Invvestigación Educativa
E
Vool. 17, N° 31, 000-000
Enero-Junio o 2013
Investigación Educativa
ISBN
Vol. 17 N° 31N°93172 8-5852
- 108
Enero-Junio 2013
EVALUACCIÓN PSSICOMÉÉTRICAA Y EVVALUACCIÓN
ISBN N° 1728-5852
EDUMÉTRIICA 1
PSYC
CHOMETR
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EVALUAT
TION AND EDUMETRIC
EVAL
LUATION
N
2
Ruubén Mesía Maraví
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Auguusto Frisanch
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El artícculo abordaa un asuntoo muy impo ortante que involucra a todos loss niveles
educatiivos, cual es el procesoo de evaluaación del apprendizaje. S
Se pretendee realizar
una refflexión arguumentada e informada acerca de ese e aspecto trascendentte que se
lleva a cabo en forma cotidiaana en el prroceso educcativo, pero sobre el cu ual no se
reflexioona ni se discute
d lo suuficiente. Es
E paradójicco: en el sistema educcativo se
hace usso intensivoo de la evalluación, perro los cambbios que se producen sons muy
pocos. ¿Se está evaluando conn eficacia?
Se tratta de un asunto
a neurrálgico y complejo
c q
que es neceesario aborrdar con
diligencia y serieedad si se quiere inno ovar el prooceso evaluuativo. Porr ello se
presentta una sínteesis desde diversos
d untos de vissta, que puueda servir a la vez
pu
tanto de informaciión actualizzada como de
d base paraa la reflexióón y discusiión en el
cotidianno quehacerr educativo.
Palabrras clave
motipo, evaaluación norrmativa, evaluación
Evaluación, medicción, calificcación, norm
criteriaal.
ABST
TRACT
The artticle discussses a very important
i isssue that innvolves all llevels of ed
ducation,
1 Artícuulo presentadoo el 3/01/13 y aceptado el 11/04/13.
2 Doctoor en Educaciión. Profesor Principal de la Facultad de
d Educación, UNMSM. D Director del In
nstituto de
Investtigaciones Eduucativas.
3 Magísster en Mediición y Evaluuación de la Calidad Edu ucativa. Profeesor de la Facultad de Educación,
E
UNMMSM.
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
which is the process of assessment of learning. The aim is to make a reasoned and
informed reflection about the transcendent aspect takes place on a daily basis in
the educational process, but which do not reflect or discussed enough. It is
paradoxical: in the educational system makes extensive use of the evaluation, but
the changes that occur are very few. Does being evaluated effectively?
This is a complex issue and nerve to be addressed diligently and seriously if you
want to innovate the evaluation process. Therefore presents a synthesis from
various points of view, which can serve both as much updated information as the
basis for reflection and discussion in the daily educational work.
Keywords
Evaluation, measurement, qualification, normotipo, normative evaluation,criterial
evaluation.
EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
A la antigua o tradicional concepción de evaluación, como un medio o
instrumento de clasificación de los estudiantes, se viene oponiendo la idea de
poner de manifiesto o develar las posibilidades de cada estudiante para que
pueda desarrollar su potencialidad al máximo y al mismo tiempo descubrir sus
carencias y limitaciones de modo que pueda remediarlas o eludirlas.
Por otra parte, se tiene que, entre sus múltiples dimensiones, el proceso
educativo se presenta como un medio de selección y promoción social. En esta
perspectiva la evaluación es una vía de "clasificación" con una dimensión social
y selectiva y no propiamente educativa. Porque si nos referimos a una
evaluación que sea específicamente educativa, ésta debe tener un rol orientador
en el desarrollo de las posibilidades de estudiante y en la superación de sus
limitaciones.
Aquellos profesores que entienden la evaluación como un medio de detectar y
promover las aptitudes de los estudiantes, así como de satisfacer sus
necesidades, se enfrentan con la embestida del "movimiento de los estándares".
Ve que todos reclaman la aplicación de "estándares universales" y pruebas
estrictas para demostrar cuales son los estudiantes que están a la altura de esos
estándares y cuáles son los que no lo están. Sin embargo, parecen no percatarse
que la responsabilidad de la institución educativa y la función docente también
son evaluadas y se equiparan con el desempeño de los estudiantes en las pruebas
estandarizadas.
Los buenos estándares, como otros muchos buenos instrumentos, constituyen un
recurso útil para el docente. No obstante eso, muchos de esos instrumentos ya
establecidos, y la retórica que los rodea, reducen la enseñanza a la transmisión
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
mecánica de datos y la evaluación a la actividad más mecánica todavía de
marcar círculos en una prueba estandarizada de opciones múltiples.
Los estándares son necesarios para discriminar con claridad realizaciones
aceptables de las no aceptables. Se utilizan diferentes nombres como sinónimos:
referentes, normas, estándares o normotipos. Tradicionalmente se señalan tres
tipos de estándares, en función de los cuales se habla de tres tipos de evaluación,
aunque los autores no se ponen de acuerdo en la terminología utilizada. Se tiene
así la evaluación relativa o normativa, la evaluación criterial o absoluta o basada
en la autoridad y la evaluación personalizada o idiográfica o idiosincrásica o de
progreso.
NORMOTIPOS DIVERSOS
Es necesario tener siempre en cuenta que evaluar es comparar y que la
comparación es inherente al proceso evaluativo. Por otra parte, cuando se evalúa
se realiza tanto una medición como una valoración, basadas, precisamente, en
dicha comparación. Ésta para poder llevarse a cabo, va requerir de la existencia
de un punto de referencia, de un referente, con el que se comparan los datos
recogidos en la medición. Este punto de referencia para la medición es lo que se
ha dado en llamar normotipo.
Se presentan tres modalidades básicas de normotipo con sus diferentes matices:
el normotipo estadístico, el normotipo de criterio y el normotipo
individualizado. Cada uno de ellos con sus respectivos rasgos distintivos:
a. El normotipo estadístico hace la comparación con respecto a un grupo de
referencia, a lo que es o se considera "normal" en dicho grupo. Se le emplea
para la construcción de percentiles y baremos y con poca frecuencia en la
evaluación didáctica.
b. El normotipo de criterio, que establece la comparación con respecto a un
modelo general o a un marco de referencia externo que especifica las
características que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado
positivamente. Este marco externo es el "criterio". En la evaluación didáctica
el criterio principal que se utiliza son los objetivos, cuya especificación
configura el producto que se pretende lograr. Lo que se hace es comparar los
resultados logrados con los objetivos previstos.
c. El normotipo individua/izado. Aquí lo importante son los datos de la
"medición" de un resultado y sus valores desde la perspectiva de la
evolución del sujeto. En la enseñanza se comparan los resultados de un
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
estudiante con lo que era a comienzo del curso y se valora su calidad en
función de la mejora, de las ganancias o pérdidas que ha manifestado a lo
largo del periodo a que se refiere la evaluación.
Cada clase de normotipo presenta virtualidades y riesgos, la habilidad docente
decidirá la oportunidad del empleo de uno u otro. Así, se puede utilizar el
normotipo de criterio cuando hay un marco de referencia claro y consensuado
que se puede tomar como criterio. De lo contrario, sería mejor emplear el
normotipo estadístico. No obstante, aun existiendo esos marcos-criterio
(Programas oficiales), cuando la situación específica de los estudiantes no
coincide con las presunciones oficiales, como en las zonas deprimidas o en los
grupos marginales, comparar en estos casos los resultados logrados con los
criterios oficiales supondría tener que desaprobar a todos, lo cual es en sí mismo
injusto y contraproducente.
LAS DOS TENDENCIAS BÁSICAS
En la nueva concepción educacional se dan dos tendencias predominantes para
enfocar la medición y la apreciación de los resultados del aprendizaje de los
estudiantes, lo cual se exterioriza en dos aspectos: a) La manera de elaborar los
instrumentos de medición y b) La forma de interpretar los resultados del proceso
de enseñanza aprendizaje.
Es en este sentido que la interpretación de los resultados de las pruebas de
evaluación, o sea, el juicio sobre la situación del estudiante puede hacerse
respecto a la norma o respecto al criterio, lo cual señala y da lugar a las dos
tendencias o enfoques de la evaluación: la evaluación referida a la norma o
evaluación psicométrica y la evaluación referida al criterio o evaluación
edumétrica.
Desde otro punto de vista, es posible categorizar las diversas modalidades de la
evaluación en función del referente con respecto al cual se compararán los datos
obtenidos en la primera fase del proceso. Dichos referentes pueden ser,
básicamente, a) El rendimiento previo del estudiante, b) El rendimiento medio
de un grupo de referencia y e) Un criterio externo previamente decidido. El
primero y el tercer referentes dan lugar a la evaluación criterial, en la cual el
rendimiento del estudiante es valorado de manera absoluta, mientras que el
segundo va a dar lugar a la evaluación normativa, la cual es relativa y de
carácter estadístico.
Sin embargo, se da un tercer caso en el cual la comparación se hace en función
de un referente interno, propio. De este modo dicha comparación se establece
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
con el propio objeto evaluado (el estudiante). Se compara, entonces, la situación
inicial con la situación actual del objeto de evaluación, lo cual da lugar a la
llamada evaluación idiográfica o personalizada.
La Evaluación Psicométrica
Este tipo de evaluación, llamada también normativa, es habitual en las
prácticaspsicométricas, que descansan en el supuesto de una distribución
normal, estadísticamente hablando, de las diversas aptitudes y demás
constructos psicológicos en la población general. Trata de captar las diferencias
inter individuales comparando las puntuaciones de cada sujeto
con las de su grupo de pertenencia, al tiempo que obtiene una idea global de la
ejecución de cada individuo. Es, por ejemplo, la forma habitual de proceder en
la medición de la capacidad intelectual. Ésta orientación está ligada a la Teoría
de la Medición clásica yes importante para la elaboración de tests estandarizados
orientados a obtener normas (curvas, baremos) locales o nacionales.
Hay muchas concepciones o "modelos" de normalidad: jurídica, psicológica,
estadística, sociológica, pedagógica, etc. Sin embargo, siempre se suele entender
algo por "normal" y que cuando no se cumple preocupa e inquieta. Esta
concepción evaluativa suele ser utilizada también en el ámbito del proceso
educativo pero ha generado muchas críticas y confusiones en cuanto a su
naturaleza y empleo eficaz para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Así,
entonces, aplicada a la función evaluadora de la enseñanza, su ejecución se
corresponde con el criterio estadístico, en el que se considera que el estándar de
rendimiento es relativo y está representado por la norma de una curva de
distribución, de carácter general.
En el proceso educativo este movimiento de medición educacional se ha basado
en el desarrollo y logros de la teoría psicométrica y en la observación de que las
calificaciones escolares no eran confiables y carecían de objetividad. En
consecuencia, los instrumentos desarrollados por los expertos en medición
dieron las bases conceptuales para la evaluación. Dichos instrumentos
proporcionan puntajes y otros índices diversos que pueden ser manejados
matemática y estadísticamente, lo cual permite manejar masas de datos,
comparar resultados y establecer normas.
Pero se da el hecho de que con este enfoque instrumentalista la evaluación se
convierte en una técnica de construcción de instrumentos y de interpretación de
resultados. Evaluar llega a ser sinónimo de construir y aplicar instrumentos y el
evaluador se limita a evaluar aquellas variables que puede medir. En
consecuencia, aquellas variables para las que no tiene instrumentos las llama
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
"intangibles" y que no tienen importancia, precisamente, porque no se pueden
medir. Entonces, la falta de instrumentos pone límite a la evaluación y eso se
considera que son sus límites naturales o reales. El instrumento aparece así
como una herramienta y por eso libre de juicios de valor y cultural y
sociológicamente antiséptico. Por eso es que se le podría cuestionar, por
ejemplo, su precio o su apariencia pero no sus resultados.
Se trata de obtener resultados que se ajusten a la curva normal, lo que vendría a
ser la expresión "natural" de un rendimiento educacional. Pero se cuestiona esta
dependencia de la curva normal, porque ella no es infalible. Describe el
producto de un suceso fortuito y la educación, en cambio, es una actividad
intencionada en la que se persigue que los estudiantes aprendan lo que se les
enseña, por lo tanto, la curva representativa del rendimiento debería ser muy
diferente a la curva normal. Más bien, se podría decir inclusive que los esfuerzos
educativos no han sido exitosos en la medida en que el rendimiento de los
estudiantes ha venido siendo distribuido normalmente (con referencia a la curva
normal).
Sucede en la práctica docente cotidiana que la estructura cognitiva de muchos
profesores se identifica con una producción final cuantitativa de la evaluación.
Esto ocurre porque el modelo tradicional que vienen utilizando conlleva un afán
de querer convertir o traducir los hechos educativos en cuantificables o
mensurables. El modelo estadístico de normalidad define lo normal como todo
aquello que se ajusta a la medida. Por consiguiente, y en este sentido puramente
cuantitativo, anormal sería todo aquello que se aparta de dicho término medio,
de lo ordinario y frecuente. Desde esta perspectiva se trata de situar al individuo
en posiciones de "sigma" en relación a una curva normal o gaussiana (Curva o
campana de Gauss como expresión de la normalidad).
La distribución normal es una curva simétrica en forma de campana, cuya mitad
izquierda es reflejo en espejo de la mitad derecha. En ella la media, mediana y
moda están localizadas en un mismo sitio, en el centro exacto de la curva. La
mayoría de los valores están agrupados alrededor de estas medidas de tendencia
central. Casi todos los valores están dentro de tres unidades de desviación típica
a cualquiera de los lados de la media. En esta curva normal más de los dos
tercios de los valores están dentro de una desviación típica de la media, menos
del 5% de las puntuaciones están a más de dos desviaciones típicas de la media
y un mínimo porcentaje está a una distancia mayor de tres desviaciones.
En tal sentido, un profesor poco avisado que encuentra esa curva después de
corregir un examen no tendría preocupación alguna, puesto que su grupo
responde al criterio de normalidad. Ha ocurrido, para él, lo que tenía que
ocurrir, "lo normal", es decir, pocos han obtenido la calificación de notable o
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
sobresaliente, otros pocos la de deficiente o desaprobado y la mayor parte la de
suficiente o aprobado porque se sitúan alrededor del punto medio (la media del
grupo). Las preguntas de su examen han "discriminado" correctamente a los que
estudiaron de aquellos que no se han esforzado y, claro, a aquellos "que se han
defendido", que son la mayoría, "el montón". Queda así contento, sin ningún
motivo de preocupación. No se ha percatado que a su evaluación le ha dado un
carácter eminentemente selectivo y discriminatorio, no el necesario carácter
educativo.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la curva normal es absolutamente
relativa para la evaluación educacional. Al respecto, en palabras de Bloom, se
considera que "La curva normal de calificaciones ha sido utilizada por tanto
tiempo que los profesores terminaron por creer en ella. Las mediciones del
rendimiento tratan de detectar diferencias aún triviales entre los alumnos, de
manera que sea posible asignar calificaciones según la norma. Se espera que un
10% de estudiantes obtengan calificación alta y se está listo a desaprobar una
proporción similar. Así, los fracasos de los estudiantes están determinados por
su posición jerárquica dentro del grupo más que por su incapacidad para las
ideas centrales de la materia en estudio".
En suma, este enfoque pretende indagar y establecer diferencias de aprendizaje
entre los estudiantes, para así determinar la ubicación relativa de desempeño que
cada estudiante tiene dentro del grupo del cual forma parte, en un momento y
circunstancia dados. Se toma como "norma de desempeño" la ejecución
promedio observada en el grupo a su cargo y el juicio valorativo "el mejor o
peor estudiante del curso" no indica lo que el estudiante sabe o no sabe de la
materia ni garantiza si la situación se mantendrá si se compara al estudiante con
un grupo diferente. Sólo indica si es el mejor o el peor del grupo, nada más.
Esta forma evaluativa puede caracterizarse por lo siguiente:
a. Está ligada a la teoría de la medición clásica y todos sus aspectos están muy
centrados en la programación y en los contenidos.
b. Mide las diferencias interindividuales con respecto a una característica o
rasgo y lo hace comparando las puntuaciones de prueba de cada sujeto con
su grupo de pertenencia. Determina así la posición relativa del alumno con
respecto al grupo. Por eso es que el desempeño grupal promedio y su
variabilidad constituyen la norma o marco de referencia para analizar y
valorar la calidad del rendimiento.
c. El criterio para evaluar es una norma determinada establecida de antemano
que consiste en una curva de distribución que representa el estándar de
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
rendimiento. La norma está dada por los baremos interpretativos sacados de
anteriores aplicaciones de tests. Por tal motivo se le emplea, precisamente,
en la elaboración de tests estandarizados para obtener normas (curvas,
baremos) locales o nacionales.
d. Es muy importante el tamaño de la muestra normativa, cuanto mayor sea,
mejor. De lo contrario no es significativa. De allí la dificultad para aplicaría
en la evaluación del aprendizaje en el aula, porque, a menos que una clase
sea extremadamente numerosa, no se da una distribución perfecta y normal.
e. Para llevarla a cabo es necesario contar con una descripción completa de la
norma del grupo o muestra normativa. Ésta está constituida por los que ya
rindieron la prueba y con quienes se compara el desempeño del que la está
rindiendo en ese momento.
f. Los resultados de prueba se interpretan comparando el rendimiento de un
estudiante con el de los demás del grupo y los juicios evaluativos son
relativos pues dependen de las características del grupo del que forma parte
el evaluado. Además, esos resultados son válidos, útiles y generalizables
únicamente dentro del grupo evaluado.
g. Los resultados dan escasa información sobre el grado de eficiencia que tiene
el estudiante respecto a las capacidades que se están evaluando. Sólo señala
si el estudiante tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad que sus
compañeros para enfrentar la tarea. Esto puede ser útil sólo para seleccionar
a los que están en mejores condiciones o son más aptos para ejecutar una
actividad determinada.
h. Cuanto mayor sea la variación o dispersión de los resultados de prueba
dentro del grupo, más útil y significativa es la comparación entre la
puntuación del estudiante y el desempeño del grupo.
Esta forma evaluativa ha sufrido muchas críticas y desde diversos aspectos, de
modo que se pone en tela de juicio su aplicación en la evaluación sistemática y
cotidiana del aprendizaje en el aula. Las críticas más saltantes que se le han
formulado son:
a. La distribución normal de los individuos respecto a determinadas aptitudes
sólo se produce cuando el número de casos es muy alto. De allí que dentro
del proceso educativo es casi seguro que no se de esta distribución si se
considera que en salón de clases existe un promedio de 30 o 40 estudiantes.
b. Los tests empleados miden, más bien, capacidades generales, como la
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
inteligencia por ejemplo, y casi no lo hacen con los conocimientos o
habilidades específicas propias de una asignatura o materia.
c. Los tests normativos tienen un defecto fundamental respecto a su relevancia:
están construidos para que los resultados presenten una distribución normal,
por lo que se orientan a discriminar entre los alumnos. Así, se tiene que un
ítem que es contestado por todos los alumnos no es un buen ítem y se
elimina. Cómo es fácil que todos los estudiantes respondan a cuestiones de
interés real, porque el profesor ha insistido en ellas, al cabo de varias
selecciones o cribas sólo se preguntarán cosas sin importancia. Tampoco son
buenos ítems, y se eliminan, los que no son respondidos por ningún
estudiante. Entonces el profesor no va a tener datos acerca de que algo
importante no ha sido comprendido.
d. Si se considera que un interés real del profesor es averiguar en qué tienen
dificultades los estudiantes, tanto con fines de calificación como con fines de
orientación se tiene que esta forma evaluativa no ofrece esa posibilidad. Es
que no es posible con ella averiguar las dificultades ni las fallas de los
estudiantes e, igualmente, tampoco es útil para evaluar el impacto de algún
sistema o método de enseñanza.
e. El estudiante es evaluado respecto a un grupo normativo ideal, que sólo
existe en la concepción y mente del profesor y el resultado medio con el que
realiza las comparaciones se proyecta en un "alumno medio" que es una
ficción porque en la realidad se tienen estudiantes concretos y singulares.
La Evaluación Edumétrica
Esta forma evaluativa proviene de una concepción tyleriana de la evaluación, la
cual "busca esencialmente en qué medida los objetivos son conseguidos y cómo
éstos apuntan a la producción de ciertos cambios deseables en el estudiante; la
evaluación viene a ser el proceso que determina el grado en que se están
verificando esos cambios de conducta". Esta conceptualización tiene el mérito
de incorporar la evaluación al proceso educativo, ya no como un agregado sino
como consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, los
efectos prácticos de esta concepción no han llegado a satisfacer las expectativas
creadas por sus propuestas y sus posibilidades.
Ella surge como contraposición a la otra tendencia y ofrece un giro importante
en relación con la anterior, tradicional o convencional y muy centrada en la
programación y los contenidos. Sin embargo, aunque tiene otra visión
evaluativa, sigue estando sometida a la consecución de los objetivos como
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
criterio de eficiencia y en la valoración final siguen primando los objetivos
terminales y el producto alcanzado. El paso de una situación de aprendizaje
inicial hacia otra situación final va a requerir una observación que sea lo más
objetiva posible por parte del profesor y constituyen objeto de observación las
operaciones externas en todas sus dimensiones mensurables y cuantificables,
pero no se preocupa ni nada se sabe de los procesos cognitivos internos por los
cuales el estudiante llega al conocimiento. Este modelo es de claro corte
conductista y propone el planteamiento de la enseñanza a partir de unos
objetivos claros y concretos, de modo que sea posible para el evaluador observar
con claridad si los cambios en la conducta del estudiante se han producido
efectivamente. Pero no sólo consiste en una observación clara y precisa de
dichos cambios, sino que tiene en cuenta también en qué cantidad y condiciones
esos cambios se han llegado a producir, de modo que puedan, incluso, ser
medidos y que el profesor pueda objetivar y cuantificar el logro obtenido. Ya la
referencia no va a ser el grupo sino el propio conocimiento del estudiante en
relación con la materia y con los objetivos que le correspondía alcanzar en un
momento determinado.
Esta es una forma de evaluación basada en objetivos y se llama también
evaluación referida a criterios. Lo que pretende medir son los cambios
intraindividuales relativamente estables y determina si el estudiante logra el
dominio de ciertos objetivos específicos o criterios (objetivos suficientemente
operativizados y jerarquizados que el estudiante debe alcanzar). Aquí se
confronta al estudiante con unas metas previamente establecidas y se procura
que los juicios valorativos sobre el aprendizaje de los estudiantes expresen el
grado en que cada uno de ellos ha logrado los objetivos propuestos. Los
resultados de prueba se comparan con un criterio absoluto que es lo que a juicio
del profesor debe saber hacer el estudiante.A este "saber hacer" se conoce como
"dominio" o "competencia", lo cual implica tanto el tipo de tarea que ha de
ejecutarse (conducta) como el contenido o materia involucrada en la ejecución
(saberes).
El test basado en criterios va a determinar la posición de un individuo con
respecto a un dominio de conducta perfectamente definido, que no es sino un
conjunto de habilidades o disposiciones que los examinados ponen en juego en
una situación de examen. Por eso los tests necesitan que los objetivos estén
perfectamente definidos operativamente y que se establezca un nivel mínimo de
realización que se considere aceptable. El aspecto más importante es situar al
estudiante en el punto en que se encuentra respecto al dominio de cada tarea, así
los puntajes de la prueba van a indicar si el estudiante puede o no realizar una
tarea o exhibir una conducta adquirida como efecto del proceso de enseñanza
aprendizaje.
102 Invest. Educ. 17 (31), 2013
Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
El dominio sirve como marco de referencia para comparar y determinar lo que
puede hacer el estudiante y si su ejecución es igual o inferior al aprendizaje
deseado. No se toma en cuenta para efectos de comparación los resultados del
resto del grupo evaluado. Al definir el dominio que sirve de base para elaborar
la prueba y que evaluará la calidad de la ejecución respecto a un objetivo, se
define también el "criterio de éxito" esperado. Estas pruebas se llaman pruebas
edumétricas o pruebas referidas a criterios. En la prueba cada pregunta debe
relacionarse íntimamente con los objetivos del dominio, garantizando que existe
congruencia entre los objetivos y los ítems elaborados para su comprobación.
El criterio de éxito o nivel mínimo de aceptación debe definirse y establecerse
antes de la administración de la prueba. Dicho nivel mínimo debe ser resultado
de lo que el docente determina como mínimo razonablepara el logro de objetivos
de su asignatura, basado en su experiencia, en las características socioculturales
de los estudiantes, en las estrategias de enseñanza, en la infraestructura
administrativa y material con que cuenta, etc. Ello determinará que no siempre
la expresión cuantitativa del logro mínimo sea del 100 % del dominio definido.
En suma, sus características básicas son:
a. Es una forma de evaluación basada en objetivos y mide cambios
intraindividuales, determinando si el estudiante logra el dominio de
objetivos específicos.
b. Se ajusta a la medición del nivel de aprendizaje para el dominio (mastery
learning) que establece mínimos esenciales. Se fija con anterioridad el
criterio o estándar absoluto representado por los objetivos, lo cual permite
confrontar al evaluado con las metas previamente establecidas.
c. Tiene como referente a las condiciones del propio sujeto, a un criterio
formulado previamente, conforme a lo que pueda esperarse de él.
d. Los aspectos clave que tiene en cuenta son: la definición del criterio
utilizado por el elaborador de la prueba, la relevancia del criterio para los
objetivos de la evaluación y la evidencia que se tiene y sirva para apoyar el
uso de la prueba con ese propósito.
e. Toma en cuenta la interacción de todos los elementos del proceso:
estrategias docentes; pre requisitos; análisis de necesidades; análisis lógico y
psicológico de la materia; técnicas de redacción de objetivos; diferenciación
entre objetivos generales, específicos y operativos; revisión de la
metodología; pruebas parciales; etc.
Invest. Educ. 17 (31), 2013 103
Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
f. Se le emplea en la evaluación educativa para determinar si los estudiantes
han dominado habilidades académicas básicas y también cuando se debe
demostrar el dominio de un material antes de pasar a otro más avanzado.
g. La adecuación de las preguntas, la validez de contenido o la congruencia
ítem-objetivo que es la propuesta considerada como muestra representativa
de los aprendizajes evaluados, se decide mediante acuerdo entre los
profesores de las asignaturas respectivas.
h. Las pruebas son más fáciles de diseñar y elaborar, también de interpretar los
resultados, de manera que permiten sugerir hipótesis acerca de las causas de
las eficiencias y deficiencias de los individuos y los grupos.
Esta modalidad evaluativa también tiene algunas críticas referidas a su
concepción y a la elaboración y validez de las pruebas. Pueden señalarse las
siguientes:
a. Supone un grado de complejidad técnica considerable, pues es necesario
determinar estándares con validez experimental de contenido, que dependen,
a su vez, de la tarea a realizar y del dominio de la misma. Por eso mismo, no
es fácil que cualquier profesor lleve a la práctica esta evaluación, porque el
aparato técnico necesario no está a su alcance.
b. En ella es posible observar las actividades y conductas externas mensurables
y cuantificables, pero nada se sabe de los procesos cognitivos internos.
c. Puede tener valor en la evaluación del dominio de conocimientos o
habilidades básicas, pero ninguna en el continuo superior del conocimiento.
Es decir, lo es en el dominio de aprendizaje de la lectura, la escritura y la
matemática básica, pero no, por ejemplo, en el progreso de un estudiante de
doctorado.
ANÁLISIS COMPARATIVO
En el análisis de ambas formas evaluativas es necesario dar a cada una de ellas
su lugar, puesto que contraponerlas no reviste ningún interés. La evaluación
normativa, por ejemplo, tiene un papel importante en la valoración de las
capacidades generales y en la selección profesional, mientras que se puede
utilizar la evaluación de criterio cuando hay un marco de referencia claro y
consensuado que se puede usar como criterio.
El proceso de enseñanza aprendizaje puede evaluarse, con reservas y con
conocimiento de causa, desde ambas perspectivas y cada una de ellas implica la
104 Invest. Educ. 17 (31), 2013
Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
utilización de instrumentos diferentes para estructurar, desarrollar y analizar las
situaciones de evaluación. Si los propósitos del proceso educativo son de índole
formativa y remedial, es conveniente la evaluación edumétrica, pero si tiene un
propósito selectivo lo es la evaluación psicométrica.
Por otra parte, existen situaciones donde se pueda integrar las dos formas de
medición, como sucede, por ejemplo, en las investigaciones evaluativas sobre
métodos, programas y materiales o en la investigación del impacto de un sistema
de enseñanza y su efectividad para determinados logros, etc.
Si se tiene en cuenta que el progreso del estudiante depende de su edad, de su
habilidad para aprender, de la efectividad de la enseñanza y de la efectividad de
los ítems del test, dada la complejidad y el número de factores presentes, no
siempre va ser posible hacer juicios muy precisos acerca de los niveles
esperados de rendimiento. Por ello, además de considerar los tests criteriales, es
necesario complementar la interpretación de los resultados con la dimensión
normativa, estableciendo comparaciones entre los sujetos del mismo grupo.
UNA ALTERNATIVA VALIOSA
Existe otro modo de interpretar los resultados de la evaluación: esta es no
atender a la norma o al criterio externo, sino a la persona como norma de sí
misma. Esta es la llamada evaluación personalizada o idiográfica o
idiosincrática o de progreso, en la que la comparación se establece con el propio
objeto evaluado y se compara la situación inicial con la situación actual del
sujeto. Su referente es interno, es decir, se toma al propio sujeto como
referencia; sus logros anteriores son los que se toman en cuenta para evaluar los
logros actuales. Es así, entonces, como un rendimiento suficiente para la
evaluación normativa o la criterial puede resultar insatisfactorio cuando se tiene
en cuenta las posibilidades mismas de la persona. Este juicio podría no tener
valor administrativo pero sí educativo porque diferencia dos tipos de juicio:
suficiente-insuficiente y satisfactorio-insatisfactorio.
Es ésta una orientación más abierta, donde las consecuciones de los alumnos no
están tan definidas. Aquí ocurre que propuestas una serie de actividades con
valor educativo en sí mismas, cada estudiante puede llegar a conseguir metas
diferentes y a producir realizaciones distintas. La idea que subyace es la de
educación como inducción al conocimiento. La evaluación aquí es también un
juicio que realiza el profesor, pero no lo hace comparando el logro del estudiante
con algo ya previsto y "perfecto" sino considerando la comprensión de la
naturaleza de su materia y cualificando el trabajo de cada estudiante, que será
distinto al de los demás.
Invest. Educ. 17 (31), 2013 105
Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
Existe en la actualidad la tendencia a alejarse de los estándares de eficiencia
externamente determinados de manera común para todos y se propone una
evaluación basada en la consecución de rendimientos mínimos determinados
tanto en el Proyecto del Centro como en la Programación de Aula, llamado
rendimiento suficiente, pero sobre todo de manera idiosincrática, valorando el
progreso de cada estudiante con respecto a su rendimiento previo o rendimiento
satisfactorio, lo que constituye una referencia personalizada. Se tienen en cuenta
las condiciones personales de cada estudiante y se tiene muy claro lo que se le
puede y lo que se le debe exigir. Para juzgar al estudiante no se toma como
marco de referencia o punto de comparación una norma preestablecida sino las
posibilidades del propio sujeto.
Esta evaluación personalizada requiere saber previamente cual es el rendimiento
adecuado a las condiciones personales de cada estudiante, o sea, el rendimiento
que se espera de él. Si se atiende a la evaluación del rendimiento respecto a un
conjunto (comparando el nivel logrado por un estudiante con el nivel establecido
previamente) se puede dar un "rendimiento suficiente" (evaluación positiva) o
con un "rendimiento insuficiente" (evaluación negativa). Si la evaluación se
hace pensando en la persona que realiza el trabajo, se observa un "rendimiento
satisfactorio" si es adecuado a la capacidad del estudiante o un "rendimiento
insatisfactorio" si es inferior al previsto. Se presentan cuatro situaciones en las
que puede hallarse un estudiante atendiendo a la relación entre evaluación y
rendimiento:
a. Suficiente y satisfactorio: no se observa problema alguno y se debe animar
al estudiante a seguir desarrollando su trabajo con el mismo tesón.
b. Suficiente e insatisfactorio: el rendimiento es aceptable pero debe alentarse
al estudiante a trabajar más y mejor porque puede hacerlo.
c. Insuficiente y satisfactorio: el estudiante responde a las expectativas creadas
y merece elogio, pero debe esforzarse para llegar a alcanzar un rendimiento
suficiente.
d. Insuficiente e insatisfactorio: plantea la situación más delicada porque es
altamente probable que el estudiante precise de algún tratamiento especial.
La evaluación personalizada plantea el problema de la predicción del
rendimiento. Una evaluación satisfactoria o insatisfactoria requiere establecer el
nivel que se estima que puede llegar a alcanzar un estudiante concreto. Hay que
hacer el diagnóstico de cada estudiante para, desde él, formular el pronóstico o
predicción de su rendimiento. La llamada "predicción extrapolativa técnica" es
la más adecuada a la naturaleza de los fenómenos educativos y permite la
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Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica
creación de tablas de predicción que son muy útiles. En función de la predicción
se van a programar las actividades y su temporalización, de manera que cada
estudiante pueda cumplir su plan de actividades.
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