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 Técnicas de trabajo
en grupo
Una alternativa en educación

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 PATRICIO FUENTES AMALIA AYALA
JOSÉ IGNACIO GALÁN PILAR MARTÍNEZ

Técnicas de trabajo
en grupo
Una alternativa en educación

EDICIONES PIRÁMIDE

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 COLECCIÓN «OJOS SOLARES»
Sección: Desarrollo

Director:
Francisco Xavier Méndez
Catedrático de Tratamiento Psicológico Infantil
de la Universidad de Murcia

Diseño de cubierta: C. Carabina

Reservados todos los derechos. El contenido de

esta obra está protegido por la Ley, que estable-
ce penas de prisión y/o multas, además de las
correspondientes indemnizaciones por daños y
perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren,
distribuyeren o comunicaren públicamente, en
todo o en parte, una obra literaria, artística o cien-
tífica, o su transformación, interpretación o ejecu-
ción artística fijada en cualquier tipo de soporte o
comunicada a través de cualquier otro medio, sin
la preceptiva autorización.

© Patricio Fuentes, Amalia Ayala,

José Ignacio Galán y Pilar Martínez
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2000, 2002, 2004, 2005, 2006,
2006R, 2008, 2008R, 2009, 2010, 2011
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
[Link]
ISBN: 978-84-368-2584-8

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 ÍNDICE

Prólogo ........................................................................................... 9

1. Un punto de partida: la reflexión social como marco

de las técnicas alternativas de trabajo en grupo .......... 13

1.1. Breve introducción ...................................................... 15

1.2. Algunas repercusiones de la globalización en el
ámbito educativo ......................................................... 17
1.3. La tendencia ecológica y el papel de las técnicas
alternativas de trabajo en grupo .............................. 22
1.3.1. La cultura global en el ámbito educativo. 24
1.3.2. Combatir el individualismo en la futura
sociedad ecológica ........................................ 26
Resumen .................................................................................. 29

2. Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje

experiencial ............................................................................ 31

2.1. Introducción: del grupo al trabajo en grupo ......... 33

2.2. El aula como grupo: trabajo en grupo frente a tra-
bajo agrupado .............................................................. 38
2.3. Técnicas de trabajo en grupo y aprendizaje: rela-
ciones para la enseñanza ........................................... 48
Resumen .................................................................................. 52
8 Índice

3. Consideraciones generales sobre los grupos ................ 55

3.1. Introducción ................................................................. 57
3.2. ¿Qué se entiende por grupo? .................................... 59
3.3. ¿Cómo se pueden clasificar los grupos? ................ 64
3.4. ¿Cómo se desarrolla un grupo? ............................... 67
3.5. ¿Cuál es la estructura de un grupo? ....................... 71
3.6. ¿Cuáles son las etapas o fases por las que pasa
un grupo? ...................................................................... 74
3.7. ¿Qué roles pueden desempeñarse en un grupo? ... 81
Resumen .................................................................................. 86

4. El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas ......... 87

4.1. Introducción: el paso de la intención a la prác-
tica .................................................................................. 89
4.2. Sesiones de carácter socioeducativo ....................... 92
4.2.1. Resolución de conflictos .............................. 94
4.2.2. Talleres y/o rincones en el aula ................ 103
4.2.3. Trabajo individual, trabajo en grupo y tra-
bajo agrupado ................................................ 111
4.2.4. Ruptura de tensiones y manifestación de
los sentimientos ............................................. 115
4.2.5. Tu color y tu personalidad: reflexión y va-
lores .................................................................. 119
4.2.6. Un amigo especial ......................................... 129
4.2.7. La Universal M. y la espía infiltrada ........ 136
4.3. Sesiones curriculares .................................................. 150
4.3.1. Física. El concepto de razonamiento y su
efecto sobre la velocidad ............................. 151
4.3.2. Lenguaje. Análisis morfológico y sintác-
tico de oraciones simples ............................. 157
4.3.3. Historia. El siglo XIX ..................................... 162
4.3.4. Biología. El sistema circulatorio ................ 169

Lecturas recomendadas ............................................................. 175

Bibliografía .................................................................................. 177

 PRÓLOGO

El dilema individuo-sociedad es una polémica recurren-

te de la historia de la humanidad. Políticos, ideólogos, filó-
sofos, pedagogos, sociólogos, cada persona se sitúa más
cerca de un polo. Las democracias occidentales resaltan
la libertad y los derechos individuales. El colectivismo pier-
de peso. Los condicionantes urbanos, tamaño reducido de
la vivienda, exigencias laborales imperiosas, ritmo de vida
acelerado, etc., han ido diluyendo la antigua familia exten-
sa, integrada por varias generaciones, en pequeñas unida-
des nucleares compuestas por padres e hijos. La familia
numerosa es una especie condenada a la extinción y en su
lugar emerge la familia del hijo único, en ocasiones, mono-
parental.
Los americanos marcan la pauta en numerosos campos,
también en psicología. Mis lecturas de estudiante recomen-
daban combatir el estrés tejiendo redes de apoyo social.
Atónito comprobé verdades elementales vendiéndose como
descubrimientos de sesudos expertos, aconsejando a las
familias estrechar lazos, reunirse con asiduidad. Años más
tarde viajé a Estados Unidos. Mis colegas exaltaban las ex-
celencias del American way of life. El regalo del decimoctavo
cumpleaños es la emancipación. Una de las conquistas de
la mayoría de edad, junto al voto y al carné de conducir, es
10 Prólogo

la independencia juvenil. Al muchacho se le anima a aban-

donar el nido familiar y a forjarse su futuro, siguiendo los
pasos de sus intrépidos antepasados, forjadores de la gran
nación norteamericana. La familia no vuelve a reunirse más
que una o dos veces al año, en fechas muy señaladas como
el día de Acción de Gracias. Esta medida beneficia a todos.
El hijo, impelido a labrarse su propio camino, madura, ad-
quiere autonomía, gana responsabilidad. Los padres recu-
peran su estilo de vida, constreñido temporalmente por la
crianza y educación de la prole.
Semejante panegírico dibujaba una sonrisa inevitable en
mis labios. Recordaba a aquel compañero, profesor de mi
universidad, exponiéndome sus cuitas en una cena de fin
de curso. Me contó acongojado que su primogénito, a la
sazón un adolescente de dieciséis años en desazón, noches
atrás, con recio golpe de puerta, amenazó marcharse de casa
cualquier día, utilizando deliberadamente el pronombre in-
determinado. Década y pico después del portazo ambos
reíamos al rememorar la nube de oscura zozobra desenca-
denada por el tormentoso incidente. El chico había termi-
nado la licenciatura, la prestación social sustitutoria, un
máster y los ahorros familiares, pero ni atisbo de la menor
intención de hacer las maletas y fundar un nuevo hogar, a
pesar de la insistencia de sus progenitores.
Nuestro país se ha liberado del rígido corsé de la fami-
lia tradicional que decidía si el niño estudiaría en un semi-
nario, en una academia militar, la misma carrera que su
padre, como adelanto de la herencia, o si se casaría con la
hija del boticario. Sin embargo, hemos de prevenir la tor-
peza de renunciar a los aspectos positivos de nuestra idio-
sincrasia sociocultural y copiar al pie de la letra modas de
la otra orilla atlántica norte. No se trata de chovinismo
barato, tortilla de patatas frente a hamburguesa, paella con-
tra perritos calientes. Son hechos contrastados. La dieta
mediterránea es más saludable que la comida rápida, la
 Prólogo 11

siesta, denostado símbolo de pereza nacional, proporciona

calidad de vida, las relaciones familiares satisfactorias con-
tribuyen al bienestar de sus miembros. Los amigos america-
nos que me devolvieron la visita reconocían «les envidio,
ustedes saben vivir». Por alguna razón somos el segundo
país del mundo que goza de mayor esperanza de vida.
Una de las definiciones más conocidas del género hu-
mano establece que el hombre es un ser social. Desde mi
estancia en América abrigo la duda de si el debilitamiento
de grupos naturales (familia, vecindario, etc.) propicia el
surgimiento de otros artificiales (grupos de autoayuda, sec-
tas, etc.). Los psicólogos advierten que la soledad, la margi-
nación, el rechazo social son la antesala de múltiples tras-
tornos, depresión, delincuencia, etc. Emular a Robinson
Crusoe es realmente duro. Los demás son necesarios; sí,
pero ¿las elecciones las gana el líder carismático o la ma-
quinaria del partido?, ¿el equipo juega para el figura o la
estrella se sacrifica al sistema del bloque?, ¿el conocimien-
to avanza por la genialidad de científicos eminentes o por
el esfuerzo acumulado de investigadores anónimos? El pro-
blema planteado en estos términos es irresoluble. La culpa
es de una conjunción. La disyuntiva individuo o sociedad es
incorrecta, lo acertado es el enunciado individuo y sociedad.
Este libro es una magnífica herramienta para armoni-
zar el binomio individuo-sociedad y lograr que se comple-
menten mutuamente en vez de contraponerse estérilmente.
Alerta del peligro que supone el abuso de las modernas tec-
nologías, que limitan seriamente el contacto directo entre
las personas. Es posible que constituya un ahorro de tiem-
po y dinero leer periódicos digitales, realizar trabajos ad-
ministrativos, comprar bienes de consumo, etc., a través de
un ordenador conectado a una red informática sin salir del
domicilio. Pero se pierden pequeños placeres como discutir
el penalti injusto del Madrid-Barça con el kiosquero de la
esquina, saborear un café con los compañeros de oficina o
12 Prólogo

escuchar con embeleso las sugerencias del dependiente so-

bre un rioja añejo recién recibido en la bodega.
La obra postula el trabajo en grupo como alternativa
educativa al individualismo y a la despersonalización im-
puestos por la globalización económica y tecnológica. Ex-
pone las características, clasificación, funcionamiento, es-
tructura y evolución de los grupos, con especial atención
a las agrupaciones en el marco escolar. Posee un marcado
carácter práctico, ya que más de la mitad del texto son apli-
caciones prácticas del trabajo en grupo, dirigidas tanto a
promover y mejorar las relaciones interpersonales como
a facilitar el aprendizaje escolar.
Deseo agradecer a los autores, amigos y compañeros de
la Universidad de Murcia, su excelente monografía, produc-
to de un fructífero trabajo en grupo, y augurarles idéntico
éxito a la publicada con anterioridad en la colección «Ojos
Solares» 1.

FRANCISCO XAVIER MÉNDEZ

Profesor titular de Psicología
de la Universidad de Murcia

1
Fuentes, P., Ayala, A., Arce, J. F. de y Galán, J. I., Técnicas de trabajo indi-
vidual y de grupo en el aula: De la teoría a la práctica. Madrid: Pirámide, 1.ª ed.
1997, 2.ª ed. 1998.
 1
Un punto de partida:
la reflexión social como
marco de las técnicas
alternativas de trabajo
en grupo
1.1. Breve introducción

Una situación peculiar y hasta ahora desconocida por

la vertiginosidad de sus cambios es el contexto social en el
que se enmarca este trabajo que presentamos. No hemos
querido, por ello, sustraernos a aportar unas primeras re-
flexiones provenientes de un ámbito más amplio al nuestro
pedagógico, el de las Ciencias Sociales; reflexiones que nos
doten del marco contextual en el que adquiere sentido la
propuesta de técnicas alternativas de trabajo en grupo ob-
jeto de estas líneas.
Y es que la situación educativa en nuestro contexto occi-
dental no se sustrae a las influencias que se dejan sentir
en el ámbito más amplio de lo social. Muestra de ello es la
paulatina introducción de las múltiples y diversas tecnolo-
gías audiovisuales e informáticas, también en el ámbito
educativo, y la modificación que ellas comportan en lo que
se refiere a la limitación en la necesidad del establecimiento
de relaciones interpersonales para el acceso a determinados
conocimientos. Las repercusiones y razón de ser de estos y
otros muchos elementos que, paulatinamente, complejizan
nuestros ámbitos educativos no permite obviar las múlti-
ples reflexiones que insertan estos procesos en el marco de
fenómenos más amplios caracterizados por la extensión
generalizada de lo que se ha dado en llamar la globalización.
Numerosos son los autores que, desde el ámbito educativo,
insisten en las implicaciones de este fenómeno en los proce-
16 Técnicas de trabajo en grupo

sos de enseñanza-aprendizaje (Rodwell, 1998; Ball, 1998;

Levin, 1998; Jones, 1998; Welch, 1998; Muller, 1998; Ols-
sen, 1998; González, 1999; etc.).
Históricamente, los análisis parecen coincidir en la ubi-
cación temporal de su extensión a partir de lo que supuso
la caída del Muro de Berlín y la definitiva hegemonía del
llamado bloque capitalista frente al que, durante décadas,
fue su contrario, el comunista.
La extensión de este modelo de funcionamiento de las
sociedades, el de la globalización, tiene importantes re-
percusiones en todos sus ámbitos. Algunos autores hacen
especial hincapié en el hecho de que la primacía de este
nuevo y único modelo supone, en cierto sentido, la supedi-
tación de los intereses que en otro tiempo fueron considera-
dos prioritarios (políticos, sociales, culturales...) a los estric-
tamente económicos (Petrella, 1997). Y todo ello en el marco
forjado de las macroeconomías que relativizan aún más, si
cabe, el papel soberano de las naciones individualmente
consideradas incluso en la determinación de sus propios
sistemas organizativos. Los sistemas organizativos de
los distintos países quedan, así, relegados en pro de las
grandes cuestiones del capital que son las que, en última
instancia, determinan la orientación del resto de políticas
adjetivadas y, entre ellas, las culturales y educativas.
Las repercusiones de esta nueva extendida concepción
del mundo y de la primacía concedida al elemento econó-
mico comienzan a constituirse en un lenguaje internacional
que no sólo va a influir en las relaciones y acuerdos entre
países, sino también, y obviamente, en todos y cada uno de
los distintos subsistemas sociales. La educación no es una
excepción.
El debate continúa e incluso se reactiva en esta última
época (Morin y Naïr, 1997; Bourdieu, 1998...) y así, mientras
que, desde determinados ámbitos, se insiste sobre la legiti-
midad en la extensión de un modelo de globalización, desde
 Un punto de partida 17

otros se señala el carácter parcial y las posibles consecuen-

cias perniciosas de la extensión de un modelo único.
Lejos de este sempiterno debate entre las perspectivas
del liberalismo clásico y del comunitarismo, aunque no aje-
nos a él, creemos que, quizá, desde nuestro ámbito peda-
gógico de actuación, sea necesaria la reflexión sobre aque-
llas consecuencias que de esta situación se desprenden y
que afectan de forma variada al ámbito de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

1.2. Algunas repercusiones de la globalización

en el ámbito educativo

Es posible detectar, al menos, tres grandes tendencias en

materia educativa como características de este fin de siglo y
relacionadas de uno u otro modo al fenómeno de la globali-
zación. Nos referimos a las tendencias a la eficiencia, la calidad
y la internacionalización que conforman, en parte, el panora-
ma educativo actual y cuyo análisis debiera ser tenido en
cuenta como modulador que es, en la práctica, de las actua-
ciones educativas en nuestro contexto (González Hernán-
dez, 1999).
Tras la Segunda Guerra Mundial y como consecuencia
de un paisaje geográfico y humano devastado por la bar-
barie, poco a poco los países afectados parecieron conven-
cidos de la necesidad de evitar conflictos de tal calibre que
tuvieran como último resultado la destrucción masiva. Para
ello fueron consideradas prioritarias, en el ámbito político,
tanto la creación de alianzas internacionales que se dota-
ran de algunas declaraciones de principios a respetar «uni-
versalmente», como la articulación de políticas específicas
que, desde los distintos ámbitos nacionales, contribuyeran
a potenciar la pretendida convivencia y el respeto a esos
principios.
18 Técnicas de trabajo en grupo

Se trataba del intento común de construcción de una

nueva sociedad que no olvidara las consecuencias de un en-
frentamiento mundial y que fuera capaz de articular las
medidas necesarias para promover una sociedad de convi-
vencia y tolerancia entre pueblos.
Fruto también de este siglo XX fue la paulatina demo-
cratización de la enseñanza y la extensión generalizada
de la oferta educativa en nuestro contexto occidental.
Se produce así la legitimación de lo que ha sido conside-
rado, desde ámbitos jurídicos, como la tercera generación
de derechos, los sociales y culturales, entre los que se en-
contraban los educativos. Paralelamente, una etapa de ver-
dadero optimismo pedagógico insiste sobre el importan-
te papel que la educación puede tener en el desarrollo de
los pueblos y en sus posibilidades de convivencia armo-
niosa.
Comienza a insistirse, también desde los ámbitos pe-
dagógicos, en la necesidad de transmisión de los princi-
pios democráticos en los que se fundamentan nuestros esta-
dos de derecho occidentales y así, poco a poco, las prácticas
educativas y escolares diarias cuentan, entre sus objeti-
vos de partida, con contenidos, estrategias y metodologías
impregnadas de ese espíritu democrático que se pretende
transmitir. De este modo, en los países desarrollados en los
que la extensión de la oferta educativa era ya un hecho,
las tendencias políticas y sociales dejaron paso a la insisten-
cia sobre las cuestiones referidas a la calidad educativa y a
la eficiencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje, todo
ello en el marco de esa línea de analizar y optimizar la edu-
cación que se ofertaba.
En este marco, una tendencia generalizada en materia
educativa a partir de los ochenta ha sido, sin duda, la de las
llamadas a los principios de eficiencia y la insistencia sobre la
necesidad de control de la calidad educativa en nuestros
contextos occidentales (Doherty, 1997; Levin, 1998...).
 Un punto de partida 19

Cuando aquel gran reto de extensión y generalización

de la oferta educativa era ya un hecho, garantizado no sólo
por los textos políticos y constitucionales, sino también por
la práctica real de la gran mayoría de países desarrollados,
parecía lógica la preocupación por garantizar la calidad de
la oferta educativa y, en ese sentido, se fueron configuran-
do planes de actuación, reformas educativas, disposiciones
presupuestarias y formativas,... cuyo objeto último era in-
tentar ofertar una educación que realmente se adaptara
a la situación a la que iba destinada o, en otras palabras,
para la que pretendía ser útil.
Las tendencias hacia la calidad educativa y búsqueda
de eficiencia comportaron la orientación de muchas inves-
tigaciones hacia el análisis de los distintos elementos del
proceso educativo, la detección de problemas, la introduc-
ción de técnicas y metodologías destinadas a paliar de algún
modo los problemas que se detectaban en la sociedad y al
refuerzo de las actitudes y comportamientos acordes a los
sistemas democráticos establecidos.
Sin embargo, cuando calidad y eficiencia comenzaron a
relacionarse, en una acepción eminentemente económica,
con la rentabilidad —como si de productos comerciales se
tratara—, la situación derivó —según señalan numerosos
analistas— hacia un concepto restrictivo de calidad y espe-
cialmente de eficiencia; y, así, se llegó al punto de que las
políticas marcadas en su día por la generalización y exten-
sión de la oferta educativa fueron reemplazadas por políti-
cas que, en pro de esa supuesta calidad, supeditaron las
posibilidades de desarrollo del sector educativo a las con-
veniencias del mercado (Muñoz de Bustillo, 1993).
Los primeros pasos en la extensión de un modelo econó-
mico único apoyado en las mencionadas políticas neolibera-
les están teniendo su influencia en las políticas más especí-
ficas y es a esta situación a la que se refiere Welch (1998: 159)
cuando señala: «...una simple correlación entre eficiencia y pri-
20 Técnicas de trabajo en grupo

vatización puede darse en el corazón de los tan nombrados movi-

mientos de eficiencia, los cuales, bajo la apariencia de la búsqueda
de la misma, están interesados actualmente en conseguir una
forma de economizar que bien podría tener el efecto de una re-
ducción de la calidad (en educación), más que de su incremen-
to» 1. Esta situación sobre las que nos alertan numerosos
autores contemporáneos comienza a suponer una recupera-
ción de las actitudes y comportamientos competitivos e
individualistas en detrimento de los más genuinamente so-
ciales que les precedieron hasta hace muy poco tiempo y
que, aún, están presentes en nuestras legislaciones educa-
tivas.
La tercera tendencia a la que hemos hecho referencia,
la de la internacionalización, ha sido trabajada especial-
mente desde los foros de educación comparada y es, desde
este ámbito, desde el que no faltan las reflexiones sobre los
cada vez más frecuentes fenómenos de internacionalización
y trasplante de las prácticas educativas.
Sin duda que la situación histórica a la que hemos hecho
referencia de fin de la Segunda Guerra Mundial sentó las
bases de unas pretensiones comunes en lo que a valores a
transmitir se refería, pero va a ser a raíz de este nuevo fe-
nómeno de la globalización cuando la internacionalización
de muy diversas prácticas sociales alcance un periodo de
auge inusitado. La extensión de los medios de comunica-
ción es el arma más poderosa con la que ha contado este,
parece legitimado, fenómeno o tendencia a la uniformización
que acompaña a esta internacionalización que es el que se-
ñala Levin (1998: 133): «Cuando uno se encuentra con un país

1
Traducción libre del original en inglés: «... a simple correlation between effi-
ciency and privatisation can occur at the core of so-called efficiency movements, which
under the guise of efficiency are actually interested in pursuing a form of economism,
which may well have the effect of reducing quality (in education), rather than enhan-
cing it» (Welch, 1998: 159).
 Un punto de partida 21

pequeño —apunta agudamente este autor— densamente poblado,

monolingüístico y con un gobierno centralista, como es el caso
de Inglaterra, adoptando las mismas reformas que un país grande,
escasamente poblado, multilingüístico y descentralizado, como el
caso de Canadá, difícilmente se puede eludir la conclusión de que
ambos “bailan al mismo compás” o, para darle otro sentido, apren-
den uno de otro» 2.
Y esta uniformización no se reduce a países con equipa-
rable nivel de vida, sino que parece que son las grandes
naciones, económicamente hablando, las que detentan la
potestad de indicar los requisitos mínimos, también en el
ámbito cultural-educativo, de las condiciones y derechos
mínimos que han de ser contemplados por cada sistema na-
cional.
Así, nos encontramos con una situación a nivel mundial
en la que los niveles de logro educativo distan mucho de ser
equiparables entre los países más y menos desarrollados
(UNESCO, 1998), pero lo que sí parece común es la existen-
cia de un modelo educativo a seguir en el que los elementos
a considerar son los mismos: los criterios de calidad se equi-
paran tanto como las consideraciones acerca de los niveles
educativos, la amplitud de la oferta educativa, la formación
del profesorado, la ratio discentes-docentes, los presupues-
tos destinados a educación, y un largo etcétera que confi-
gura el modelo educativo internacional por excelencia.
Es en este sentido en el que se orientan los criterios uni-
formados en los informes mundiales que sobre la educación
se emiten desde organismos internacionales de forma que,
para contextos tan diferentes, como, por ejemplo, América

2
Traducción libre del inglés: «When one finds a small, densely populated, uni-
lingual and centrally governed country such as Britain adopting the same reforms as a
large, sparsely populated, multilingual and decentralized country such as Canada, one
can hardly avoid the conclusion that they are singing from the same hymnsheet or, to
put it another way, learning from each other» (Levin, 1998: 133).
22 Técnicas de trabajo en grupo

Latina y Europa, las pretensiones parecen coincidir. Y es

que no podemos dejar de señalar que, en estas cuestiones,
no sólo son considerados los aspectos eminentemente pe-
dagógicos, sino que existen considerandos de corte econó-
mico que supeditan la obtención de determinadas ayudas
de los fondos internacionales a la asunción del modelo pro-
puesto.
Esta uniformización, que los primeros medios de comu-
nicación de masas han contribuido a forjar, se ve reforzada
con la paulatina, creciente y casi vertiginosa introducción
de las nuevas tecnologías en nuestros contextos diarios
y comienza a caminar, al menos en cierto sentido, hacia
aquella aldea global a la que se refiriera McLuhan. Es lo
que Ramonet (1996: 8) identifica con el reemplazo del para-
digma del progreso por el de la comunicación: «Existe una
tendencia a reemplazar, poco a poco, la función de uno de los
mayores paradigmas de los dos últimos siglos: el progreso. Desde
la escuela hasta la empresa, desde el Gobierno hasta la justicia, en
todos los ámbitos y para todas las instituciones, de ahora en ade-
lante, hay una sola consigna: se debe comunicar» 3.

1.3. La tendencia ecológica y el papel de las técnicas

alternativas de trabajo en grupo
A pesar de esta situación, cuyas consecuencias tampoco
pueden ser minusvaloradas, nos resistimos a un análisis
esencialmente pesimista en lo que se refiere a la actuación
pedagógica que puede requerir el actual estado de la socie-
dad. De fondo, no podemos menos que compartir la preocu-

3
Traducción libre del original en francés: «Celle-ci a tendance à remplacer,
peu à peu, la fonction d’un des paradigmes majeurs des deux derniers siècles: le pro-
grès. De l’école à l’entreprise, du gouvernement à la justice, dans tous les domaines et
pour toutes les institutions, un seul mot d’ordre désormais: il faut communiquer» (Ra-
monet, 1996: 8).
 Un punto de partida 23

pación de determinados analistas sociales referida a insistir

sobre el hecho de que la calidad no debe suponer la restric-
ción de la oferta educativa ni la pérdida de su carácter social
que tantos siglos costó convertir en una afortunada reali-
dad para nuestros contextos. La supeditación de los intere-
ses sociales a los económicos sólo puede suponer un paso
atrás en la consecución de una sociedad armónica capaz de
garantizar el bienestar de sus diferentes miembros.
Tampoco podemos renunciar, cuando en la base está una
determinada concepción pedagógica, a ser conscientes, al
menos, de la limitación que supone este intento de unifor-
mización de lo considerado adecuado en materia educati-
va. Tal criterio sólo puede venir determinado por la propia
voluntad de sus receptores y por la situación y necesidades
reales del contexto al que va destinada. Ése y no otro es el,
por otra parte tan enarbolado, fundamento democrático de
la educación a la que aspiramos.
Y la práctica demuestra la inutilidad, por ilegítimo, del
compromiso escrito de determinados países de cumplir
y hacer cumplir una serie de medidas que no se adaptan a
su peculiar situación, sino a aquello que los países más
poderosos consideran adecuado. La consecución de estos
grandes logros de la humanidad, si realmente el objetivo es
la construcción de una comunidad internacional, pasa por
la propia autodeterminación de los pueblos y por verdade-
ras medidas políticas que cuestionen y modifiquen la actual
distribución de riqueza. Lo contrario responde, única y ex-
clusivamente, a la necesidad de los más poderosos —entre
los que nos encontramos— de darse buena conciencia.
Sin embargo, parece que, afortunadamente, a pesar de
estas tendencias políticas y sociales que van configurando
lo que será el panorama educativo del futuro, en los mar-
cos legales de nuestras sociedades persisten las normas y
medidas relativas a garantizar un determinado tipo de edu-
cación que puede ser empleado tanto para intentar sacar
24 Técnicas de trabajo en grupo

partido a la nueva situación, como para no permitir la ex-

tensión de algunas de las actitudes que la acompañan.

1.3.1. La cultura global en el ámbito educativo

Hemos señalado el papel crucial que las nuevas tecno-

logías y medios audiovisuales han jugado en la extensión
del proceso de globalización. En el ámbito educativo el pa-
norama queda caracterizado por el acceso indiscriminado
de nuestras nuevas generaciones a unos medios audiovi-
suales que modifican sustancialmente el proceso de ad-
quisición de información y también el tipo de información
al que las mismas acceden.
Estos medios, fruto del progreso tecnológico y exten-
didos en pro de la eficiencia y calidad educativa, no esca-
pan tampoco al señalado proceso de uniformización de las
nuevas generaciones. Pero, tampoco sería realista reducir
nuestro análisis a algunos de sus peligros; también existen,
obviamente, positivas y enriquecedoras potencialidades
que son las que, desde una perspectiva optimista, como
debe ser cualquiera que se denomine educativa, podemos
intentar potenciar.
Esta circulación internacional de información entraña
numerosas consecuencias positivas como las que se derivan
de su accesibilidad. Hoy en día resulta relativamente sen-
cillo tener noticias de otros lugares y culturas, de otras
formas de vida, de los avances científicos mundiales... Los
medios de comunicación de masas han permitido cierta
democratización en el acceso a una información que, anta-
ño, quedaba vedada a determinados sectores poblacionales.
Por un lado, afrontamos una nueva situación que con-
vierte en cercanas las mismas noticias, imágenes, modas,
bebidas... para contextos bien diferenciados en otras épo-
cas. Es la misma información y el mismo mensaje subyacen-
 Un punto de partida 25

te el que reciben italianos y españoles, franceses y finlan-

deses...; los mismos anuncios y series, la conversión en nor-
mal y lógica de las mismas situaciones y tipos de actuación,
y este hecho tendrá el valor indudable de acercar a unas
poblaciones, fundamentalmente constituidas por las nuevas
generaciones, que pueden no sentirse extrañas y que incluso
pueden llegar a identificarse con los gustos y formas de
actuación de pueblos distintos. Un primer paso, también
uniformador, que evita el injustificado recelo al que nos
suele conducir la observación de costumbres diferentes.
Un mismo lenguaje audiovisual en el que la televisión
es parte esencial de la rutina diaria y de la constante trans-
misión de un determinado tipo de mensajes y de formas de
pensamiento, actuación y reacción. Por otra parte, la paula-
tina introducción de la informática como herramienta esen-
cial en los sistemas educativos desarrollados y, de forma
especial, el acceso y uso generalizado de nuevas tecnolo-
gías como Internet aumenta las posibilidades de acceso a
unas experiencias comunes de carácter cultural y científico,
entre otros.
Poco a poco, forma parte de la cotidianidad escolar la
búsqueda de la información necesaria en los distintos ser-
vidores de la red y la familiaridad de los escolares con las
alternativas formativas y de ocio que la misma ofrece.
Por otra parte, no sólo estos medios audiovisuales e in-
formáticos contribuyen a forjar una cultura global e interna-
cional en las nuevas generaciones, sino que nuevas tenden-
cias como la promoción generalizada de salidas al exterior
e intercambios educativos enriquecen, paulatinamente, la
formación a la que tienen acceso estas nuevas generaciones.
Los programas de intercambio, que comenzaron siendo una
excepción reservada a sectores poblacionales con un deter-
minado poder adquisitivo han ido generalizándose hasta
convertirse en monedas de uso corriente en los niveles uni-
versitarios y de educación secundaria.
26 Técnicas de trabajo en grupo

Las potencialidades de esta nueva situación son inmen-

sas y su uso racional y planificado forma parte de algu-
nas de las también nuevas responsabilidades a asumir por
los docentes.

1.3.2. Combatir el individualismo en la futura

sociedad ecológica

Cuando hablamos de sociedad ecológica nos estamos

resistiendo a asumir como algo inmutable lo que están sien-
do las perniciosas consecuencias de la globalización. Al-
gunos autores como Maffesoli (1997) arrojan una luz de es-
peranza a la situación actual cuando identifican algunas
actitudes sectoriales, como la preocupación por el medio
ambiente, con el resurgir de una nueva conciencia social
que pospone las cuestiones meramente económicas en pro
de lo que son intereses genuinamente humanos.
Según el citado autor, las tendencias sociales termina-
rán por orientarse a la búsqueda de un equilibrio no sólo en-
tre el hombre y el medio ambiente natural, sino también
entre los hombres y su ambiente social, siempre y cuando el
individualismo dominante no termine por ahogar este equi-
librio.
Para esta visión la esperanza reside, precisamente, en
aquellos que, a pesar del «bombardeo» mediático y la exten-
sión generalizada de una serie de actitudes vitales y socia-
les, cuestionan la actual situación social y enarbolan la ban-
dera de los intereses de la humanidad, asumiendo en sus
propuestas las graves consecuencias económicas y limita-
ciones que sus reivindicaciones implican para los países
más desarrollados del mundo.
La presión social de estos pocos recoge lentamente al-
gunos frutos que se materializan en legislaciones y norma-
tivas. Pero es también desde estos foros desde los que se
 Un punto de partida 27

insiste en que a la presión social, y para que ésta sea efecti-

va, debe unirse la concienciación y el desarrollo de actitu-
des cooperativas y sociales en las nuevas generaciones que
serán, en última instancia, las responsables de conseguir
modificar el hecho de la primacía absoluta de los intereses
económicos sobre los sociales y de supervivencia.
Y es que, en nuestro ámbito educativo, todas estas po-
tencialidades de movilidad y acceso a la información, a las
que hemos hecho referencia, incluyen un aspecto que, al
menos desde el punto de vista educativo, ha de ser tenido
en cuenta, y no es otro que el del trabajo individual que
requiere este tipo de actividad.
Los medios, audiovisuales e informáticos, no requieren
necesariamente la presencia del otro ni el desarrollo de ha-
bilidades sociales. La mediación de «la máquina», entendi-
da en sentido genérico, puede mermar las oportunidades e
incluso la sensación de necesidad de establecer contacto con
otros y existe, por ello, el peligro de que la pretendida so-
ciedad global a la que se aspira quede limitada a un gran
conjunto de «individualidades» incapaz de profundizar más
allá de la pseudoautonomía que les proporcionan los me-
dios informáticos o de las relaciones definitivamente media-
tizadas.
A la base, el objetivo, no neutro, de conversión de lo so-
cial en masa receptora de un inteligente mercado del bienes-
tar que atenta, como la misma globalización, contra un siste-
ma social de participación que es el que legitiman nuestras
democracias.
Paralelamente, y como consecuencia de la extensión de
todos estos medios audiovisuales e informáticos señalados
y de la potenciación de la actividad individual que llevan
aparejada, el tiempo de relación con los pares queda redu-
cido.
Si a esta situación le unimos la evolución de las familias
hacia una reducción numérica de sus miembros en nuestros
28 Técnicas de trabajo en grupo

contextos e, incluso, hacia la ya normalizada situación de

familias monoparentales con hijos únicos, las posibilidades
de relación de sus miembros más jóvenes aparecen signifi-
cativamente mermadas.
Comienza a aparecer una serie de síndromes fruto del
uso y acceso indiscriminado a estos medios que se ven po-
tenciados por la facilidad de su utilización y por la falsa per-
cepción de que el usuario, cuando es menor, realiza una ac-
tividad controlada e inofensiva. Poco a poco, este tipo de
actividad resta protagonismo a otras que durante mucho
tiempo han sido consideradas básicas para el desarrollo in-
tegral de la persona (los juegos, los deportes...).
Así, la relación con los demás, que en épocas anteriores
era parte esencial de cualquier actividad de la persona en
desarrollo, pues era ineludible e incluso reforzada en los
ámbitos familiares, del grupo de amigos, escolares... se está
viendo deteriorada por el protagonismo creciente de es-
tos medios y, precisamente, en el momento en el que se-
ría más necesaria la relación con los otros para paliar los
efectos individualistas que dichos medios transmiten y re-
fuerzan.
El futuro que parece dibujarse de lo hasta aquí expuesto
pasa por el entendimiento común de las cada vez más cerca-
nas distintas sociedades en pro de los grandes intereses de
la humanidad. Para ello es necesaria la capacidad de esta-
blecer relaciones con los otros y de trabajar en grupo. En
este punto, la insistencia, desde ámbitos escolares y más
ampliamente pedagógicos, sobre la utilización de las téc-
nicas de trabajo grupal supone un ejercicio que, en la situa-
ción actual, alcanza su más alto significado y legitimación.
Y es que, si tradicionalmente los fundamentos pedagógicos
de cualquier actividad educativa han recalcado la utilidad
y conveniencia del uso de técnicas de trabajo en grupo, en
un momento como el actual, esa utilidad es, más que nun-
ca, necesidad.
 Un punto de partida 29

Resumen

La reflexión social constituye nuestro punto de parti-

da en el intento de comprensión de la situación educativa
que, en nuestro contexto occidental, se ha visto inmersa en
un proceso de cambio caracterizado, entre otras cosas, por
la paulatina introducción de las múltiples y diversas tec-
nologías audiovisuales e informáticas y la modificación que
las mismas comportan en lo que se refiere a la limitación
en la necesidad del establecimiento de relaciones interper-
sonales para el acceso a determinados conocimientos. Las
repercusiones y razón de ser de estos y otros muchos ele-
mentos que, paulatinamente, complejizan nuestros ámbi-
tos educativos no permite obviar las múltiples reflexiones
que insertan estos procesos en el marco de fenómenos más
amplios caracterizados por la extensión generalizada de lo
que se ha dado en llamar la globalización.
La mediación de las nuevas tecnologías puede mermar
las oportunidades e incluso la sensación de necesidad de
establecer contacto con otros y existe, por ello, el peligro de
una situación caracterizada por la coexistencia de un gran
conjunto de «individualidades» incapaz de profundizar más
allá de la pseudoautonomía que les proporcionan los me-
dios informáticos o de las relaciones definitivamente media-
tizadas. Ante esta situación, el trabajo en grupo se erige en
medio capaz de paliar las consecuencias de estos procesos
y contribuir a la conformación de una pretendida sociedad
global.
 2
Alternativa de enseñanza
en pro de un aprendizaje
experiencial
2.1. Introducción: del grupo al trabajo en grupo

En todo texto de este tipo se hace necesaria una apro-

ximación a los conceptos propios de la dinámica de gru-
pos y en éste, en particular, una matización de los mismos
asociados a los de la enseñanza. El motivo de este capítulo
no es el de ahondar en la teoría de los grupos, ni entrar en
cuestionamientos de la entidad grupal o su etiología. Para
este segundo momento, nuestra pretensión es la de preci-
sar la terminología básica, soporte de todo el desarrollo
de este texto, e incardinar sus realizaciones prácticas en la
realidad socioeducativa, proyectando las posibilidades de
las técnicas de trabajo en grupo en los campos de acción
educativa y afianzando esta propuesta metodológica como
una alternativa más que suficiente para el desarrollo de los
ideales educativos propuestos por el nuevo sistema edu-
cativo.
Ante todo, queremos insistir en la especificidad de la
dinámica de grupos como concepto que es la que bien se-
ñala Luft: «suele aplicarse la expresión «dinámica de grupo» al
estudio de los individuos en interacción en el seno de grupos
pequeños» (1992:17). De este modo, parece claro que nos esta-
mos refiriendo al campo de análisis de los grupos, su mo-
vimiento, evolución, etc., en definitiva, todo aquel conoci-
miento que nos sirve como referente teórico a la hora de
enmarcar lo que sucede en la realidad cotidiana de las agru-
paciones y, por ello, elemento fundamental para la interpre-
34 Técnicas de trabajo en grupo

tación de lo que acontece en el grupo en todo momento

y tan antiguo como la primera forma de asociación.
De otro lado, encontramos el término «trabajo en grupo»
que, por compartir con el anterior el complemento grupal,
se presta, en ocasiones, a la confusión, cuando su especifi-
cidad le viene realmente en tanto que aplicación fundamen-
tal de las dinámicas de grupo.
Cualquier intento de definición de lo que sea un gru-
po se encuentra con la dificultad añadida de la existencia
de todo un elenco de conceptos limítrofes en los que caben
elementos tan variados como las conductas humanas y ani-
males, las características propias de los hombres, los anima-
les y las cosas, formas de agrupación materializadas en
aulas, una manada de leones o el grupo 2B de los elementos
de la Tabla periódica. Así pues, nos encontramos ante un
término polivalente con variados niveles de complejidad,
de los que los más «elevados» se concretan en la asociación
humana que es la que pretendemos caracterizar en estas
líneas.
En el intento de clarificación conceptual iniciado, nues-
tro punto de partida será reconocer la existencia de una
asociación de varios elementos con una o varias caracterís-
ticas comunes a la base de cualquier definición de grupo;
como apunta Ferrater Mora (1980: 1398): «La noción de gru-
po puede referirse a muy diversos modos de enlazar realidades:
series, clases naturales, estructuras funcionales, secuencias cau-
sales, secuencias significativas, estructuras paradigmáticas. Un
grupo consiste en un conjunto de componentes del grupo enlaza-
dos por leyes o principios efectivos».
Siguiendo nuestro particular proceso de concreción, un
segundo elemento a destacar reside en la existencia de una
actividad intencional orientada al logro de una finalidad
prefijada; intencionalidad que relega las características ex-
ternas a un segundo plano y excluyendo, así, a los organis-
mos inertes de este segundo nivel de definición del grupo.
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 35

Pero, con esta delimitación, no sólo hemos eliminado las

cosas, sino también a todas aquellas agrupaciones que se
constituyen sin una intencionalidad común; de quedarnos
en este nivel, correríamos el riesgo de atribuir características
propias de los grupos humanos a una manada de leones que
se agrupa para cazar a un búfalo y articula sus fuerzas para
someter a la presa.
Un tercer elemento a destacar consiste en la planifica-
ción, el aplazamiento de la gratificación..., en una palabra:
«la cultura», elemento éste que, definitivamente, nos remite
al grupo humano y lo diferencia del elenco de grupos que
escapan a esta característica.
Así, nos encontramos frente a una concepción de gru-
po que, a la composición por más de dos miembros con al-
guna característica en común, une el objetivo de alcanzar
alguna finalidad, para la que pone en marcha una actividad
planificada, sustentada en los pilares de una cultura común
al grupo que no escapa a la influencia de la sociedad en la
que el mismo se inserta.
Partiendo de este intento de delimitación del grupo,
ceñido a asociaciones humanas, debemos precisar que la
actividad propia que desempeñan los grupos se convierte
en sinónimo de trabajo, puesto que, de la mencionada aso-
ciación, los miembros extraerán un provecho, pero, para
ello, requieren de una planificación, organización, priori-
zación y coordinación de actividades, de toma de decisio-
nes, etc.; procesos que, en definitiva, sientan las bases que
rigen o son propias a la actividad laboral.
Así, llegamos a la conclusión de que el trabajo es algo
inherente al grupo, hasta el punto de que su ausencia pue-
de provocar la carencia de este último. De este modo, no
podemos caer en considerar el trabajo en grupo como una
característica grupal; y, de ser así, caeríamos en una redun-
dancia, puesto que en el término «grupo» se incluye el traba-
jo como base de aquél. Por ello, cuando hablamos de trabajo
36 Técnicas de trabajo en grupo

en grupo nos referimos a una tipología laboral, aplicable a

los grupos humanos que, compartiendo unas características
comunes, un espacio, una situación, etc., se unen para alcan-
zar una meta que puede surgir desde el propio grupo, lo
que da lugar a su constitución real, o, por el contrario, puede
ser impuesta desde una instancia externa al propio grupo,
dando lugar a asociaciones de tipo más amplio, más cen-
tradas en las metas que en los integrantes. El que la finali-
dad sea intrínseca o extrínseca tan sólo influirá en la es-
tructuración y organización del grupo, lo que no exime de
que, independientemente de la misma, se haga referencia a
los mismos tipos en ambos casos (Shaw, 1989).
Uno de estos grupos es el sistema escolar que, con el
objetivo último global de la educación, se articula como un
grupo de personas que, en un ámbito y situación determi-
nados, persiguen la misma finalidad y desarrollan su tra-
bajo, que servirá de base para la realización de otros; pero,
a pesar de ello, es más propio hablar de organización para
referirnos al sistema escolar acotando toda la entidad del
término «grupo» al aula, como unidad mínima de la orga-
nización. En efecto, cada aula forma un grupo, particular
y propio, aunando a un conjunto de alumnos con caracte-
rísticas evolutivas, sociales, actitudinales, comportamen-
tales, etc., similares, alrededor de una figura central que
mediatizará sus experiencias en el contexto escolar y del
cual dependerán, en gran medida, el desarrollo cotidiano
del conjunto, en una evolución hacia una conciencia de gru-
po que evoluciona en una línea incierta y, en ocasiones, con-
fusa, en la que destaca la configuración del individuo como
ente total, inserta en una encrucijada permanente de prin-
cipios de respeto y convivencia.
Así, el aula se configura como un contexto en el que se
formarán las futuras generaciones y, por ello, adquiere el
carácter de ámbito propicio para poner de manifiesto acti-
tudes básicas de convivencia, exponentes de la actual so-
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 37

ciedad, en general, y del nuevo sistema educativo, en par-

ticular. Por tanto, llegamos al aula como contexto adecua-
do para el desarrollo de estrategias que favorezcan estas
actitudes democráticas, espacio en el que asentar principios
que formarán implícitos propios e internos al grupo y que
generan una «cultura» propia, con una particular visión
de la vida y de la realidad.
El trabajo «grupal» ha estado presente en las aulas prác-
ticamente desde siempre, encubierto por otros nombres
y concepciones de la finalidad educativa, pero es en los
últimos años cuando mayor presencia ha manifestado en
las prácticas educativas, aunque interpretada más como fin
que como medio; se ha considerado el trabajo en grupo
como una finalidad en sí mismo, y se ha buscado en la co-
laboración un medio de adquisición de actitudes de respe-
to. A pesar de esto, hoy se entienden las técnicas de trabajo
en grupo, en particular, y el trabajo en grupo, en general,
como una estrategia que, como tal, carece de finalidad de-
terminada, a la espera de asignación de metas para su con-
creción en la práctica.
Así pues, el trabajo en grupo se configura como una al-
ternativa al desarrollo de la práctica docente tradicional
que, a través de la articulación de estrategias en torno a un
objetivo, se erige como un medio adecuado para la adqui-
sición de los objetivos propios de la enseñanza, al tiempo
que adecua el aprendizaje a las estrategias propias de cada
alumno y grupo (Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997).
Y este trabajo en grupo se rige por los principios emana-
dos del nuevo sistema educativo y alberga tantos tipos de
aprendizaje como discentes, potenciando un aprendiza-
je colaborativo-significativo. Aprendizaje colaborativo que,
como tal, es fruto de la construcción social del conocimiento
y fomenta el apoyo de unos alumnos en otros y crea víncu-
los para la realización de un aprendizaje efectivo en un
clima favorable. Por otra parte, se fomenta un aprendizaje
38 Técnicas de trabajo en grupo

significativo al considerarse como base fundamental del

mismo las experiencias directas en la adquisición de cono-
cimientos.

2.2. El aula como grupo: trabajo en grupo frente

a trabajo agrupado

Bajo los aires del nuevo sistema educativo que inunda

el marco de la práctica cotidiana del aula, encontramos nu-
merosos principios como los de «normalización», «coopera-
ción», «participación», etc., y un sinfín de buenas intenciones
que, disfrazadas de innovación, centran su atención en la
actuación comunicativo-comportamental que se establece
entre el profesor y sus alumnos.
Este deambular teórico-intencional-práctico tiene su
punto de partida en el término «trabajo en grupo», ya descrito
en el apartado anterior, y en sus implicaciones reales en la
dinámica cotidiana del aula. Con todo ello, no pretendemos
extender las líneas escritas sobre la Teoría de la dinámica de
grupos con más lecciones sobre el comportamiento del gru-
po, sino que buscamos dar soporte a un tipo de intervención
educativa que, hoy por hoy, es el ideal propuesto por am-
plios sectores educativos como el método más adecuado
tanto para el aprendizaje, como para la enseñanza.
Tras abordar las cuestiones más significativas en refe-
rencia a la definición de los términos centrales de la temática
de este texto —trabajo en grupo—, no podíamos, por más
tiempo, eludir la base que sustenta dicha unión; nos refe-
rimos, sin duda, a los integrantes o participantes de la vida
grupal.
Desde ningún enfoque que podamos adoptar se puede
negar la realidad de que el grupo es la unión de los individuos
que lo forman. Bajo esta idea reside un concepto previo que
implica el reconocimiento de la individualidad de cada una
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 39

de las personas que va a participar en el grupo. Tanto es así

que hablaremos del «rol» como del posicionamiento habi-
tual de una persona a la hora de relacionarse con el resto;
de este modo el comportamiento, como pauta cotidiana, va
creando un mapa o puzzle, y del encaje de sus piezas depen-
derá la «bondad» de las relaciones grupales.
A pesar de esta idea, expresada en base a la adopción
de roles y su confluencia en la vida grupal, debemos esta-
blecer una serie de estereotipos significativos por la frecuen-
cia con que aparecen en el análisis de grupos. Todo ello sin
olvidar que el grupo tiene una implicación mayor de la resul-
tante de la suma de las individualidades de los integrantes;
en un grupo confluyen sucesos, acciones, intenciones, con-
flictos..., que producen un resultado mayor que la simple
adición del trabajo independiente de sus componentes.
El antecedente previo para el tratamiento de estos «ro-
les» individuales en el grupo es la estructura relacional del
mismo. Hay que tener en cuenta que el elemento que enri-
quece y da movilidad al grupo es la comunicación que,
mediante canales informativos —ya sean unidireccionales
o bidireccionales—, establece no sólo el clima, sino también
la facilidad para plantear y resolver conflictos, la compren-
sión intragrupal..., y, en definitiva, todo aquello que provo-
ca el bueno o mal funcionamiento de esa «supraunión» de
fuerzas denominada grupo (Andreola, 1984).
Con la estructura comunicativa se van estableciendo ruti-
nas, implícitos, acuerdos, etc., que irán configurando lo que
se denomina «cultura grupal», como término que compren-
de aquello que le es propio al grupo. En esa «subcultura» se
sumerge el individuo como parte integrante y configura-
dora de la misma durante un tiempo determinado, estable-
cido en base a dos ejes espacio-temporales:

a) En primer lugar, el individuo no pertenece a un úni-

co grupo, sino que forma parte de varios de ellos,
40 Técnicas de trabajo en grupo

dando lugar a lo que se ha denominado «vida social»;

será parte integrante de un «grupo familiar», «de ami-
gos», «laboral», y otros muchos, dando lugar a este
primer eje temporal que se corresponde con las ex-
periencias cotidianas y engloba al sujeto en distintos
grupos, con la consiguiente estructuración de las
relaciones interpersonales en cada uno de ellos.
b) El segundo eje es el impuesto por la finalidad que
comporta la formación del grupo; es decir, los gru-
pos se forman bajo la premisa de unos objetivos a
lograr; por tanto, el grupo se mantendrá hasta que
se alcancen las mismas, perdiendo —llegado el mo-
mento— el sentido de su existencia.

Mediante este «eje cartesiano», planteamos la situación

en que se encuentra una persona que ha de desempeñar un
rol en distintos grupos y desarrollar, por ello, un compor-
tamiento diferencial en función de las personas que le ro-
dean y con las que se relaciona en cada momento.
Al margen de este comentario, debemos tener en cuenta
que el papel que puede desempeñar una persona en un
contexto dado radica, en última instancia, en la base psicoló-
gica personal del sujeto. Por tanto, en principio, un denomi-
nado «líder innato», supuestamente, nunca actuará de forma
sumisa. Tal vez, esta base psicológica induce al sujeto ha-
cia un parámetro de conductas concretas —y, por tanto, de
roles—, y no le permite experienciar todo el espectro de las
mismas; lo que sí queda claro es que el comportamiento
individual se «resiente» ante el contacto grupal, generan-
do respuestas de distinto tipo en función de las caracterís-
ticas diferenciales de la agrupación en que se inserta.
De la asignación de los roles grupales, podremos esta-
blecer una serie de relaciones de tensión-distensión que van
dando lugar al movimiento del grupo y a su cultura evolu-
tiva. De no ser así, el grupo se «estancaría» y daría lugar a
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 41

una situación de inconsistencia, lo que haría imposible el

logro de las metas prefijadas de antemano (Napier y Gers-
henfeld, 1991). Con todo esto tan sólo pretendemos centrar
la atención en un aspecto, a menudo pasado por alto, como
es el de la necesidad del conflicto para dotar de cierto dina-
mismo a la agrupación en sí.
En las teorías de resolución de conflictos podemos en-
contrar una doble vertiente: la primera, basada en «afrontar
los hechos», a su vez subdividida en función de las medidas
adoptadas para su resolución; y, por otro lado, la evita-
ción. A pesar de lo que se pueda pensar, la evitación no es
sino una forma de posponer el conflicto actual en busca de
una merma de sus consecuencias ante el paso del tiempo
(Cartwright y Zander, 1989). Esta técnica no es recomen-
dable, puesto que implica un antecedente, asentado en la
cultura del grupo, que crea un espacio simbólico o «tabú»
que pierde su consideración de conflicto inicial, para crear
un «mito» que, mediante su deformación cotidiana, supo-
ne un obstáculo en la comunicación y la franqueza, aspectos
éstos que deben asentarse como principios de la constitu-
ción del grupo.
Así que parece más adecuado optar por el camino de la
resolución «difícil», y decimos difícil por ser el método que
obliga a los miembros del grupo a poner en claro las pers-
pectivas planteadas en situaciones de conflicto. De esta
forma, el diálogo y la posibilidad de entendimiento depen-
den, en gran medida, de la actitud y la implicación que se
tiene en el grupo.
Independientemente de la existencia o no de conflic-
tos, debemos partir de la consideración de que el grupo
existe bajo la premisa de la necesidad humana de relación;
de forma que la agrupación se realiza ante la dificultad
que encuentra el hombre para afrontar la vida solo. Rous-
seau definió al hombre como un ser social, pero fue Hob-
bes quien, bajo este fin relacional, estableció las bases del
42 Técnicas de trabajo en grupo

necesario «pacto» que debe regir el intercambio personal.

Así que el hombre se relaciona porque es un ser social y,
como tal, requiere de las demás personas un contacto coti-
diano que le permita desarrollar y evolucionar ese «atributo»
que nos diferencia del animal —la humanidad.
Todas estas consideraciones genéricas, realizadas hasta
el momento, es necesario encuadrarlas en contextos educa-
tivos para que, de esta forma, nos sean útiles tanto para in-
tervenir en la práctica cotidiana, como para conocer qué
ocurre en los grupos en cada momento. La «contextualiza-
ción» generará problemáticas particulares, fruto de la unión
de los conflictos asociados al grupo y los propios de la insti-
tución escolar, lo que puede dar lugar a un extraño clima
en el que el trabajo se desenvuelve entre la obligación y
la informalidad.
La causa de que el grupo se desenvuelva en un clima de
este tipo radica, en última instancia, en el tipo de estruc-
tura que sostiene la escuela. Estructura que se define por la
superposición de dos tipos de ordenaciones que se entre-
mezclan, de forma que conviven una estructura formal y
otra informal, lo que ocasiona no pocas confusiones y pro-
blemas propios de la institución escolar.
Estas dos estructuras se encuentran presentes, de forma
latente, en la escuela desde su creación; ahora bien, a par-
tir de la obligatoriedad de la enseñanza como derecho y
como bien para todas las generaciones del territorio nacio-
nal (Riu, 1988), encontramos un nuevo tipo de organiza-
ción de la escuela, en un nivel interno; estamos hablando
de la organización del grupo en la institución escolar. De
esta forma, debemos tener en cuenta la existencia de una
organización vertical de la escuela para hacer referencia a
la graduación de la enseñanza en niveles, etapas y cursos.
Y, por otra parte, nos referimos a la organización horizon-
tal de la escuela cuando el objeto es tratar la composición
de grupos en el aula. En base a este último tipo de clasifica-
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 43

ción, podemos diferenciar tres tipos de agrupaciones (Fuen-

tes, Ayala, De Arce y Galán, 1997):

a) Homogéneas. Cuando los grupos se forman en base

a un criterio fijo y determinado igual para todos,
como puede ser la edad, el sexo, el nivel académico,
etcétera.
b) Heterogéneas. Cuando no se encuentra, o no se cree
necesario, el agrupar en función de criterio alguno.
c) Flexibles. Cuando la formación de los grupos está
en función de la tarea; se realizan distintas agrupa-
ciones para las diferentes áreas de aprendizaje, para
distintos trabajos, lo que supone que los mismos su-
jetos no siempre trabajen juntos, puesto que no to-
dos tienen el mismo nivel de desarrollo en todas las
áreas académicas, el mismo ritmo evolutivo ni de
aprendizaje, etc.

Estas agrupaciones son el resultado de la ordenación a

nivel de centro. Ahora bien, una vez que se ha organizado
el mismo en grupos, ya sea de un tipo u otro, queda la or-
ganización del aula, que puede realizarse tanto por inicia-
tiva del docente, como por la de los alumnos (Fabra, 1994).
En la formación de los grupos en el aula debemos tener
presente, en todo momento, la motivación que nos lleva a
optar por este tipo de trabajo y no por otro, lo que saca a la
luz decisiones referidas a quién ha de formar los grupos
y cuál debe ser su composición (Fuentes, Ayala, De Arce y
Galán, 1997).
A la hora de formar los grupos, podemos optar por va-
rias fórmulas, teniendo siempre presente que cada una de
ellas comportará unos beneficios particulares, pero también
unos inconvenientes. Por ejemplo, en la formación de gru-
pos por iniciativa de los alumnos, una de las fórmulas más
comunes es la agrupación libre; el resultado de la misma
44 Técnicas de trabajo en grupo

puede ser poco eficaz para el trabajo grupal, pues es co-

mún que los alumnos se unan por afinidades afectivas,
predominando el grupo de amigos por encima de la finali-
dad de la tarea, lo que puede entorpecer el desarrollo de la
misma a través de la introducción de actitudes más pro-
pias de reuniones informales que de trabajo. De este modo,
predominan los roles desarrollados en el grupo de amigos,
algo que no permite la «experimentación» de otros roles en
contextos diferentes.
De todos es sabido que nuestro comportamiento y actitu-
des no son invariables, sino que varían en función del con-
texto en que nos encontremos, esa variabilidad se produce
en un espectro determinado (Maisonneuve, 1993), es decir,
los roles o formas de comportarse en el grupo variarán en
función de la agrupación en que nos encontremos, pero
siempre oscilarán entre formas similares. El cambio de roles
grupales es una condición necesaria que nos ayuda a desa-
rrollar todos los aspectos de nuestra personalidad; por ello,
es de vital importancia que se lleve a cabo esa alternancia
comportamental, que puede ser favorecida en el aula con
la variación en la composición de los grupos.
Por tanto, la agrupación libre de los alumnos desembo-
cará, con gran probabilidad, en la permanencia de los gru-
pos que son amigos, se caen bien, etc., es decir, en este tipo
de agrupación se tiende a la conservación de las situaciones
en que los miembros del grupo se sienten seguros por no
tener que enfrentarse a nuevos cambios.
Ante esta vicisitud, nos encontramos con un segundo
tipo de agrupación, la libre condicionada (Fabra, 1994), en
la que los alumnos decidirán la composición de los grupos
teniendo como referente unas normas iniciales marcadas
para su unión. Entre estas normas son frecuentes la hetero-
geneidad en cuanto al número y al género, el nivel acadé-
mico, la escasa interacción entre los miembros del aula, etc.;
de esta manera, este segundo tipo de agrupación puede
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 45

controlar los efectos que produce el vínculo afectivo de los

alumnos en el aula.
Cuando la formación de los grupos recae sobre el do-
cente, nosotros reconocemos una forma de agrupación úni-
ca, denominada «a dedo», en la que el profesor será la per-
sona que indicará quiénes son los miembros de los grupos
que componen el aula. Es cierto que algunos autores (Fa-
bra, 1994; Andreola, 1992; Luft, 1992; Slavin, 1990...), reco-
nocen varias tipologías en la formación de grupos por ini-
ciativa del docente, como pueden ser: en función de los
intereses de los alumnos, en función de pruebas sociométri-
cas, mediante un sistema aleatorio, etc., pero, desde nues-
tro punto de vista, creemos que cualquiera de ellas supone
la determinación de un criterio unificador para la forma-
ción de los grupos. De este modo, será el docente quien, a
la luz de los resultados de una prueba sociométrica y tras
interpretar los mismos bajo los conocimientos que tiene del
grupo, determinará la composición de cada una de las for-
maciones de alumnos que iniciarán el trabajo en grupo.
Y, bajo esta «determinación», cuando recae sobre él la for-
mación de estos grupos de trabajo, siempre tiene de base
una finalidad para tomar las decisiones con que se enfrenta,
que puede ser favorecedora del rendimiento de los grupos,
de la interacción e integración de alumnos, etc. Al igual, al-
gunos autores (Blake, Mouton y Allen, 1993; Fabra, 1994)
aluden a un tipo de constitución de grupos intermedios en
el que la composición del grupo queda definida tanto por
iniciativa del docente como por la de los alumnos; parece,
sin embargo, que la práctica termina por hacer recaer esta
responsabilidad en uno de los dos extremos.
Frecuentemente se denomina trabajo en grupo a cual-
quier tipo de metodología activa que conlleve una interac-
ción entre varios alumnos, y que siga las fórmulas de agrupa-
miento mencionadas, independientemente de que el proceso
se desarrolle como consecuencia de esa unión y siempre que
46 Técnicas de trabajo en grupo

el referente obligado del proceso sean las tareas escolares.

Encontramos, pues, bajo este encuadre, fórmulas de traba-
jo que conllevan la «unión física» de los miembros y que
no alcanzan la «unión grupal».
Este hecho, entre otros, es el que ha llevado a las técni-
cas de trabajo grupal a un «exilio» en el trabajo de los con-
tenidos elementales de la educación y ha sentado la base
de algunos prejuicios sobre la inutilidad de la aplicación de
esta metodología al campo del desarrollo curricular de co-
nocimientos.
Para poder trasladar los principios reales de un méto-
do activo como el que tratamos es preciso que analicemos
las implicaciones reales de su desarrollo, diferenciando su
esencia de otras realidades más comunes en el aula.
Este proceso delimitador mencionado nos lleva a plan-
tear el enfrentamiento entre dos métodos, el trabajo en gru-
po y el trabajo agrupado, métodos que, en la práctica, se
confunden y entremezclan y nos llevan a designar como
trabajo en grupo todo tipo de unión que tenga como fina-
lidad alcanzar una meta. Así, el trabajo agrupado se erige,
dentro de los métodos activos de enseñanza, como forma
predominante de actuación, lo que implica el que se relegue
su uso a los espacios de «baja actividad intelectual», por la
ineficacia del mismo en el desarrollo de contenidos concep-
tuales.
El trabajo agrupado supone la unión de distintos miem-
bros, sin la implicación de una organización ni el estableci-
miento de condiciones previas, lo que conlleva una ausen-
cia total de coordinación que, a su vez, puede traducirse en
la realización de tareas en función de los intereses indivi-
duales de cada integrante, la falta de realización de todas las
tareas necesarias para la consecución del fin propuesto,
la duplicidad del trabajo, etc. Este tipo de actividad es la
que se desarrolla en un grupo cuando cada participante del
mismo desarrolla una parte del trabajo común y desco-
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 47

noce los contenidos y procesos desarrollados por el resto

de integrantes de la agrupación. Por tanto, y en base a las
notas, no se puede hablar, en estas situaciones, de trabajo
en grupo, notas aportadas en su identificación, ya que el
resultado del proceso no es el fruto del grupo, sino que se
trata de la suma o unión de los trabajos individuales de cada
uno de los integrantes, producto que, por tanto, no es supe-
rior a la eficacia individual y que, en última instancia, con-
tradice la definición de cualquier trabajo en grupo.
Otro término utilizado como sinónimo del trabajo en
grupo es el de trabajo cooperativo, más próximo al campo
de las actitudes y las finalidades que al de la misma orga-
nización del trabajo, ya que plantea una interdependencia
grupal como condición para la consecución de las finalida-
des individuales (Cartwright y Zander, 1989). Esta fórmula
cooperativa supone un avance respecto a la anterior y, aun-
que su aplicación no conlleva la necesidad de la formación
grupal, sí implica la unión, coordinación y cooperación en-
tre los miembros para el desarrollo de la tarea y el logro
de las finalidades propuestas. A pesar de que hayamos op-
tado por integrar esta terminología, trabajo cooperativo, para
la aproximación progresiva al trabajo en grupo, su inclusión
en este desarrollo responde al intento de diferenciarlo y des-
vincularlo del concepto que tratamos, puesto que el trabajo
cooperativo se encuentra siempre contrapuesto al trabajo
competitivo, al designar fórmulas para el trabajo eficaz en
función de las finalidades propuestas y no métodos de tra-
bajo en sí.
Para finalizar, debemos hacer referencia al trabajo en
grupo en tanto que representación del esfuerzo democrá-
tico para alcanzar las metas prefijadas, donde todos los inte-
grantes participan al mismo tiempo de todas las tareas,
suponiendo cada una de ellas el esfuerzo y el consenso
de todos los integrantes del grupo. De este modo, los inte-
grantes del grupo no sólo son responsables y conscientes
48 Técnicas de trabajo en grupo

del producto final, sino que, además, son copartícipes de

cada uno de los pasos que han llevado al mismo.
No podemos obviar, en definitiva, que el ideal propues-
to con el trabajo en grupo supone un esfuerzo de colabora-
ción y negociación colectiva, e implica una serie de proble-
mas en su desarrollo —en pos de una mayor participación
y una implicación activa de todos en todo el proceso desa-
rrollado—. En ocasiones, una agrupación de este tipo supo-
ne una inversión mayor de tiempo y recursos pero, aun en
el caso de que el resultado fuese idéntico al obtenido en otra
forma de trabajo, la mayor riqueza del proceso (más y mejo-
res relaciones entre los miembros, comportamientos más
democráticos, más solidarios...) nos parece incuestionable.

2.3. Técnicas de trabajo en grupo y aprendizaje:

relaciones para la enseñanza

Al plantear la aplicación de las técnicas de trabajo en

grupo en el marco de los distintos procesos educativos,
hemos de hacer una parada obligada en un elemento que
define una importante porción de dichos procesos: el
aprendizaje; elemento éste que escapa a unos referentes
claramente definidos y cuya concepción depende, entre
otras cosas, de la teoría psicológica que seleccionemos para
su explicación.
El concepto de aprendizaje puede ser considerado en
tanto que proceso por el que se acumula información en la
memoria, lo que configura unos conocimientos previos que
mediatizarán las experiencias y las relaciones con el me-
dio, y da lugar a las características comunes de cada grupo
y a las diferenciales de cada individuo. Por tanto, el apren-
dizaje puede ser concebido como un elemento central en la
vida de toda persona, capaz de proporcionar un «bagaje per-
sonal» particular y propio.
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 49

Pero, al centrarnos en el concepto mismo de aprendi-

zaje, encontramos un amplio campo teórico definido por la
evolución en los aspectos que inciden sobre el proceso de
aprender; así, encontramos al menos tres corrientes psicoló-
gicas principales que marcarán la evolución en la considera-
ción de los procesos que abordamos, al tiempo que añaden
aspectos fundamentales para su consideración. De esta ma-
nera, podemos hablar de: aprendizaje por condicionamien-
to, aprendizaje por observación y aprendizaje por reestruc-
turación cognitiva (Coll, 1991).
El aprendizaje por condicionamiento se basa en la aso-
ciación entre el estímulo que se presenta y la respuesta que
se proporciona (Beltrán, 1992); aunque esta visión suele
quedar reducida a aspectos puramente biofisiológicos, sig-
nifica un primer paso para explicar el aprendizaje de las
conductas sociales, que, en definitiva, mediatizan la con-
ducta instintivo-biológica a través de una serie de expecta-
tivas conductuales regidas por castigos y recompensas.
El segundo tipo de aprendizaje es el realizado por medio
de la observación, en el que la imitación queda definida
como la vía esencial para realizar aprendizajes sociales que
no pueden ser identificados por cadenas del tipo «estímulo-
respuesta». De este modo, no sólo se aprende cuando se pro-
voca una respuesta determinada, sino también se apren-
de cuando se observa en los demás un comportamiento
concreto (García Madruga, 1990).
Por último, tanto en el tiempo como en la complejidad,
encontramos el aprendizaje por reestructuración cognitiva,
que se centra en la esencia sociocultural del aprendizaje
humano, e identifica los aspectos de carácter simbólico, más
complejos que los anteriores, que sólo serán aprendidos a
través de la convivencia y la construcción, tanto a nivel
personal, como a nivel de grupo.
Así, encontramos tres niveles en los procesos de aprendi-
zaje, definidos por la relación que mantiene el sujeto, a lo
50 Técnicas de trabajo en grupo

largo de los mismos, con el medio social que le rodea (Ban-

dura, 1990; Bruner, 1988); medio social que quedará definido
por los grupos en que se encuentra inmerso. De esta ma-
nera, se establece una relación próxima entre el sujeto y
el grupo en la que el aprendizaje se muestra como un ele-
mento de vital importancia para la inserción y adaptación
social del individuo como parte activa de la sociedad en la
que vive.
En estos supuestos teóricos se sustenta la legislación
actual al plantear los procesos de aprendizaje que deben
desarrollarse en los contextos educativos, estableciendo la
promoción de principios colectivos de aprendizaje a fin
de proporcionar experiencias significativas que irán con-
figurando la personalidad particular y propia de cada indi-
viduo, al tiempo que acomodarán la misma a los principios
generales de la cultura a la que pertenece (Vidal y Man-
jón, 1992).
De esta forma, queda patente la importancia del grupo
de referencia en los procesos de aprendizaje, por lo que se
puede admitir la importancia del aprendizaje en grupo y,
por tanto, promover las experiencias comunes en los con-
textos educativos. Ante este hecho y desde instancias legis-
lativas, se apunta como aspecto metodológico a destacar,
en todos los tipos y niveles de la educación, la especial in-
cidencia de las prácticas de carácter experiencial, activo y
adaptado a las características individuales de cada alumno
y grupo (Arts. 7.5, 14.3, 22.4, 27.5, 34.3 de la LOGSE, 1990),
haciendo referencia al desarrollo de capacidades, en el su-
jeto, para aprender por sí mismo y el uso de la utilización
del aprendizaje significativo como fórmula privilegiada
para la realización del proceso.
Ante esta prescripción-orientación legislativa, no pode-
mos obviar que las metodologías por las que se aboga son
aquellas de carácter activo en las que se promueve la gene-
ración propia del conocimiento por parte del grupo en el
 Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial 51

que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Así, y entre estos métodos incentivados, destacan las técni-
cas de trabajo en grupo como realización de este propósito
educativo en el que el grupo se considera eslabón funda-
mental para la adquisición y elaboración de los conoci-
mientos, bajo el tamiz de las relaciones interpersonales que
colaborarán en la atribución de significados propios para
el grupo y personales para cada uno de sus componentes
(Blake, Mouton y Allen, 1993).
A pesar de la concepción de las técnicas de trabajo en gru-
po como método más que adecuado para el desarrollo de
los propósitos educativos, esta metodología ha encontrado
barreras, en ocasiones, infranqueables, fruto del intento de la
tradición psicopedagógica por proporcionar respuestas ge-
néricas para la resolución de conflictos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, se plantean
técnicas de trabajo en grupo para que el educador afronte
problemáticas, en su mayoría de motivación y organización,
mediante la aplicación de una actividad grupal de tipo gene-
ral, adaptada a cualquier contexto y población de referencia.
De esta manera, se dan a conocer las técnicas de trabajo en
grupo como un medio para solucionar problemáticas con-
ductuales que inciden en los procesos formativos plantean-
do, al mismo tiempo, una limitación de estos procesos grupa-
les y generando una cultura de inaplicabilidad a los procesos
formativos con contenidos específicos.
Sería ingenuo el pretender proclamar las técnicas de gru-
po como medio indiscutible e infalible a la hora de alcanzar
los objetivos pretendidos por la educación. Con mucha pro-
babilidad, esto requiera de muy diversas metodologías
entre las que, sin duda, tendrá cabida tanto la denostada
clase magistral como las, actualmente alabadas, técnicas
de grupo.
El uso de estas técnicas obliga, en cierta medida, al do-
cente a considerar la figura del alumno en su propia acción
52 Técnicas de trabajo en grupo

de aprendizaje y a cuestionar su función en el aula. Esta

implicación del alumno, el abandono del papel de mero
receptor hace, sin duda, más compleja la tarea del docente.
Así, su finalidad no es sólo la de transmitir un conocimien-
to, sino transmitirlo con eficacia, teniendo en cuenta que
esa eficacia reside en la comprensión del receptor y no en
la medida empírica de su conocimiento.
Por tanto, las técnicas de grupo tienen una doble finali-
dad: son un método válido para la transmisión comprensi-
va y, al mismo tiempo, suponen un objeto de ratificación
de esos conocimientos «aprehendidos». Ahora bien, esto no
significa que sea el «método de los métodos» que, a modo de
«Santo Grial», nos solucione el difícil camino de la enseñan-
za; al menos, por el momento, habremos de seguir esperan-
do «el soplo» de Panacea.

Resumen

El grupo, como asociación humana que comparte unos

intereses y una cultura común, es la base para el desarrollo
de procesos formativos en los que el aprendizaje tiene un
papel central como fuente generadora de los conocimientos
que darán lugar a los comportamientos, tanto individuales
como grupales. La organización de estos fenómenos de
aprendizaje grupal pasa por su consideración especial
en los contextos educativos y su incidencia en el desarro-
llo de la práctica del educador como parte del proceso de
creación y desarrollo del grupo, diferenciado de otras for-
mas de trabajo asociadas y confundidas con la misma; y, de
este modo, dando cabida a estas técnicas de trabajo en grupo
en el conjunto de prácticas educativas favorecedoras de ex-
periencias significativas de aprendizaje.
 Características comunes
GRUPO Actividad intencional-logro de objetivos
La cultura grupal

Trabajo agrupado
Agrupaciones en el centro
Técnicas de trabajo en grupo ESCUELA Agrupaciones en el aula

Trabajo cooperativo EN EDUCACIÓN

Otros colectivos
Significativo Aprendizaje
Social-grupal
Personal
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
Alternativa de enseñanza en pro de un aprendizaje experiencial
53
 3
Consideraciones generales
sobre los grupos
3.1. Introducción

Es difícil imaginar al ser humano aislado. Nada nuevo

aportamos si decimos que la mujer y el hombre son de na-
turaleza sociable y que la mayoría de nuestros comporta-
mientos los realizamos en grupo. Nacemos en una sociedad
y nos desarrollamos en ella, somos miembros de múltiples y
diversos grupos: familia, amigos, colegas, compañeros, ve-
cinos... y lo que parece claro es que esta dimensión social
es susceptible de ser desarrollada y mejorada, lo que implica
la necesidad de considerarla en nuestro quehacer profe-
sional.
Son numerosas las investigaciones que han constatado
el hecho de que la formación en grupo socializa al indi-
viduo, consolida el aprendizaje y forma actitudes; así, los
estudios de Johnson y Johnson (1974, 1976, 1979) y Sla-
vin (1990) destacan que los alumnos obtienen un mejor ren-
dimiento trabajando con un método cooperativo; del mismo
modo, un estudio realizado por Sharan, Hertz-Lararourtz y
Ackerman (1980) demuestra que los estudiantes que traba-
jan en grupos tienen un mayor nivel cognitivo. Estas mismas
investigaciones evidencian que el trabajo cooperativo y en
grupo favorece el desarrollo de actitudes sociales, existiendo
entre los estudiantes más interacción, mejor clima y unas
óptimas relaciones interpersonales, como también muestran
el papel del trabajo en grupo en el estímulo del desarrollo
afectivo (atracción interpersonal, mejor autoestima...).
58 Técnicas de trabajo en grupo

Por todo ello, insistimos con numerosos investigadores

y teóricos de la Pedagogía en el valor formativo del grupo.
No obstante, también existen detractores de esta corriente,
que apoyan sus argumentos en consideraciones acerca de la
enseñanza individualizada y tradicional, basada en la com-
petitividad, y no en la cooperación.
De forma que cuando nos centramos en el valor for-
mativo de los grupos y, más concretamente, en los grupos
de aprendizaje —nos referimos a grupos primarios, como
conjuntos pequeños o medianos de personas que partici-
pan de una experiencia común (vivencia)—, vemos cómo
éstos tienen un carácter duradero e intencional y también
podemos constatar cómo entre sus miembros existe una
comunicación de tipo horizontal; en definitiva, estos gru-
pos se definen por un «nosotros» con miras a un objetivo
común.
Todas estas razones explicitan que el desarrollo de un
grupo sea el proceso por el cual un conjunto de personas
o individuos (agrupamiento) terminen por constituirse
en un grupo. En este proceso los diferentes componentes
aprenden:
• Modos más efectivos para trabajar juntos.
• Desarrollo de la confianza mutua.
• Conocer nuevas experiencias.
• Mejorar su comunicación.
De este modo, y en consecuencia, el animador, coordi-
nador, docente, formador... de un grupo debería conocer
para la puesta en marcha del mismo una serie de aspectos
generales que le ayudarán en la formación y consolidación
de los grupos. Nos referimos a:
• Tamaño del grupo.
• Nivel de conocimientos del grupo.
• Intereses y expectativas del grupo.
 Consideraciones generales sobre los grupos 59

• Condiciones en las que se participa en el grupo (for-

mación, preparación, reciclaje, etc.).
• Los objetivos del grupo.
• Tiempo de permanencia del grupo.
• Etcétera.
Con todo y como hemos señalado en el capitulo anterior,
coincidimos con Tejada (1997) cuando afirma que tanto el
grupo y su dinámica como las técnicas grupales no pueden
convertirse en una panacea. Antes de sobrevalorarlas y utili-
zarlas en cualquier situación, es necesario que tengamos pre-
sente que en el grupo encontramos unas limitaciones, que
vienen determinadas, bien por factores derivados de su pro-
pia composición, estructura, etc., y que afectan a su dinámica,
o bien los relativos a cuestiones de carácter pedagógico-di-
dáctico. Entre los primeros destacamos el número de miem-
bros, edad, homogeneidad-heterogeneidad, roles, etc., y en-
tre los segundos, el tipo de trabajo, recursos, contenidos, etc.
A lo largo de este tercer capítulo, y dada la numerosa
bibliografía relativa al tema que nos ocupa, intentaremos,
de forma somera y utilizando para ello cuadros y esquemas
aclaratorios, reflejar algunas concepciones de lo que es un
grupo, la estructura y procesos que se dan en el mismo, así
como las etapas y fases de formación de los grupos, para
finalizar con la presentación de algunas técnicas alternati-
vas para trabajar en grupo y algunas consideraciones sobre
las mismas. Todo ello con el objeto último de conseguir
proporcionar un material accesible y esquemático a aque-
llos formadores que pretendan introducirse o introducir un
tema como el del trabajo en grupo.

3.2. ¿Qué se entiende por grupo?

Nuestro punto de partida son distintas definiciones que
se han ido dando a lo largo del tiempo de lo que es un grupo
60 Técnicas de trabajo en grupo

para poder identificar, así, los elementos, atributos, carac-

terísticas y factores necesarios a los mismos.
Son numerosas las definiciones dadas desde nuestro
ámbito social a un concepto como el de grupo. Así, para
Schäfers (1984), un grupo social «consiste en un determinado
número de miembros, quienes para alcanzar un objetivo común
(objetivo de grupo) se inscriben durante un tiempo prolongado
en un proceso relativamente continuo de comunicación e integra-
ción y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento del
nosotros). Para alcanzar el objetivo de grupo y la estabilización
de la identidad grupal, son necesarios un sistema de normas comu-
nes y una distribución de tareas según una diferenciación de roles
específica de cada grupo».
Más escueta pero igualmente clarificadora resulta la de-
finición de Kurt Lewin (1963) que concibe al grupo como
«un todo dinámico que se basa en la interdependencia de sus
miembros».
Ya en nuestro ámbito nacional, y más acorde con nues-
tro punto de partida, Tejada (1997) se refiere al grupo como
«un conjunto de personas que se interrelacionan mutuamente,
que persiguen objetivos comunes, más o menos compartidos,
se definen a sí mismos y son definidos por los demás como
miembros del grupo, constituyen normas relativas a asuntos
de interés común, y participan de un sistema de roles entrela-
zados».
Finalmente, destacamos la aportación de Villa Bru-
ned (1998), que introduce la satisfacción de necesidades
como inherente al grupo en tanto que, y según sus pala-
bras, «conjunto de individuos unidos por mutua atracción in-
terpersonal, y por la satisfacción también mutua de sus propias
necesidades».
De este modo, podemos extraer ya dos primeros cua-
dros aclaratorios referidos tanto a los elementos presen-
tes en un grupo como a los atributos que le son caracterís-
ticos:
 Consideraciones generales sobre los grupos 61

Elementos comunes a todos los grupos

• Entidad dinámica en continuo movimiento y crecimiento.

• Pluralidad de personas con interdependencia e interrela-
ciones.
• Objetivo común y metas compartidas; paso del «yo» al «no-
sotros».

Atributos característicos de los grupos

• Cierto sentido de identidad compartida por los miembros del

grupo.
• Interdependencia entre los integrantes para abarcar distintos
aspectos.
• Estructura y organización estable para dar sentido y equilibrio
a las interacciones.

En la línea señalada en el capítulo anterior de no con-

fundir grupo con agrupamiento resaltamos a continuación
aquellos factores necesarios en todo grupo:

Factores necesarios en todo grupo

• Percepción de un objetivo y meta común.

• Cierto grado de interacción entre sus miembros.
• Actitudes, normas y valores comunes.

Los grupos son unidad (por los objetivos comunes) y diversidad (por la
personalidad específica de cada individuo que lo forma).

En esta línea de paulatina definición del grupo parece

oportuno señalar lo que son sus principales características
y que, siguiendo a Anzieu y Martín (1972), quedan sinteti-
zadas en:
62 Técnicas de trabajo en grupo

Principales características de los grupos

• Los grupos están formados por personas, cada una de las cuales
debe percibir a los demás en forma de individuos para que exis-
ta una relación social recíproca.
• Es permanente y dinámico, de tal manera que su actividad res-
ponde a los intereses y valores de cada uno de sus miembros.
• Posee intensidad en las relaciones afectivas, lo cual da lugar a
la formación de subgrupos.
• Existe solidaridad e interdependencia entre sus componentes,
tanto dentro del grupo como fuera de éste.
• Los roles están bien definidos y diferenciados.
• Tiene sus propias normas y creencias.
• Posee su propio código y lenguaje.

Todos estos motivos definen que son diversas y distin-

tas las razones por las que pertenecemos a un grupo, Cattell,
ya en 1948, propuso siete teoremas que Shaw (1989) ha re-
sumido en las siguientes:

¿Por qué se pertenece a un grupo? (Shaw, 1989)

• Para satisfacer una/s necesidad/es individual/es.

• Por atracción interpersonal.
• Por semejanza de actitudes.
• Por personalidad.
• Por nivel económico.
• Por raza.
• Por compatibilidad de necesidades.
• Etcétera.

Teniendo en cuenta todos estos elementos, factores, ca-

racterísticas y atributos, convenimos con Gibb (1981) en los
principios básicos que señala para la acción del grupo, prin-
cipios que mediatizan el aprendizaje en el grupo y que de-
ben estar presentes en cualquier intervención grupal y que
resumimos de la forma que sigue:
 Consideraciones generales sobre los grupos 63

Principios básicos de la acción del grupo

• Creación del ambiente o atmósfera grupal.

• Clima de confianza y comunicación.
• Liderazgo compartido.
• Desarrollo de los objetivos del grupo.
• Flexibilidad de organización.
• Comunicación y consenso en las decisiones.
• Comprensión del proceso grupal.
• Evaluación de objetivos y actividades.

Para finalizar esta delimitación conceptual de lo que se

entiende por grupo, podemos sintetizar las condiciones
necesarias para que pueda constituirse un grupo, en las si-
guientes premisas:

Condiciones necesarias para constituir un grupo

• Que se perciban los distintos componentes como unidad.

• Que se establezcan relaciones e interdependencias.
• Que se perciban metas y objetivos comunes.
• Que se produzca una organización interna con una estructura y
dinámica propia en lo relativo a: establecimiento de roles, conso-
lidación del líder, establecimiento de normas, actitudes y valores.

Lo visto en este primer epígrafe nos permite aportar unas

primeras conclusiones:

Conclusiones

1. El grupo no nace, se hace a lo largo del tiempo.

2. El grupo y el animador o coordinador no son dos realidades
distintas.
3. Es preciso establecer desde el principio las metas y objetivos
del grupo entre todos los participantes.
4. Es necesario crear un clima abierto, flexible y cálido para posi-
bilitar una comunicación afectiva y personal.
64 Técnicas de trabajo en grupo

3.3. ¿Cómo se pueden clasificar los grupos?

Una vez reflejadas las primeras consideraciones sobre

lo que es un grupo, sus características, elementos, atributos,
principios,... pasamos a describir brevemente las distintas
clasificaciones que, sobre los mismos, se han ido realizando.
Estas clasificaciones han considerado distintos aspectos,
como el tamaño, la duración, el grado de formalización,
la estructura interna, etc. Ninguna resulta definitiva, pues la
múltiple bibliografía existente es compleja y heterogénea.
Así, autores como Cartwright y Zander (1988) distin-
guen entre grupos de formación deliberada, externa y es-
pontánea; Bernard (1978) entre grupos primarios y secunda-
rios y Tejada (1997) añade a la clasificación anterior las
tipologías de grupos homogéneos y heterogéneos.
De este modo, el grupo primario sería un grupo pequeño,
compuesto por un número reducido de miembros, en cuyo
seno existe comunicación, conocimiento y aceptación y en el
que las relaciones se dan cara a cara, como, por ejemplo, la
familia, un grupo de amigos o incluso una clase; el grupo
secundario, se caracteriza por unas relaciones no tan direc-
tas en las que el tono afectivo y la interrelación entre los
distintos componentes es menor. Una forma típica de grupo
secundario es la empresa en que se trabaja (no el grupo de
trabajo) o un club deportivo del que se es miembro; el grupo
homogéneo está constituido por personas que tienen unas
mismas características personales: edad, sexo, situación
social... y el grupo heterogéneo por personas en las que no se
dan coincidencias o cuyas coincidencias son mínimas. En
estos últimos hay más riqueza de opiniones y esto favorece
el que sean más abiertos.
A esta clasificación de grupos que realiza Tejada (1997)
podemos añadir los grupos espontáneos o libres y los grupos
impuestos; los primeros son aquellos que se forman porque
sus componentes creen que, uniéndose o asociándose, van
 Consideraciones generales sobre los grupos 65

a obtener algún tipo de satisfacción, se basan en elecciones

interpersonales voluntarias y en procesos de consentimien-
to mutuo que determinan su composición y en los que todos
son aceptados. Los grupos impuestos son aquellos que se
forman deliberadamente, y en los que dos o más de sus com-
ponentes confían en poder lograr algunos de los propósitos
que, de otra manera, no serían posibles.
De forma que, esquemáticamente, nuestra clasificación
quedaría así:

Cómo se pueden clasificar los grupos

• Grupos primarios.
• Grupos secundarios
• Grupos homogéneos.
• Grupos heterogéneos.
• Grupos impuestos.
• Grupos espontáneos o libres.

Aun así, la clasificación queda abierta a otros criterios

atendiendo:

1. Al tiempo en que las personas están reunidas; los gru-

pos pueden ser:
• Momentáneos: su duración es efímera o coyun-
tural.
• Duraderos: su duración es permanente o más pro-
longada.

2. Al propósito que impulsa a las personas a reunirse en

grupo; éstos pueden ser:
• Casuales: se forman por mera coincidencia.
• Intencionales: la gente está allí porque se lo ha
propuesto.
66 Técnicas de trabajo en grupo

3. Al número de miembros; pueden dividirse en:

• Pequeños: menos de quince miembros.
• Medianos: de quince a treinta miembros.
• Grandes: más de treinta miembros.

4. A su estructura vivencial; pueden ser:

• Teóricos: se reúnen principalmente para adquirir
conocimientos e intercambiar información. Por
ejemplo: tertulias de café...
• Prácticos: se reúnen con el objetivo de resolver
problemas concretos de acción colectiva. Por ejem-
plo: consejo de administración.
• Éticos: el objetivo es obtener la modificación de la
conducta individual o grupal. Por ejemplo: cáma-
ra de diputados.
• Estéticos: tienen como objetivo la diversión, el re-
creo o esparcimiento de los miembros. Por ejem-
plo: un centro artístico.

5. Al tipo de interrelación existente entre los miembros

de los grupos; pueden ser:
• Anárquicos: se caracterizan por su falta de or-
ganización. El número de miembros no está cla-
ramente definido, la periodicidad es variable,
la asistencia asidua no se considera obligatoria. El
horario de las reuniones es elástico y la puntuali-
dad carece de importancia. Su tamaño suele ser
mediano y su estructura vivencial suele ser teórica
o estética. Poco apropiados para llevar a cabo cual-
quier objetivo práctico.
• Autocráticos: están perfectamente organizados y
poseen clara visión de sus fines, generalmente se
resisten al cambio (la organización) y poseen una
minuciosa legislación interior. Son fundados o
 Consideraciones generales sobre los grupos 67

están dominados por un individuo o camarilla

de poder. La ideología oficial se acepta por su ori-
gen, no por su valor intrínseco. Generalmente, se
aprueban las mociones propuestas por el líder.
Son, en general, eficientes, pero cerrados a la inno-
vación.
• Democráticos: se crean sobre la confianza en la
dignidad y capacidad humana de todos y cada
uno de sus miembros. Todos ellos tienen la facul-
tad de localizar, definir y resolver los problemas
que plantea la consecución de sus fines comunes.
La acción del grupo emana del consenso general,
logrado mediante la participación de todos los
integrantes. Las ideas se valoran por su mérito in-
trínseco y por su conveniencia para el logro de la
meta que el grupo propone. El jefe, que puede ser-
lo por turno, se transforma en coordinador de la
discusión y decisiones comunes.

3.4. ¿Cómo se desarrolla un grupo?

Basándonos en el modelo de la Ventana de Johari de

Lufth (1973) y en las aportaciones de Tejada (1997) vamos
a explicar cómo se desarrolla un grupo o, en la terminología
de otros autores, nos referimos al «proceso grupal».
En palabras de Tejada (1997) la Ventana de Johari repre-
senta el conjunto de relaciones y de información que puede
establecerse entre el individuo y los distintos miembros del
grupo. Fritzen (1987) señala que este modelo es como una
ventana de comunicación a través de la que una persona da
o recibe información sobre sí misma o sobre otras personas.
El modelo, gráficamente representado en la figura 3.1,
aparece en forma de cuadrado dividido por dos ejes, uno
vertical y otro horizontal, del que resultan cuatro cuadran-
68 Técnicas de trabajo en grupo

EL YO RECIBE FEEDBACK

Conocido por el yo No conocido por el yo

por los «otros»
EL GRUPO DA FEEDBACK

Conocidos

Área libre Área ciega

por los «otros»
No conocidos

Área secreta Área desconocida

Figura 3.1.—Modelo de la Ventana de Johari (Fritzen, 1987).

tes más pequeños, que quedan agrupados, como podemos

ver en el esquema, en la columna de la izquierda por «lo
conocido por el yo» y, en la de la derecha, por «lo no conocido
por el yo».
En este modelo, las columnas representan el «yo» y las
filas representan el «grupo». Fritzen (1987), textualmente
dirá que la primera columna contiene «lo que yo sé respecto
de mí»; la segunda «lo que desconozco respecto de mí»; la fila
superior contiene «lo que los demás (el grupo) saben respecto
de mí»; y la fila inferior contiene «lo que el grupo desconoce
respecto de mí». Las informaciones contenidas en dichas filas
y columnas no son estáticas, sino que se desplazan de un
cuadrante a otro, en la medida en que el grupo va creciendo
y madurando (mayor confianza, mayor intercambio de co-
municación...) Como resultado de dichos movimientos, el
tamaño y el formato de los respectivos cuadrantes experi-
 Consideraciones generales sobre los grupos 69

mentarán otras tantas modificaciones en el interior de la

ventana.
Si analizamos los distintos cuadrantes o áreas, conclui-
mos lo siguiente:
Área libre. Corresponde a los conocimientos y experien-
cias (comportamientos y motivaciones) conocidos por la
propia persona y por los demás. Su principal característica
es el intercambio libre de información entre el yo y los
demás, con un comportamiento que es público, para todos.
Ésta área va aumentando conforme el nivel de confianza
entre los participantes va creciendo, así como cuando se
comparten más informaciones de carácter personal.
Área ciega. Contiene información respecto al yo, que
es desconocida por nosotros mismos pero conocida por los
demás. Es lo que los demás ven en nosotros en nuestro
quehacer diario, pero que, inconscientemente, nosotros ig-
noramos.
Área oculta (privada o secreta). Contiene aquella infor-
mación desconocida para los demás pero que uno sabe
sobre sí mismo. Es aquello que ocultamos o no revelamos
a los demás, quizá por miedo al rechazo, o a quedarnos mar-
ginados o, tal vez, por no querer que se nos juzgue, o sim-
plemente en el intento de controlar o manipular a los demás.
Área desconocida. Corresponde a aquella información,
comportamientos o motivos que desconoce la propia perso-
na, y que desconocen también los demás. Es el área que re-
presenta nuestro aspecto desconocido o sin descubrir, que
quizá con el tiempo pueda aflorar a lo consciente del grupo.
La configuración de todas estas áreas (Tejada, 1997)
constituye el proceso del desarrollo grupal. Este modelo
representa las diferencias existentes entre los diferentes
cuadrantes o áreas, con la finalidad de mejorar las relacio-
70 Técnicas de trabajo en grupo

nes interpersonales, el conocimiento de uno mismo (auto-

concepto) y el de los demás (autoestima).
En una primera fase de constitución o configuración de
un grupo (fase de nacimiento o inicio) el área libre está muy
reducida, debido a que los componentes del grupo no han
establecido todavía las suficientes relaciones interpersona-
les, no están claramente definidos los objetivos y las normas
del grupo y, por tanto, el nivel de espontaneidad es muy
escaso.
El área secreta o privada es la más amplia en esta fase
inicial, debido a que no nos hemos abierto a los demás, y
viceversa, por lo que todavía tenemos informaciones y com-
portamientos que no se han revelado.
De la misma forma, el área ciega en esta etapa es am-
plia, puesto que los distintos miembros y componentes del
grupo se limitan a observarse mutuamente.
Por último, el área desconocida permanece igual en cual-
quiera de las fases en que nos encontremos, porque co-
rresponde a lo desconocido por nosotros mismos y por los
demás.
La «ventana ideal» sería aquella en la que el área libre es
más amplia, pues denotaría que se han establecido buenas
relaciones y un óptimo nivel de confianza entre los miem-
bros del grupo. Esto es lo que ocurre en las demás etapas o
fases por las que atraviesa un grupo, como pueden ser la de
crecimiento o desarrollo (identificación) y, sobre todo, en la
de maduración e integración del grupo. Quedaría represen-
tada como aparece en el gráfico de la figura 3.2.
De este modo, cuando el área libre es amplia los compo-
nentes se comprometen a cohesionarse como grupo y a
aceptar las diferencias individuales existentes, favorecien-
do esto a la eficacia y productividad grupal.
El modelo de la Ventana de Johari permite explicar la
constitución y configuración de un grupo mediante unas
etapas o fases que más adelante describiremos.
 Consideraciones generales sobre los grupos 71

1. Área libre 2

2. Área ciega 1

3. Área secreta
4. Área desconocida
4
3

Figura 3.2.—Modelo de la ventana ideal.

3.5. ¿Cuál es la estructura de un grupo?

Si importante es conocer el desarrollo grupal, también
lo es entender su estructura —considerando ésta como «una
configuración relativamente estable que conforma las relacio-
nes existentes entre los miembros en el seno del grupo» (Teja-
da, 1997)— y los distintos niveles de funcionamiento del
mismo.
Para este autor, la estructura grupal es el resultado de la
influencia de dos circunstancias propias de todo grupo. Por
tanto, la estructura grupal está condicionada por dos factores:
• La intención de crear relaciones con los demás, tenien-
do en cuenta las diferencias individuales (la diver-
sidad del grupo).
• La necesidad de crear relaciones para conseguir las
metas y objetivos grupales.
Por tanto, la estructura grupal está condicionada por dos
factores:
• El contacto interno.
• La especialización de roles.
72 Técnicas de trabajo en grupo

Estos motivos hacen que una de las formas más frecuen-

tes de analizar la estructura del grupo sea la que se basa en
contemplar los factores manifiestos o explícitos (estructu-
ra formal) y aquellos otros implícitos o latentes (estructura
informal).

Estructura grupal (Tejada, 1997)

• Estructura formal.
Factores manifiestos o explícitos: tamaño del grupo, distribu-
ción física, tareas.

• Estructura informal.
Factores implícitos o latentes: relaciones afectivas, valores, roles.

Para este autor, la estructura formal es la organización

jerárquica y funcional del grupo, que tiene un carácter ofi-
cial y obligatorio, y que posee las siguientes características:

Características

• Es relativa a los objetivos del grupo y define unas funciones en

relación con los mismos.
• Al insertarse en la estructura formal, todo individuo se encuen-
tra investido necesariamente de una posición social, de un esta-
tuto oficial, de un papel.
• Por su papel y estatus, el individuo está en el centro de un siste-
ma de exigencias y esperanzas, de él respecto a los demás y
de los demás respecto a él (conductas interpersonales).

Igualmente, define la estructura informal como aquella

que late en la sombra de la formal, para compensar, con-
templar o anular su rigidez. Ésta hace referencia a las rela-
ciones afectivas que se establecen entre los distintos compo-
nentes del grupo. Para Tejada (1997), esta estructura tiene
que considerar cuatro variables o elementos:
 Consideraciones generales sobre los grupos 73

Elementos

• Estructura latente en sí misma (normas y valores): la realidad

afectiva o cognoscitiva que representa para cada miembro.
• Los roles o papeles a desempeñar, que están en función de las
expectativas, funciones y composición social.
• Tensiones internas: estado emocional latente que perturba el
ambiente.
• Cohesión y disociación de los grupos: que se basa en la poten-
ciación de lazos de pertenencia de sus miembros.

A estas dos estructuras, Brunet y Negro (1988) les aña-

den los dos niveles de funcionamiento de los grupos, un
nivel intelectual o de tarea, que es el nivel consciente del
grupo y que viene a coincidir con la estructura formal, y
otro nivel afectivo o socioemocional, que no siempre es
consciente y afecta al crecimiento del grupo y corresponde
a la estructura informal o latente.

Niveles de funcionamiento de un grupo (Brunet y Negro, 1988)

• Nivel de tarea o intelectual Ö estructura formal.

• Nivel afectivo o socioemocional Ö estructura informal.

Otros autores señalan tres niveles de funcionamiento:

Otros niveles de funcionamiento

• Nivel de contenido: definido por el objetivo común, y que de-

termina la naturaleza y estructura del grupo.
• Nivel de procedimiento: definido por la organización de recur-
sos internos del grupo (normas).
• Nivel socioafectivo: definido por las relaciones afectivas, los
comportamientos y las actitudes.
74 Técnicas de trabajo en grupo

Como puede deducirse, la estructura oficial de todo gru-

po es lo que «presenta o parece», y esto es lo que constituye la
estructura formal; sin embargo, lo que realmente es un gru-
po es la estructura informal, es decir, lo que a nivel interno
sucede en el mismo.

3.6. ¿Cuáles son las etapas o fases por las que pasa
un grupo?

Una vez tratadas la estructura y desarrollo grupal, el si-

guiente paso consiste en describir las distintas etapas por
las que pasa un grupo. En este sentido, Benavent (1987) en-
tiende el proceso grupal «como la sucesión de fases por las que
atraviesa un grupo en su continua dinámica y transformación,
desde que se constituye e inicia su trabajo hasta que se disuelve».
En la bibliografía consultada sobre el proceso grupal,
vemos que se ofrecen múltiples opiniones y propuestas
sobre las etapas que atraviesa el grupo. No obstante, y de
forma genérica, podemos señalar tres:

Etapas o fases del grupo

• Etapa de nacimiento, inicio o individual.

• Etapa de crecimiento, identificación o desarrollo.
• Etapa de maduración, integración y cohesión.

Así y en el intento de clarificar estas fases procedemos a

señalar algunas de sus características. De este modo:

a) Etapa de nacimiento, inicio o individual

En esta etapa, tanto en el dominio interpersonal, como en
el dominio del trabajo, hay una marcada búsqueda de orien-
 Consideraciones generales sobre los grupos 75

tación e información. Esta etapa es marcadamente de tanteo

y presenta, entre otras, las siguientes características:

— Como los individuos no se conocen entre sí, la con-

ducta de los miembros está centrada en el individua-
lismo. La situación se presenta como nueva y sin
estructura, por lo que los miembros tratan de descu-
brir qué conductas serán aceptables en el grupo, cuál
será su estructura y cuáles sus límites.
— La participación tiende a ser, por lo general, vacilan-
te, buscando apoyo y guía, tanteo y prueba.
— Los problemas latentes son generalmente problemas
de inclusión.
— En el campo de las tareas se presentan características
que se corresponden con las anteriores:
• Los miembros intentan identificar la tarea en tér-
minos de su propia experiencia y de las expectati-
vas que llevan. Se preguntan cómo será utilizada
la experiencia en grupo para el logro y éxito en la
tarea.
• Los problemas se centran, por lo general, en la
necesidad de orientación.

En esta fase, los comportamientos comúnmente adopta-

dos por los componentes de un grupo son:

Comportamientos en la etapa de nacimiento, inicial

o individualista

• Búsqueda de orientación e información.

• Conducta centralizada individualmente.
• Intento de descubrir conductas aceptadas por el grupo.
• Participación vacilante buscando apoyo.
• Establecimiento de normas por las que se regirá el grupo.
• El sujeto no sabe qué lugar ocupa en el grupo.
76 Técnicas de trabajo en grupo

b) La etapa de crecimiento e identificación de los miembros

y desarrollo

Esta etapa se caracteriza por una progresiva toma de

conciencia o interiorización de la situación frente a la cual
los individuos empiezan a tomar distancia, lo que les permi-
tirá, por un lado, evaluar lo que sucede y, por otro, dejar de
centrar la conducta en sí mismos.
Es algo así como un «deshielo» que, potencialmente, es
conflictivo. Algunos individuos, antes de integrarse o de
sentirse realmente afectados, intentan poner a prueba más
a fondo el contexto general en que se hallan.
Lo más probable, en el dominio interpersonal, es la ten-
dencia a formar subgrupos. Los miembros empiezan a per-
cibirse a sí mismos y a los otros de una manera más defini-
da: se perfilan los aislados, los líderes, los conformistas, etc.;
y en lo que respecta al grupo, las pautas de comunicación
suelen ser incompletas, acompañadas de un sentimiento de
distancia, defensa, o, por el contrario, de imposición de pun-
tos de vista.
Tiene lugar, pues, una progresiva personalización de
cada uno de los miembros: como son, cómo tienden a com-
portarse, etc.; y una progresiva evaluación de su con-
ducta.
Los comportamientos más comunes en esta etapa son
los siguientes:

Comportamientos en esta etapa

• Toma progresiva de conciencia e interiorización de la situa-

ción.
• Se deja de centrar la conducta en sí mismo.
• Mayor apertura hacia el exterior.
• Tendencia a formar subgrupos.
 Consideraciones generales sobre los grupos 77

c) La etapa de maduración y de integración o etapa de cohe-

sión del grupo
En esta etapa el grupo está cohesionado, es decir, existe
un grado de atracción que los miembros sienten hacia el
grupo y una conciencia del «nosotros». Estas características,
inicialmente, implican un alto grado de colaboración entre
los miembros unido a un sentido crítico, claro y abierto res-
pecto a las tareas. Pero, y quizá sea importante destacarlo,
el «nosotros» sólo tiene un valor real en la medida en que se
respeta el yo individual.
De forma esquemática, los comportamientos más comu-
nes de esta etapa de maduración son:

Comportamientos en esta etapa

• Comportamientos en la etapa de maduración, integración y co-

hesión.
• Se adquiere conciencia del «nosotros» y se destierra el «yo».
• Colaboración entre los miembros.
• Sentimiento crítico, claro y abierto.
• Aumento de la eficacia y del rendimiento.

Algunos autores se refieren también a esas fases del pro-

ceso y desarrollo grupal haciendo hincapié tanto en el papel
a jugar por el grupo al aprender a enfrentarse a nuevos
problemas y al desarrollar nuevas habilidades y actitudes,
como en la adecuada intervención del animador-coordi-
nador. Es el caso de Pallarés (1990) cuando señala la existen-
cia de cinco etapas en todo proceso grupal:

Etapa I. Orientación
Se corresponde con el primer día la vida de un grupo
en el que los participantes se enfrentan a una serie de inte-
78 Técnicas de trabajo en grupo

rrogantes. ¿Cómo se presentará esta nueva situación?, ¿qué

deberán hacer?, ¿cómo serán clasificados?, ¿cómo les trata-
rá el animador?, ¿y los otros alumnos?, ¿cómo encajan en
este grupo?
El desarrollo grupal en esta etapa exige dos interven-
ciones por parte del animador-coordinador: dejar bien sen-
tado lo que se espera de los participantes y la forma en que
se van a desarrollar las sesiones y favorecer el mutuo cono-
cimiento de los miembros.
En esta etapa resulta aconsejable utilizar técnicas de pre-
sentación y creación de ambientes, con el objeto de poner
en marcha el grupo, avanzar en su constitución cuando aún
no se conocen los miembros y crear un clima o ambiente
favorable para el buen funcionamiento grupal.

Etapa II. Establecimiento de normas

Se corresponde con los días siguientes en los que los
participantes van estableciendo las normas que regirán la
conducta del grupo.
Las intervenciones del animador deben asegurar que las
normas que lleguen a establecerse sean las más eficaces para
el grupo. Entre las que Pallarés (1990) destaca como más
significativas están las siguientes:

a) Responsabilidad grupal. La primera norma es que el

grupo se responsabilice de su propio funcionamien-
to, que cada miembro se haga responsable de su pro-
pia contribución a la actividad grupal, así como de
que los demás también contribuyan. El liderazgo
se distribuye entre los miembros del grupo a medida
que éstos asumen dichas responsabilidades. A par-
tir de este momento el grupo empieza a trabajar sin
necesidad de que el animador supervise directamen-
te la tarea.
 Consideraciones generales sobre los grupos 79

b) Responder a los demás. La segunda norma que se

establece muy pronto es una mutua relación entre
los participantes, de forma que dialoguen y se res-
pondan entre sí.
En una clase tradicional, el diálogo se establece
entre los alumnos y el educador. Cuando los alum-
nos dialogan entre sí se considera tiempo perdido y
se mira como una disrupción del ritmo de trabajo.
A medida que el grupo establece la norma de «escu-
charse y responderse mutuamente», el diálogo se esta-
blece entre los mismos participantes. La intervención
del animador viene a ser una más dentro del grupo.
Para que esto sea posible, todos los miembros de-
ben aprender a valorar los comentarios y las ideas
de sus compañeros.
c) Cooperación. La tercera norma es que los alumnos
cooperen en lugar de competir. A pesar de que la
escuela tradicional está fundada en la competición,
no hay efectividad sin una cooperación madura.
d) Toma de decisiones mediante acuerdo. Es necesario
esforzarse para llegar a una decisión grupal que pue-
dan apoyar todos los miembros. Tradicionalmente,
la mayoría manda y la minoría se ve obligada a aco-
modarse a una decisión por la que no experimenta
ningún interés. Es preciso tender al acuerdo —no
siempre posible—, de modo que todos los miembros
tengan en cuenta unas ideas que al principio no se
aceptaban, y vean las opiniones ajenas como algo
digno de atención, para que sea posible llegar a un
compromiso cuando surja el conflicto.
e) Enfrentarse con los propios problemas. La madurez
de un individuo y de un grupo se caracteriza por la
voluntad firme de afrontar los problemas. En un
grupo maduro los miembros no ignoran los pro-
blemas, sino que intentan analizar lo que pasa, tra-
80 Técnicas de trabajo en grupo

tando de salvar las deficiencias y resolver las difi-

cultades.

En esta etapa se emplean técnicas de establecimiento de

normas, de profundización y de conocimiento, cuyo objeti-
vo es ayudar al grupo a madurar y a convertirse en eficien-
te a través de la responsabilidad grupal, la respuesta a los
demás, la cooperación, la toma de decisiones y el encara-
miento de problemas, para así avanzar en el conocimiento
que tenemos de nosotros mismos y de los demás.

Etapa III. Solución de conflictos

Cuando el grupo llega a una comunicación más abierta

y directa es muy común que aumenten los conflictos inter-
personales. El animador debe estar preparado para evitar el
desacuerdo y para favorecer en los participantes la mutua
comprensión de sus sentimientos y modos de actuar, de
forma que vayan descubriendo formas constructivas en la
solución de sus propios conflictos.
En esta etapa resultan adecuadas las técnicas de resolu-
ción de problemas y de acción grupal, con el objetivo de
favorecer que la interacción entre los miembros del grupo
se haga más sólida para, así, ayudar constructivamente a la
resolución de problemas, de forma que el grupo funcione
adecuadamente y desarrolle la capacidad y responsabilidad
para encontrar soluciones satisfactorias.

Etapa IV. Eficiencia

En esta etapa existe, ya, un profundo sentido de iden-

tidad grupal. El grupo desarrolla su creatividad y su efi-
ciencia, tanto en la realización de sus proyectos como en
la satisfacción de las necesidades afectivas de sus miem-
 Consideraciones generales sobre los grupos 81

bros. El grado de cohesión aumenta: se sienten realmente

grupo. Con ello no desaparecen los problemas, pero el gru-
po los afronta: lo mismo plantea la realización de sus tra-
bajos que los originados por las relaciones interperso-
nales.
En esta etapa resultan adecuadas las técnicas de evalua-
ción para analizar, evaluar y estimar la marcha del grupo,
los avances y los progresos, así como los posibles erro-
res cometidos que disminuyan la capacidad de evolucionar
como grupo.

Etapa V. Final
Cuando se llega a esta etapa, todo grupo sabe que su
vida queda muy limitada en el tiempo. Si solamente ha
constituido una masa —no un grupo—, sus miembros se
separan con un sentimiento de alivio o de indiferencia. En
el caso de haber llegado a formar un grupo, puede ser éste
un momento de dificultad emocional, tanto para los partici-
pantes como para el animador. Para este último, su función
residirá en impulsar a los miembros para que no se deten-
gan en la separación, sino que avancen hacia adelante a
través de nuevas experiencias.
En esta última etapa resultan adecuadas las técnicas y/o
dinámicas para finalizar, con el fin de revisar todos los acon-
tecimientos que han ocurrido a lo largo de las fases del de-
sarrollo grupal.

3.7. ¿Qué roles pueden desempeñarse

en un grupo?

No todos los miembros de un grupo se comportan del

mismo modo, es decir, no todos desempeñarán los mismos
roles dentro del mismo. El animador, coordinador, docen-
82 Técnicas de trabajo en grupo

te... que trabaja con grupos tiene que tener presente que el
rol desempeñado por un individuo en el grupo proviene
de su propia iniciativa.
La expectativa del grupo puede influir en la adopción de
un rol, esto es, el rol aquí sería la conducta particular que el
grupo espera del individuo; o, en otras palabras, podría-
mos decir que aquél se siente obligado a asumir el papel
que el grupo estima que ha de representar.
Esta expectativa de rol también afecta al grupo. Un
subgrupo dentro de una clase puede haber concebido
un arraigado sentimiento de cómo se espera que actúe,
lo que, sin duda, influirá en su establecimiento de relacio-
nes con el grupo y también con el animador.
En definitiva, una característica de los grupos consiste
en que cada uno de sus miembros desempeña roles o funcio-
nes. En el análisis de los roles funcionales de los miem-
bros de un grupo se establecen tres grandes categorías
(Sbandin, 1977):

Categorías de roles (Sbandin, 1977)

• Roles para la tarea del grupo.

• Roles de constitución y mantenimiento.
• Roles individuales.

Pasamos, a continuación, a detallar cada una de estas

categorías:

1. Roles para la tarea del grupo. Su propósito es facili-

tar y coordinar los esfuerzos del grupo relacionados con la
meta del mismo. Tan necesario es que todos los roles sean
desempeñados por todos los miembros como que vayan
evolucionando conforme lo hace el grupo. Dentro de esta
categoría se encuentran:
 Consideraciones generales sobre los grupos 83

Roles para la tarea del grupo

• Iniciador-contribuyente: es el que propone al grupo nuevas

ideas o formas diferentes de ver el objeto o problema del grupo.
• Indagador de opiniones: realiza preguntas para aclarar los va-
lores que conciernen a lo que el grupo está haciendo.
• Opinante: expresa oportunamente su creencia y opinión relati-
va a una sugerencia o sugerencias alternativas.
• Coordinador: muestra o clarifica la relación entre las diferen-
tes sugerencias.
• Estimulador-dinamizador: intenta estimular el grupo a la ac-
ción o a la decisión.
• Secretario: anota las sugerencias, lleva un registro de las deci-
siones y del resultado de las discusiones del grupo.
• Indagador de información: pregunta para obtener información
autorizada y hechos pertinentes al problema que se discute.
• Informante: ofrece hechos o generalizaciones, relacionando su
experiencia con el problema que trata el grupo.
• Elaborador: explica sugerencias en términos de ejemplo o sig-
nificados ya desarrollados.
• Orientador: define la posición del grupo respecto a sus obje-
tivos.
• Crítico-evaluador: supedita las realizaciones del grupo a algu-
na norma o serie de normas de funcionamiento en el contexto
de la tarea.
• Técnico en procedimientos: acelera el funcionamiento del gru-
po realizando tareas de rutina.

2. Roles de constitución y mantenimiento del grupo. Re-

lacionados con la composición social del grupo. El objetivo
de estos roles es estimular o facilitar las relaciones sociales,
manteniendo la forma de trabajo y fortaleciendo, regulan-
do y perpetuando al grupo, en tanto que tal. Dentro de esta
categoría encontramos esta relación de roles:
84 Técnicas de trabajo en grupo

Roles de constitución y mantenimiento

• Animador o estimulante: elogia, está de acuerdo y acepta la

contribución de los demás. Expresa comprensión y aceptación
de otros puntos de vista.
• Conciliador: intenta conciliar desacuerdos, mitiga o reduce la
tensión en situaciones de conflicto.
• Transigente: opera desde dentro de un conflicto en donde su
idea y oposición están involucradas.
• Facilitador: intenta mantener abiertos los canales de comuni-
cación, estimulando o facilitando la participación.
• Legislador o fijador de normas: expresa normas e intenta apli-
carlas al funcionamiento del grupo.
• Observador o comentarista: lleva registro de los diferentes as-
pectos y cuestiones del grupo.
• Seguidor: sigue al grupo de forma más o menos pasiva, acep-
tando el lugar de espectador en la discusión y decisión del
grupo.

3. Roles individuales o relacionados con las necesidades in-

dividuales dentro del grupo. Estos roles, normalmente, son
asumidos por un miembro del grupo para satisfacer algu-
na necesidad individual, personal o alcanzar una meta que
no se relaciona ni con la tarea del grupo ni con el manteni-
miento del mismo como tal. Aquí encontramos:
 Consideraciones generales sobre los grupos 85

Roles individuales

• Agresor: opera de diversas formas (atacando al grupo, burlán-

dose agresivamente...)
• Confesante: utiliza la oportunidad que proporciona el ambien-
te del grupo para expresar sus sentimientos e ideología, sin in-
terés para el grupo en tanto que tal.
• Dominador: intenta hacer sentir su autoridad o superioridad,
manipulando al grupo o a alguno de sus miembros.
• Buscador de ayuda: intenta atraerse la simpatía de los demás
mediante expresiones de inseguridad, confusión personal o des-
precio de sí mismo.
• Francotirador: busca o espera los errores de los demás para sa-
tisfacer una necesidad propia.
• Monopolizador: suele aparentar una gran necesidad de cate-
goría, aunque con frecuencia es inseguro, pese a su actitud ex-
terna.
• Obstructor: es aquel que suele mostrarse negativo y tercamen-
te resistente
• Mundano: hace alarde de su falta de compromiso en los pro-
gresos del grupo, en forma de cinismo e indiferencia.
• Buscador de reconocimiento: suele actuar vanagloriándose o
exhibiéndose para llamar la atención del grupo sobre sí mismo.
• Defensor de intereses especiales: generalmente oculta sus pro-
pios prejuicios en el estereotipo que colma mejor su necesidad
personal.
• Mudo: es el que permanece callado la mayor parte del tiempo.

Como se ha dicho y para cerrar este tercer capítulo, es

en la estructura implícita o latente en la que tienen cabida
los roles grupales, porque es en ella en la que se establecen
las relaciones de comunicación informal. En este sentido,
Muchielli (1984) señala que el rol es la consecuencia de una
serie de factores:
86 Técnicas de trabajo en grupo

Factores

• El papel que una persona ha decidido desempeñar en el grupo.

• El papel que cree haber desempeñado.
• El papel que otro espera de él.
• El papel que le imponen.
• El papel que realmente ha desempeñado.

Resumen

Cualquier quehacer profesional necesita de un sustrato

teórico para su eficaz desarrollo en la praxis diaria, por esta
razón todo animador, coordinador de un grupo social, edu-
cativo, cultural... necesita conocer algunos aspectos básicos
y fundamentales sobre las características, elementos, atri-
butos, funcionamiento, estructura, procesos y fases de los
grupos para poder emprender la tarea de trabajar de forma
cooperativa y grupal.
Es nuestra intención la de dotar al lector, no sólo de
técnicas y sesiones prácticas, sino también la de ofrecer un
conocimiento somero, básico e imprescindible, para abordar
la dinámica y proceso grupal tan actual, hoy día, en una
sociedad tecnológica en la que se ha apostado muy fuerte
por el trabajo cooperativo en pro de una mayor calidad y
satisfacción personal.
 4
El trabajo en grupo
y sus aplicaciones prácticas
4.1. Introducción: el paso de la intención
a la práctica

El capítulo que iniciamos con estas líneas está orientado

hacia la práctica socioeducativa, e intenta desarrollar una
serie de técnicas de trabajo grupal que, articuladas en
una misma dirección, orientarán el aprendizaje hacia un ob-
jetivo predeterminado, propio de la formación, entendida
ésta tanto desde los ámbitos formales como desde los no
formales.
Para el desarrollo de estas sesiones, es importante partir
de una situación educativa y, por tanto, de una interacción
entre educador y educando. En un intento de encuadrar el
método de trabajo grupal en un contexto de aprendizaje,
nos remitimos a Nickerson, Perkins y Smith (1987), cuando
afirman que «lo más importante es que se concibió para la idea
de que cada lección debería implicar la interacción entre el profesor
y los alumnos, y de que hay que estimular y reforzar a lo largo de
todo el curso la participación activa de los alumnos». Si bien
el método al que se refieren Nickerson, Perkins y Smith es el
programa de inteligencia de la Universidad de Harvard,
también es cierto que estas palabras reflejan la actualidad y
el trasfondo de las técnicas de trabajo grupal en el marco
de realidad educativa de hoy en día.
Realmente, esta estrategia, más que un fin, como ha sido
considerada por muchos sectores educativos, es un medio;
un medio de estimular y facilitar el aprendizaje, a través de
90 Técnicas de trabajo en grupo

cambios de dinámicas y ritmos, a través de experiencias

ricas y bajo las normas de la interacción social; en defini-
tiva, un medio que, sin pretender ser una panacea meto-
dológica, es un recurso útil en manos del educador que
puede llegar a hacer realidad la utopía educativa de la letra
sin dolor, una forma de aprender que escape a la amenaza
del aburrimiento, que enriquezca la enseñanza sin caer en
el servilismo de la tecnología.
Las técnicas de trabajo en grupo pueden ofrecer un pris-
ma distinto a la práctica educativa, alejándose y com-
plementando los métodos tradicional y tecnológico. Tiene
en común con la aplicación de tecnología a los procesos
de enseñanza-aprendizaje el que es una estrategia distinta
a la tradicional, que no basa su desarrollo didáctico en el
educador como único referente del proceso de aprendizaje.
Y se asemeja a la estrategia tradicional al plantear la interac-
ción directa entre educador y educando, sin elementos que
mediaticen la relación. Hechos éstos por los que podemos
afirmar que la estrategia que abordamos puede y debe ser
complementaria a estas dos mencionadas.
Ahora bien, en los dos métodos de referencia (tradicio-
nal y tecnológico) se plantea una relación asimétrica entre
los personajes de la situación educativa, en la que el educa-
dor es el organizador, planificador, director y, en definitiva,
el responsable del proceso, tanto a nivel de decisiones como
de procesos. En cambio, desde las estrategias de técnicas de
trabajo grupal, se propone un cambio sustancial de esta
situación, al recaer en el formador las tareas de planificación
y control, pasando al grupo las decisiones y los procesos y,
así, permitir una mayor participación de todos los impli-
cados en los procesos educativos del proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Sin duda, la responsabilidad de cada uno
de los participantes del proceso variará en función del nivel
socioeducativo para el que se planifique, siendo mayor la
intervención de los educandos cuanto mayor sea el nivel
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 91

socioeducativo en el que participan. Por ello, podemos

afirmar que la esencia de las técnicas de trabajo en grupo
se asienta en la perspectiva más vanguardista, al concep-
tualizar el fenómeno educativo como una relación bidirec-
cional, en la que el educador es facilitador y colaborador
en el aprendizaje del que son responsables directos los edu-
candos.
Nuestra finalidad no es proporcionar prácticas forma-
tivas, sino facilitar y promover un tipo de práctica en la que
se apliquen estas estrategias a contenidos curriculares
que, por su naturaleza, han optado por métodos más tradi-
cionales. Así, al finalizar este texto, esperamos que el educa-
dor/formador haya dejado atrás una serie de cuestiones
tales como: «¿y cómo aplico esto a mis contenidos?», «esto es más
para las letras», «para entretener o descansar de las explicaciones
está bien, pero nada más», «esto es sólo para el desarrollo de las
transversales»..., y demás comentarios que surgen alrededor
de la aplicación de las técnicas de trabajo grupal a contex-
tos formativos. A este respecto, debemos partir de la actual
legislación educativa, cuando sitúa las capacidades como
finalidades de la educación, y no sólo los resultados o los
procesos, como en otras épocas. Así, al perseguir el logro
de una capacidad, podemos centrarnos en el proceso para
que éste sea realmente significativo y se adquieran, de este
modo, conceptos y principios fundamentales y útiles para
el desarrollo personal y social del alumno.
Pero, al intentar resolver la incertidumbre de estas obser-
vaciones, tampoco queremos caer en plantear un desarrollo
cerrado, preparado para su aplicación a los contextos forma-
tivos, pues, con las sesiones que se adjuntan, no preten-
demos proporcionar un «recetario» didáctico de técnicas de
trabajo grupal, sino que nuestra intención es mostrar, con
una serie de ejemplos, cómo articular estas técnicas alre-
dedor de uno o varios objetivos, a fin de adquirirlos signi-
ficativa y permanentemente.
92 Técnicas de trabajo en grupo

Por último, queremos resaltar que las técnicas de trabajo

en grupo son una estrategia a la que el docente o el educa-
dor tiene la responsabilidad de otorgarle dirección e inten-
sidad, en función de los objetivos que se persigan en cada
momento, como una parte más de las tareas de planifica-
ción que lleva a cabo en su quehacer profesional. A pesar
de no ser una tarea tan sencilla como parece a simple vista,
puesto que el tiempo y esfuerzo invertidos en su diseño
son mayores que los empleados en otros tipos de métodos,
sus resultados pueden ser ampliamente gratificantes, tanto
para los participantes como para los formadores, lo que,
quizá, puede contribuir a configurar un nuevo paisaje en el
que las técnicas de grupo se erijan como bastión alternati-
vo de las prácticas formativas que se desarrollan en el ac-
tual panorama educativo.

4.2. Sesiones de carácter socioeducativo

La aplicación práctica más frecuente de las técnicas de

trabajo en grupo a las distintas realidades socioeducativas
se basa en la consecución de un buen clima, mejorar las rela-
ciones interpersonales y la resolución de los conflictos (en-
tendidos como las posibles diferencias existentes entre los
miembros del grupo). En esta línea encontramos numerosos
textos (Pallarés, 1990; Fabra, 1994; Fritzen, 1994; Shaw, 1989;
Simon y Albert, 1991; etc.) útiles, sin duda, que nos ofrecen
una serie de actividades concretas, basadas en una «técnica
de grupo», que proporcionan una clasificación razonada de
las distintas «técnicas» mencionadas e indican la utilidad
de las mismas para un tipo de problema concreto.
En nuestra opinión, el esfuerzo de estos autores por sis-
tematizar la aplicación de las técnicas de trabajo en grupo
supuso un avance favorecedor para la introducción de esta
metodología en los ámbitos de la práctica educativa; sin
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 93

embargo, hoy en día, las posibilidades de estas técnicas

parecen más variadas, dependiendo de los objetivos a lo-
grar y de las características del grupo, por lo que nuestra
propuesta es el desarrollo de sesiones, más complejas que la
sistematicidad de las técnicas de grupo, sin perder el re-
ferente que éstas suponen para la planificación de los fenó-
menos socioeducativos.
94 Técnicas de trabajo en grupo

4.2.1. Resolución de conflictos

Introducción
Un conflicto no tiene que ser una situación «irreconcilia-
ble» sino que puede ser simplemente un punto de vista dis-
tinto al de otra/s persona/s que nos lleva a hablar, debatir o
ponernos de acuerdo con el otro, no con la finalidad de lle-
gar a imponer mi solución, sino la solución que creemos
más adecuada para el colectivo; se intenta buscar la me-
jor solución, pero, en caso de no ser posible, intentaríamos
conseguir los objetivos o finalidades comunes a través de
la solución menos «mala» o menos «conflictiva» para el gru-
po y/o colectivo.

Objetivo/s
1. Tomar decisiones a nivel individual, pequeño y gran
grupo.
2. Ser conscientes de las distintas soluciones, posturas
o alternativas que se pueden tomar a la hora de resol-
ver situaciones problemáticas.

Materiales
Se le entrega a cada uno de los miembros de los distin-
tos grupos una fotocopia con los cuatro casos que se ad-
juntan.

Duración
Al menos 120 minutos.

Lugar
No necesita ningún espacio determinado.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 95

Aplicaciones
Cualquier tipo de colectivo.

Grupo/s
Se confeccionan los grupos procurando que no formen
parte del mismo personas con una previa afinidad, por
ejemplo, amigos íntimos o personas que normalmente se
sienten juntos en el grupo; se pueden agrupar, por ejem-
plo, mediante la técnica del abecedario o mediante la téc-
nica de la numeración correlativa (veánse al final de la
sesión).

Desarrollo
Se presentan cuatro situaciones problemáticas 1 con dis-
tintas soluciones o alternativas que deben identificarse con
uno de estos calificativos:

• Conciliación.
• Imposición.
• Integración.
• Negación.
• Supresión.

Se trabaja a nivel individual durante 15 minutos.

Posteriormente, en pequeños grupos, durante 15 minu-

tos aproximadamente, intentamos llegar a una solución
consensuada poniéndonos de acuerdo en los calificativos
asignados o incluso cambiándolos e intentando asignar

1
Estas situaciones están basadas en las que nos plantea S. J. Fritzen (1987).
Unas veces hemos cambiado los personajes, otras las actividades... y otras las
hemos respetado tal y como las presenta el autor.
96 Técnicas de trabajo en grupo

otros que, desde el punto de vista del grupo, sean más ade-
cuados.
Puesta en común: se realiza un gran grupo, se intenta lle-
gar a unas conclusiones sobre distintas alternativas para
solucionar «conflictos», se buscan «calificativos» (por ejem-
plo, cinco) identificados por todo el grupo (se dedicarán de
10 a 20 minutos, aproximadamente).
Volvemos al pequeño grupo, durante 15 minutos, e iden-
tificamos situaciones problemáticas acordes con los califi-
cativos indicados por el grupo grande (cada grupo elige
libremente la situación problemática que considere más
oportuna).
Rotamos las situaciones problemáticas, o bien entregamos
todos los problemas a todos los grupos, para que se identifi-
quen bajo los parámetros consensuados.

Puesta en común
Consta de dos partes, una ya realizada anteriormente
en la parte del desarrollo, y la segunda a desarrollar des-
pués de las propuestas realizadas por los grupos.

Evaluación
Consistiría en un estudio comparativo de los casos pro-
porcionados y los casos inventados o sugeridos por los
grupos.

Observaciones
El coordinador del grupo, en este caso, no se implica en
el trabajo de los grupos, solamente coordina y controla el
tiempo de las distintas fases, para ser posteriormente el que
dirija las puestas en común del gran grupo.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 97

Posibles definiciones a los calificativos iniciales

Conciliación. Consiste en explicar la situación proble-

mática y llegar a una solución (¿dentro de una normativa
aceptada por todos?).

Fuerza. Imponer «una postura», obligar a realizar al-

go. Tomar posturas drásticas, incluso, a veces, abuso de
autoridad.

Integración. Buscar la solución conjuntamente, tenden-

cia al consenso, aunque a veces se tengan que cambiar los
fines, objetivos... del grupo, colectivo, etc.

Negación. «Pasar de todo». No hacer «caso», como si no

pasara nada. No dar importancia a las situaciones.

Supresión. Tratar de eliminar el problema sin impor-

tar... Hacer ver que una situación no es «así»...

Posibles soluciones

Primer Segundo Tercer Cuarto

Calificativos caso caso caso caso

Conciliación: A A B C E

Fuerza: B B D E A

Integración: C C A D D

Negación: D D C A B

Supresión: E E E B C
98 Técnicas de trabajo en grupo

Primer caso

Alejandro es dueño de una industria de juguetes. Últimamen-

te ha observado que uno de sus empleados, Daniel, suele aban-
donar su puesto de trabajo durante unos veinte minutos todos
los días para ir a otra sección a «charlar» con Antonio, que es
su mejor amigo. La producción de Daniel ha disminuido últi-
mamente a causa de las ausencias reiteradas de su puesto de tra-
bajo. Alejandro está preocupado, puesto que piensa que otros
empleados podrían hacer lo mismo. Si tú fueses Alejandro, ¿qué
harías?:

Respuesta Opción Solución

A Hablar con Daniel para convencerle de que, si

quiere hablar con Antonio, que lo haga sola-
mente durante el tiempo que se dispone para
descansar.

B Dar instrucciones al jefe de la sección de Da-

niel para que no permita a éste interrumpir su
trabajo y desplazarse a la sección de Antonio.

C Tratar de «pillar» a Daniel y a Antonio «in fra-

ganti» y hacerles comprender su error y el per-
juicio que están ocasionándose a sí mismos y a
la empresa.

D No hacer nada, «pasar», por pensar que es una

tontería conceder tanta importancia a algo que
no la tiene.

E Procurar que los demás empleados de la fábri-

ca no hagan lo mismo que Daniel y Antonio, y
sigan estando unidos.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 99

Segundo caso

Daniel dirige un centro médico especializado en enferme-

dades de alto nivel de contagio. Es una tarea delicada y de gran
responsabilidad. Cualquier descuido, cualquier negligencia, por
leve que sea, puede resultar fatal. Daniel sospecha que uno de
sus jefes de equipo, Alejandro, es adicto a la droga, de lo cual
tiene algunos indicios; sin embargo, teme que, si le dice algo, se
cree una situación problemática en el centro. Si tú fueses Daniel,
¿qué harías?:

Respuesta Opción Solución

A Hablar directamente con Alejandro y decirle

con toda franqueza lo que se sospecha de él.

B Pedirle a Alejandro que no se presente bajo los

síntomas de la droga en el centro médico, pues
lo que ocurra durante su jornada laboral es res-
ponsabilidad suya.

C No abordar directamente a Alejandro por te-

mor a que éste tome represalias y ser objeto de
su aborrecimiento.

D Hacerle ver el perjuicio que le ocasionan las

drogas y que, dado que está prohibido su uso,
en cuanto se encuentre una prueba será despe-
dido.

E Vigilarlo de cerca y tratar de evitar que influ-

ya en otros trabajadores del centro.
100 Técnicas de trabajo en grupo

Tercer caso

Marina es gerente de una fabrica de coches. De vez en cuando,

el departamento de personal organiza cursos de adiestramiento
con máquinas más sofisticadas, con la finalidad de mejorar la «ra-
pidez de producción». Ahora bien, los empleados no muestran
interés por tales cursos. La dirección de la fábrica, por su parte,
se ve, pues, en la necesidad de contratar a cuatro empleados más,
pero ha decidido también reducir el tiempo de descanso de los
empleados y ha empezado a exigir un trabajo más intenso. Si tú
fueses Marina, ¿qué harías?:

Respuesta Opción Solución

A Dejar que las cosas vayan a su aire. Lo más

probable es que el tiempo se encargue de su-
perar la «crisis».

B Buscar un mejor entendimiento entre la geren-

cia de la fábrica y los empleados.

C Contratar al menos a dos de los cuatro em-

pleados.

D Hablar con el departamento de personal para

ver el modo de eludir el problema de contrata-
ción de nuevos empleados sin reducir la pro-
ducción ni sobrecargar de trabajo a los emplea-
dos actuales.

E Hablar con el supervisor de producción (que es

el superior inmediato del gerente) para que
haga una llamada de advertencia a los emplea-
dos del sector de producción.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 101

Cuarto caso

Franki posee un chalet en la playa. Por una serie de motivos,

ha decidido venderlo y alquilar otro sólo durante el verano. Lo
consulta con su esposa y sus cinco hijos, que se muestran divi-
didos: dos están a favor de la venta; otros dos en contra; la madre
y uno de los hijos dejan en manos del padre la solución. Si tú
fueses Franki, ¿qué harías?:

Respuesta Opción Solución

A Vender la casa sin consultar a nadie.

B Esperar, porque con el paso del tiempo vendrá

la mejor solución.

C Decir a la mujer y a los hijos que no dramati-

cen el asunto, que el problema es de poca im-
portancia.

D Reunir a la familia para buscar todos juntos la

solución al problema.

E Hacer una exposición detallada a la familia de

la situación económica y de la orientación que
se quiere dar al problema.
102 Técnicas de trabajo en grupo

ABECEDARIO

Finalidad Dividir el «gran grupo» en «n» subgrupos.

Utilidad Formar pequeños grupos de trabajo buscando su operati-
vidad.
Desarrollo 1. Se contabilizan los miembros del grupo.
2. Se determina el número de grupos con el que queremos
trabajar.
3. Se le pide a los miembros del grupo que se identifiquen
de forma correlativa con una letra del abecedario.
Por ejemplo:
Si queremos dividir el grupo clase en ocho grupos di-
ríamos a los alumnos que se identificasen con una letra
(en este caso sería: A, B, C, D, E, F, G, H, A, B, C, D, E, F,
G, H, A, B, C, D, E, F, G, H, A, B, C, D, E, F, G, H, A, B,
C, D, E, F, G, H).
4. Se agrupan todas aquellas personas que tengan la mis-
ma letra (así, hemos subdividido una clase de cuarenta
personas en ocho grupos de cinco personas.

Materiales Ninguno.
Tamaño Ilimitado.
del grupo
Tiempo 5 minutos.
Lugar Cualquier espacio es válido.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Ayudar a la configuración • Propiciar la formación de
de subgrupos en situacio- pequeños grupos.
nes cooperativas.

Observaciones Esta técnica también se puede desarrollar con números, el

número de grupos estaría en función de las subdivisiones
que fuesen necesarias en el colectivo. Otra variante, más
sencilla, se puede desarrollar con las vocales, consistiría en
dividir el grupo en cinco más pequeños.

Gráfico
de
comunicación
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 103

4.2.2. Talleres y/o rincones en el aula

Siempre hemos pensado que eran para niños de edu-

cación infantil y, en su defecto, para primaria. Nuestra expe-
riencia nos muestra que, en otros ámbitos colectivos sociales,
aulas de secundaria y universitaria también son aplicables y
que realmente se disfruta «como niños» y se aprende como
lo que somos, «personas adultas».
No olvidemos que «el hombre como ser social tiene en el
grupo su unidad básica de asociación, unidad que surge de la
necesidad y que tiene como objetivo una meta común. Influencias
externas e internas modulan la vida del grupo, siendo la comu-
nicación en sus distintas vertientes un factor de especial relevan-
cia como constitutiva de las relaciones existentes en el seno del
mismo.
En el funcionamiento de cualquier grupo de resolución de
problemas puede verse facilitada por el seguimiento de una se-
cuencia de pasos en los que la definición del problema, la aporta-
ción, selección y evaluación de soluciones, la ejecución de tareas
y, finalmente, la retroalimentación o evaluación continua contri-
buyen a la consecución del objetivo o meta común» (Fuentes,
Ayala, De Arce y Galán, 1997: 30).
Estando en la línea de Garzón y Martínez (1989) podría-
mos decir que lo que pretendemos con el trabajo por rin-
cones o talleres:

1. Es un aprendizaje global que se desarrolla a través

de actividades y por descubrimiento, donde están
presentes los intereses, necesidades y la afectividad
del alumno, sin olvidar que cada miembro del grupo
es un ser independiente y autónomo.
2. El trabajo en grupo facilita la comunicación, no olvi-
demos que, en este proceso, como mínimo, siempre
existe un emisor, un mensaje y un receptor.
3. Es una actividad creadora que desarrolla un senti-
104 Técnicas de trabajo en grupo

miento de independencia, autonomía y seguridad en

sí mismo.
4. Esta forma de trabajar permite realizar una elección
que supone un estímulo y una responsabilidad acep-
tada y compartida.
5. Se crea un ambiente de trabajo distinto y favore-
cedor del aprendizaje al ser aceptado por el gru-
po, en el que el respeto, la espontaneidad y la liber-
tad de las personas consiguen dar a los medios vida
propia.
6. Implica una forma de trabajar en la que continua-
mente se están tomando decisiones que afectan a los
intereses comunes del grupo; se procura tomar la
decisión más adecuada para el grupo aunque no sea
la mejor.

En el fondo buscamos la «originalidad» del día a día en

nuestra actividad laboral.

[Link]. Trabajo por talleres o rincones

Duración
120 minutos (mínimo).

Introducción
Se explica la finalidad de los talleres y/o rincones.
A modo de calentamiento y también para la formación de
grupos, se puede realizar un juego: aire/tierra/mar o el
de la línea gruesa (delante, detrás, encima, a pata coja, pies
juntos, etc.).
No existe la necesidad de un material concreto, sino
ideas claras y buena disposición al trabajo, los rincones y/o
talleres que se indican a nivel orientativo. Los grupos se
distribuirían por rincones:
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 105

1. Audiovisual.
2. Juguetes improvisados (material de deshecho).
3. Creativo.
4. Juego.
5. Anécdotas.
6. De la prensa.
7. Música.

Normas: Ningún grupo puede comunicar o decir las

instrucciones que se le dan:

• Ningún grupo puede decir el material que se encuen-

tra en su rincón.
• Sólo se comunican con el coordinador/monitor/edu-
cador cuando éste visita el grupo.
• Deben utilizar para la exposición de 10 a 15 minutos.
• En toda tarea se deben tener muy claros los objetivos
que se pretende conseguir.
• En las exposiciones se debe tratar de implicar al gru-
po clase. Al finalizar la exposición se debe entregar
una ficha de la actividad al coordinador (se adjunta
modelo al final del capítulo).

Todos los grupos pasarán por los distintos talleres en días

sucesivos, no pueden comunicar al resto de rincones las
instrucciones para evitar preparaciones previas. En cada
clase, colectivo, conviene que no existan más de tres o cuatro
subgrupos, para evitar caer en la monotonía.

Muy importante. Debemos tomar decisiones rápidas y

por consenso.
106 Técnicas de trabajo RINCÓN
en grupo AUDIOVISUAL

Misión Trabajar y/o elaborar un montaje «audiovisual»

a) Montaje audiovisual (clásico).
b) La fotopalabra.
c) Discoforum.
d) Videoforum.

Tema Libre, que sea aplicable, por ejemplo, con alum-

nos de educación primaria.

Preparación 75 minutos.

Exposición 10 a 15 minutos.

Observaciones No pueden consultar con ningún grupo, sólo pue-

den utilizar el material existente en este rincón:
papel acetato, papel vegetal, marcos de diaposi-
tiva, fotos de prensa, música variada, equipo mú-
sica y proyector de diapositivas y transparencias,
tijeras, rotuladores de acetato... Pueden pedir al
coordinador el material que necesiten.

RINCÓN DE JUGUETES IMPROVISADOS Y MATERIAL RECICLAJE

Misión Con el material que han aportado, intentar con-

seguir unos objetivos que el propio grupo fijará.
Pueden consultar el libro: Sher, B. (1996). Juegos
estupendos con juguetes improvisados. Barcelona:
Martínez Roca.

Tema Libre, pero que sea aplicable con población mar-

ginal.

Preparación 75 minutos.

Exposición 10 a 15 minutos.

Observaciones Sólo pueden utilizar el material existente en este

rincón o el que ustedes tengan, en todo caso, pue-
den pedir algún material al coordinador de la
tarea. A principio de curso se les comunicó que
podían traer material desechable (cartones de
leche, botes de refrescos, cajas, ropa, etc.) para tra-
bajar posteriormente con él.
 El RINCÓN
trabajo en CREATIVO
grupo y sus aplicaciones prácticas 107

Misión Elaboración y desarrollo de un tema, actividad...,

que sea aplicable a alumnos de educación infan-
til, primaria y/o secundaria o a poblaciones mar-
ginales.
Tema Libre.
Preparación 75 minutos.
Exposición 10 a 15 minutos.
Observaciones Sólo se les proporciona el material existente en-
cima de esta mesa. La creatividad es suya. (Con-
viene que este grupo esté «un poco separado» de
los demás grupos, puesto que en la mesa sola-
mente existe un sobre que contiene el texto de esta
página, sin incluir este paréntesis; si el grupo se
encerrase mucho en que «así no se puede trabajar»,
«es imposible»..., se les puede indicar que se in-
venten una fábula sobre un bosque animado en el
que tienen que participar tanto ellos como todos
sus compañeros de clase.)

RINCÓN DEL JUEGO

Misión Dar a conocer el mundo infantil, sus situaciones

de marginación, desigualdad, etc.

Tema Los derechos de los niños/as. La tolerancia en la

escuela y en la sociedad. El compañerismo.

Preparación 75 minutos.

Exposición 10 a 15 minutos.

Observaciones Sólo pueden utilizar el material que se les da en

el sobre o pueden adaptar algun/os juego/s que
ustedes conozcan. Textos base y que están inclui-
dos en el sobre: Sánchez Moro, C. (1991). La con-
vención sobre los derechos de los niños y las niñas.
Juegos. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Bravo, C. (1996). Juegos de ayer para entrenar hoy/1.
Madrid: CCS.
108 Técnicas de trabajo en grupo

RINCÓN DE LAS ANÉCDOTAS

Misión Comunicar, por ejemplo, a un hijo/a, o al alum-

nado el tema de los valores basándose en anéc-
dotas de la historia o de la propia experiencia.

Tema Los valores (situaciones reales o parodias de tu

clase o de las calles de tu ciudad).

Preparación 75 minutos.

Exposición 10 a 15 minutos.

Observaciones No pueden hablar, sí pueden cantar, recitar, es-

cenificar, etc. Texto base: Francia, A. (1995). Edu-
car en valores con anécdotas de la historia. Madrid:
San Pablo.

RINCÓN DE LA PRENSA

Misión Intentar conseguir unos objetivos que el propio

grupo fijará (con el material que han aportado y
que se les comunicó que deberían traer).

Tema Libre, que sea aplicable con población marginal; la

violencia en la escuela, deporte o sociedad; el depor-
te en la prensa; la escuela en la prensa, la educa-
ción en la prensa; tema libre de carácter educativo.

Preparación 75 minutos.

Exposición 10 a 15 minutos.

Observaciones Sólo pueden utilizar el material existente en este

rincón o el que ustedes tengan. Como mínimo
debemos tener en este rincón prensa local/regio-
nal y nacional (al menos una semana).
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 109

RINCÓN DE LA MÚSICA

Misión Realizar un disco forum (audiovisual y/o drama-

tizado) en el que se trabaje en pequeño y gran
grupo, es decir, en el que intervengan todos los
miembros del grupo clase.

Tema El agua y su importancia para tu región, diri-

gido a cualquier miembro de la comunidad esco-
lar: alumnos, profesores, padres, PAS, asocia-
ciones, etc.
Si lo desean pueden seleccionar otro:
• De carácter social, infantil, propagandístico o
divulgativo.
• De carácter gremial o laboral, aventurero, afec-
tivo.
• Puede hacer alusión a personajes, etc.

Preparación 75 minutos.

Exposición 15 a 20 minutos.

Observaciones Pueden utilizar la música que se les proporciona 2,

inventarse canciones o utilizar su propia música,
si tienen acceso a ella en esos momentos.

2
En otros autores podemos mencionar a Los Sabandeños, El Consorcio, Joa-
quín Sabina, Celtas Cortos, Teresa Rabal. J. M. Serrat, Amistades Peligrosas, etc.
Ficha de la actividad Fecha:

Título

Finalidad Utilidad (temas, misión...)

Desarrollo
110 Técnicas de trabajo en grupo

Materiales

Lugar Tiempo Tamaño del grupo

Aplicaciones educativas alumnos Aplicaciones educativas docentes

Gráfico de comunicación Autores (apellidos y nombre)

Observaciones
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 111

4.2.3. Trabajo individual, trabajo en grupo y trabajo

agrupado

Introducción
La experiencia nos dice que cuando un grupo de per-
sonas trabaja un tema difícilmente lo hace «en grupo»;
tendemos a hacerlo de forma cómoda y sencilla subdivi-
diendo documentos, tareas, etc.; es decir, trabajamos de for-
ma agrupada. En esta sesión intentaremos ver cuáles son
las ventajas e inconvenientes de trabajar de una u otra for-
ma, pero, sobre todo, veremos la rentabilidad del trabajo
en grupo respecto al trabajo agrupado. Y las ventajas e in-
convenientes del trabajo en grupo en relación al trabajo
individual.

Objetivo/s
Conocer tanto a nivel teórico como a nivel práctico la
diferencia existente entre trabajo individual, trabajo en gru-
po y trabajo agrupado.

Materiales
A modo de sugerencia, y siempre a elección del maestro,
educador, coordinador..., proponemos los siguientes capí-
tulos:

• Grupos humanos: el hombre como factor básico (Fuentes,

Ayala, De Arce y Galán, 1997: 13-30).
• El grupo en la escuela (Fuentes, Ayala, De Arce y Ga-
lán, 1997: 33-52).

Duración
120 minutos.
112 Técnicas de trabajo en grupo

Lugar
No debe tener ninguna característica especial. Se puede
realizar en interior o exterior.

Aplicaciones
En función del coordinador de la actividad, eminente-
mente educativa (más concretamente, adquisición de con-
tenidos), aunque también puede utilizarse en el ámbito más
propiamente social.

Grupo/s
Se subdivide libremente el grupo clase en «n» grupos,
al menos cuatro.

Desarrollo
Se trabajará el texto que deseamos estudiar, por ejem-
plo, el sugerido en los materiales.

Opción A (todos el mismo texto)

Cada grupo trabajará el documento al menos durante

30 minutos y tendrá un máximo de 15 minutos para la ex-
posición.
Un grupo, el número 1, tendrá tantos ejemplares del
documento como miembros tenga el grupo, todos ellos tra-
bajarán el documento completo de forma individual, cada
miembro del grupo preparará una exposición del tema. Uno
o dos de ellos expondrán el tema, cada uno la exposición
que tenga preparada.
El grupo número 2 sólo tendrá un ejemplar del docu-
mento, lo subdividirán en tantas partes como miembros
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 113

tenga el grupo, y cada miembro expondrá su parte al grupo

grande o grupo clase cuando les corresponda exponer.
El grupo número 3, con un solo documento, lo trabajará
de forma conjunta y, posteriormente, preparará la exposi-
ción del tema en la que todos intervendrán.
El grupo número 4 tendrá un documento, sólo se le indi-
cará que, dentro de 45 minutos, tienen que exponer el tema
al grupo clase.

Opción B (cada grupo una parte del texto)

Se trabaja como en la opción A, pero con un texto mucho

más amplio y subdividido en partes, el número de parti-
ciones debe corresponder con el número de grupos exis-
tentes en el grupo clase.

Puesta en común
Después de las exposiciones se realizará una puesta en
común en la que cada grupo indicará cómo ha trabajado,
las ventajas, los inconvenientes, etc., y las diferencias que
ha observado durante las exposiciones realizadas por los
distintos grupos.
El coordinador finalizará la sesión leyendo las conclu-
siones a las que él haya llegado en función de las notas rea-
lizadas según el modelo que se adjunta.

Evaluación
Después de la puesta en común tal vez no se vea opor-
tuna, pero, si se desea, se puede realizar de forma libre y
no dirigida, dando bastante importancia a las aportaciones
que realizan o pueden realizar cada uno de los componen-
tes de los grupos.
114 Técnicas de trabajo en grupo

Observaciones
En otra sesión, si se desea, se analizarán las ventajas e
inconvenientes de cada una de estas formas de trabajo,... ;
esta segunda sesión se puede realizar:

• 30 minutos para preparar una dramatización que se

basará en la sesión anterior.
• 10 minutos para exponer cada uno de los grupos.
• 30 minutos para realizar la puesta en común.

Modelo para conclusiones sobre las distintas

formas de trabajo

Tipo Ventajas Inconvenientes

Individual

Grupo

Agrupado

Libre

Observaciones
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 115

4.2.4. Ruptura de tensiones y manifestación

de los sentimientos

Introducción
En los grupos, sean de la índole que sean, el clima que
se «respira» entre sus componentes es muy importante, pues
puede que el desarrollo de las tareas llegue a bueno o mal
puerto en función de las actitudes, manifestadas o implíci-
tas, de sus miembros.
En esta sesión vamos a utilizar la música como elemen-
to de cohesión del grupo.

Objetivo/s
1. Romper el «clima tenso» que puede existir dentro del
grupo.
2. Que los miembros de los grupos manifiesten lo que
sienten en distintas situaciones «provocadas».
3. Crear situaciones reales o ficticias en colaboración
con el grupo.

Materiales
Siempre estarán en función de los colectivos y de los
recursos de los grupos; se pueden utilizar cartulinas, pa-
pel continuo, rotuladores de distintas puntas, pintura de
dedos, etc. y, como es lógico, un equipo de música portátil
y la música seleccionada en función de los objetivos. En esta
sesión vamos a utilizar pintura de dedos, lápices, papel
continuo y la música seleccionada.

Duración aproximada
120 minutos.
116 Técnicas de trabajo en grupo

Lugar
Aula, salón de actos, gimnasio, etc.

Aplicaciones
Colectivos de carácter educativo, social, etc. En general,
de carácter formativo.

Grupo/s
Depende del coordinador: uno o varios.

Desarrollo
1. Se prepara el local, aula, pasillo, gimnasio, salón de
actos, calle, etc., para el desarrollo de la sesión, por
ejemplo, supongamos un aula; para romper la estruc-
tura de la clase formamos una gran mesa en el centro
del aula y la cubrimos con papel continuo, colocando
las sillas alrededor de la mesa para sentarse o despla-
zándolas a las zonas externas, no exteriores, del aula.
2. El material se coloca encima de la mesa de tal forma
que todos los componentes del grupo tengan acceso
a él.
3. La persona responsable de la sesión realiza una peque-
ña introducción a la sesión y explica por qué el aula
está distribuida de forma distinta al resto de los días.
4. Para iniciar la sesión se debe disponer, al menos, de
tres tipos de música: instrumental, cantada en la len-
gua materna y cantada en otros idiomas. Estas piezas
deben ser alegres y festivas, románticas, estridentes,
suaves y relajantes, que inviten a pensar y a reflexio-
nar sobre uno mismo y sobre los demás, que ayuden
a la persona a exteriorizar sus sentimientos.
Esta fase debe durar de 15 a 20 minutos, se deben
ir conjugando los distintos tipos de música con las
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 117

distintas manifestaciones artísticas de los sujetos;

conviene empezar por una música suave, tranqui-
la... y finalizar con algo alegre y que deje «buen sabor
de boca».
5. A modo de orientación, la sesión podría seguir el si-
guiente esquema:

— Música relajante: cada persona libremente pue-

de pintar lo que desee en el papel o mesa mural.
— Música romántica: puedes seguir pintando solo/a
o colaborar con otros; puedes desplazarte por
toda la sala si lo deseas.
— Música estridente: puedes hacer lo que desees,
dentro de la norma.
— Música suave, lenta: puedes hacer lo que desees
respetando a la persona; en el ámbito artístico
puedes manifestar lo que desees.
— Música alegre y/o festiva: puedes actuar libre-
mente sin confundir libertad con libertinaje.
— Se pueden utilizar los siguientes trabajos musi-
cales si se desea:

• Classical Masterworks in Digital. Entdeckungs-

reise in die klassische Musik. Meerbursch (Germa-
ny): AmCo (506/7.2175-2). En esta recopilación
podemos encontrar, entre otras, piezas como:
— Vivaldi, Las cuatro estaciones, «La prima-
vera» (3:26).
— Beethoven, Para Elisa. (3:30).
— Strauss, Polka. Op. 117 (3:05).
— Shubert, Op. 114, D 667 (2:08).
— Khatschaturian, Danza de los sables (2:29).
— Bizet, Suite de Carmen. La chanson du torea-
dor (2:37).
— Chopin, Preludio, Op. 27, n.º 7 (1:11).
118 Técnicas de trabajo en grupo

• G. Stefan, Oye (4:40).

• R. Martin, La copa de la vida (4:25).
• B. Whelan, River dance (5:40).
• S. O´Connor, He moved through the fair (3:57).
• N. Bravo, Libre (4:17).
• S. B. S., Sigue al líder (4:07).
• Chayanne, Salomé (4:12).

Puesta en común
Cada miembro del grupo puede manifestar su opinión
libremente y sin ajustarse a ningún esquema concreto.

Posible guión
— ¿Qué te ha sugerido la música que has oído?
— ¿Qué sentías cuando trabajabas a nivel individual?
— ¿Has colaborado con otros u otros han colaborado
contigo?
— ¿Qué sentías cuando alguien tachaba tu dibujo o di-
bujaba algo que tú no pensabas en ese momento?
¿Y cuando era en la obra o trabajo de otro?
— ¿Te has metido en lo dibujado por el resto de compa-
ñeros? ¿Qué es lo que más te ha impresionado?

Para finalizar, conjuntamente se relata una fábula o una

historia intentando incluir todo lo que tú ves que tus com-
pañeros han intentado expresar en el mural; una vez que
has finalizado o no sabes continuar debes dar la palabra a
otro compañero o compañera para que la continúe; el últi-
mo en hablar o tomar la palabra debe finalizar la historia,
cuento, fábula, noticia, etc.

Evaluación
Con una sola palabra cada uno de los miembros del
grupo define o evalúa la sesión.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 119

4.2.5. Tu color y tu personalidad. Reflexión

y valores

Introducción
En cualquier trabajo, en cualquier grupo, etc., es muy
fácil hablar con el compañero, criticar al otro, comunicar
cosas intrascendentes... Pero ¿qué pasa cuando me dicen
cómo soy? (puedo estar de acuerdo o no), ¿qué pasa cuando
me hacen descubrir cosas que yo creía que eran de una
forma y luego son de otra?, ¿mis valores son los mismos
que los de mi compañero/a?, ¿existen intereses particulares
en mi relación con los demás? Podríamos seguir plantean-
do muchas cuestiones, tanto a nivel personal como a nivel
colectivo, pero no merece la pena, pues lo que buscamos es
crecer y vivir como personas maduras.

Objetivo/s
1. Descubrir los valores que más me preocupan y los
de mi grupo.
2. Conocer al otro con el que estoy todos los días en
clase.
3. Reflexionar sobre nuestra vida y poner los medios
para intentar madurar como persona.

Materiales
• Fichas con el significado de los colores (color que más
te gusta, color que menos te gusta) (Jiménez, 1991:
39-45). Véanse al final de la sesión.
• Cuartillas, lápices y una bolsa.
• Tela para vendar los ojos (también podemos fiarnos
del compañero y pensar que va a llevar los ojos ce-
rrados cuando se le diga).
120 Técnicas de trabajo en grupo

Duración
120 minutos.

Lugar
Cualquier local, a ser posible que tenga distintas estan-
cias. No olvidemos que también se puede realizar en la calle.

Aplicaciones
Carácter social y/o educativo.

Grupo/s
No son necesarios, se trabaja a nivel individual, por pa-
rejas y en gran grupo.

Desarrollo
Fase 1. Tu color y tú
Se le entrega a cada sujeto una ficha con el significado de
su color, aquel color que más le gusta y el que menos le gusta
(anteriormente se les preguntó por sus preferencias).
Durante 15 minutos de reflexión, escribirán libremente,
en una cuartilla, lo que deseen después de leer la ficha que
se les ha entregado.
¿Te identificas?; ¿por qué?. Cuando te critican ¿qué sen-
saciones experimentas?; ¿cómo te encuentras?
Todas las cuartillas se depositan en una urna (o bolsa
opaca) y al azar se leen dos o tres para después entablar un
breve debate (10 minutos, aproximadamente) sobre la emi-
sión de juicios y el mundo de los valores.

Fase 2
Durante 15 minutos, en silencio y en la oscuridad (sala
con luces apagadas, persianas bajadas, a oscuras) vais a rea-
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 121

lizar lo que queráis (podéis pasear, saltar, relajaros, hacer

el pino, etc.)
Se realiza una reflexión libre de hechos.

Fase 3

Al encender la luz se forma pareja con la persona más

cercana (a ser posible que sea una persona con la que nor-
malmente no tratas).
¿Conocéis a la persona que está a vuestro lado?, ¿os fiáis
de ella? (se puede hablar de las distintas relaciones que se
dan entre las personas). Vamos a experimentarlo:

a) Vais a sentirla (cabeza sobre estómago, tumbados en

el suelo y relajados, a los 5 minutos se intercambian
posiciones). ¿Estáis cómodos? ¿Qué sensación te-
néis? (se le plantean al grupo éstas u otras cuestiones
durante el ejercicio, pero no se les permite hablar
hasta la puesta común general).
b) El lazarillo (ver por los ojos de los demás, consecu-
ción de un objetivo).
c) Por parejas, una persona delante con los ojos cerra-
dos (o vendados) y otra detrás guiando intentan con-
seguir dos objetivos. (Por ejemplo: en un centro es-
colar, id al conserje y pedidle un borrador de pizarra,
sacad un libro de la biblioteca, etc.)

Conseguido el primer objetivo se invierten los papeles

y se realiza una puesta en común (se puede realizar sólo
para esta técnica o incluirla en la general):

a) Si yo fuera ciego...
b) Si yo tuviera mejor vista...
c) He experimentado las siguientes sensaciones...
122 Técnicas de trabajo en grupo

Puesta en común
Se realiza de forma global y no dirigida:

¿Curiosidades? ¿Sentimientos? ¿Anécdotas?...

Evaluación
Sería una reflexión libre, oral o escrita, sobre la sesión,
en la que se analizarían todas las fases que se han llevado a
cabo y la consecución de los objetivos fijados.

Observaciones
En esta sesión el papel del coordinador es muy impor-
tante; se debe crear el clima adecuado y procurar siempre
que dicho clima sea de paz y tranquilidad evitando momen-
tos tensos y procurando que el grupo esté cómodo.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 123

ROJO + ROJO –

• Extraversión, interés por el • Falta de seguridad.

mundo. • Temor a la agresividad (propia
• Exuberancia, plenitud vital. o ajena).
• Simpatía hacia los demás (de • Temor a los aspectos duros y
fondo, aunque a veces las ma- enérgicos de la vida.
neras no lo demuestran). • Sentimiento de deterioro vital.
• Agresividad. • ¿Quizá no ha recibido gratifi-
• Vigor. caciones en la vida?
• Simpatías y antipatías (gustos • Falta de paz interior.
y disgustos) inmediatos. • Necesidad de quietud.
• Optimismo.
• Horror a la monotonía.
• Impulsividad sexual, pasiones
físicas.
• Quizá ingenuo e inconsciente.
• Subjetividad.
• Psicosis-maníaco-depresiva.

ROSA + ROSA –

• Interés por el mundo, pero sin • Envidia de la vida fácil de los

ardor. otros, especialmente de los que
• Actitud protectora, simpáti- han llegado a una posición ele-
ca y favorable hacia los menos vada sin esfuerzo personal.
afortunados. • Disgusto por el esfuerzo con-
• Indulgencia. tinuado.
• Encanto natural, delicadeza.
• Calidez afectiva.
• Sentido de clase social.
• En la mujer: búsqueda de ri-
quezas, ventajas sociales, exis-
tencia indulgente y prote-
gida.
124 Técnicas de trabajo en grupo

NARANJA + NARANJA –

• Sociabilidad, capacidad para • No le gusta la camaradería ni

entablar relaciones con toda la intimidad.
clase de gente. • Desea tomar la vida demasia-
• Fácil sonrisa. do en serio.
• Falta de apasionamiento; pero • Evita la excesiva familiaridad.
interés luminoso en la vida. • Tensión mental y emocional.
• Inestable en sus decisiones. • Dificultad para relajarse.
• No le gusta estar solo. • Le frustra que le traten con
• Amor de compañerismo más frialdad, aunque desea que le
que de pasión. dejen en paz.
• Desea ser agradable, inclinado a
estar de acuerdo con los otros.
• Solicitud hacia los demás.

AMARILLO + AMARILLO –

• Intelectual. Idealista. • Rechaza la innovación de lo

• Interés por lo esotérico y lo imaginario, de lo abstracto.
místico. • Interés por la realidad prác-
• Convencido de su capacidad tica.
intelectual. • Sentido común.
• Ansioso de ayudar al mundo • No muy convencido de sus
y a la gente. puntos de vista, pero le moles-
• Le estimula el desafío de las ta que se los contradigan.
dificultades. • Satisfecho de sí mismo.
• Más dado a la teoría que a la • «Al pan, pan, y al vino, vino».
práctica.
• Actual.
• Control de sí. Timidez.
• Amigo fiel. Buen confidente.
Pero mentalmente se siente
solo.
• Ama a la gente colectivamen-
te. Pero la menosprecia en par-
ticular.
• Mente mórbida.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 125

VERDE + VERDE –

• Equilibrio psíquico y normali- • Irritable.

dad (lo busca o lo posee). • Falta de equilibrio psíquico.
• Hogareño. • Poco desarrollo de la volun-
• Buen compañero, buen ciuda- tad.
dano. • Inseguridad.
• Burgués. • Frustración habitual.
• Sabe situarse, valora las eti- • No le gusta la vida social, soli-
quetas sociales. tario.
• Atracción sexual normal. • Falta de profundidad en las
• Capacidad de afecto. Lealtad. amistades.
• Sentido moral, sin ser escrupu-
loso.
• No muy original. Mesura.
• Sería buen profesor.
• En situaciones de estrés, apa-
recerían reacciones neuróticas
(fobias, histerias, obsesionales).
126 Técnicas de trabajo en grupo

AZUL + AZUL –

• Sensibilidad, educación, refi- • Inseguro, irritable, quizá neu-

namiento espiritual. rótico.
• Introspección. Honestidad. • Labilidad afectiva.
Sentido del deber, acepta obli- • Sentimientos de culpabilidad
gaciones. por no responder a las expec-
• Racionalizaciones con fines au- tativas de los otros.
tojustificativos y egoístas. • Le molesta el éxito de los demás.
• Control de las pasiones y las • Falta de perspicacia en el tra-
emociones. bajo.
• Moderación del entusiasmo. • Inestabilidad.
• Le gusta que le admiren por su • Búsqueda de excitaciones.
gran carácter, pero hace poco
por ganarse la admiración.
• Cautela en las palabras. Com-
postura en los modales.
• Opiniones fijas y duraderas.
Egoísmo. Le molesta la estupi-
dez de los demás.
• Sobriedad, austeridad (le mo-
lesta que los demás no vivan
así).
• Anhela la realización de sus
ideales.
• Azul oscuro: Extremado con-
servadurismo, introversión y
fijación a opiniones y creencias.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 127

MARRÓN + MARRÓN –

• Conciencia del deber cumplido. • Bondad natural.

• Responsabilidad. • Generosidad.
• Capacidad de perspicacia en • Disgusto por el aspecto prosai-
los negocios. co de la vida.
• Obstinado en sus convicciones. • Más consciente de sus limita-
Conservador. ciones que de sus capacidades.
• Mente lenta, pero segura. Lle- • Impetuoso, le irrita la lentitud.
ga a conceptos definidos. • Temperamento nervioso.
• Le preocupan los problemas de
los otros más que los propios.
• Evita el esfuerzo. Dificultad de
adaptación.
• Tendencias paranoicas.
• Puede llegar a ser indiferente
hacia los demás, incluso cruel.
• Evita problemas y conflictos.

GRIS + GRIS –

• Falta de percepción para lo • Deseo de salir de la monoto-

emocional. nía.
• Gusto por lo cotidiano. • Búsqueda de emociones.
• Defensa frente a las exigencias • Descontento de sí mismo.
irritantes y agotadoras del me- • Quizá se siente mediocre.
dio ambiente. • Temor a quedar en segundo
• En la mujer: Calma. Desinterés lugar.
por atraer la atención. Se ena-
moraría de un hombre mayor.
128 Técnicas de trabajo en grupo

NEGRO + NEGRO –

• Realista, sin ostentación. • Rechazo del fatalismo (quizá

• Digno. por tendencia a ser fatalista).
• Rechazo de obstáculos e impo- • Supersticioso.
siciones exteriores. • Inquietud ante lo absoluto, lo
• Reserva de la vida privada. infinito.
• Falta de libertad de expresión.
• Sentimiento de estar despla-
zado (quizá por encima de los
demás).

BLANCO +

• Amor a la naturaleza.
• Deseo de armonía, de limpieza.
• Pureza, inocencia, amor.

Fuente: Jiménez, 1991: 39-45.

 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 129

4.2.6. Un amigo especial

Introducción
Esta sesión es muy «abierta» en el sentido de que tiene
muy variadas aplicaciones, se puede utilizar con profeso-
rado, alumnado, animadores sociales, etc. Y se pueden
tratar temas muy diversos como la creatividad, las perso-
nas con necesidades educativas especiales, etc. El coordi-
nador juega un papel muy importante, puesto que debe
buscar el hilo conductor de toda la sesión (puede ser una
excursión de fin de curso, etc.).

Objetivo/s
Aprender a descubrir objetivos a través de la realización
de actividades.

Materiales
• Baraja española (cada carta es una persona con unas
características o necesidades especiales):
1. Ciego y sordomudo.
2. Tiene problemas para desplazarse y falta de to-
nicidad en los brazos.
3. Ciego y mudo.
4. Sordo con gafas de sol puestas.
5. Manco.
6. Pierna amputada, no necesita ayuda para des-
plazarse (muletas, silla ruedas, acompañante...).
7. Sin brazos.
8. Se desplaza en silla de ruedas.
9. Borracho.
10. Asesino.
11. Cojo de la pierna izquierda.
130 Técnicas de trabajo en grupo

12. Mudo.
13. Comodín. Observador del grupo (estos «papeles»
son orientativos).

• Globo para cada alumno, a ser posible todos del mis-

mo color.
• Cuatro sillas de ruedas (por ejemplo, de despacho).
• Cuatro gafas de sol.
• Etiqueta con el nombre de cada uno de los partici-
pantes.

Duración
120 minutos.

Lugar
Espacio amplio, tipo gimnasio, escenario de salón de ac-
tos, es decir, se necesita un espacio abierto o con pasillos
para desplazarse, da igual que sea interior que exterior.

Aplicaciones
Todo tipo de colectivos.

Grupo/s
Se van configurando según el desarrollo de la sesión.

Desarrollo
1. Cada sujeto toma una etiqueta con su nombre y un
globo, lo infla y se pone a jugar libremente con él;
después de 5 minutos todo el grupo juega con todos
los globos, sin que se caiga ninguno al suelo, de 5 a
10 minutos.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 131

(Mientras se controlan los asistentes y se prepa-

ran las cartas y se le dan las siguientes instrucciones:
cada uno de ustedes pasa a recoger una carta de la ba-
raja y deberá formar un grupo de cuatro con aque-
llas personas que tengan el mismo número de car-
ta que usted, no comunique a nadie las instrucciones
que pone a mano en la carta que le ha correspondido.)
2. Durante tres minutos se ponen de acuerdo en cómo
van a escenificar cada uno en su palo de la baraja el
«papel que les ha correspondido», pero antes aumenta-
remos la autoestima de los participantes.
3. Cada uno de los miembros del grupo escribe de una
a tres cualidades de su compañero de grupo; un pa-
pel «personalizado» para cada miembro del grupo
(cada miembro del grupo debe recibir como mínimo
tres papeles). Véase su desarrollo en la ficha inclui-
da al final de la sesión.
4. Después uno por uno de todos los componentes del
grupo grande (seguiremos, si se estima oportuno,
el orden de los números de la baraja y el palo) dice
lo que le han comunicado sus compañeros de grupo
y cómo se encuentra a nivel de sentimientos; en ese
momento (debe expresarlo con el menor número de
palabras, una, dos...).
A continuación se realiza, a nivel individual, una bre-
ve reflexión sobre personas con necesidades especiales y
personas que no las tienen. Desde este momento cada uno
de los participantes representará el papel que le ha corres-
pondido y que se indicaba en la carta de la baraja recogida
en su momento.
5. Se agrupan por palos de la baraja (cuatro grupos de
diez, aproximadamente), y se explica el juego del
asesino:
El asesino va «matando» a sus víctimas «guiñan-
do» el ojo (normalmente). Si le descubren «muere» y
132 Técnicas de trabajo en grupo

ocupa su lugar el que le descubre, y así hasta que

quede solamente una persona (podrían quedar tres
personas si el asesino no es hábil, los dos ciegos y el
asesino) deben jugar todos con un globo intentando que
no dé en el suelo y representando cada uno su papel. Si
una persona cree descubrir al asesino y no lo es,
muere él. Una vez terminado el juego por grupo em-
prendemos un viaje en tren (por ejemplo, realizamos
una visita a...).
6. Todos nos solidarizamos con los demás miembros
del grupo (estamos agrupados según los palos de
la baraja), y durante un minuto imitamos a la per-
sona que encabeza el grupo (máquina del tren) que
se desplaza libremente por la sala. A continuación,
el primero pasa al último lugar e imitamos al que
queda situado en primer lugar, es decir, como má-
quina de tren...
7. Realizados todos los papeles, cada grupo vuelve a
su lugar de origen o llega a su lugar de destino, si-
mulando cada sujeto el papel que le indicaron las
cartas.
8. Una vez ubicados y agrupados, se invita a un baile,
verbena, etc., y después de un «rato» se indica que
se ha producido un incendio y deben desalojar la
sala, nos vemos en él... (escenario del salón de actos, hall
del hotel, etc.).

Puesta en común
Se realiza a través de la técnica: «La pecera» (Fuentes,
Ayala, De Arce y Galán, 1997: 117) que figura en anexo.
Se colocan en dos círculos concéntricos:

— El más pequeño son alumnos/sujetos (oros y copas).

— El mayor son profesionales (espadas y bastos).
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 133

Y consta de dos partes:

a) Una persona de cada círculo, hasta finalizar el grupo:

SI YO FUERA....... HARÍA....... PARA MEJORAR.......

Por ejemplo: si yo fuera minusválido y tuviera que des-

plazarme en silla de ruedas haría quitar todas las barre-
ras arquitectónicas que existen en la universidad para me-
jorar, facilitar el acceso a todas las dependencias de las
distintas facultades.
b) Libremente, contestando a preguntas como: ¿en qué
fase de toda la sesión os habéis sentido mejor?, ¿por
qué?, ¿habéis cumplido todos vuestro papel?, ¿qué ha
pasado en el tren, en el incendio...? Durante 5 minu-
tos, aproximadamente.
Finalizamos contestando a la siguiente pregunta:

¿QUÉ OBJETIVOS CREÉIS QUE PRETENDÍAMOS CONSEGUIR?

Evaluación
Se evalúa libremente la sesión; si se han formulado di-
ferentes objetivos para la misma sesión realizada, habremos
superado el objetivo propuesto.

Observaciones
El coordinador debe inventarse una historia que sea el
hilo conductor de la sesión y dé sentido a las actividades
que se realizan.
 LA PECERA

Finalidad Propiciar la participación en la discusión en grupo de un

tema adoptando alternativamente los papeles de comuni-
cador y observador.
Utilidad Estimular la capacidad de argumentación. Desarrollo de las
capacidades de escucha y observación.
Desarrollo Se divide el grupo en dos equipos y se disponen formando
dos círculos concéntricos. Se propone un tema de discusión
y se establece un tiempo para ello. El equipo que está en el
interior (de la pecera) discute sobre lo propuesto. El otro
observa. Transcurrido el tiempo, el grupo observador su-
giere otros argumentos que se podían haber dado, aspectos
no tratados, estrategias, etc. El proceso debe repetirse inter-
cambiando los roles de los grupos.

Materiales Papel y lápiz.

Tamaño Medio o grande.
del grupo
Tiempo Estará en función del tema a tratar. No obstante, recomen-
damos que no se superen los 20 minutos por cada grupo. El
tiempo total, incluida la síntesis final, no debe superar los
60 minutos.
Lugar Un aula con mobiliario móvil que permita su disposición
en círculos.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Discusión en profundidad • Conocer las ideas previas
de un tema. Toma de deci- o nivel de conocimientos
siones cooperativas. Adop- que los participantes tie-
ción de otros puntos de nen de un tema, así como
vista. sus capacidades de expre-
sión oral y argumentación.

Observaciones En función del tema tratado puede resultar conveniente

hacer una síntesis y recogerla por escrito en un guión en la
pizarra. Si los participantes no están familiarizados con la
técnica, debe aconsejárseles sobre los aspectos a los que han
de prestar atención cuando adopten el papel de observado-
res: calidad y cantidad de argumentos, estrategias expositi-
vas, grado de participación, elocuencia de los oradores, etc.

Gráfico
de
comunicación

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 117.

 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 135

AUTOESTIMA

Finalidad Crear un clima asertivo en el grupo de trabajo.

Utilidad Reflexionar en positivo sobre nuestros compañeros de

trabajo.

Desarrollo 1. Se divide al gran grupo en pequeños grupos.

2. Cada miembro del pequeño grupo le escribe una carta
«nominal» a cada uno de los miembros restantes, en la
que les manifiesta tres cualidades.
3. Puesta en común donde el colectivo manifiesta sus sen-
timientos después de haber leído las cartas del resto de
miembros del grupo.

Materiales Lápiz y papel.

Tamaño No tiene por qué existir un número determinado de miem-

del grupo bros.

Tiempo Depende del tamaño del grupo.

Lugar Cualquier espacio es válido.

Aplicaciones Alumnos Docentes

educativas
• Aumentar la autoestima • Aumentar la autoestima
personal. del grupo.

Observaciones El tiempo puede variar en función del número del grupo y

de las características del mismo. No es lo mismo trabajar
con niños, jóvenes o adultos.

Gráfico
de
comunicación
136 Técnicas de trabajo en grupo

4.2.7. La Universal M. y la espía infiltrada

Introducción
Esta sesión está descontextualizada de la realidad para
evitar así «todo tipo de experto que pudiese existir en el grupo»,
la sesión la desarrollaremos con tres técnicas que podemos
ver o estudiar en otros contextos en sus obras originales:

«Mujer anciana, mujer joven», de K. Antons (1978)

«Juegos con cerillas, papel y lápiz», de H. Fluri (1992)
«La elección de un color», de P. Simon y L. Albert (1989).

Esta técnica la desarrollamos de acuerdo a lo expuesto

por sus autores; por ello, reproducimos los textos.
El trabajo lo hemos contextualizado en una oficina de co-
rreos, como lo podíamos haber ubicado en unos almacenes,
en una editorial, en un colegio, en una universidad, etc.
En esta sesión también se pueden trabajar y adquirir
conceptos como:

— La comunicación verbal.
— Los juegos y los distintos roles.
— El individuo y las funciones en un grupo.
— El grupo no directivo sin estructura y sin método.

Objetivo/s
1. Demostrar cómo se deforma la información de unas
personas a otras, si se transmite de forma oral, y sus
posibles consecuencias tanto a nivel personal como
a nivel de grupo.
2. Enseñar a tomar decisiones rápidas y alternativas,
no exentas de reflexión.
3. Mostrar los distintos roles que se pueden dar en los
grupos a la hora de tomar decisiones.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 137

4. Comparar los roles manifestados en el desarrollo

de la actividad con los que surgen dentro del aula,
colectivo... en las tareas cotidianas.

Materiales
Sobres de distintos tamaños con las instrucciones inclui-
das, que se irán distribuyendo en las distintas fases de la
sesión.

Duración
120 minutos. También puede ajustarse a dos sesiones de
60 minutos o bien a dos sesiones de 90 minutos.

Lugar
Cualquier espacio en el cual el grupo se pueda subdivi-
dir en grupos pequeños y pueda desarrollar sus tareas, sin
molestarse unos a otros.

Aplicaciones
De carácter educativo y social, muy adecuada para se-
siones de animación sociocultural.

Grupo/s
Según las fases (especificado en la fase de desarrollo):

Primera: Asignación al azar a los grupos según orden

de recogida del correo certificado.
Segunda: Se trabaja a nivel individual en los grupos con-
figurados.
Tercera: Se trabaja en grupo pequeño. En subgrupos de
ocho personas. No hay observador (en caso de que los gru-
138 Técnicas de trabajo en grupo

pos no pudiesen ser de ocho miembros, no suprimir nun-

ca los roles número 4 y número 7).

Desarrollo
Fase 1
Problema. Mensaje urgente: espía infiltrada
a) Cada miembro del grupo recoge de la oficina de co-
rreos su carta certificada y cerrada (en ella se indica el nú-
mero de la estafeta de correos —grupo de trabajo— a la que
están destinados para realizar su trabajo). Se abre el certifi-
cado y cada uno se marcha a su puesto de trabajo.
(Todos sentados en círculo; no pueden comunicarse en-
tre ellos de forma verbal.)
El jefe de la estafeta de correos recibe un mensaje o un
cuadro con diez afirmaciones o con diez detalles de diversa
índole, lo estudia durante 3 minutos y lo graba en la me-
moria, pasando posteriormente a destruirlo sin que lo vea
el resto de sus compañeros. (En el mensaje se puede obser-
var el dibujo de una mujer y diez características que pue-
den identificarla.)
b) El jefe de la estafeta cuenta el mensaje a otro miem-
bro del grupo (al 2.º), éste al 3.º, y así sucesivamente a todos
los empleados de la estafeta. El último lo escribe en un folio
y lo dice en voz alta a todos los miembros de su grupo.
c) El jefe de correos abre el sobre número 2 y le da a
todos los miembros copia del mensaje para que lo vean y
contesten al ítem 10. El mensaje —con el dibujo y el texto—
lo pueden encontrar en la obra de Antons, K. (1978: 56-57) 3
y que reproducimos al final de la sesión.

3
Esta actividad también puede realizarse con un cuadro, una fotografía,
un póster, un texto, etc., en el que se pueden observar entre diez y veinte de-
talles claramente.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 139

d) Ante las diversas opiniones, se convoca urgentemente

una asamblea para tratar el tema; a nivel de sugerencia
se puede iniciar con las siguientes cuestiones:
¿Qué ha pasado con la información? ¿Existe una actitud
de escucha? ¿Problemas de percepción emisor/receptor?
¿Es palpable la doble estimulación? ¿Qué pasa con los mal-
entendidos y los rumores en los grupos?, y cualquier otro
punto a debatir... Para finalizar, toma la palabra el coordi-
nador y se inicia la siguiente fase.

Fase 2
e) Falsa alarma. Gracias a todos los empleados. Todos
son de confianza, pero necesitamos un jefe para cada una de
nuestras estafetas, para ello deberán someterse a una prueba
en la que deben demostrar su originalidad y que saben dar
respuestas alternativas a situaciones sencillas; por ejemplo,
tenemos una cuartilla con nueve puntos y debemos pasar
por todos ellos con cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz
(aquella persona que lo consiga será la que inicie la siguien-
te fase).

• • • • • •
• • • • • •
• • • • • •
Posible solución

Fase 3
f) Elección de un color para el anagrama de Universal M.
Para ello vamos a utilizar la técnica «La elección de un
color» (Simon, P. y Albert, L. 1989: 133; Simon, P. y Al-
140 Técnicas de trabajo en grupo

bert, L., 1991: 46-53) y que reproducimos a continuación con

algunas pequeñas variantes.

Procedimiento
— Todas las instrucciones útiles se encuentran en el
sobre que será entregado por el coordinador.
— En el interior de este sobre se hallarán otros tres so-
bres que contienen las instrucciones para las diferen-
tes fases de este ejercicio.
— Se puede abrir el sobre I cuando se desee (en este so-
bre existen ocho sobres en blanco que cada uno con-
tiene el rol o papel que cada miembro del grupo debe
desempeñar).

Los sobres II y III no se pueden abrir si no es siguiendo

las instrucciones contenidas en el sobre I.

Advertencias especiales
Que el coordinador No intervenga si no es en casos ex-
cepcionales. Puede observar al grupo mientras trabaja. Re-
gistre por escrito sus observaciones, de manera que esté en
condiciones de proporcionar feedback personal, relativo al
proceso utilizado por el grupo.
Como en este ejercicio hay roles y gustos diferentes, que
pueden ser complementarios o conflictivos, la observación
del proceso de toma de decisiones y de comunicación de la
información puede resultar interesante y reveladora.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 141

INSTRUCCIONES PARA LA FASE I

1. Cada miembro elige un sobre en blanco y sigue las

instrucciones individuales contenidas en él.
2. El objetivo del grupo es elegir un color.
3. El método y el procedimiento utilizados por el gru-
po quedan al arbitrio de éste.
4. Disponen de 20 minutos para llegar a tomar una de-
cisión.

Nota. En ningún momento pueden los miembros co-

municarse entre sí, ya sea verbalmente o mostrando las ins-
trucciones contenidas en su sobre. Se debe actuar solamen-
te como lo indican las instrucciones.

INSTRUCCIONES PARA LA FASE II

Disponen de un máximo de 10 minutos para ponerse

todos de acuerdo sobre la elección de un

MODERADOR PRESIDENTE DEL GRUPO

que dirigirá al grupo durante la fase III. Después de la elec-

ción el presidente abrirá el sobre III.
142 Técnicas de trabajo en grupo

INSTRUCCIONES PARA LA FASE III

El presidente del grupo establece los procedimientos de

trabajo y conduce la reunión.
Disponen de 30 minutos para discutir los siguientes
puntos:

1. ¿Cuáles han sido las conductas de los miembros du-

rante la discusión?
Analícense las conductas positivas, que han per-
mitido una mayor cohesión del grupo, y las conduc-
tas negativas, que han frenado al grupo en su toma
de decisiones.
2. ¿Cuál ha sido la organización del grupo, y cómo se
han repartido los roles de cada miembro? ¿Para qué
sirvieron con eficacia estos roles?
3. ¿Cómo y por qué se ha elegido al moderador presi-
dente de la fase III?
4. ¿Algún miembro ha comunicado sus instrucciones
particulares? ¿Cuáles han sido las consecuencias de
ello? Ahora sí pueden comunicarlas y discutirlas li-
bremente.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 143

Rol 1
a) Mientras toma parte en la discusión de un modo na-
tural, en el momento oportuno, usted pude desem-
peñar el siguiente rol:
Distender a los demás y distenderse usted, crear una at-
mósfera agradable, procurar que la moral del grupo esté
siempre a nivel elevado.
b) Personalmente, a usted le gusta sobre todo el color
NARANJA; sabe que nadie piensa en dicho color y
usted desea introducir una nueva idea que les di-
vierta a todos.

Rol 2
a) Mientras toma parte en la discusión de un modo na-
tural, en el momento oportuno, usted puede desem-
peñar el siguiente rol:
Buscar informaciones, reformular el pensamiento de
los demás o explicitarlo mediante ejemplos, informar al
grupo, y asegurarse de que todo el mundo lo ha compren-
dido.
b) Personalmente, a usted le gusta el color AZUL, que
le trae a la memoria recuerdos muy bellos y agrada-
bles.
144 Técnicas de trabajo en grupo

Rol 3

a) Mientras toma parte en la discusión de un modo na-

tural, en el momento oportuno, usted pude desem-
peñar el siguiente rol:
Comprobar las ideas que se expresan, hacer de abogado
del diablo, intervenir en los períodos de confusión o de
desorden para restablecer la calma.
b) Personalmente, a usted le encanta el ROJO, y nin-
gún otro color le resulta verdaderamente aceptable.

Rol 4

a) Aunque toma parte de la discusión de un modo na-

tural, usted no tiene que desempeñar ningún rol es-
pecial en el grupo, ni ningún gusto particular que
defender con respecto a los colores.
b) En cambio, usted sabe que en el sobre número II, las
instrucciones señalan que el grupo debe elegir un
moderador presidente del grupo.
Actúe de manera que el GRUPO LE ELIJA A US-
TED COMO PRESIDENTE del grupo en la fase II.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 145

Rol 5

a) Mientras toma parte en la discusión de un modo na-

tural, en el momento oportuno, usted pude desem-
peñar el siguiente rol:
Procurar que el grupo se sienta realmente motivado por
este ejercicio. Invitar a los demás participantes a tomar la
palabra, lanzando un cabo a los que menos hablan. Un
poco de conflicto debe permitir, ciertamente, el alumbra-
miento de nuevas ideas.
b) A usted le gustan todos los colores y fácilmente pue-
de ponerse de acuerdo sobre cualquier color, excep-
tuando al ROJO. Este color le encoleriza.

Rol 6

a) Mientras toma parte en la discusión de un modo na-

tural, en el momento oportuno, usted pude desem-
peñar el siguiente rol:
Ayudar al grupo a definir sus objetivos y los conceptos
importantes, supervisar el procedimiento seguido, si es
que el grupo ha elegido alguno, o proponer uno si todavía
no ha escogido ninguno. Alegar rápidamente a un consen-
so de grupo o a una franca mayoría. Efectuar observa-
ciones sobre la marcha del grupo y del proceso de toma de
decisiones
b) Personalmente, a usted le gusta de un modo parti-
cular el color VERDE.
146 Técnicas de trabajo en grupo

Rol 7

a) Mientras toma parte en la discusión de un modo na-

tural, en el momento oportuno, usted pude desem-
peñar el siguiente rol:
Animar la discusión, captar el punto de vista de los demás
y ponerlo de relieve, ser receptivo. Establecer relaciones
entre las intervenciones y velar porque el uso de la palabra
esté bien distribuido en el grupo. Resumir y concretar du-
rante la discusión. Alentar la participación activa.
b) Usted no tiene ninguna preferencia en especial por
uno u otro color, salvo en el caso del AZUL, que no
le gusta demasiado.
c) Exactamente veinte minutos después del comienzo
de la discusión, a usted le corresponde terminar con
las discusiones, sea cual fuere la decisión tomada por
el grupo —aunque éste no haya tomado ninguna—
y abrir el sobre de la fase II.

Rol 8

a) Mientras toma parte en la discusión de un modo na-

tural, en el momento oportuno, usted puede desem-
peñar el siguiente rol:
Observar las conductas de los participantes y el proceso
del grupo. Ser capaz —más tarde en la fase II— de ana-
lizar las actitudes y las conductas de cada uno de los miem-
bros del grupo para estar en condiciones de proporcionar-
les feedback.
b) Usted permanece más bien imparcial en la elección
del color y en el proceso de toma de decisiones del
grupo, con la salvedad de que a usted el VERDE no
le gusta realmente.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 147

Puesta en común

Está en función del desarrollo de la sesión, se propone

desarrollar una parcial al finalizar la fase I y otra en la
fase III. Una global no es necesaria.

Evaluación

Se desarrolla libremente sobre toda la sesión, o bien se

pueden evaluar las distintas fases, intentando ver el sentido
y posibles aplicaciones de cada una de ellas. A modo de
conclusión, se intentará definir, con una frase «globalizado-
ra», la sesión.

Observaciones

1. El coordinador debe preparar unos carteles donde

diga: Oficina Principal, Estafeta Número 1, Núme-
ro 2, y así sucesivamente, hasta crear el mismo nú-
mero de estafetas que de grupos.
2. En las cartas certificadas que recibe cada sujeto, so-
lamente se le indica el número de la estafeta en la
que están destinados, es decir, el número del grupo
al que se le asigna.
3. En la puerta del local y antes de iniciar la sesión, de-
be aparecer pegado, y como mínimo en tamaño A3,
el cartel que aparece reproducido a continuación.
148 Técnicas de trabajo en grupo

Trabajadores de la Oficina de

CORREOS LA UNIVERSAL M.

TODOS LOS MIEMBROS DE ESTA EMPRESA

TIENEN UNA CARTA CERTIFICADA
EN LA OFICINA PRINCIPAL DE CORREOS

PASEN URGENTEMENTE A RECOGERLA

POR FAVOR, NO ABRAN SU

CORRESPONDENCIA HASTA QUE
SE LO INDIQUE EL DIRECTOR DE LA
CENTRAL

NOS VEMOS A LAS _____ HORAS _____ MINUTOS

(anteriormente hemos recogido nuestro correo) EN LA
OFICINA PRINCIPAL
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 149

Instrucciones para localizar a la espía infiltrada

(Antons, 1978: 56-57)

Contemple detalladamente la imagen de la dama. Reten-

ga en la memoria los puntos abajo mencionados. Tiene usted
tres minutos, aproximadamente, para leer y observar todos
los detalles. Pasado el tiempo destruya (guarde) este mensaje
y comunique a uno de sus vecinos «A» (izquierda o derecha)
las características de la espía infiltrada, éste se lo comunica-
rá a «B», «B» a «C», y así sucesivamente, el último miembro
del grupo las escribe en un papel y las lee al grupo:

1. Es la imagen de una dama.

2. Tiene una pluma en el pelo.
3. Lleva un pañuelo en la cabeza.
4. Lleva una piel alrededor del cuello.
5. La pluma del pelo está combada.
6. El color de la piel es igual al del pelo.
7. El pañuelo de la cabeza tiene pliegues y no está liso.
8. El pañuelo de la cabeza no cubre la parte delantera del
pelo.
9. El pelo parece que es muy oscuro.
10. La edad de la dama es aproximadamente...
(¡Por favor, adivínela!)
150 Técnicas de trabajo en grupo

4.3. Sesiones curriculares

Las sesiones que se desarrollan a continuación, respon-

den al interés que, en nuestra opinión, suscita la aplica-
ción de las técnicas de trabajo en grupo al aula, para el desa-
rrollo de conceptos, procedimientos y actitudes propios del
desarrollo curricular de la educación formal. Interés, por
otra parte, que emana del conocimiento de aplicaciones rígi-
das de estas técnicas a la realidad educativa del aula y que,
por su falta de flexibilidad, encuentran una ausencia en las
realizaciones cotidianas del docente.
Nuestro propósito no es más que proporcionar una
muestra de cómo la aplicación de esta metodología puede
mejorar la práctica docente y facilitar su adaptación a los
presupuestos de partida fijados por la actual realidad edu-
cativa.
En las sesiones desarrolladas a continuación se propo-
nen pautas de actuación sobre contenidos extraídos del
diseño curricular base de las distintas etapas educativas, lo
que esperamos configure un ejemplo válido de las posibi-
lidades que puede suponer esta metodología tanto para
la función del docente, como para el aprendizaje de los
alumnos.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 151

4.3.1. Física. El concepto de rozamiento y su efecto

sobre la velocidad

Introducción
La sesión que desarrollamos a continuación está dise-
ñada para su adaptación al nivel correspondiente al trata-
miento del concepto de rozamiento, ya sea en Educación
Primaria, en la asignatura de Conocimiento del medio natural,
social y cultural, en Educación Secundaria Obligatoria, como
Ciencias de la naturaleza, o en Bachillerato como Física, que-
dando a la responsabilidad del docente la adaptación a las
exigencias del grupo y de la materia a impartir.

Objetivo
Que los alumnos descubran cómo afectan las condicio-
nes de rozamiento de una superficie a un objeto que se des-
plaza sobre una superficie.

Materiales
— Una tabla, carpeta, cartulina o cualquier otra super-
ficie que los alumnos puedan utilizar como base para
la sesión.
— Una regla, bolígrafo, lápiz, etc., que nos sirva para
determinar la longitud del desplazamiento.
— Una canica.
— Arena o tierra.
— Un cronómetro.
— Una tabla de doble entrada que refleje, en el eje de abs-
cisas, las distintas fases del experimento, y en el de or-
denadas, los tiempos de realización de las mismas.

Duración
El desarrollo de esta sesión requiere el tiempo míni-
mo de 50 minutos. Puede ser ampliada a varias sesiones,
152 Técnicas de trabajo en grupo

en función de las actividades de agrupamiento que se rea-

licen.

Lugar
Para el desarrollo de esta sesión, se requiere un mínimo
espacio, por lo que se sugiere que la actividad se desarrolle
en el aula espaciando las mesas de los alumnos, de forma
que puedan desarrollar la actividad en el suelo.

Grupos
Los alumnos formarán grupos de cuatro miembros, te-
niendo en cuenta que algún grupo puede tener un miem-
bro más, en función del número total de alumnos del aula.

Desarrollo
En primer lugar, se procederá a indicar a los alumnos
que retiren las mesas y sillas del centro del aula, en la medi-
da de lo posible, creando el espacio suficiente para el desa-
rrollo de la actividad.
Para el inicio de la sesión se dividirá a los alumnos del
aula en grupos de cuatro miembros utilizando un sistema
aleatorio, como puede ser el siguiente: se solicita a los alum-
nos que escriban en un papel dos números de dos cifras;
una vez lo hayan hecho, se les indicará que deben sumar
las dos cantidades. Tras lo cual se procederá a dividir el
aula en dos grupos, en función de si el resultado de la suma
de los dos números es cifra par o impar. Una vez formados
los dos grupos, se solicitará que realicen la misma activi-
dad. Formados los cuatro grupos, se deberán colocar en cua-
tro filas de una columna, de las que surgirán los cuatro com-
ponentes de cada uno de los grupos, es decir, los primeros
de cada fila formarán un grupo; los segundos, otro, y así
sucesivamente. Hay que recordar que esta agrupación es
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 153

una orientación y que se puede emplear cualquier otro tipo,

en función de los tiempos planificados para el desarrollo de
la sesión y de las relaciones intergrupales del aula.
Una vez formados los grupos, cada uno de ellos colocará
en el suelo la superficie, formando un pequeño ángulo (para
lo cual se pueden utilizar un par de libros, un estuche, etc.),
de manera que determine la pendiente para la realiza-
ción del experimento. A continuación, se situará el lápiz
de forma vertical respecto de la pendiente, delimitando la
trayectoria de bajada que seguirá la canica. La finalidad de
esta delimitación es que podamos controlar el recorrido
de la esfera en las distintas fases del experimento. Poste-
riormente, se procederá a situar la canica en el extremo
más alto de la guía (lápiz, regla, bolígrafo...) y se soltará,
teniendo en cuenta que se debe registrar, en la tabla de
doble entrada, el tiempo tardado en realizar el desplaza-
miento, para así facilitar la comprobación experimental de
la actividad que desarrollamos.
Tras la realización de esta fase, se procederá a cubrir
la superficie con una pequeña capa de arena o tierra, repi-
tiendo el experimento anterior. Es aconsejable no mover la
guía de la superficie, a fin de no modificar el trayecto ini-
cial. A continuación se anota el tiempo tardado en realizar
el desplazamiento. Los alumnos podrán observar que el
tiempo aumenta al realizar el descenso sobre una superficie
que proporciona un mayor rozamiento. Hay que tener en
cuenta que, en esta segunda fase, el profesor debe controlar
que la tierra colocada en la superficie de desplazamiento
no sea excesiva e impida el movimiento de la canica.
Por último, se añade más arena a la superficie y se repi-
te la experiencia, anotando este tiempo en la tabla y, en caso
de ser nulo el movimiento, hacerlo explícito en la misma.
Tras la realización de estas tres fases de experimenta-
ción, los alumnos analizarán (en pequeño grupo, siguiendo
la distribución inicial) qué ha pasado en cada fase y el por-
154 Técnicas de trabajo en grupo

qué de la variación en los tiempos de desplazamiento si la

superficie era la misma; para ello, dispondrán de 10 minu-
tos, durante los que deberán añadir a la tabla de los tiem-
pos comentarios a cada una de sus fases y, en su parte in-
ferior, la conclusión a la que han llegado después de todo
el proceso. El profesor añadirá que no olviden calcular la
velocidad de la canica en cada una de sus fases, ya que co-
nocen el tiempo y también lo que mide el lápiz, que es el
desplazamiento realizado (v = e/t); de esta manera tendrán
un elemento más para extraer sus conclusiones, al tiempo
que refuerzan contenidos anteriores.
Cuando finalicen los 10 minutos de reflexión intragru-
pos, se procederá a la exposición de las conclusiones de cada
uno, de forma resumida, pudiendo realizarla en forma de
debate en gran grupo o por exposición de grupos o represen-
tantes de los mismos. Tras esta puesta en común, formarán
grupos mayores, uniéndose de dos en dos grupos, resultan-
do grupos de 6-8 miembros y buscarán situaciones cotidia-
nas en las que suceda lo mismo que lo experimentado, para
lo que dispondrán de 10 minutos, tras los cuales, se irán
apuntando en la pizarra las situaciones aportadas por los
grupos. Finalizada la intervención de todos ellos, se reali-
zará una breve reflexión analizando las distintas aportacio-
nes y su ajuste al concepto de rozamiento.
Esta sesión se puede ajustar a su realización en una hora
de clase (50 minutos), y su finalidad es la clarificación del
concepto de rozamiento, tras lo cual se podrá introducir la
formulación pertinente y proceder a la resolución de pro-
blemas más abstractos, tomando como punto de partida el
aprendizaje realizado del concepto.
El modelo de aprendizaje fomentado en esta sesión es
experiencial reflexivo y permite la adaptación del esquema
de sesión a otros contenidos del mismo tipo.
Con esta sesión introductoria al concepto de rozamien-
to se pretende afianzar el concepto despertando la curiosi-
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 155

dad sobre el mismo en situaciones cotidianas, comprobando

el efecto que en ellas produce y facilitando, al mismo tiem-
po, la adquisición de conceptos más complejos que se asien-
tan sobre el mismo.

Evaluación
La evaluación de este tipo de sesión es interna, de modo
que, a medida que se desarrolla la sesión y, sobre todo, en
las exposiciones y discusiones en pequeño y gran grupo,
el docente puede analizar la comprensión y aprendizaje del
concepto que se desarrolla en la misma.

Observaciones
Para el desarrollo de parte de esta sesión nos hemos ba-
sado en la técnica de grupo conocida como «Phillips 66»
(Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 126) y cuya ficha
explicativa anexamos a continuación.
 PHILLIPS 66

Finalidad Favorecer la participación en un grupo relativamente nu-

meroso.
Utilidad Discusión de un tema concreto. Toma de decisiones en un gran
grupo.
Desarrollo División en grupos de seis personas, que discuten durante 6
minutos y mediante portavoces expresan el punto de vista del
grupo concreto al resto de participantes.

Materiales Se precisa la documentación necesaria para fundamentar el

debate.
Tamaño Esta técnica está diseñada para un grupo de tamaño gran-
del grupo de o medio.
Tiempo El tiempo aproximado en que debe transcurrir la técnica es de
media hora.
Lugar Preferiblemente una sala con mobiliario móvil, para facili-
tar la reunión de los grupos.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Que tomen decisiones par- • Expresión ante distintas
ticipativas. alternativas de resolución.
• El autodescubrimiento de • Reunir información sobre
lagunas en el aprendizaje hechos que conmocionan,
escolar, construyendo su llevando a la desorganiza-
propio conocimiento. ción de las reuniones.
• Expresión de malestares • Diferencias de criterios,
en el aula. para analizar y compren-
der los distintos enfoques.
• El estudio de los pros y los
contras de las alternativas
aportadas.

Observaciones El desarrollo de esta técnica es orientativo, y no es preciso que

los componentes de los grupos sean seis, ni que el tiempo de
debate sea el mismo; el docente debe acomodar los datos a
las características concretas de su grupo. Esta técnica se pue-
de completar con la de «discusión en panel», en la fase de
exposición de los representantes de los diferentes grupos.

Gráfico
de
comunicación

Comunicación en pequeño grupo Comunicación en gran grupo

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 126.

 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 157

4.3.2. Lenguaje. Análisis morfológico y sintáctico

de oraciones simples

Introducción

El tema abordado en esta sesión representa un elemento

recurrente desde la Educación Primaria al Bachillerato, en
la asignatura de Lengua castellana y Literatura, que obvia-
mente aumenta la profundidad en su análisis a medida que
se avanza en los distintos cursos, niveles y ciclos. Así, la
adaptación de esta sesión se podrá plantear en función de
estos distintos niveles.

Objetivo
Que los alumnos aprendan a diferenciar morfológica-
mente los tipos de palabras y asimilen las funciones que
realizan dentro de la oración.

Materiales
— Cartulinas de colores.
— Rotuladores.

Duración
El desarrollo de esta sesión se puede llevar a cabo en una
sola sesión de clase (50 minutos), aunque es recomendable
que se empleen al menos dos sesiones lectivas.

Lugar
Se requiere un espacio amplio, para que los alumnos
puedan desplazarse y ordenarse sin dificultades.
158 Técnicas de trabajo en grupo

Grupo
Se partirá de dos grupos generales, desde los que se dis-
tribuirán las funciones.

Desarrollo
Partiendo de una explicación de los tipos de palabras y
las funciones que cumplen en la oración, por parte del pro-
fesor, se procederá a dividir el aula formando dos grupos
que deberán elaborar una frase simple.
Una vez formados los grupos, los miembros de los mis-
mos procederán a escoger la oración que van a representar,
tras lo cual deberán escribir cada palabra de la misma en una
cartulina, delimitando qué tipo de palabra es y por qué creen
que es de ese tipo, escribiéndolo en el reverso de cada cartu-
lina, es decir, realizarán el análisis morfológico de cada una
de las palabras que forman la frase.
Una segunda cartulina por cada palabra servirá para que
el grupo escriba la función que realiza cada palabra dentro
de la oración, elaborando, así, el análisis sintáctico de la
frase en cuestión; de manera que a cada palabra correspon-
derán dos cartulinas, una con la palabra y su análisis morfo-
lógico y otra con su análisis sintáctico.
Finalizada esta actividad, los alumnos de cada grupo se
situarán en dos filas enfrentadas, la primera formada por
las palabras de la oración y la segunda por las funciones
que éstas desempeñan, teniendo en cuenta que el equipo
contrario no debe ver ni el análisis sintáctico ni el morfoló-
gico de la frase. Colocados de esta manera, un equipo sólo
podrá ver la oración escogida por sus oponentes.
El siguiente paso es el de la competición por equipos,
en los que cada acierto del análisis morfológico o sintáctico,
de la frase del equipo contrario, sumará un punto al propio
grupo. Para ello, el grupo 1 pondrá la primera palabra en
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 159

alto y el portador de la misma preguntará por su análisis

morfológico (¿qué tipo de palabra es ésta?), respondiendo
el primer miembro del grupo 2. Tras ello, se preguntará por
su función sintáctica (¿qué función cumple esta palabra en
la oración?), y otro miembro del grupo 2 responderá. Así,
se procederá hasta finalizar las oraciones de los dos grupos,
sumando, a continuación, los puntos obtenidos por cada
uno de ellos.
El desarrollo de esta actividad se puede repetir en va-
rias sesiones, alterando la formación de los grupos, a fin de
evitar conflictos fruto de la confrontación permanente.

Evaluación
En este tipo de sesiones, además de ayudar a los alum-
nos a reforzar los conocimientos explicitados por el profe-
sor, se busca proporcionar al docente una forma de compro-
bar la adquisición de los distintos conceptos que se incluyen
en esta unidad, lo que puede proporcionarle un indicador
del nivel general y las aportaciones individuales de cada
integrante del grupo. Al mismo tiempo, aunque se trata de
una competición, se refuerza la cohesión del pequeño gru-
po, se alivian tensiones y se proporcionan estrategias para
evitar el rechazo dentro del mismo.

Observaciones
Para el desarrollo de ciertos aspectos de esta sesión
nos hemos basado en las técnicas grupales «El premio» y
«Puzzle» (Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 105, 127),
que reproducimos a continuación.
 EL PREMIO

Finalidad Favorecer el espíritu de equipo, la cooperación entre miem-

bros de un mismo subgrupo y la solidaridad.
Utilidad Mediatizar, a través de recompensas, la cooperación entre
los alumnos, favoreciendo un aprendizaje constructivo y
una ayuda en el mismo.
Desarrollo El animador explica, al proponer la técnica, que el éxito de
los subgrupos dependerá de la preparación de todos los
miembros del grupo, y que la evaluación se realizará en fun-
ción del rendimiento de todos ellos. Tras esto, se forman
grupos que trabajarán sobre un tema que habrá sido introdu-
cido mediante una exposición o la consulta en distintos tex-
tos. Al finalizar este trabajo, el docente planteará una serie
de preguntas a un miembro de un subgrupo; si la respuesta
es correcta, el grupo recibe dos puntos; si para responder
debe consultar al resto del grupo, y la respuesta es correcta,
reciben un punto; si tras la consulta no conocen la respues-
ta, no se les concede puntuación alguna. Después de una
serie de rondas, se contabilizan los puntos y se proclama al
equipo ganador. Por lo que, en este caso, la puntuación de
cada sujeto estará en función de la obtenida por el grupo.

Materiales Los necesarios para la ampliación y consulta de la temática

expuesta por el animador.
Tamaño El tamaño, al igual que en otras técnicas similares, no es signi-
del grupo ficativo, pero sí ha de ser igual en todos los subgrupos resul-
tantes.

Tiempo El tiempo dependerá de la amplitud de la temática tratada,

pero, en cualquier caso, el proceso total no debe superar las
dos horas.
Lugar Preferiblemente un aula con mobiliario móvil.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Fomentar el aprendizaje
cooperativo, de modo que
los más adelantados ayu-
den a los rezagados.

Observaciones La formación de los grupos debe correr a cargo del anima-

dor, para que queden equilibrados en cuanto a capacidad
intelectual y motivación.
Gráfico
de
comunicación

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 105.

 PUZZLE

Finalidad Favorecer actitudes de interdependencia positiva entre los

miembros de un equipo.
Utilidad Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso con
el grupo, generando valores de solidaridad e implicación,
mediante la supeditación de los intereses personales a los
del grupo, favoreciendo de este modo la valoración de las
normas sociales de convivencia.
Desarrollo Se distribuyen los alumnos en grupos, y se le da a cada miem-
bro una viñeta de una historia o una tarjeta con informa-
ción. Los miembros han de cooperar para reconstruir la his-
toria o dar la solución al problema. Del mismo modo, se
pueden suministrar otras tarjetas con información para
orientar la solución.

Materiales Se necesitan cartulinas o fotografías, según la variante, y

rotuladores para construir los mensajes de información.
Tamaño Esta técnica se debe desarrollar en pequeños grupos. La di-
del grupo ficultad para plantearla en un grupo de tamaño medio o
grande es la posibilidad de crear mensajes con varias inter-
pretaciones, sobre los que sería más difícil plantear el desa-
rrollo.
Tiempo Se calculan 15 minutos, aunque el tiempo se acomodará a la
edad de los sujetos y a la complejidad de la tarea.
Lugar Preferiblemente una sala con mesas grandes o con el mobi-
liario móvil.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Impulsar el desarrollo de
capacidades y habilidades
de cooperación.
• Favorecer la integración
de información.

Observaciones Esta técnica se puede complementar con la de equipos-jue-

gos-competición en caso de aplicarla a un grupo de media-
no o gran tamaño.

Gráfico
de
comunicación

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 127.

162 Técnicas de trabajo en grupo

4.3.3. Historia. El siglo XIX

Introducción
La Historia es una materia abordada desde tres asigna-
turas distintas, en función del nivel educativo en que se
trate; en Educación Primaria, la más genérica, Conocimiento
del medio natural, social y cultural; en Educación Secundaria
Obligatoria, Ciencias sociales, Geografía e Historia; y, en Ba-
chillerato, Historia. El cambio de denominación responde
a la concreción y nivel en el desarrollo de los contenidos a
desarrollar, así como a la profundidad de los mismos, que
habrá de ser definida por el profesor en cada momento.

Objetivo
Que los alumnos adquieran una visión general de los
fenómenos sociopolíticos del siglo XIX.

Materiales
— Prensa.
— Esquema de la evolución sociopolítica.
— Cartulinas.
— Rotuladores.
— Tijeras.
— Pegamento.

Duración
El desarrollo de esta sesión se puede llevar a cabo a lo
largo de dos o tres sesiones lectivas, en función de la profun-
didad con que se desee abordar el trabajo asignado.

Lugar
Es aconsejable que los grupos se distribuyan en el aula
de forma que queden distanciados para no entorpecerse en
su trabajo.
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 163

Grupos
Los alumnos formarán cuatro grupos, cada uno de ellos
tendrá por objeto un cuarto del siglo XIX.

Desarrollo
El primer paso a dar, como en cualquier sesión de este
tipo, es la formación de los cuatro grupos que servirán
de base para el desarrollo de la misma. Para este fin, se pro-
cederá a la realización de un sorteo colocando en una bolsa
papeles marcados con el número 1, el 2, el 3 o el 4, tantos
como alumnos haya en el aula. Una vez introducidas todas
las papeletas en la bolsa, los alumnos se irán acercando por
orden e irán extrayendo una papeleta por alumno, que les
irá indicando el grupo al que pertenecen.
Una vez formados los cuatro grupos, se le asignará a
cada uno de ellos la etapa del siglo que deberán proceder
a analizar, a partir de un esquema de los fenómenos socio-
políticos acontecidos a lo largo de todo el siglo, propor-
cionado por el profesor.
Partiendo de la formación de grupos de unos siete miem-
bros, aproximadamente, éstos deberán profundizar en la
época asignada, recogiendo formas de gobierno, caracterís-
ticas de la política desarrollada, posesiones del imperio
español, política internacional, economía nacional, etc., y
de todos aquellos aspectos que considere oportunos el do-
cente para el desarrollo de la unidad temática.
Tras realizar este trabajo de recogida de información, los
alumnos deberán contrastar esta información con los titu-
lares de la prensa actual, seleccionando aquellos que se
puedan adaptar a las características de la época analizada.
Con este material deberán confeccionar un póster que recoja
las características de los 25 años analizados; hay que adver-
tir que, en caso de necesidad, los alumnos podrán inventar
sus propios titulares.
164 Técnicas de trabajo en grupo

Finalizada la elaboración de los pósters, éstos se ex-

pondrán en el aula, formando un recorrido, emulando un
museo. Los alumnos reunidos ya en un solo grupo, irán
contemplando el trabajo de sus compañeros, que se acom-
pañará de una explicación por parte de los mismos de la
información recogida y del sentido de la selección de ésta y
no de otra, al tiempo que cada grupo responderá a las pre-
guntas planteadas por el resto de los compañeros.
El desarrollo de esta actividad se puede realizar en una
o en varias sesiones, puesto que el desarrollo de material
requiere tiempo para su confección, por lo que se puede
optar entre dedicar las horas de clase a esta tarea o plan-
tearla como trabajo para realizar en horas libres.

Evaluación
La evaluación de este tipo de actividad responde a un
criterio grupal, en función del trabajo final realizado por
la totalidad del grupo, y un criterio individual, puesto que
en el apartado dedicado a la exposición y respuesta de pre-
guntas, los alumnos y el docente pueden dirigirse a cual-
quiera de los integrantes del grupo para que responda a
la cuestión planteada. Se puede introducir la propuesta de
que cada integrante del grupo sólo pueda responder a una
pregunta.

Observaciones
Para el desarrollo de algunos aspectos de esta sesión
nos hemos basado en las técnicas de trabajo en grupo «Pa-
nel integrado», «Discusión en panel», «Grupo herradura», «Sim-
posio» (Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 100, 111,
125, 133), que reproducimos a continuación.
 PANEL INTEGRADO

Finalidad La participación de todos los integrantes del grupo/aula.

Utilidad Implicación personal de cada uno de los miembros en el
tema discutido. Favorece las relaciones interpersonales y
el espíritu de colaboración.
Desarrollo En primer lugar, hay que dividir a los integrantes en subgru-
pos, siendo muy importante que todos tengan el mismo
número de miembros. Cada uno de los subgrupos realiza el
mismo trabajo, ocupándose cada integrante de un aspecto
distinto. La segunda fase sería aquella en que se reúnen
todos los integrantes de los subgrupos que han tratado un
mismo aspecto, a modo de expertos, compartiendo los apren-
dizajes que han realizado en sus distintos subgrupos.

Materiales Se requiere el material de trabajo dividido en aspectos dis-

tintos, de modo que cada integrante se informe del aspecto
que le corresponde dentro del subgrupo, sin que los demás
tengan acceso a la información, y, por tanto, sea él quien
deba darla a conocer dentro del mismo.
Tamaño Mediano o gran grupo.
del grupo
Tiempo Una hora para el trabajo inicial y media hora para la puesta en
común de los expertos.
Lugar Preferentemente, una sala con mobiliario móvil, para facili-
tar la reunión y cambio de los grupos.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Se puede aplicar a cual-
quier temática tratada en
el aula.

Observaciones En esta técnica el facilitador o animador debe controlar que

todos participen de modo que se cree una dinámica de
trabajo compartido, sin generar conductas individualistas
y situaciones de discriminación por el control de la infor-
mación.

Gráfico
de
comunicación

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 125.

 DISCUSIÓN EN PANEL

Finalidad La finalidad es favorecer que un auditorio conozca diver-

sas orientaciones, enfoques o aspectos de un mismo tema.
Utilidad Esta técnica ha quedado reducida a actos formales, en los
que se trata un único tema desde distintas perspectivas que
mantienen especialistas en la temática.
Desarrollo Consiste en una discusión que mantiene un grupo reducido
de especialistas ante un público que puede intervenir al final
de las exposiciones haciendo las preguntas que considere
oportunas.
Materiales Ningún material específico, aunque se puede incluir el cu-
rrículum vitae de los ponentes y algún tipo de material que
anticipe la línea de sus aportaciones.
Tamaño El número de especialistas que forman la mesa de expertos
del grupo se considera que debe ser de 5 a 7, y el auditorio es ilimitado.
Tiempo No hay un tiempo concreto para su desarrollo, pero se consi-
dera que la primera exposición de los ponentes debe ser de 10
a 15 minutos, para su posicionamiento inicial, y las posterio-
res intervenciones no deben superar los 5 minutos. En total se
calcula alrededor de una hora y media.
Lugar El espacio idóneo para su desarrollo es un salón de actos,
en el que los ponentes se sitúan en una tarima desde donde
pueden ser observados por todos los asistentes.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Explicitación pública del • Medio de promocionar la
trabajo en profundidad interdisciplinariedad.
desarrollado por un gru- • Exposición clara y orde-
po del aula. nada de divergencias en
• Exposición clara y orde- determinados temas.
nada de divergencias en
determinados temas.

Observaciones En nuestra opinión, en este tipo de discusiones, también

llamadas mesas redondas, es primordial el papel del mo-
derador o coordinador.
Gráfico
de
comunicación

Auditorio

Comunicación Pequeño Grupo Comunicación Gran Grupo

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 100.

 GRUPO HERRADURA

Finalidad Crear un clima de acomodación al cambio metodológico en

el aula.
Utilidad Facilitar la alternancia entre la clase magistral y el trabajo
en subgrupos.
Desarrollo El educador introduce el tema y plantea la tarea a realizar.
Esta tarea ha de poder realizarse en un breve espacio de tiempo,
para permitir que el grupo, después de la exposición de las
conclusiones de los diversos subgrupos y de la discusión efec-
tuada, llegue a una conclusión sobre el trabajo realizado. Se
termina con un resumen de los trabajos de los subgrupos y de
los aprendizajes realizados a través de la exposición conjunta.

Materiales Los necesarios para la exposición del tema.

Tamaño El tamaño del grupo no es relevante para el desarrollo de
del grupo esta técnica.
Tiempo Diez minutos para la introducción del tema y planteamiento de
la tarea; veinte minutos para el debate y exposición de los sub-
grupos, y media hora para consensuar el factor común del trabajo
realizado y exponer los trabajos y aprendizajes de cada grupo.
Lugar Preferiblemente, un aula con mobiliario móvil para facilitar
la agrupación de los alumnos.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Facilita la integración de • Permite la aplicación de
contenidos y permite el metodologías distintas a
trabajo de forma colabora- la tradicional y su combi-
tiva en los contenidos de nación para facilitar la
las materias, favoreciendo asimilación de los conte-
la motivación e implica- nidos para los alumnos.
ción en la construcción del
propio aprendizaje.

Observaciones Aunque se sugiere una temporalización concreta, ésta se

pondrá en función del tamaño del grupo y del número de
subgrupos que se formen.

Gráfico
de
comunicación

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 111.

 SIMPOSIO

Finalidad Favorecer que un auditorio conozca diversos aspectos de

un mismo tema.
Utilidad Presentar organizadamente información sobre un tema,
ofrecer opiniones autorizadas respecto a él y ayudar a com-
prender las relaciones entre los distintos aspectos de un pro-
blema.
Desarrollo Consiste en una sucesión de breves exposiciones sobre di-
ferentes aspectos de un mismo tema realizadas por exper-
tos (entre 2 y 5) coordinados por un moderador.

Materiales La técnica en sí no necesita de material alguno. Puede re-

sultar interesante, no obstante, dar al auditorio documeta-
ción escrita que les introduzca en el tema, que sintetice las
exposiciones, etc.
Tamaño Válida para grupos de cualquier dimensión.
del grupo
Tiempo Las exposiciones deben durar entre 5 y 15 minutos cada una,
ya que de ser más largas no se asegura la actitud de escucha
del auditorio. El tiempo total debe estar entre los 30 y 75 mi-
nutos.
Lugar Preferentemente, un salón de actos.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Conocimiento o profundi- • Presentación de informa-
zación en un tema concreto. ción de forma estructurada
y rigurosa.

Observaciones El moderador debe conocer suficientemente el tema, tener

facilidad para expresarse en público y experiencia en la di-
rección de ésta o similares técnicas.
A los conferenciantes ha de proporcionárseles información
clara del aspecto que les corresponde tratar y del nivel de
conocimiento del auditorio al respecto.

Gráfico
de
comunicación

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 133.

 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 169

4.3.4. Biología. El sistema circulatorio

Introducción
En el Sistema Educativo actual el conocimiento del cuer-
po humano se concreta en distintos niveles, en función de
la generalidad de los aspectos abordados. Así, en Educación
Primaria, es tratado desde la asignatura de Conocimiento del
medio natural, social y cultural; en Educación Secundaria
Obligatoria aumenta su especificidad y se incardina en las
Ciencias de la naturaleza; y, por último, en Bachillerato, se
abordan estos contenidos desde la asignatura de Biología.
Sin duda alguna, desde uno u otro nivel de especificación,
es de vital importancia el conocimiento del cuerpo huma-
no, así como los órganos y funciones de los mismos, para el
posterior asentamiento de conocimientos, procedimientos
y actitudes relacionados, entre otras cosas, con los estilos y
la calidad de vida.

Objetivo
Que los alumnos conozcan el funcionamiento del siste-
ma circulatorio y los órganos implicados en el mismo.

Materiales
— Pintura de dedos (azul y roja).
— Folios.

Duración
El desarrollo de esta sesión se puede ajustar a los 50 mi-
nutos de duración de una hora lectiva, aunque es preferible
diferenciar en dos jornadas la fase de agrupación, de la
puramente grupal.
170 Técnicas de trabajo en grupo

Lugar
Se requiere de un espacio amplio y despejado donde los
alumnos puedan moverse libremente. Se puede aprovechar
el aula, dejando pasillos despejados, para delimitar el ca-
mino del torrente sanguíneo.

Grupos
Se formarán dos grupos, el primero que representará los
órganos implicados en el sistema circulatorio, y el segundo
que representará el torrente sanguíneo.

Desarrollo
El primer paso a dar para el desarrollo de la actividad,
será la división de los alumnos en dos grupos, el prime-
ro formado por doce alumnos, que representarán los ór-
ganos del sistema circulatorio, y el segundo por el resto
de alumnos del aula, que representarán el torrente san-
guíneo.
Para la formación de estos dos grupos se puede realizar
la siguiente actividad (advirtiendo a los alumnos que de-
berán responder al finalizar el enunciado de la pregunta):
se plantearán doce preguntas sobre el sistema circulatorio,
o sobre cualquier otra cuestión que el profesor considere
oportuna; el primero en responder a la misma se situará
junto a la mesa del profesor. Así, se diferenciará a los doce
que formarán los órganos implicados en el sistema circula-
torio. Para la división de éstos en tres grupos de cuatro
miembros, se procederá a indicarles que se sitúen en tres
filas, formando cada uno de los tres grupos que represen-
tarán los distintos órganos; el primero hará el papel del
corazón (cuatro miembros); el segundo representará los pul-
mones (cuatro miembros), y el tercero hará de las células
receptoras de oxígeno. Para su distribución por el aula, se
 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 171

pueden utilizar las mesas, fijando el camino de los siste-

mas circulatorios mayor y menor.
Una vez situados los miembros que representarán los ór-
ganos implicados en el sistema circulatorio, el segundo gru-
po —los que representan el torrente sanguíneo— se colocará
el folio en un lugar bien visible (colgado en el pecho, por
ejemplo), y se les explicará el recorrido. El «torrente» partirá
de los pulmones, donde se les pondrá el color azul (adquisi-
ción de oxígeno), de allí se dirigirán al corazón, donde se
les impulsará (empujón simulado) a las células, donde se les
pondrá el color rojo (como símbolo de la entrega del oxígeno
y recepción del CO2). Desde este punto, volverán al corazón,
donde se les impulsará de nuevo, pero en este caso hacia los
pulmones, donde volverán a ser coloreados de azul.
Para la explicitación del camino a seguir se utilizarán
carteles con nombre y colores, que indiquen los sistemas
circulatorios mayor y menor.
De esta manera, los alumnos conocerán de forma fácil
los órganos implicados en el proceso y el funcionamiento
del sistema circulatorio, al tiempo que realizan una acti-
vidad lúdica.

Evaluación
La evaluación de la actividad vendrá dada por la reali-
zación de la misma, teniendo en cuenta que el docente debe
estar atento a las confusiones en la circulación de los alum-
nos, para poder detectar posibles «lagunas» en el aprendi-
zaje de los conceptos implicados.

Observaciones
Para el diseño de algunos aspectos de esta sesión nos
hemos basado en las técnicas grupales «Juego de rol» y «La
máquina» (Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 114, 116)
que reproducimos a continuación.
 JUEGO DE ROL O ROLE-PLAYING

Finalidad Ensanchar el campo de experiencias de los individuos, bien

poniéndoles en contacto con una realidad distinta de la ha-
bitual, bien en una situación que les facilite el acceso a pen-
samientos, sentimientos o sensaciones que normalmente
permanecen fuera de su campo de conciencia.
Utilidad La posibilidad de los participantes de hacer descubrimien-
tos respecto de ellos mismos y del entorno, y de realizar
esfuerzos encaminados a incrementar su flexibilidad y ca-
pacidad de comprensión del medio.
Desarrollo En primer lugar, los miembros del grupo hablan libremente
hasta concretar la situación que van a representar y los actores
que participarán en la representación; los papeles pueden
definirse mediante una aclaración escrita de sus rasgos, o
puede dejarse su configuración a cada uno de los actores.
El role-playing consiste en la representación de una acción
dramática por parte de algunos miembros del grupo, mien-
tras el resto de participantes actúa de público durante la
representación.
Una vez terminada la función, el grupo se reúne para opi-
nar sobre la actuación, lo que permitirá analizar la situa-
ción representada.

Materiales En su caso, la descripción de los rasgos personales de cada

uno de los personajes.
Tamaño El tamaño del grupo es variable, partiendo de un grupo de
del grupo tamaño medio de 10 a 15 personas.
Tiempo El tiempo de desarrollo estará en función del que se dedique a
la dramatización; estimadamente, media hora en total.
Lugar Se precisa un lugar con tarima o escenario, donde se pueda
aislar la representación y sea visible por parte del resto del
grupo.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Todas aquellas que el do- • Posturas irreconciliables.
cente o los alumnos sean Inversión de roles. For-
capaces de dramatizar. mación permanente.

Gráfico
de
comunicación

1.ª Fase de representación 2.ª Fase de debate

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 114.

 El trabajo en grupo y sus aplicaciones prácticas 173
LA MÁQUINA

Finalidad Analizar cómo los miembros de un grupo pueden colabo-

rar formando una unidad de trabajo integrada y permitien-
do comprobar los procesos de liderazgo.
Utilidad Se trata de un ejercicio no verbal para analizar y reflexionar
sobre los procesos de aprendizaje cooperativo.
Desarrollo Colocados todos los participantes en círculo, el educador ani-
ma al grupo a que construya una máquina utilizando sus pro-
pios cuerpos. Solicita a uno de los integrantes que efectúe un
movimiento repetitivo y emita algún tipo de sonido, y anima
al resto a que se le vayan uniendo hasta formar una totalidad
en la que cada uno efectúa un movimiento y ruido diferentes
representando, a su vez, una sola máquina. Transcurrido un
tiempo prudencial, el educador detiene la actividad y solicita
al grupo que analice las semejanzas y diferencias entre una
máquina y un grupo de aprendizaje efectivo.
Materiales No se requieren materiales específicos para su desarrollo.
Tamaño Para el desarrollo de esta técnica no se precisa un tamaño
del grupo de grupo determinado, aunque se recomienda un grupo
pequeño o medio para su buena coordinación.
Tiempo El tiempo aproximado para llevar a cabo esta técnica es de
20 minutos.
Lugar Preferiblemente, un aula con espacio para que los miem-
bros del grupo puedan moverse libremente.
Aplicaciones Alumnos Docentes
educativas
• Fomentar el trabajo cola-
borativo.
• Concienciar sobre la me-
jora que supone el trabajo
en grupo, por su varie-
dad de contribuciones.
Observaciones Dado que se trata de una actividad no verbal y se plantea
una dinámica corporal, el educador debe procurar que to-
dos se impliquen en la dinámica y se cree un clima de con-
fianza donde no importen las situaciones individuales, y,
ante todo, no afecten a la imagen de los sujetos fuera del
contexto de la dinámica.
Gráfico
de
comunicación

1.ª Fase 2.ª Fase

Fuentes, Ayala, De Arce y Galán, 1997: 116.

 LECTURAS RECOMENDADAS

Fuentes, P., Ayala, A., De Arce, J. F. y Galán, J. I. (1997). Técnicas

de trabajo individual y de grupo en el aula: de la teoría a la práctica.
Madrid: Pirámide.
Es un trabajo escrito en un lenguaje claro, sencillo y pre-
ciso, se caracteriza sobre todo por su carácter práctico, prepa-
rado para su aplicación a las características particulares de
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Está dirigida tanto a formadores como a personas en for-
mación y se puede aplicar indistintamente a campos tan diver-
sos como el educativo, el social, el clínico, el laboral, etc. Para
este fin se diferencian claramente dos partes: una teórica,
dando consistencia a la aplicación posterior; y otra práctica
que cuenta con cincuenta fichas sistematizadas de técnicas de
trabajo grupal, diseñadas para su aplicación.
Con dicha obra, se pretende enriquecer el campo de las
relaciones personales inter e intragrupo, con el referente bási-
co de las prácticas educativas.

Jares, X. (1992). El placer de jugar juntos: nuevas técnicas y juegos

cooperativos (2.ª ed.). Madrid: CCS
A veces pensamos que el juego es cosa de niños sin darnos
cuenta de los beneficios que también puede aportar a jóvenes
y adultos, independientemente de sexo, cultura, raza, etc. En
esta obra encontramos ciento diez juegos indicados para el
trabajo cooperativo; están orientados a trabajos de presen-
176 Lecturas recomendadas

tación, conocimiento, afirmación, confianza, comunicación,

cooperación, distensión, etc.; en general, nos pueden ayudar
a una formación integral de la persona.

Brunet, J. J. y Negro, J. L. (1988). Tutoría con adolescentes. Madrid:

San Pío X.
Es un libro que, desde nuestro punto de vista, debe estar
en todas las bibliotecas en que las relaciones interpersonales
sean primordiales; está orientado a la acción tutorial. Se tra-
tan, a nivel práctico, temas como el conocimiento personal y
su mundo de relaciones; muestra ejercicios para organizar el
trabajo en grupo, todo ello tras una breve introducción teóri-
ca a la teoría de los grupos.

Tejada, J. (1997). Grupo y Educación: técnicas de trabajo y análisis.

Barcelona: Ediciones Librería Universitaria.
Es un trabajo que recoge, a nivel teórico, las líneas de traba-
jo básicas para el tratamiento de grupos recorriendo todas sus
fases. En dicha obra se recoge, también, una serie de técnicas
de trabajo en grupo bien estructuradas y de fácil aplicación.

Fabra, M. Ll. (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelo-

na: CEAC.
Es una obra que pretende ayudar, sobre todo, en el traba-
jo docente a través de las técnicas grupales. Tiene, como la
misma autora manifiesta en su obra, la finalidad de «fomentar
las habilidades sociales y el desarrollo integral de los estudiantes».
 BIBLIOGRAFÍA

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 Colección OJOS SOLARES
TÍTULOS RENOVADOS
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ADOLESCENCIA, E. Echeburúa y P. de Corral.
ANSIEDAD POR SEPARACIÓN. Psicopatología, evaluación
y tratamiento, F. X. Méndez Carrillo, M. Orgilés Amorós Sección: Desarrollo
y J. P. Espada Sánchez. Novedad. APRENDER A ESTUDIAR. ¿Por qué estudio y no apruebo?,
DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Adaptación social y pro­ C. Fernández Rodríguez e I. Amigo Vázquez.
blemas de comportamiento, M. A. Verdugo Alonso y B. EDUCACIÓN PARA LA SALUD, M. Costa y E. López.
Gutiérrez Bermejo. Novedad. EDUCACIÓN SEXUAL. De la teoría a la práctica, M. Lameiras
EL DESARROLLO PSICOMOTOR Y SUS ALTERACIONES. Ma- Fernández y M. V Carrera Fernández. Novedad.
nual práctico para evaluarlo y favorecerlo, P. Cobos Álvarez. EL ADOLESCENTE Y SUS RETOS. La aventura de hacerse
EL NIÑO CELOSO, J. M. Ortigosa Quiles. mayor, G. Castillo.
EL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO EN NIÑOS Y ENSEÑAR A LEER, M.a Clemente Linuesa.
ADOLESCENTES. Tratamiento psicológico, A. I. Rosa ESCUELA DE PADRES, J. A. Carrobles y J. Pérez-Pareja.
Alcázar y J. Olivares Rodríguez. Novedad. ESTRATEGIAS PARA PREVENIR EL BULLYING EN LAS
ENURESIS NOCTURNA, C. Bragado Álvarez. Novedad. AULAS, J. Teruel Romero. Novedad.
HIPERACTIVIDAD INFANTIL. Guía de actuación, I. Moreno García. HABILIDADES SOCIOSEXUALES EN PERSONAS CON
LA VIOLENCIA EN LAS AULAS, F. Cerezo. DISCAPACIDAD INTELECTUAL, B. Gutiérrez Bermejo.
LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES. Revisión teórica y Novedad.
estrategias de intervención, M. Garaigordobil y J. A. LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA
Oñederra. Novedad. ADOLESCENCIA Y sus PROBLEMAS, M.a V . Trianes, A.
MI HIJO NO ME OBEDECE. Soluciones realistas para pa- M.a Muñoz y M. Jiménez.
dres desorientados, C. Larroy García. ¿ME ESTÁS ESCUCHANDO? Cómo conversar con niños
PROBLEMAS COTIDIANOS DE CONDUCTA EN LA entre los 4 y los 12 años, M. F. Delfos. Novedad.
INFANCIA. Intervención psicológica en el ámbito clíni­ NECESIDADES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA.
co y familiar, D. Macià Antón. Respuesta familiar, escolar y social, F. López Sánchez.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO MOTOR. Programas de inter­ Novedad.
vención y casos prácticos, A. Latorre Latorre y D. Bisetto Pons. NIÑOS SUPERDOTADOS, A. Acereda Extremiana.

TÍTULOS PUBLICADOS
Sección: Tratamiento PREVENIR EL SIDA, J. P. Espada y M.ª J. Quiles.
PROBLEMAS DE ALIMENTACIÓN EN EL NIÑO, A. Gavino.
AGRESIVIDAD INFANTIL, I. Serrano. PROBLEMAS DE ATENCIÓN EN EL NIÑO, C. López y J. García.
ANOREXIA Y BULIMIA: TRASTORNOS ALIMENTARIOS, RELACIÓN DE PAREJA EN JÓVENES Y EMBARAZOS NO
R. M.ª Raich. DESEADOS, J. Cáceres y V. Escudero.
ASMA BRONQUIAL, C. Botella y M.ª C. Benedito. RIESGO Y PREVENCIÓN DE LA ANOREXIA Y LA BULIMIA,
CONDUCTA ANTISOCIAL, A. E. Kazdin y G. Buela-Casal. M. Cervera.
CONDUCTAS AGRESIVAS EN LA EDAD ESCOLAR, F. Cerezo TABACO. Prevención y tratamiento, E. Becoña.
(coord.).
DÉFICIT DE AUTOESTIMA, M.ª P. Bermúdez. Sección: Desarrollo
DIABETES INFANTIL, M. Beléndez, M.ª C. Ros y R. M.ª Bermejo. ABUELOS Y NIETOS, C. Rico, E. Serra y P. Viguer.
DISLEXIA, DISORTOGRAFÍA Y DISGRAFÍA, M.ª R. Rivas DESARROLLO DE HABILIDADES EN NIÑOS PEQUEÑOS,
y P. Fer­­­nández. F. Se­­cadas, S. Sánchez y J. M.a Román.
EL JUEGO PATOLÓGICO, R. Secades y A. Villa. DESCUBRIR LA CREATIVIDAD, F. Menchén.
EL NIÑO CON MIEDO A HABLAR, J. Olivares. EDUCACIÓN FAMILIAR Y AUTOCONCEPTO EN NIÑOS PE­­
EL NIÑO HOSPITALIZADO, M.ª P. Palomo. QUEÑOS, J. Alonso y J. M.ª Román.
EL NIÑO IMPULSIVO. Estrategias de evaluación, trata­ EDUCACIÓN SEXUAL, P. Moreno y E. López Navarro.
miento y prevención, G. Buela-Casal, H. Carretero-Dios EJERCICIO FÍSICO SALUDABLE EN LA INFANCIA, A. Gómez
y M. de los Santos-Roig. y F. X. Méndez.
EL NIÑO QUE NO SONRÍE, F. X. Méndez. EMOCIONES INFANTILES, M.a V. del Barrio.
ENCOPRESIS, C. Bragado. ENSEÑAR A PENSAR EN LA ESCUELA, J. Gallego Codes.
FOBIA SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA. El miedo a relacio­ ENSEÑAR CON ESTRATEGIAS, J. Gallego Codes.
narse y a actuar ante los demás, J. Olivares Rodríguez, LA CREATIVIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR. Estrategias
A. I. Rosa Alcázar y L. J. García-López. para favorecerla, M.a D. Prieto, O. López y C. Ferrándiz.
IMAGEN CORPORAL, R. M.ª Raich. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, M.a D. Prieto y P. Ballester.
LA TARTAMUDEZ, J. Santacreu y M.ª X. Froján. MANUAL PARA PADRES DESESPERADOS... CON HIJOS
LA TIMIDEZ EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA, M.ª ADOLESCENTES, J. M. Fernández Millán y G. Buela-
I. Monjas Casares. Casal.
LAS DROGAS: CONOCERY EDUCAR PARA PREVENIR, D. Macià. MEJORAR LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS Y ADO-
LOS TICS Y SUS TRASTORNOS, A. Bados. LESCENTES, A. López Valero y E. Encabo Fernández.
LOS TRASTORNOS DEL SUEÑO, G. Buela-Casal y J. C. Sierra. NIÑOS INTELIGENTES Y FELICES, L. Perdomo.
MALTRATO A LOS NIÑOS EN LA FAMILIA, M.ª I. Arrua- OBSERVAR, CONOCER Y ACTUAR, M. Gardini y C. Mas.
barrena y J. de Paúl. TÉCNICAS DE TRABAJO EN GRUPO, P. Fuentes, A. Ayala, J.
MEJORAR LA ATENCIÓN DEL NIÑO, J. García Sevilla. I. Galán y P. Martínez.
MIEDOS Y TEMORES EN LA INFANCIA, F. X. Méndez. TÉCNICAS DE TRABAJO INDIVIDUAL Y DE GRUPO EN EL
PADRES E HIJOS, M. Herbert. AULA, P. Fuentes, J. I. Galán, J. F. de Arce y A. Ayala.

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