Investigaciones en Educación

Sentidos, enfoques
y perspectivas
de la investigación
en educación en tiempos
de incertidumbre

Ruth Elena Quiroz Posada

Juan Carlos Echeverri Álvarez
Editores académicos

Red Colombiana de Doctorados en Educación (RECODE)

Capítulo Antioquia-Eje cafetero
 370.7
Q8
Quiroz Posada, Ruth Elena, Coordinador académico
Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación en tiempos de
incertidumbre / Ruth Elena Quiroz Posada y Juan Carlos Echeverri Álvarez, Coor-
dinadores académicos -- 1 edición – Medellín : UPB, U de A , 2021.
184 páginas, 17x24 cm. (Investigaciones en Educación; 2)
ISBN: 978-958-764-940-6 (Versión impresa) / 978-958-764-946-8 (versión digital)
Investigación educativa – 2. Educación superior – Colombia – 3. Prácticas pedagó-
gicas – 4. Métodos de enseñanza -- I. Echeverri Álvarez, Juan Carlos, Coordinador
académico. – II. Título (Serie)
CO-MdUPB / spa / rda
SCDD 21 / Cutter-Sanborn

© Varios autores
© Facultad de Educación, Universidad de Antioquia
© Fondo de publicaciones Facultad de Educación
© Editorial Universidad Pontificia Bolivariana
Vigilada Mineducación
Colección Educativa Aula Abierta - Investigaciones en Educación 2
Colección Investigaciones en Educación
Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación
en tiempos de incertidumbre
ISBN: 978-958-764-940-6 (versión impresa)
ISBN: 978-958-764-946-8 (versión digital)
DOI: [Link]
Primera edición, mayo de 2021

Universidad Pontificia Bolivariana

Gran Canciller UPB y Arzobispo de Medellín: Mons. Ricardo Tobón Restrepo
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Editor: Juan Carlos Rodas Montoya
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Corrección de Estilo: Santiago Gallego

Universidad de Antioquia
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escrita de la Editorial Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia.

“Financiado por el daad con fondos del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (bmz)
de Alemania”.
 5

Contenido

Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación

en tiempos de incertidumbre - Contextualización
Juan Carlos Echeverri Álvarez, Ruth Elena Quiroz Posada................................7

Educación superior : gestos y prácticas............................................................ 17

• Habitar lo formativo: gestos espaciales
y formación en las ciudades universitarias en Colombia
Leonardo Correa Velásquez, Teresita Ospina Álvarez............................... 19
• Lectura crítica en la Universidad Industrial de Santander
en relación con los resultados en las pruebas Saber Pro
entre los años 2016 y 2018
Yissel Tatiana Hernández Márquez............................................................... 31

La argumentación como posibilidad formativa.......................................43

• La argumentación oral en la infancia: una posibilidad a partir
de la pregunta desde la filosofía
Tatiana Gutiérrez Bedoya, Solbey Morillo Puente,
Claudia Arcila Rojas.......................................................................................... 45
• Libertad y conocimiento de sí en Jean-Jacques Rousseau
Víctor Daniel Gómez Montoya, Alexánder Hincapié García...................... 57

Competencias y didácticas.................................................................................. 69
• Interpretación de la acción docente del profesor universitario
de ciencias mediante mapas: convergencia entre el conocimiento
pedagógico de contenido (pck) y el andamiaje
Wilson Parra-Angarita, Fanny Angulo-Delgado,
Carlos Soto-Lombana...................................................................................... 71
• La formación del maestro en competencias emocionales:
una revisión de tema a propósito de una necesidad
para la profesión docente en Colombia
Susana María Jaramillo Restrepo, Gloria María López Arboleda............ 85
6 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

• El enfoque conectivo de la internacionalización del currículo

en la práctica pedagógica docente
Catalina Cerquera Arbeláez, Jair Hernando Álvarez Torres...................... 99

Convivencia: memoria y cuidado......................................................................109

• La enseñanza del autocuidado como estrategia fundamental
en la promoción de la salud,
Héctor Iván Estrada Giraldo, Johan Camilo Fernández Bedoya,
Janes Jahir García Montoya.........................................................................111
• Educación familiar de generación en generación: trazas
de la transmisión
Diana María Posada-Giraldo.........................................................................123
• La tutoría entre iguales: una estrategia para la comprensión lectora,
Cristian David Ramírez Pasos, Ana María Cadavid Rojas,
Dr. Jair Hernando Álvarez Torres.................................................................135
• La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos,
Eliana Teresa Galeano Tabares, Juan Carlos Echeverri-Álvarez........... 149

Epílogo
• Tendencias de investigación en los estudios de Maestría
y Doctorado en Educación,
Milton Daniel Castellano Ascencio, Juan Camilo
Vásquez Atehortúa..........................................................................................169
• El Coloquio como espacio colaborativo en la escritura doctoral.......... 179
Juan Carlos Echeverri-Álvarez
Jair Hernando Álvarez Torres
 7

Sentidos, enfoques y perspectivas

de la investigación en educación
en tiempos de incertidumbre

Juan Carlos Echeverri Álvarez1

Ruth Elena Quiroz Posada2

Contextualización
La Red Colombiana de Doctorados en Educación (Recode), capítulo An-
tioquia, configuró un espacio común para la presentación y discusión de
resultados y avances de investigación, fruto de la suma de voluntades entre
la Universidad de Antioquia, la Universidad Pontificia Bolivariana, la Uni-
versidad de San Buenaventura y la Universidad de Medellín. Este escenario
interinstitucional académico e investigativo, posicionado como el Coloquio de
Investigación en Estudios de Maestría y Doctorado, fomenta el trabajo colabo-
rativo entre grupos de las instituciones participantes y es el punto de encuentro
entre los investigadores que acompañan a sus estudiantes en la socialización y
divulgación del conocimiento generado en las investigaciones de tesis.
Allí, desde 2019, se ponen en común los resultados de las investiga-
ciones, así como proyectos en diferente grado de avance: proyectos para
defensa de candidatura, proyectos avanzados y proyectos próximos a la re-

1 Docente asociado, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia. Doctor

en Educación. Coordinador del Doctorado en Educación de la Escuela de Edu-
cación y Pedagogía de la Universidad Pontificia Bolivariana. Correo electrónico:
[Link]@[Link]. [Link]
2 Docente titular, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Doctora en Cien-
cias Pedagógicas. Coordinadora del Doctorado en Educación de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [Link]@
[Link]. [Link]
8 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

visión definitiva como requisito para la graduación. El Coloquio promueve

el trabajo conjunto y fomenta la publicación de las producciones científicas
y académicas de los investigadores convocados. Los propósitos de apoyo y
divulgación constante dieron paso a una agenda común que hoy deriva en una
propuesta innovadora de articulación interinstitucional y de sus programas
de formación, con cierto grado de respaldo administrativo al trabajo manco-
munado, que se concreta en un convenio específico que abre la posibilidad
de trazar un proyecto a largo plazo para proyectos de investigación, con un
respaldo editorial compartido, con calidad y sostenible, para la socialización
periódica de avances y resultados de investigación.
Los resultados de investigación, las reflexiones teóricas y metodoló-
gicas, los informes de avances y las construcciones colectivas e individuales
del equipo docente y de los estudiantes articulados en Recode son la base de
este libro, cuyo objetivo principal es fortalecer la investigación en el campo
de la educación en Antioquia. Este segundo volumen de Investigaciones en
Educación, además de socializar los avances de investigación en la región y
el país, es una invitación a las universidades que deseen incorporarse a esta
iniciativa para sumar esfuerzos y proyectar acciones futuras que eleven la
calidad de la formación de magísteres y doctores y fortalezcan las líneas de
investigación de los programas.
La publicación de los resultados de investigación se acompaña con la
convocatoria anual de coloquios de investigación (rotativos en cada universi-
dad participante), la consolidación de la Red Colombiana de Doctorados en
Educación (Recode), los intercambios académicos, los trabajos de codirección
y la evaluación entre profesores y estudiantes de las universidades participan-
tes. Alcanzar estos propósitos significa acordar actividades como encuentros
mensuales, intercambios académicos y la escritura conjunta de artículos y
capítulos de libros. Esta unidad, firme pero aún incipiente, abre caminos para
la construcción de posturas teóricas y metodológicas que significan avances
en las reflexiones alrededor de la educación, la pedagogía, la didáctica y el
currículo. Se han unido recientemente en este viaje la Institución Educativa
Luis Amigó de Medellín y la Universidad Tecnológica de Pereira (utp).

Presentación
La investigación educativa es un imperativo en el siglo xxi para construir
soluciones a los problemas sociales, con alta pertinencia en tiempos de
Contextualización 9

incertidumbre. Investigar en educación cobra sentido porque es el mejor

camino para buscar respuestas educativas, sociales y culturales a múltiples
y variadas problemáticas contemporáneas. La mirada interrogativa en edu-
cación descubre y describe el panorama de las líneas de investigación, las
temáticas trabajadas, los enfoques epistemológicos y, también, los vacíos,
las dificultades y las implicaciones para el campo que, durante los últimos
treinta años, ha ganado autonomía en las lógicas de las ciencias sociales y
humanas. La investigación educativa ha configurado una disciplina cada vez
más activa en la producción de conocimiento, con aportes relevantes de las
tesis de los doctorados y de los proyectos de investigación de las maestrías
en Educación en Colombia.
“Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación en
tiempos de incertidumbre” recoge los resultados de investigaciones y avances
presentados en el Primer Coloquio de Investigación en Estudios de Maestría
y Doctorado. Las ponencias dan cuenta de las líneas de investigación que con-
vocan a las universidades en Antioquia y el Eje cafetero. El lector reconocerá
el avance de cada una y valorará los aportes de los tesistas, para quienes los
debates adquirieron relevancia, bien porque les permitieron a las preguntas
iniciales recibir críticas estimulantes, bien porque proporcionaron a los más
avanzados un espacio expedito para confrontar sus investigaciones en un
ambiente académico y propositivo para afinar sus disertaciones de defensa
ante jurados y evaluadores definitivos.
El Coloquio de Investigación es relevante por su intención formativa
y porque en él convergen voces, preguntas y trayectorias significativas para
la educación y las instituciones, la región y el país. Desde su primera edición
(que plasmó sus aportes en el primer volumen de esta colección, Investiga-
ción para ampliar las fronteras) se identificó que su impacto crecerá ante
las demandas de la formación doctoral. Aunque los primeros doctorados
en Educación son de finales de los años 90, en Colombia han crecido a un
ritmo lento, en comparación con el número de doctorados de la región. Por
supuesto, esta soledad doctoral gestaba programas dependientes de sí mismos
y, en cierta forma, autorreferentes. O, dicho de otra manera, hacía que las
referencias tuvieran que buscarse afuera, en otras regiones del continente
o del mundo.
Por supuesto, las búsquedas de horizontes y los contactos interna-
cionales son aceptables y deseables; son una condición de calidad de los
programas doctorales. Sin embargo, los interlocutores inmediatos, los socios
constantes en las universidades de la región, son, además de un acicate de
10 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

sana comparación en relación con la calidad educativa, la posibilidad de

emprender proyectos conjuntos, y unir esfuerzos y recursos para cualificar
los relacionamientos, la movilidad, la dirección y la investigación. En este
sentido, para el Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia,
acreditado de alta calidad, fue oportuno establecer un diálogo permanente
con los nuevos doctorados de las universidades San Buenaventura y Pontificia
Bolivariana; y para estos programas emergentes resultó estimulante benefi-
ciarse de la experiencia y el desprendimiento de pares académicos amigos.
Pese a los evidentes beneficios, la relación no es fácil y requiere un
esfuerzo constante de las partes para sostenerla. Precisamente, ante la lenta
creación de doctorados en el país, históricamente cada programa se ha con-
centrado en sus propias búsquedas en la producción de conocimiento y en
sus responsabilidades formativas. Un grado de responsabilidad previsible y
necesario de cada programa que, no obstante, también ha producido efectos
perversos como el aislamiento y la falta de comunicación entre pares cerca-
nos; paradójicamente, lejanos de los programas vecinos, en lógicas internas
y particulares que, de superarse, le evitarían a cada propuesta formativa
recorrer las sendas que otros transitaron y, por tanto, podrían concentrarse
en avanzar hacia otro nivel de calidad y producción más efectivo, visible y,
seguramente, con un impacto verificable y compartido.
El Coloquio de Investigación en Educación es un primer paso en la
idea pertinaz de integración y colaboración de los programas de maestría y
doctorado de la ciudad de Medellín en clave formativa, porque, precisamen-
te, ese es el objetivo: contar con un escenario de encuentro académico en el
que investigadores nacionales y extranjeros, docentes, directores de tesis y
estudiantes se encuentren en torno a una discusión generada por preguntas,
proyectos y resultados de investigación. En este espacio, los proyectos de tesis
y las tesis finalizadas provocan la crítica, reciben aportes, despiertan nuevos
interrogantes y recursos. Allí, los estudiantes avanzan otro paso en el camino
de convertirse en doctoras y doctores en Educación y comienzan a sentir y
actuar como tales. Porque, en efecto, hacerse doctor en Educación es, además
de cumplir con el requisito de plantear y defender una tesis, asumir una ac-
titud investigativa, ganar en una identidad académica marcada por hábitos,
disciplinas, competencias investigativas, organización y sistematicidad en el
manejo de la información. Una identidad que se evidencia con la participa-
ción en diferentes espacios de discusión y formación académica y científica.
El primer escenario de esta colaboración académica es, entonces, el
Coloquio; el segundo tiene que ver con su correlato necesario y posible: la
Contextualización 11

publicación de las investigaciones. Escribir no es fácil; la escritura académica

siempre ha sido fuente de las mayores angustias y causa del mayor porcentaje
de abandono y deserción. Es reconocido el síndrome doctoral de “todo menos
tesis”. Para el Coloquio, no es suficiente con exponer aspectos de las tesis con
apoyos audiovisuales, presentadas con mayor o menor experticia; esa no es la
mejor comunicación del conocimiento. Lejos de ello, los doctorados unidos
en esta propuesta comparten la concepción según la cual escribir es más que
una exigencia agotadora y angustiante, previsible para el más alto nivel de
formación; la escritura, en este caso, tampoco es un asunto íntimo que cada
estudiante vive en medio de cierta orfandad legitimada por una vieja lógica
solipsista. No es así: los doctorados demandan escritura y propician espacios
cooperativos en los que esa escritura se ensaye en formatos diferentes de la
tesis; junto con los directores de tesis, se identifican los formatos publicables
para ampliar la comunidad de recepción de manera potente, más allá del
entorno cercano. Los doctorados asumen la escritura como una producción
colaborativa de conocimiento dirigida a la publicación y no al archivo.
La invitación anual a los estudiantes tiene, entonces, dos facetas: pre-
sentar sus tesis finales y en construcción, en un coloquio amplio, y, además,
convertir esa disertación en un capítulo de libro para un interlocutor ausente.
Este ejercicio conlleva, como se dijo, una idea formativa básica: generar in-
terés con la posibilidad de divulgación del conocimiento científico. Es decir,
acicatear a los estudiantes, enfrentarlos al reto de la sustentación pública
acompañada de la escritura en formatos científicos para una publicación
que se rige por los más altos estándares de calidad académica. Dicho en
otras palabras, para los organizadores de esta iniciativa, el Coloquio es un
espacio en el que los estudiantes son aceptados como expositores gracias a
la buena factura de sus investigaciones. Esta perspectiva garantiza que los
mejores trabajos superen la soledad de los estantes y se ubiquen al alcance
del lector —de las nuevas cohortes, de los lectores lejanos—, en formatos
impresos y digitales disponibles en los repositorios temáticos e institucionales
y al alcance en dispositivos móviles y virtuales, lo que amplía la posibilidad
de consulta y procura la citación de quienes transitan esta senda.
Esos trabajos se convierten en parte fundamental de la memoria de
los programas y, claro, en material de consulta para otros estudiantes que se
vinculan con las líneas de formación de los grupos de investigación y de otras
tesis. En efecto, no pocos trabajos de tesis encontrarán referencias para la
construcción de un estado de la cuestión, para una búsqueda metodológica,
para algún acercamiento conceptual. Y, precisamente, esta perspectiva invita
12 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

a que cada estudiante se esmere en llegar al Coloquio con el mejor trabajo

posible en esa aventura vital que es investigar en educación.
A continuación, se ofrece una breve presentación de los capítulos que
integran cada una de las cuatro secciones de este volumen de Investigaciones
en Educación.
La primera sección, denominada “Educación superior: gestos y prác-
ticas”, abre con el trabajo de Leonardo Correa Velásquez y Teresita Ospina
Álvarez, de la Universidad San Buenaventura, denominado “Habitar lo
formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universitarias en
Colombia”. Teórica y epistemológicamente, esta investigación se apoya en
el campo de la arquitectura contemporánea, la educación y las filosofías de
la diferencia; a partir de allí, desde un método estratigráfico, se producen
algunas ideas propias del habitar lo formativo en cuatro ciudades uni-
versitarias en Colombia. En el estudio de Yissel Tatiana Hernández, de la
Universidad de Antioquia, denominado “Lectura crítica en la Universidad
Industrial de Santander en relación con los resultados en las pruebas Saber
Pro entre los años 2016 y 2018”, se describen comparativamente las prácti-
cas de enseñanza para el despliegue de las competencias en lectura crítica
en diez programas académicos de pregrado de la Universidad Industrial de
Santander. La metodología de investigación es mixta y se basó en un análisis
estadístico de los puntajes y en la recolección de información documental
y en entrevistas. De acuerdo con la indagación, aunque existe una asigna-
tura obligatoria para todos los programas académicos3 que busca fortalecer
habilidades comunicativas en los estudiantes de primer semestre, y pese
a diferentes esfuerzos de los programas, se carece de una política general
que implemente de forma sistemática y precisa estrategias encaminadas al
perfeccionamiento de la lectura crítica.
La segunda sección, “La argumentación como posibilidad formativa”,
reúne tres estudios. El de Tatiana Gutiérrez Bedoya, Solbey Morillo Puente y
Claudia Arcila Rojas, de la Universidad San Buenaventura, denominado “La
argumentación oral en la infancia: una posibilidad a partir de la pregunta
desde la filosofía”, pretende fortalecer la argumentación oral de los estudian-
tes de 2.o grado con una estrategia didáctica basada en la pregunta desde la

3 El programa de Ingeniería eléctrica es la única excepción a dicha afirmación,

puesto que se propone el desarrollo de estas habilidades comunicativas de
manera transversal a lo largo del programa académico.
Contextualización 13

filosofía. Con un enfoque cuantitativo, con diseño cuasi experimental pretest,

postest y grupo control, se evaluó el estado inicial de la argumentación oral
de los estudiantes y, luego de aplicarle la estrategia al grupo experimental,
se midieron nuevamente ambos grupos para establecer posibles diferencias.
Los resultados indican que los estudiantes del grupo experimental lograron
aumentos estadísticamente significativos en sus puntajes de argumentación
oral, mientras que en el grupo control el incremento fue menor y no signifi-
cativo; en esta perspectiva, se fomenta una educación desde la incertidum-
bre, la reflexión y la participación que reconoce la necesidad de proponer
experiencias desde los primeros años de la vida escolar. El estudio “Libertad
y conocimiento de sí en Jean-Jacques Rousseau”4, de Víctor Daniel Gómez
Montoya y Alexánder Hincapié García, de la Universidad San Buenaventura,
se ocupa de la reflexión por la libertad y el conocimiento de sí a partir de la
crítica que Rousseau establece contra su época y contra la fe ciega en la razón
intelectual. El supuesto básico señala que el conocimiento de sí es imposible
a causa de la condición del hombre como ser social.
La tercera sección, “Competencias y didácticas”, abre con el estudio de
Wilson Parra-Angarita, Fanny Angulo-Delgado y Carlos Soto Lombana de la
Universidad de Antioquia, denominado “Interpretación de la acción docente
del profesor universitario de ciencias mediante mapas: convergencia entre el
conocimiento pedagógico de contenido (pck) y el andamiaje”. Este resultado
de investigación tiene la clínica didáctica como marco metodológico para
estudiar la relación entre los componentes del pck (Park y Oliver, 2008b) y
el andamiaje (van de Pol, Volman y Beishuzien, 2010). Se seleccionó el caso
de un profesor universitario a quien se filmó en clase y se aplicaron entre-
vistas (antes y después de las clases); el análisis de la información incluyó la
transcripción de las clases y la selección de episodios significativos para el
análisis; haciendo uso de la técnica de mapeo, propuesta por Park y Chenn
(2012), se establecieron las relaciones entre los componentes del pck y los
elementos del andamiaje (contingencia, desvanecimiento y transferencia de
responsabilidad). Los resultados se exponen en el capítulo. Otro estudio, pre-
sentado por Susana María Jaramillo Restrepo y Gloria María López Arboleda,
es “La formación de maestros en competencias emocionales: una revisión

4 Este trabajo deriva de la investigación doctoral que tiene por título temporal
La imposibilidad del encuentro del hombre consigo mismo: la negatividad en
Jean-Jacques Rousseau.
14 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

de tema a propósito de una necesidad para la profesión docente en Colom-

bia”. La revisión crítica de treinta fuentes originales sobre este tópico, con
enfoque cualitativo de tipo documental, es la base del capítulo que enfatiza
en el análisis de contenido y la identificación de tendencias. Los hallazgos
se organizan en cuatro pares opuestos: 1) función del maestro versus necesi-
dades emocionales de los estudiantes, 2) niveles de competencia emocional
versus satisfacción/bienestar, 3) programas de educación emocional versus
niveles de competencia, y 4) competencias emocionales versus competencias
profesionales. Se cierra con los avances en la investigación de las competen-
cias emocionales en la educación y en la profesión docente y la pertinencia
de aplicarlas en la formación de maestros. Catalina Cerquera Arbeláez y
Jair Hernando Álvarez Torres, de la Universidad de Medellín, suscriben el
capítulo “El enfoque conectivo de la internacionalización del currículo en
la práctica pedagógica docente”. El texto da cuenta de una investigación que
propone nuevos retos en la formación de profesionales globales, desafíos que
requieren un currículo internacional conectivo, una práctica pedagógica
que lo garantice y docentes que adopten nuevas estrategias para el apren-
dizaje de los estudiantes. La investigación pretende aplicar la metodología
del estudio de caso para comprender la práctica pedagógica de los docentes
en el Tecnológico de Antioquia en la formación de estudiantes capaces de
construir conexiones y redes personales de aprendizaje destinadas a actuar
en las sociedades futuras (sociedades que estarán marcadas por la creación
vertiginosa de nuevos conocimientos).
La cuarta sección, “Convivencia: memoria y cuidad”, reúne cinco
capítulos. El primero, “La enseñanza del autocuidado como estrategia fun-
damental en la promoción de la salud”, surge de una investigación sobre
cómo la enseñanza del autocuidado aporta a la promoción de la salud de
los estudiantes de los grados 8.o y 9.o de dos instituciones educativas del
departamento de Antioquia. La investigación, diseñada con el método de
investigación acción educativa, condujo a la construcción de cinco secuencias
didácticas para la enseñanza del autocuidado y su aporte a la promoción de
la salud en ambas instituciones. La alimentación, la higiene personal y el
consumo de sustancias psicoactivas centraron el interés y la participación
de los estudiantes en este estudio de Johan Camilo Fernández Bedoya, Ja-
nes Jair Montoya García y Héctor Iván Estrada Giraldo de la Universidad
Pontificia Bolivariana.
Contextualización 15

Diana María Posada Giraldo de la Universidad de Antioquia presenta

el capítulo “Educación familiar de generación en generación: trazas de la
transmisión”, con resultados parciales de la tesis doctoral Sentidos otorgados
a la educación familiar en los relatos biográfico-narrativos de abuelos padres y
nietos de 10 tríadas intergeneracionales pertenecientes a dos sagas familiares
del municipio antioqueño de El Carmen de Viboral. El estudio de caso, con
diseño cualitativo desde el paradigma hermenéutico, analiza relatos múl-
tiples, construidos a partir de un enfoque biográfico-narrativo. Los datos
surgen de la aplicación de la entrevista narrativa y episódica a abuelos y
padres, y la conversación en un ambiente de juego para los nietos entre 5 y
10 años, con presencia de la madre. Los resultados del análisis con el método
documental reconstructivo incluyen la caracterización de la primera de las
dos sagas partícipes y los marcos de orientación o sentidos otorgados a la
educación familiar. El estudio de Cristian David Ramírez Pasos y Ana María
Cadavid Rojas de la Universidad de Antioquia, “La tutoría entre iguales: una
estrategia para la comprensión lectora”, busca determinar de qué manera
esa estrategia de aprendizaje cooperativo mejora la comprensión en los
estudiantes de 3.o de la Institución Educativa Pedro Luis Villa, sede Marco
Fidel Suárez. Los autores hacen un recorrido teórico guiado por las categorías
principales: comprensión lectora, aprendizaje cooperativo y tutoría entre
iguales. Por último, se presenta la metodología con enfoque cualitativo y un
diseño de investigación-acción en el que la voz activa de los participantes es
fundamental en las sesiones de trabajo y en la aplicación de la estrategia. La
investigación está en la etapa de implementación de la estrategia didáctica. El
estudio de Eliana Teresa Galeano Tabares y Juan Carlos Echeverri Álvarez, de
la Universidad Pontificia Bolivariana, “La convivencia escolar en Colombia:
discursos, prácticas y usos” reflexiona sobre cómo director y tesista enfrentan
las etapas iniciales de un proceso de tesis doctoral. Además, reconoce la im-
portancia de escenarios permanentes de debate para exponerse ante los pares
y recibir la realimentación de la comunidad académica. La problemática de
investigación es la convivencia escolar. El método genealógico-arqueológico
propone un trabajo crítico que requiere una nueva mirada sobre el archivo
para que dé cuenta de los discursos, las prácticas y los usos de esa convivencia.
Los cambios sociales que surgen del avance de la tecnología, la globa-
lización del sistema económico y las transformaciones culturales constitu-
yen nuevos desafíos para la educación. Su naturaleza compleja y dinámica
16 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

compromete a las facultades de Educación en la oferta de programas de

maestría y doctorado pertinentes para el siglo xxi que conjuguen el diseño
y la ejecución de las investigaciones desde múltiples perspectivas teóricas
y metodológicas; que convoquen la escritura, la publicación y el debate
permanentes; y que se sometan al escrutinio cualificado de pares que han
abierto líneas promisorias para el avance de la investigación en educación y
para la formación ciudadana.
 17

Educación superior:
gestos y prácticas

• Capítulo 1: Habitar lo formativo: gestos espaciales

y formación en las ciudades universitarias en Colombia

• Capítulo 2: Lectura crítica en la Universidad Industrial

de Santander en relación con los resultados en las pruebas
Saber Pro entre los años 2016 y 2018
 19

Habitar lo formativo: gestos espaciales

y formación en las ciudades
universitarias en Colombia

Leonardo Correa Velásquez1

Teresita Ospina Álvarez2

Resumen
El presente texto es un avance desplegado de la investigación doctoral titulada
Habitar lo formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universi-
tarias en Colombia, articulada a los procesos de conceptualización y experi-
mentación desarrollados por la línea de investigación en Estudios culturales
y lenguajes contemporáneos, adscrita al grupo de investigación Esined de la
Universidad de San Buenaventura, Medellín; teórica y epistemológicamente,
la investigación se apoya en el campo de la arquitectura contemporánea, la
educación y las filosofías de la diferencia; a partir de allí, desde un método
estratigráfico, se producen algunas ideas propias del habitar lo formativo en
cuatro ciudades universitarias en Colombia.
Palabras clave: gestos, espacio, formación, arquitectura en la con-
temporaneidad.

1 Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación. Arquitecto (Universidad

Nacional de Colombia, sede Medellín). Especialista en Comunicación Visual
(Universitat Politécnica de Cataluña). Ha sido profesor de la Facultad de Artes
Integradas de la Universidad de San Buenaventura, Medellín. Profesor de la
Universidad Pontificia Bolivariana.
2 Doctora en Educación de la Universidad de Antioquia. Profesora del Doctorado
en Ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura, Medellín.
Docente investigadora de la línea de estudios culturales y lenguajes contempo-
ráneos. Grupo de Investigación esined. Profesora de la Universidad de Antioquia,
Facultad de Educación, línea de arte, literatura y formación.
20 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Introducción
El presente artículo resulta del proceso de la tesis doctoral titulada Habitar
lo formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universitarias en
Colombia, la cual se interesa por los encuentros entre espacio3 y formación4 en
cuatro ciudades universitarias en Colombia: las universidades de Antioquia,
Nacional (sede Medellín), Nacional (sede Bogotá) y Pontificia Bolivariana. Se
piensa esta relación a partir del cómo se habitan dichos espacios y se entra en
contacto con las particularidades que los configuran, mediante la atención
a lo que se produce con el espacio, a lo que el espacio produce y a los gestos
que emergen, en clave formativa, tal vez para dar paso a la producción de
otros espacios.
El contexto de la investigación: antecedentes. Discusión: las ciudades
universitarias, los gestos espaciales, habitar lo formativo
La relación contemporánea entre la arquitectura y la política educativa
colombiana vivió una coyuntura histórica con la entrada al país de los ideales
modernos y cómo estos, junto con la necesidad de entrar en una economía
de mercado internacional, produjeron modelos de ciudades universitarias
que se replicarían tanto en el país como en Latinoamérica. Esto ocurrió espe-
cialmente desde los años 30, con la entrada en acción de los planteamientos
políticos y educativos del primer gobierno de Alfonso López Pumarejo, y
terminó su auge con la puesta en crisis del mismo movimiento moderno, las
crisis económicas, los conflictos armados y sociales, y, en particular —en el
campo de la arquitectura—, con la entrada de la arquitectura orgánica y las
nuevas leyes que reglamentaron la educación superior, los cuales pudieron
contribuir igualmente a la transformación de estos modelos de ciudades uni-
versitarias y los dispositivos de emplazamiento de los mismos en Colombia.

3 Para comprender el concepto de “espacio”, se requiere acudir a diversos au-

tores que lo entiendan más allá de sus definiciones geométricas, limítrofes o
territoriales; más como un espacio en producción, dinámico, en transformación
(Schwarzer y Schmarsow, 1991; Pardo, 1992; Sloterdijk, 2006; Maderuelo, 2008;
Jacobs, 2011; Lefebvre, 2013).
4 “Formación” entendida como algo vinculado a la cultura; entendida en términos
de acontecimiento, aquello que se encarna de manera instintiva y repentina, una
formación que no puede ser reducida a un hecho comunicativo unidireccional,
que no ocurre habitualmente en un aula, que valora al sujeto como artífice de
sus acontecimientos formativos (Gadamer, 1993; Benner, 1998; Foucault, 2002).
Habitar lo formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universitarias... 21

Desde allí, percibimos una relación infranqueable entre arquitectura

y modelos espaciales educativos presentados como ciudades universitarias
o como campus universitarios de carácter moderno. Posteriormente se han
elaborado muchas más sedes universitarias, pero sin ser un proyecto urbano
general; son más agrupaciones de bloques y edificios que proyectos urbanos
con una idea general de conjunto y urbanismo.
El espacio y sus capacidades formativas han sido una temática abor-
dada desde diversas perspectivas: las socioantropológicas (Hall, Gourhan),
psicológicas (Kurt, Arnheim), pedagógicas (Piaget, Montessori, Decroly,
Dewey) y filosóficas (Foucault, Merleau-Ponty, Bachelard, Pardo, Heidegger).
Estas perspectivas coinciden en ver como una unidad indisoluble al hombre y
el espacio (el hombre como ser espacial), estableciendo grados de repercusión
en sus actividades y niveles de expresión particulares, a lo largo del tiempo,
que se configuran culturalmente y permiten ver lo urbano-arquitectónico,
en muchos casos, como distante de la disciplina misma (la mayoría de los
arquitectos están más interesados en los procesos de creación conceptual y
plástica de sus propuestas,). Así, se establece una problemática compleja en
tanto los productores de espacios habitualmente perciben la arquitectura
como un hecho plástico compuesto como recipiente y soporte, y no como
transmisor, participante o propiciador de algunos procesos formativos, tal
como lo expresa Carlos Niño Murcia cuando se refiere a la transformación
urbana y social de Bogotá en relación con el desarrollo y construcción de la
ciudad universitaria de la Universidad Nacional de Colombia:

“[E]s impresionante entonces pensar en lo que impactaría a los estudiantes

después de venir de esa ciudad un poco envejecida y llegar a esta ciudadela
de edificios blancos, desnudos, integrados y con todos los servicios, como
imagen de modernidad, como imagen de una renovación que la ciudad
estaba llevando a cabo” (Niño, 2015, min: 2:45-3:15).

En momentos donde las instituciones de educación superior se ven

enfrentadas a temas tan complejos como las crisis vinculadas a fenómenos
ambientales y de salud mundial, a la virtualización (campus virtuales), al igual
que a la inferencia de las políticas nacionales e internacionales en términos
de una proyección internacional y una homogenización de los procesos,
los contenidos, la cobertura, la calidad y las equivalencias de los programas
universitarios, el tema de la presencialidad y la configuración espacial de los
campus es de actualidad, en tanto constituye una oportunidad para pensar los
22 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

modelos que durante muchos años han influido en el imaginario, el desarrollo

y la planeación de los espacios educativos en Colombia y Latinoamérica (en
términos de las potencialidades formativas que estos modelos espaciales pue-
den ofrecer, al igual que las prácticas políticas de presencia nacional y regional
que se han visto representadas a través de estas producciones espaciales).
Esta brecha también se evidencia en las diversas investigaciones rela-
cionadas con las instituciones universitarias en Colombia, que habitualmente
se enfocan en la historia, las políticas gubernamentales y su relación con el
desarrollo económico y social del país (Tünnermann, 2003; Misas, 2004;
Piñeres, 2018; Martínez de Ita et al., 2013), lo que evita el enfrentarse a la
relación espacial urbana y territorial de las ciudades universitarias y a la
complejidad de fenómenos formativos que estas posibilitan.
Lo que se aprecia, generalmente, son normas de carácter adminis-
trativo y de control político, de relaciones “saber-poder” establecidas en el
marco moderno del desarrollo nacional y regional, las cuales posiblemente
encuentran, en las ciudades universitarias, una diversidad de modelos terri-
toriales, urbanos y arquitectónicos utópicos, particulares y complejos sobre
los que aún no se profundiza en términos de los procesos formativos que
ocurren al habitarse.
En este sentido, y a diferencia de los términos “vigilancia” y “control”,
el problema de la ciudad universitaria se plantea como presencia, como
utopía urbano-arquitectónica que, al habitarse, genera un contrapunto en la
formación y, a su vez, una nueva expectativa de orden y de modelo urbano
para el desarrollo de la región o del país. Es necesario que la formación tenga
como una de sus tareas reconocer el espacio no ya como un lugar habitual
de vida, sino como lectura atenta, mesurable y poética en la cual no solo se
vive, sino que se afecta y forma a quienes lo habitan. Así lo expresa Pardo:
“estamos inmersos en otro tipo de espacio y en otra concepción de espacia-
lidad, en un espacio que, si cabe hablar en términos tan simplistas, no es el
de la razón, sino el de la experiencia” (1992, pp. 106-107).
Por lo tanto, la investigación doctoral Habitar lo formativo: gestos
espaciales y formación en las ciudades universitarias en Colombia entiende
las ciudades universitarias como espacios para seguir proponiendo, ex-
perimentando y posibilitando otras sensibilidades, en tanto los espacios
que “envuelven” —jardines, plazas, pérgolas—, además de ser lugares de
encuentro y socialización, pueden ser espacios donde se pueda acceder a
otra formación, una que valore lo que se produce por los cuerpos mientras
habitan estos espacios y lo que producen de manera poética y sensible.
Habitar lo formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universitarias... 23

Aproximaciones metódicas

Figura 1
Estratigrafía espacial del habitar lo educativo

Fuente: Correa (2019).

Es importante aclarar que las ciudades universitarias y sus edificacio-

nes se han visto enfrentadas a la pérdida del patrimonio arquitectónico y la
poca valoración que las generaciones tienen sobre él, entendiendo este como
expresión tangible de una época y de sus particularidades sociales, políticas,
económicas y culturales. Esto es, también, el resultado del entendimiento
generacional de los procesos formativos como un hecho que solo ha ocurrido
en el interior de las aulas y desconoce las relaciones entre los espacios como
hechos formativos y la falta de conciencia de sus relaciones. Niño dice:

La arquitectura colombiana ha sido periódicamente victimizada por las

generaciones que sucesivamente han destruido con éxito los rastros del
pasado. Esta pérdida de memoria espacial es grave, afecta directamente la
conciencia del ciudadano que pierde su dimensión temporal para estable-
24 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

cerse en un presente sin raíces. Sin puntos de referencia. El investigador

que enfrenta el problema de esta historia tiene entonces que hurgar en
los testimonios dispersos en documentos e imágenes para reconstruir esa
memoria, para dar a conocer un pasado que fue significativo, no tanto por
la monumentalidad de sus realizaciones sino por ser, finalmente, el único
pasado con que cuenta el país, su única historia (1991, p. 13).

Así, en la investigación doctoral planteamos la necesidad de revisar

otras relaciones que pudieran existir entre formación y espacio, a través
de posibilidades sensibles que fueron experimentadas en cuatro ciudades
universitarias construidas en Colombia: las universidades de Antioquia,
Nacional (sede Medellín), Nacional (sede Bogotá) y Pontificia Bolivariana
(construidas durante los años 1930 y 1970). El objetivo era entender las
prácticas que allí acontecen y el territorio sobre el que se pueden experi-
mentar otras particularidades de lo formativo, en tanto sus relaciones con
los planteamientos contemporáneos de la arquitectura.
Teniendo en cuenta lo anterior, comprendimos el espacio como pro-
tagonista y vehículo de otros tipos de formación de lo sensible, valiéndonos
de prácticas de experimentación y, así, visualizando otros tipos posibles de
formación en tanto las relaciones que se establecen entre sujetos y espacios.
Da allí surge este interrogante: ¿qué gestos espaciales aparecen en las ciudades
universitarias en Colombia, entendiendo estos como una idea de formación
a través del habitar? Un autor que da pistas para avanzar en este sentido es
José Luis Pardo: “un espacio no es una cosa, sino algo que se desliza entre
las cosas, que no es objetivo, ni subjetivo, sino que flota entre los objetos y
los sujetos” (1992, pp. 107-108).
Entonces, en este cruce entre lo que ocurre al habitar las ciudades uni-
versitarias y los tipos de formación que allí suceden, aparece la estratigrafía,
que se articula mediante los conceptos de “estratos” y “superposiciones”, y que
surge para la tesis doctoral como un método a través del cual se establece la
posibilidad de experimentar-crear: grafiar como crear, con el fin de identificar
pliegues y emergencias de sucesos que nos hacen pensar en aquello que acon-
tece entre las capas, los espacios y sus habitantes, en clave de lo formativo. “Un
estrato presenta, evidentemente, formas y sustancias muy diversas, códigos y
medios variados. Tiene, pues, a la vez tipos de organización formal y modos
de desarrollo sustancial diferentes” (Deleuze y Guattari, 2004, p. 512).
Aunque otras disciplinas como la arqueología, sociología, etnografía,
botánica, medicina y astronomía se han valido del dibujo como instrumento
Habitar lo formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universitarias... 25

metodológico para estudiar objetos, culturas y relaciones, la arquitectura

construye su propio marco epistémico, dado que para ella el dibujo es más
que representación: el dibujo al mismo tiempo es reconstrucción y creación,
une cuerpo y pensamiento al ser la construcción de la idea y la conjunción
de lo percibido con respecto a lo pensado, tal como lo expresa Berger:

Una línea, una zona de color, no es realmente importante porque registre

lo que uno ha visto, sino por lo que le llevará a seguir viendo. Siguiendo su
lógica a fin de comprobar si es exacta, uno se ve confirmado o refutado en
el propio objeto o en su recuerdo. Cada confirmación o cada refutación le
aproxima al objeto, hasta que termina, como si dijéramos, dentro de él: los
contornos que uno ha dibujado ya no marcan el límite de lo que ha visto,
sino el límite de aquello en lo que se ha convertido (2011, p. 7).

Por lo anterior, lo metódico en la investigación doctoral procedió a

partir de tres momentos clave: un primer momento, donde se caracterizó
y reconstruyeron los estratos que se superponen en la ciudad universitaria
(políticos, educativos, administrativos, normativos, económicos, históricos,
morfológicos y culturales), los cuales correspondieron a una revisión de
documentos históricos que han puesto las bases para el desarrollo de los
primeros proyectos de ciudades universitarias en Colombia, cruzándolos
con la investigación documental sobre las políticas, leyes y normativas
expedidas desde el Ministerio de Educación Nacional. Esto se hizo a la luz
de la reconstrucción gráfica y la superposición de capas aplicadas sobre el
corpus de cuatro de las más representativas ciudades universitarias diseña-
das y construidas en Colombia: Universidad de Antioquia, Nacional (sede
Medellín), Nacional (sede Bogotá) y Pontificia Bolivariana (Figura 2).
El segundo momento correspondió a una producción gráfica que se
desarrolló en tres niveles. En el primero, denominado “político-morfológico”,
se interactúo in situ, grafiando gestos que fueron apareciendo respecto a
las ubicaciones, distribuciones y distancias que fueron develando “espacia-
lizaciones” e ideas implícitas formalmente. El segundo correspondió a la
construcción de dibujos habitables en los que fuimos develando otros tipos
de formación que acontecieron en aquellos lugares donde fue ocurriendo lo
no planificado y se evidenció esa fusión entre espacio y habitantes. Para esto,
partimos del dibujo que se corresponde más a aquello que podemos denomi-
nar “ambiental” y que se estableció a través de la experiencia y sensibilidad
misma de los investigadores. Son dibujos que fueron agenciando maneras de
26 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Figura 2
Mapeo de Superposición: capas y estratos.

Fuente: Correa (2019).

percibir los gestos, la formación a través de las maneras de habitar el espacio.

Todo agenciamiento es en primer lugar territorial. La primera regla concreta
de los agenciamientos es descubrir la territorialidad que engloban, pues
siempre hay una: en su basurero o en su banco, los personajes de Beckett se
hacen un territorio (Deleuze y Guattari, 2004).
Por último, el tercer nivel está siendo escrito y tiene que ver con la
experimentación y la producción-creación a partir de las experiencias, los
escritos y los dibujos producidos durante la experiencia del método estrati-
gráfico, a partir de una estrategia de montaje y combinación, una reflexión
acerca de los espacios y sus contenidos formativos; estas experimentaciones,
en la etapa actual de la investigación, están siendo estudiadas mediante di-
bujos, infografías y maquetas. Cabe aclarar que esta fase es en la que la tesis
se encuentra actualmente; nos referimos al capítulo final de producción-
grafías-creación.
Habitar lo formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universitarias... 27

Las estratigrafías las pusimos en acción grafiando lo que fuimos per-

cibiendo, al estar atentos a lo que acontecía entre cuerpos y espacios en las
ciudades universitarias. Mapeamos los estratos que componen el espacio y
esos registros de lo corpoespacial fueron apareciendo, deviniendo, al centrar-
nos en aquello particular, singular… en los gestos que el espacio les fuerza
a producir a quienes lo habitan. De allí decimos que grafiar es capturar. Los
gestos espaciales se fueron produciendo en la experiencia del caminar, del
habitar las ciudades universitarias, al experimentar cómo acontecen en el
espacio y pasan a través del cuerpo que también es espacio, y se producen
gráficamente revelando otro espacio, el resultante.
Por ello, estas grafías tienen características gestuales, parten de los
trazos, son trayectos del cuerpo en el espacio, modificaciones, territoria-
lizaciones; son expresiones de los cuerpos que habitan los espacios y sus
maneras de ser ocupados, expresiones que dejan huella en el espacio y en el
cuerpo. Estas grafías se materializaron como capas que se superpusieron al
espacio, que acontecieron; las grafías hicieron evidentes otras delimitaciones
del espacio, hicieron visibles otros espacios; condicionaron las maneras de
ver, dibujar y caminar por la tesis doctoral.
Por último, la disposición del espacio en la ciudad universitaria, al
estar alineada con los ideales modernos de la construcción de una imagen
urbana controlada de manera higiénica, está en correspondencia con una
idea particular de naturaleza y se expresa en zonas verdes y jardines. Estos
estratos vegetales, orgánicos, representan gran parte de la extensión de las
ciudades universitarias; por ello, son territorio en constante disputa donde
se producen multiplicidad de gestos derivados de las particularidades que
les confiere a estos espacios su naturaleza; son, simultáneamente, espacios
de control y expresión. De allí que las grafías capturen visiones ajardinadas
de los actos formativos, de las interacciones entre cuerpos y naturaleza… de
esta manera se recrea incesantemente la utopía de los parques públicos y las
ciudades jardín que, a través de la disposición organizada de una naturaleza
y la producción simultánea de una idea de paisaje, promueven la formación
de unos habitantes de maneras más estables y seguras.
Las estratigrafías se dedican, por tanto, a capturar gestos en los tres
principales grupos de estratos que fueron apareciendo en la medida en que
avanzamos en la investigación: 1) andenes y bordes, 2) luces y sombras y 3)
jardines. Estratos que son apreciables en el tejido urbano de la ciudad univer-
sitaria sin importar su ubicación territorial, ya que de lo que hablamos no es
de una ciudad universitaria en particular, sino de un espacio llamado “ciudad
28 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

universitaria en Colombia” y que está compuesto de manera similar en todas

sus ubicaciones (que le dan su carácter espacial y permiten establecer una
idea particular de espacio, de carácter utópico, dispuesto como un enclave
diferente y opuesto al aspecto habitual de la ciudad donde se emplaza; de
allí que los gestos que capturamos sean también particulares, expresiones
de un proceso de formación).

A manera de conclusiones-resultados: algunos

trazos que la tesis continuará planteando-grafiando
La investigación, aún en curso, sigue posibilitando la captura de gestos
espaciales y producciones subjetivas en el espacio formativo desde capas
estructurales y parcialmente inmóviles hacia capas de multiplicidad, capas
de movimientos de transformaciones donde ocurre lo fugaz, lo intempestivo
que va dando paso al gesto que acontece con el espacio.
En esta configuración se superponen acciones formativas en rela-
ción con su expresión espacial, lo político como acción de poder sobre el
espacio como una idea de ocupación, lo ético como la resistencia al poder
o las acciones que ocurren en el espacio al habitarlo, lo estético como las
expresiones al momento de habitar y ocupar el espacio. Asimismo, existen
estratos que pueden ser percibidos por su composición en la ciudad uni-
versitaria y van desde los fisicoquímicos (edificios, calles andenes) hasta los
orgánicos (naturaleza, jardines, sombras) o antropomórficos (cuerpos y sus
producciones). Cada estrato alberga contenidos y expresiones particulares
que pueden percibirse en algunos casos de manera permanente y en otros
fugazmente, como es el caso de los gestos espaciales, que se apoyan en el
concepto de “agenciamiento” (Deleuze y Guattari, 2004).
Por último, dejamos algunas líneas propuestas sobre las cuales con-
tinuamos trabajando:
• Los cuerpos que transitan por las ciudades universitarias son cuerpos
que se exponen, son cuerpos móviles que danzan y ponen en contacto
sus superficies con las del espacio, rozan otros cuerpos, los andenes; los
bordes los guían, los contienen, los comprimen y los obligan a compartir
el mismo espacio. Estos ejes les enseñan a marchar, a cuidar el cuerpo
del contacto con los bordes.
• Lo sistémico segrega de manera clara los tipos de tráfico, el peatonal
habitualmente proyectado, y se lleva a cabo en el centro del territorio
Habitar lo formativo: gestos espaciales y formación en las ciudades universitarias... 29

universitario para vehicularlo de manera periférica. Una de las primeras

formas en las que el hombre relaciona forma y espacio es a través del
tránsito en este; la manera en la que se recorre reúne tanto decisión
como posibilidad: de allí que los espacios para el tránsito sean uno
de los primeros en disputa y ocupación. Y de allí, también, que nos
refiramos a la idea de habitar en tránsito; el tránsito es movimiento,
desplazamiento, cambio de posición definida por su relación con el
espacio (Merleau-Ponty, 1993).

Referencias bibliográficas
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de la praxis. Barcelona: Pomares-Corredor.
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Jacobs, J. (2011). Muerte y vida de las grandes ciudades. 1.a edición. Madrid: Capitán
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(Entrelíneas).
Maderuelo, J. (2008). La idea de espacio en la arquitectura y el arte contemporáneos,
1960-1989. Madrid: Ediciones Akal.
Martínez de Ita, M. E.; Julio, F. y Figueroa, S. A. (eds.) (2013). El papel de la universidad
en el desarrollo. México, D. F.: Universidad de Puebla.
Misas, G. (2004). La educación superior en Colombia. Análisis y estrategias para su
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Pardo, J. L. (1992). Las formas de la exterioridad. Valencia: Editorial Pre-Textos.
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Cartagena 1920-1946. Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
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August Schmarsow’s Theory of “Raumgestaltung”. Assemblage, (15), p. 48.
Sloterdijk, P. (2006). Esferas: espumas. Esferología plural. III. Madrid: Siruela.
Tünnermann, C. (2003). La universidad latinoamericana ante los retos del siglo xxi.
1.a edición. México, D. F.: Unión de Universidades de América Latina.
 31

Lectura crítica en la Universidad

Industrial de Santander en relación con
los resultados en las pruebas Saber Pro
entre los años 2016 y 2018

Yissel Tatiana Hernández Márquez1

Resumen
El presente trabajo de investigación busca describir comparativamente las
prácticas de enseñanza en el desarrollo de las competencias en lectura crítica
en diez programas académicos de pregrado de la Universidad Industrial de
Santander. La metodología de investigación es mixta, en tanto que se basó
en un análisis estadístico de los puntajes y en la recolección de información
documental y la realización de entrevistas.
De acuerdo con la indagación, se halló la existencia de Taller de Len-
guaje como asignatura obligatoria en todos los programas académicos2, el
cual busca desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes de primer
semestre; asimismo, se halló que, pese a los esfuerzos de los programas frente
al desarrollo del pensamiento y la lectura crítica mediante diferentes prác-
ticas, no existe una política general en la cual se implementen de forma sis-
temática y precisa estrategias encaminadas al desarrollo de la lectura crítica.
Palabras clave: lectura crítica, pensamiento crítico, educación supe-
rior, educación por competencias, pruebas Saber Pro.

1 Magíster en Educación, Universidad de Antioquia. Correo electrónico: tatiana.

hernandez4@[Link] ORCID: [Link]
2 El programa de Ingeniería Eléctrica es la única excepción a dicha afirmación,
puesto que en él se propone el desarrollo de estas habilidades comunicativas
de manera transversal a lo largo del programa académico.
32 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Introducción
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes)
adoptó en la estructura del examen Saber Pro3 un componente al que le da el
nombre de “competencias genéricas”; en él se encuentra el módulo de lectura
crítica: es decir, a todos los estudiantes se les evalúa en esta competencia, la
cual busca valorar el conjunto de habilidades para comprender, interpretar
y evaluar textos que puedan encontrarse en la vida cotidiana y en ámbitos
académicos no especializados (Ministerio de Educación Nacional, s. f.).
En este contexto, surge como asunto fundamental analizar los pro-
cesos bajo los cuales la educación superior en Colombia se está encargando
de la enseñanza de competencias en lectura y pensamiento crítico. Además,
de acuerdo con los aportes de Melo, Ramos y Hernández (2017), se puede
decir que no existe mucha variación en el progreso que debería procurar la
educación superior en los estudiantes frente al desarrollo de pensamiento
complejo, puesto que los resultados entre las dos pruebas no distan mucho
de ser los mismos; “los resultados de las pruebas Saber 11 que los estudian-
tes presentan al finalizar sus estudios de secundaria guardan una estrecha
relación con los obtenidos en las pruebas Saber Pro que se presentan al
finalizar los estudios de nivel superior” (p. 94). Dicha problemática abor-
da la necesidad de analizar cuáles son los factores que posibilitan que los
estudiantes desarrollen competencias en lectura crítica durante su proceso
académico universitario.
En este orden de ideas, Cely y Sierra (2011) afirman que leer críti-
camente implica pensar y reconocer los distintos géneros discursivos y los
saberes especializados en pro del desarrollo de la cultura como responsabi-
lidad social e investigativa; lo anterior, según los autores, se logra partiendo
de la enseñanza de modos de indagar, aprender y pensar, dado que la lectura
—especialmente en el ámbito del nivel superior— nace huérfana puesto que
no se generan procesos de jerarquización de información de los textos como
guías, mapas conceptuales u otras estrategias necesarias para la actividad
cognitiva que generan un proceso de lectura crítica (Carlino, 2005).
En esta línea, Carlino (2011) define la lectura como la reconstrucción
de un significado coherente y hace énfasis en la importancia que implica el

3 Examen de carácter oficial y obligatorio que evalúa a los estudiantes que están
por finalizar un programa académico de pregrado.
Lectura crítica en la Universidad Industrial de Santander... 33

acompañamiento en el proceso de desarrollo de habilidades de lectura crítica

en los estudiantes, dado que, afirma, en la educación de niveles superiores
se supone que los estudiantes ya manejan en su totalidad las herramientas
de lectura, por lo cual en diversas ocasiones no se guían las lecturas de los
estudiantes y no se acompaña la lectura ni se introduce en los distintos
géneros discursivos.
En consecuencia, hace falta comprender la importancia que tiene para
los estudiantes la introducción en los diferentes géneros textuales a los que se
ven expuestos cuando inician su vida académica, en tanto que, como lo afirma
Carlino (2013), es necesario que los estudiantes que ya están inmersos en
una comunidad discursiva logren generar un proceso comunicativo distinto
al habitual, que les permita usar un lenguaje especializado y gestar procesos
de lectura complejos como pensadores y analizadores de textos. Así, pues,
es necesario desarrollar estas competencias durante el proceso formativo en
la educación superior, independientemente del contexto sociohistórico que
haya rodeado al estudiante.
Por otro lado, Muñoz, Caballero y Valbuena (2014) defienden la im-
portancia de que la lectura no solo atienda las exigencias académicas, sino
que responda a la formación de un lector reflexivo, activo y crítico. Asimis-
mo, recomiendan, frente al perfil de los docentes que imparten asignaturas
relacionadas con habilidades comunicativas, que su formación académica
tenga un enfoque lingüístico en disciplinas como lenguaje, literatura, filosofía
y comunicación social. Además, explican que en muchas de las estrategias
didácticas efectuadas para desarrollar la lectura en un nivel crítico no hay un
hilo conductor y no se trascienden los límites de lo literal, lo que conserva
la postura instrumental de la lectura para aprender e implica que este tipo
de lectura genere expertos en sus disciplinas, pero que son incapaces de leer
diferentes ideologías y poner en relación su saber con los aspectos culturales.
Finalmente, a modo de conclusiones, Muñoz, Caballero y Valbuena
(2014) proponen que es importante replantear el perfil del docente que
orienta los cursos básicos, dado que resulta indispensable crear un grupo
de profesionales que involucren a docentes de diferentes disciplinas, con lo
que se fortalecerán las prácticas significativas de las lecturas, teniendo en
cuenta los diferentes géneros discursivos.
Por otra parte, frente a la concepción de las prácticas de enseñanza
de lectura y escritura, Pérez y Rincón (2013) caracterizan unas experiencias
destacadas que aportan a la enseñanza de la lectura y escritura como ejes
transversales entre los contenidos abordados en la educación superior. De
34 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

igual forma, hacen referencia al uso de la lectura y la escritura como un

proceso de construcción de sí, debido a que la propuesta pedagógica del
docente hace énfasis no solo en el desarrollo conceptual que acarrea el uso
de la lectura y la escritura, sino en la práctica de esta como experiencia que
trasciende el plano académico y le aporta al estudiante, animándolo el deseo
de ampliar su capital intelectual y cultural.
En definitiva, pese a que actualmente son crecientes las investigaciones
que se preguntan por la lectura y la escritura en la universidad, muchas de
ellas se centran únicamente en una relación entre el pensamiento y la lectura
crítica; sin embargo, con excepción de una gran investigación producida
por 17 universidades colombianas (Pérez y Rincón, 2013), hay muy poca
literatura en lo referente a las prácticas que propenden por el desarrollo de
competencias en lectura crítica en los diferentes programas de pregrado y
su relación con los resultados arrojados por las pruebas estandarizadas (las
cuales pretenden evaluar dicha competencia).
De allí surge la necesidad de analizar cómo los programas en las
universidades, dentro de su proceso de enseñanza aportan al desarrollo de
competencias en lectura crítica, qué políticas institucionales se están esta-
bleciendo frente a la necesidad de desplegar dichas competencias y cuál es
la relevancia que tienen las mismas en los distintos programas académicos,
de cara no solo a los resultados de las pruebas Saber Pro, sino como compo-
nente fundamental en la formación integral de los estudiantes universitarios.
Por lo tanto, el objetivo principal de la presente investigación es des-
cribir comparativamente las prácticas de enseñanza en el desarrollo de las
competencias en lectura crítica en los programas académicos con mayor y
menor puntaje pertenecientes a las facultades de Ciencias, Ciencias Huma-
nas, Ingenierías Físico-Mecánicas, Ingenierías Fisicoquímicas y Salud en la
Universidad Industrial de Santander, documentando, identificando y com-
parando las prácticas de enseñanza dirigidas al desarrollo de competencias
en lectura crítica en los programas mencionados.

Metodología
La investigación se realizó con la elección de un método mixto encabezado
principalmente por el enfoque cualitativo, en tanto que, si bien se realizó
un análisis estadístico de los promedios de las pruebas Saber Pro entre los
años 2016 y 2018 para la selección de los programas académicos que fueron
Lectura crítica en la Universidad Industrial de Santander... 35

sometidos a comparación, la investigación se centró en las indagaciones

tanto documentales como experienciales de los administrativos, docentes y
directivos pertenecientes a los programas académicos objeto de este estudio.
En la primera fase, se sacó el promedio de los programas en los tres
años consecutivos a partir de una media aritmética que permitiera esta-
blecer las dos carreras por facultad con los puntajes más altos y bajos en el
componente de lectura crítica.

Tabla 1
Carreras con el mayor y menor puntaje de las pruebas Saber Pro en el
componente de lectura crítica en la Universidad Industrial de Santander

Facultad Carrera Puntaje Puntaje Puntaje Promedio

2016 2017 2018 3 años

Ciencias Biología 182 187 183 184,0

Lic. en Matemáticas 153 158 162 157,7
Ciencias Historia y Archivística 188 182 192 187,3
Humanas
Licenciatura en 163 164 149 158,7
Música
Ingenierías Diseño Industrial 177 185 182 181,3
Físico-Mecánicas
Ingeniería Eléctrica 167 165 158 163,3
Fisicoquímicas Geología 178 187 184 183,0
Ingeniería Metalúrgica 169 169 173 170,3
Salud Medicina 187 182 183 184,0
Fisioterapia 171 173 178 174,0
Fuente: [Link]

Frente a los análisis de los programas académicos desde el análisis

documental, este se dividió en cinco etapas. Inicialmente, se rastrearon
los documentos existentes y disponibles; luego se clasificaron, lo que llevó
a la selección de los más pertinentes con el fin de que cumplieran con los
propósitos del estudio. Los criterios de exclusión estuvieron basados en las
categorías creadas para la recolección de información, por lo cual se eligieron
documentos que dieran cuenta de las prácticas de enseñanza realizadas por
los docentes, las concepciones alrededor de lo que se entiende por lectura
crítica y la vinculación de las literacidades académicas. Tras la selección de
los documentos, el siguiente paso fue la lectura a profundidad del contenido,
36 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

extrayendo los elementos más relevantes que facilitaran el análisis (estos se

consignan en una matriz diseñada de tal forma que permita comprender
los patrones, las tendencias, convergencias y contradicciones halladas en el
proceso de análisis).
Por otro lado, se aplicaron entrevistas guiadas a la ubicación de las
prácticas de enseñanza en el aula y el impulso de prácticas institucionales en
relación con el desarrollo de competencias en pensamiento y lectura críticos
en cada uno de los programas objeto de estudio, buscando identificar las
estrategias que se realizan de manera intrínseca en las asignaturas en general
o a través de proyectos transversales que posiblemente no se visibilizan en el
plan de estudios. El análisis finaliza con una lectura cruzada y comparativa
de los documentos y la información recogida en entrevistas para generar
una síntesis comprensiva total (Sandoval, 2002).

Resultados
Tabla 2
Síntesis comparativa de las prácticas en la Facultad de Ingenierías Fisicoquímicas

Prácticas de enseñanza
Geología Ingeniería Metalúrgica
No hay proyectos transversales que No hay proyectos transversales que
busquen el fortalecimiento de la lectura busquen el fortalecimiento de la lectura
crítica crítica
Producción y comprensión de problemáticas Aprendizaje a partir del trabajo colaborativo
derivadas de prácticas de laboratorio

Análisis de textos o artículos Aprendizaje basado en problemas

Prácticas de laboratorio e informes Lectura comprensiva de textos y artículos
científicos
Desarrollo comprensivo de conceptos Elaboración de ensayos
Cuadros de análisis Investigación bibliográfica
Procesos investigativos Elaboración de informes
Movilidad de estudiantes Movilidad de estudiantes
Taller de Lenguaje Taller de Lenguaje
Conferencias Geo-almuerza Conferencias uis Fest
Asignaturas con enfoque crítico Sin asignaturas con enfoque crítico
Lectura crítica en la Universidad Industrial de Santander... 37

Prácticas de enseñanza
Geología Ingeniería Metalúrgica
Página de internet Geo-web Solo espacios fomentados por la
universidad
No existen porcentajes guiados No existen porcentajes guiados
puntualmente a evaluar el desarrollo de puntualmente a evaluar el desarrollo de
competencias en lectura crítica competencias en lectura crítica

Asignaturas de investigación Asignaturas de investigación

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3
Síntesis comparativa de las prácticas en la Facultad de Ingenierías Físico-
Mecánicas

Prácticas de enseñanza
Diseño Industrial Ingeniería Eléctrica
No hay proyectos transversales que Competencias internacionales “Abet”
busquen el fortalecimiento de la lectura
crítica
Movilidad de estudiantes Movilidad de estudiantes
Taller de Lenguaje No cuenta con la asignatura de Taller de
Lenguaje

No existen porcentajes guiados No existen porcentajes guiados

puntualmente a evaluar el desarrollo de puntualmente a evaluar el desarrollo de
competencias en lectura crítica competencias en lectura crítica

Conferencias “De puertas pa’ fuera” Participación voluntaria en talleres de

lectura
Presentación de pósteres y ponencias Cineforo
Asignaturas con enfoque crítico Asignaturas de investigación
Publicación de mejores proyectos en medios
de prensa
Talleres de diseño
Asignaturas de investigación
 
Fuente: Elaboración propia.
38 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Tabla 4
Síntesis comparativa de las prácticas en la Facultad de Ciencias

Prácticas de enseñanza
Biología Licenciatura en Matemáticas
No hay proyectos transversales que No hay proyectos transversales que
busquen el fortalecimiento de la lectura busquen el fortalecimiento de la lectura
crítica crítica
Uso de actividades propuestas por el Entrega de informes sobre las prácticas
SEA (acompañamiento de elaboración de educativas
proyectos de grado)

Movilidad de estudiantes Movilidad de estudiantes

Taller de Lenguaje Lectura de textos académicos universitarios
y escritura de textos académicos
universitarios
No existen porcentajes guiados En algunas asignaturas, el 20% de la
puntualmente a evaluar el desarrollo de evaluación hace parte de un trabajo final que
competencias en lectura crítica implica una revisión de bibliografía y una
sustentación oral

Participación en ponencias, seminarios y Coloquio de prácticas con presentación de

proyectos de extensión solidaria informes de prácticas a través de pósteres

Asignaturas con enfoque crítico Asignaturas con enfoque crítico

Participación voluntaria de estudiantes en la Participación voluntaria de los estudiantes
emisora y el periódico de la universidad en cineforos

Asignaturas de investigación Asignaturas de investigación

Evaluadores externos de trabajo de grado  

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5
Síntesis comparativa de las prácticas en la Facultad de Humanidades

Prácticas de enseñanza
Historia y Archivística Licenciatura en Música
El programa académico conlleva a que los No hay proyectos transversales que
estudiantes se enfrenten a un análisis y busquen el fortalecimiento de la lectura
comprensión de la historia continuamente crítica
Movilidad de estudiantes Movilidad de estudiantes
Taller de Lenguaje Taller de Lenguaje
Lectura crítica en la Universidad Industrial de Santander... 39

Prácticas de enseñanza
Historia y Archivística Licenciatura en Música
No existen porcentajes guiados No existen porcentajes guiados
puntualmente a evaluar el desarrollo de puntualmente a evaluar el desarrollo de
competencias en lectura crítica competencias en lectura crítica
Seminarios “Jornada de estudios históricos” Asignaturas con enfoque crítico
Asignaturas con enfoque crítico Conciertos de recitales
Boletín estudiantil “Nuestra voz historia” Asignaturas de investigación
Cineforos, tertulias literarias
Asignaturas de investigación  

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6
Síntesis comparativa de las prácticas en la Facultad de Salud

Prácticas de enseñanza
Medicina Fisioterapia
Talleres de lectura crítica a partir de sexto No hay proyectos transversales que
semestre busquen el fortalecimiento de la lectura
crítica
Movilidad de estudiantes Movilidad de estudiantes
Taller de Lenguaje Taller de Lenguaje
No existen porcentajes guiados No existen porcentajes guiados
puntualmente a evaluar el desarrollo de puntualmente a evaluar el desarrollo de
competencias en lectura crítica competencias en lectura crítica

Eventos académicos continuos sobre Semilleros y grupos de investigación

lectura y selección de literatura
Asignaturas con enfoque crítico (ética) Asignaturas con enfoque crítico (ética)
Revista medica uis Asignaturas de investigación
Nivel de inglés alto, aumenta el espectro
investigativo

Biblioteca
Asignaturas de investigación  

Fuente: Elaboración propia.

40 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, una de las experiencias signi-
ficativas encontradas en el proceso investigativo frente a las prácticas de
enseñanza en el desarrollo de competencias en lectura crítica realizado en
la Universidad Industrial de Santander, fue el Taller de Lenguaje, asignatura
que se imparte en todos los programas académicos pertenecientes a la uni-
versidad (con excepción de Ingeniería Eléctrica); tal asignatura hace parte
de una iniciativa de la Escuela de Idiomas de la universidad, que a su vez
pertenece a la Facultad de Ciencias Humanas.
El Taller de Lenguaje configura un avance relevante frente a la com-
prensión de la necesaria y continua formación de los estudiantes con respecto
a las habilidades comunicativas; en este caso, enmarcadas en una perspectiva
de las literacidades académicas en tanto que postulan lo significativo que
resulta, en los procesos formativos, emprender métodos que guíen, en el
contexto educativo, el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad. Sin
embargo, los docentes, debido a distintos factores como formación académica
o estrategias metodológicas, orientan los cursos de formas muy diversas,
haciendo que carezcan en ocasiones de contextualización de acuerdo con
las diferentes líneas de saber.
Asimismo, en la información hallada se evidencia que se carece de
proyectos transversales enfocados en lectura crítica, ya sea institucionales o
como iniciativas de los programas académicos; por otro lado, hay una ausen-
cia generalizada de criterios evaluativos frente al desarrollo de habilidades en
lectura crítica. De igual modo, desde el enfoque de las literacidades acadé-
micas, los programas que cuentan con variedad de actividades curriculares
y la participación de los estudiantes en medios de difusión son en la mayoría
de los casos los programas con mejor puntaje respecto al programa con el
que se comparó, lo que da indicios de que dichas prácticas son favorables
para el desarrollo en lectura crítica.
Por otro lado, se hace evidente la importancia de las asignaturas con
enfoque crítico, puesto que algunas de las carreras con mejores promedios
en los resultados, como Historia y Archivística, Biología y Diseño Indus-
trial, desarrollan muchos de sus contenidos a la luz de un análisis crítico
de la sociedad que no solo tiene que ir en relación con sus componentes
estructurales —como es el caso de Historia y Archivística y su relación con
las distintas ramas de las ciencias sociales—, sino que se desarrollan en las
Lectura crítica en la Universidad Industrial de Santander... 41

temáticas propias de la disciplina; un ejemplo de ello es la perspectiva crítica

de asignaturas como Bioética y Biología de la Conservación, Cambio Global
del Ambiente, Botánica Económica y Etnobotánica, y Mutagénesis Ambiental
I y II, que desde su rama de conocimiento se preguntan por la relación entre
el hombre y la naturaleza o, en el caso de Diseño Industrial, la asignatura de
Ecodiseño, que desarrolla un análisis de la relación entre producto y medio
ambiente desde un proceso de concientización de los impactos ambientales
que puede acarrear el desarrollo de su profesión.
Ahora bien, de acuerdo con las estrategias identificadas, se hace
necesaria una política de lectura, escritura y oralidad de carácter formal e
institucional que promueva, desde el desarrollo de todas las asignaturas (sin
discriminación), las distintas prácticas que fomentan el desarrollo no solo de
la lectura y el pensamiento crítico, sino también, en términos generales, de las
literacidades críticas; esto, a su vez, se verá reflejado en los planes de estudio
y en los contenidos de las asignaturas para que de ese modo no se pierda la
continuidad de proyectos y procesos en esa vía, dificultad que mencionaba
uno de los docentes entrevistados, puesto que, al no existir directrices claras
frente a estas estrategias, en los cambios de administración, a veces, se trunca
la continuidad de los procesos.

Referencias bibliográficas
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. México D. F.: Fondo de
Cultura Económica.
___. (2011). La lectura en los primeros años de universidad: qué podemos hacer
los docentes para promoverla. Seminario Internacional de Inauguración de la
Subsede de la Cátedra UNESCO Lectura, Escritura y Democracia. Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Entre Ríos.
___. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de In-
vestigación educativa, 18(57), pp. 355-381.
Cely, A. y Sierra, G. M. (2011). La lectura crítica, creativa e investigativa para el de-
sarrollo de las competencias comunicativas, cognitivas e investigativas en la
educación superior. Disponible en [Link]
Melo, L.; Ramos, J. y Hernández, P. (2017). La educación superior en Colombia: situa-
ción actual y análisis de eficiencia. Revista Desarrollo y Sociedad, 78, pp. 59-111.
Ministerio de Educación del Gobierno de Colombia (23/10/2018). Competencias en
la educación superior. Disponible en [Link]
articles–261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf
42 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Muñoz, Y.; Caballero, C. y Valbuena, C. (2012). Lectura crítica, propuestas para el aula
derivadas de proyectos de investigación educativa. Bogotá D. C.: Universidad
de la Salle.
Pérez, M. y Rincón, G. (2013). Para qué se lee y se escribe en la universidad colom-
biana. Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Bogotá:
Pontificia Universidad Javeriana.
Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá: Icfes.
 43

La argumentación como
posibilidad formativa

• Capítulo 1: La argumentación oral en la infancia:

una posibilidad a partir de la pregunta desde la filosofía

• Capítulo 2: Libertad y conocimiento de sí

en Jean-Jacques Rousseau
 45

La argumentación oral en la infancia:

una posibilidad a partir de la pregunta
desde la filosofía

Tatiana Gutiérrez Bedoya1

Solbey Morillo Puente2
Claudia Arcila Rojas3

Resumen
La pregunta desde la filosofía se planteó como la vinculación entre la incer-
tidumbre y el pensamiento profundo como una apuesta para crear espacios
comunicativos en comunidad que permitieran adquirir un conocimiento
sentido de lo que se piensa, observa y pretende saber. El objetivo principal de la
investigación fue fortalecer la argumentación oral de los estudiantes de 2.o grado
a través de la estrategia didáctica de la pregunta desde la filosofía. El enfoque fue
cuantitativo, con diseño cuasiexperimental pretest-postest y grupo control; se
evaluó el estado inicial de la argumentación oral de los estudiantes, se aplicó la
estrategia al grupo experimental y se midió nuevamente dicha argumentación
en ambos grupos para establecer si hay diferencias en su argumentación.
Los resultados indican que los estudiantes del grupo experimental
lograron aumentos estadísticamente significativos en sus puntajes de argu-

1 Tatiana Gutiérrez Bedoya. Maestría en Educación. Universidad de Medellín.

Correo electrónico: tatis-1990@[Link].
2 Solbey Morillo Puente. Doctora en Educación. Profesora titular de la Universidad
de Medellín. Correo electrónico: smorillo@[Link]. ORCID [Link]
org/0000-0002-2129-1121
3 Claudia Arcila Rojas. Doctora en Filosofía. Profesora de la Universidad. ORCID
http//[Link]/0000-0003-4621-0866.
46 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

mentación oral, mientras que en el grupo control el incremento fue menor

y no significativo. Como parte de la medición de la argumentación oral, se
logró apreciar el surgimiento y fortalecimiento de actitudes como el respeto
hacia el otro, la valoración de los aportes de los demás y la escucha activa,
entre otros. En esta perspectiva, una educación desde la pregunta profunda
apunta a una educación desde la incertidumbre, la reflexión y la participa-
ción, reconociendo la necesidad de proponer y permitir experiencias como
las aquí presentadas desde los primeros años de vida escolar.
Palabras clave: argumentación oral, pregunta, filosofía para niños.

Introducción
Marco teórico
Argumentación oral
En la escuela se debe promover el diálogo, el debate, la reflexión, la proposi-
ción y la creatividad, y es allí donde el fortalecimiento de la argumentación
oral se convierte en un fin en sí mismo, que abre caminos para que los sujetos
puedan argumentar desde el cuestionamiento y se apropien de una serie de
condiciones como la escucha, el respeto y la reflexión para ser personas de-
mocráticas, capaces de convivir con otros y de aportar crítica y creativamente
a la construcción de una sociedad libre, sensible y humana. Esta necesidad
debe convocar a los maestros a pensar en estrategias que propicien espacios
dirigidos a estos fines, teniendo claro que esto se debe hacer desde los primeros
años de vida del estudiante, pues desde allí se puede aprovechar la capacidad
de asombro y el deseo de saber, que son propios de los más pequeños. De ahí
que Hurtado (2006) proponga que los profesores deben dinamizar

[…] este proceso a partir de sus intervenciones didácticas, las cuales pueden
estar centradas en la continua indagación que convoque a los niños a pensar
en los argumentos presentados o en construir otros […], si a los niños se les
acompaña didácticamente en este proceso de desarrollar la argumentación
ellos cada vez se exigen más y, en consecuencia, dan más. Pues entre más
pequeños, es necesario intervenir más. (pp. 15-16)

Por consiguiente, no hay que esperar a que los niños conformen una
estructura formal de la argumentación, como quizás algunos teóricos lo
La argumentación oral en la infancia... 47

han planteado, sino crear, desde los primeros grados de la escuela, espacios
y situaciones que les permitan expresar lo que piensan y opinan, con el fin
de potenciar su capacidad de expresión y permitir que se favorezca su ca-
pacidad argumentativa oral, invitándolos a participar y reflexionar frente a
los procesos escolares y la vida misma.

Pregunta desde la filosofía

La filosofía es la acción racional que busca encontrar sentidos desde los argu-
mentos y pretende “dilucidar conceptos esenciales, principios y criterios, así
como examinar los presupuestos de nuestros juicios y acciones” (Sáenz, 2006,
p. 1). En este sentido, se convierte en el camino para reflexionar sobre asuntos
esenciales de la vida, sin dar respuestas exactas y únicas, pero generando,
desde el razonamiento y el lenguaje, posibles explicaciones. Es, entonces, la
oportunidad de cuestionarse sobre la misma cotidianidad de cada uno y, a
partir de la experiencia de vida, de los aprendizajes previos y de los aportes
que encuentren desde otros campos, construir saber y comprender la reali-
dad; de ahí su relevancia en el campo educativo. Al respecto, Zuleta (2005)
puntualiza que la filosofía se convierte en una pieza clave en la educación:

la filosofía es la disciplina que mejor nos prepara para pensar y para plan-
tearnos preguntas sobre la vida, la naturaleza, el mundo, la sociedad, el
conocimiento y los universos: el concreto y el imaginado, inclusive, nos
ayuda a pensar y a descubrir y a relacionar muchas incógnitas o preguntas
aplicables a todas las asignaturas escolares. […] toda pregunta por simple
que nos parezca tiene implícitamente un sentido filosófico. (pp. 119-120)

Para llegar a este planteamiento se tomó, además, la metodología de

la filosofía para niños, cuyo precursor, Lipman (1969, citado por Accorinti,
2002), pensó la oportunidad de concebir la filosofía como una manera de
reflexionar, dialogar y cuestionar cada acto, circunstancia o suceso que
atraviesa al sujeto. Para él, los niños, desde su asombro y curiosidad, pueden
ser concebidos como pequeños filósofos cuyas preguntas constantes por la
vida son la base para hablar de la posibilidad de hacer filosofía. Al respecto,
Accorinti (2002), a partir de los planteamientos de Freire (2005) y Lipman
(1969), dice:

Una vez que niñas y niños hagan suyo el pensamiento multidimensional,

la filosofía se invisibiliza, y ellos y ellas utilizarán el pensamiento multidi-
48 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

mensional y la filosofía en su vida toda, promoviendo discusión, debate,

reflexión, ideas, indagación y sospecha en todas las áreas del conocimiento,
en todos sus niveles y áreas, dentro o fuera de la escuela. (p. 49)

Por ello, es indiscutible e innegable la relación entre la filosofía, la

pregunta y la argumentación oral, pues a través de la pregunta profunda, en
búsqueda de sentidos y explicaciones (filosofía), se logran construir discursos
al “abrirse el telón” desde la activación del pensamiento para dar paso a la
crítica y la reflexión como posibilidades de conocimiento.
Por lo tanto, la estrategia didáctica ”La pregunta desde la filosofía” se
planteó con el fin de fortalecer la argumentación oral de los estudiantes en
sus primeros años escolares, teniendo en cuenta ese estado inquieto y curioso
que poseen los niños para preguntarse e intentar responder diferentes asuntos
de la vida. Se espera que esta propuesta se visibilice como una invitación a
los maestros e investigadores de la educación a plantear y ejecutar diversas
estrategias y proyectos de intervención desde los primeros años escolares,
motivando los procesos iniciales de descubrimiento del entorno y avivando
ese deseo de pensar, cuestionar, descubrir y problematizar.

Planteamiento del problema

A lo largo de la historia, la educación ha sido una preocupación y ha
cuestionado los procesos (como el de enseñanza y aprendizaje, la relación
estudiante-maestro, la pertinencia de los contenidos, la formación y los
enfoques y paradigmas, entre otros). Estos asuntos han suscitado un gran
interés en los investigadores de la educación, quienes, con sus pretensiones,
han querido generar soluciones para resolver las problemáticas y dificultades
en este campo, en pro de una educación con calidad.
Una de esas tensiones se refiere al perfil de estudiante que se está
formando y a las competencias que alcanza a desarrollar durante su vida
escolar, entre ellas la dimensión comunicativa, donde, según indican algunas
investigaciones, existen debilidades en la capacidad argumentativa oral de
los estudiantes desde las edades iniciales, como la reducción del lenguaje
al uso memorístico y recitado de la oralidad. Además, existe la idea en los
maestros —e incluso en algunos teóricos— de que la argumentación hace
parte de la maduración cognitiva, por lo que los niños aún no tienen la
capacidad para hacerlo.
La argumentación oral en la infancia... 49

Esta realidad también se vive en la institución educativa oficial objeto

de estudio de esta investigación, ubicada en Medellín, cuyos planes de es-
tudio, si bien plantean el desarrollo de la oralidad, en la práctica se observa
el desconocimiento o desinterés para posibilitar asuntos como la argumen-
tación oral. Además, al contrastar las prácticas educativas que se dan en los
últimos años de básica primaria y los diferentes grados de básica secundaria,
es notoria la dificultad que presentan los estudiantes para expresarse oral-
mente en situaciones escolares como exposiciones, debates, sustentaciones
y conversaciones con los demás, lo que evidencia las dificultades que deja
el tránsito por los primeros grados de la vida escolar. Por ello, se planteó
una propuesta investigativa centrada en la pregunta desde la filosofía para
fortalecer la argumentación oral en los primeros años escolares, específica-
mente en 2o de primaria.

Antecedentes
La pregunta como estrategia didáctica para fortalecer la argumentación oral
ha sido un campo poco explorado y más aún si se habla de pregunta desde
la filosofía. Monzón (2011) hizo un rastreo por América Latina desde 1980
a la fecha, tanto sobre la enseñanza de la argumentación oral como sobre
el nivel de argumentación de los estudiantes, y encontró que gran parte de
las tesis se tratan desde la perspectiva filosófica, jurídica y lingüística, y que
desde las áreas específicas de la pedagogía se encuentran muy pocas.
Llanos (2014) propone la filosofía para niños a partir de los postulados
de Lipman. Reconoce esta estrategia como la posibilidad de superar algunas
de las dificultades presentadas en el campo de la educación, tales como el
bajo rendimiento académico, la falta de argumentación de los estudiantes y
su desmotivación. Por último, se significa el valor de la pregunta, situándola
como la posibilidad de movilizar el pensamiento y, por ende, aludir al acto
de argumentar, y le da un énfasis desde la filosofía como esa posibilidad de
preguntarse, pensar y comprender. Vargas y Guachetá (2012) rescatan la
significación de la pregunta en el aprendizaje, acudiendo a “Sócrates cuando
empleaba la mayéutica como procedimiento básico y esencial para estimular
la actividad reflexiva del hombre y orientarlo en la búsqueda personal de la
verdad” (pp. 173-174).
50 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Objetivos
Objetivo general
• Fortalecer la argumentación oral a través de la pregunta desde la filo-
sofía, como estrategia didáctica, en el grado segundo de primaria.
Objetivos específicos
• Evaluar el estado inicial y final de la argumentación oral de los estu-
diantes.
• Analizar los cambios en la argumentación oral de los estudiantes
después de la implementación de la pregunta desde la filosofía, como
estrategia didáctica.

Metodología
Es una investigación de campo, aplicada, con enfoque cuantitativo, diseño
cuasiexperimental con mediciones pretest-postest y grupo control, en la cual
se aplicó la estrategia didáctica “la pregunta desde la filosofía”.
Población y muestra
La población consta de 35 estudiantes de 2o de primaria de una institución
educativa oficial matriculados en el año 2019, que formaban dos grupos;
se asignó al azar el que se trató con la estrategia didáctica que constituyó el
grupo experimental. Mediante muestreo intencional, se seleccionaron 10
estudiantes de cada grupo.
Variables
La variable dependiente era la argumentación oral; se buscaba su fortaleci-
miento con la estrategia didáctica. La variable independiente fue la estrategia
didáctica “la pregunta desde la filosofía”, que se implementó en el grupo
experimental.
Instrumentos de recolección de información
Se diseñó una rúbrica de evaluación (Guzmán, Flores y Tirado 2012) con
12 ítems redactados a partir de ejes fundamentales que priorizaban carac-
terísticas de la argumentación oral para medir dicha argumentación en los
estudiantes y se aplicó en dos momentos: inicial y final. El instrumento es
válido (coeficiente de validez de contenido = 0,81) (Hernández-Nieto, 2004)
y confiable (Alfa de Cronbach = 0,908).
La argumentación oral en la infancia... 51

Técnicas de recolección de información

Se empleó la observación participante (Galeano, 2004) y el grupo focal. La
primera para identificar el proceso de la argumentación oral, mediada por la
pregunta desde la filosofía como estrategia didáctica. Para el grupo focal los
estudiantes de la muestra se reunieron en mesa redonda y se les presentó temas
detonadores y problemáticos que permitieron discutir, exponer y defender sus
puntos de vista; estos espacios estuvieron ambientados por videos, imágenes,
situaciones y, por supuesto, diversas preguntas que invitaban al diálogo fluido,
participativo y profundo. Cada una de las sesiones del grupo focal se grabó
para tener detalle del lenguaje oral y corporal de los estudiantes. Las conductas
de la rúbrica se calificaron con 1 punto si no aparecía en ninguno de los tres
vídeos; con 2 puntos en aquellos casos donde el estudiante exhibía la conducta
1 o 2 veces; y 3 puntos para aquellas situaciones donde aparecía la conducta
en los tres videos; luego se sumaban y se obtenía el puntaje de argumentación
oral. Dos observadores independientes codificaron la frecuencia de aparición
de dichas conductas con el fin de disminuir el sesgo en la observación y se
determinó concordancia entre los codificadores (Kappa = 0,7).
Técnicas de análisis
El análisis es descriptivo e inferencial. Para el análisis descriptivo se emplearon
frecuencias absolutas simples y porcentajes en el caso de variables categóricas.
La variable dependiente “argumentación oral” es la suma de las puntuaciones
asignadas por las observadoras a las conductas incluidas en los 12 ítems; por
lo tanto, es una variable cuantitativa, y se analizaron a través de promedios y
desviación típica. Sobre lo inferencial, se realizó una comparación de medias
o promedios de la diferencia entre los puntajes de argumentación oral pre
y post mediante la prueba t de Student a un nivel de significación del 5%.

Resultados
Primero, se determinó que los grupos control y experimental no diferían al
inicio de la investigación, por lo que se compararon los promedios de argu-
mentación oral antes de implementar la estrategia (pretest) de ambos grupos
y se empleó la prueba t de Student para muestras independientes. Se verificó
el cumplimiento de los supuestos de normalidad (KS = 0,148; p = 0,200),
homoscedasticidad (Levene = 3,234; p = 0,089) y el nivel de medición de
la variable dependiente (cuantitativa, entre 10 y 30 puntos). Los promedios
de la muestra que se presentan en la Tabla 1 indican que el grupo control
52 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

obtuvo un promedio de 15,6 ± 5,79 puntos, el cual es ligeramente menor

al del grupo experimental (17,4 ± 3,71 puntos). Estas diferencias no son
significativas (t = 0,827; p = 0,419). Es decir, estos grupos eran equivalentes
en su argumentación oral.

Tabla 1
Comparación de medias de argumentación oral (pretest) grupo de control y
experimental (Medellín, Colombia, 2019)

Diferencia
Grupo Promedio t p
de medias
Control 15,60 1,80 0,827 0,419
Experimental 17,40
Fuente: Documento de resultados del SPSS.

Luego de la aplicación de la estrategia didáctica, se midió la argu-

mentación oral en ambos grupos. Se calculó la diferencia pretest-postest
restándole a los puntajes obtenidos luego de la estrategia los valores pretest,
y se compararon los promedios de dicha diferencia del grupo control y el
experimental. Los resultados revelan que en ambos grupos se produjo un
aumento del puntaje de argumentación oral en el postest, pero que en el
grupo experimental este incremento promedio fue mayor (8 ± 2,67 puntos)
en comparación con el grupo control, que en promedio elevó sus puntajes en
menos de un punto (Tabla 2). Esta diferencia fue altamente significativa; es
decir, los estudiantes que participaron en la estrategia didáctica “la pregunta
desde la filosofía” aumentaron de manera significativa sus puntajes de argu-
mentación oral en el postest con respecto al pretest (t = –5,245; p = 0,000).

Tabla 2
Diferencia pretest-postest de argumentación oral, grupo control, grupo
experimental (Medellín, Colombia, 2019)

Promedio
Desviación Diferencia Prueba t
Grupo diferencia
típica de medias de Student
pretest-postest
Control 0,8 3,43 –7,2 –5,245**
Exp. 8,0 2,67
** Significativo α < 0,01
Fuente: Documento de resultados del SPSS.
La argumentación oral en la infancia... 53

Los resultados evidencian que con el acto prometeico se produjo un

aumento significativo. Esto quiere decir que la estrategia didáctica sí ejerció
una influencia estadísticamente significativa en la argumentación oral, ya
que el grupo tratado mostró mayores puntajes postest, llegando a octuplicar
los resultados del postest, en tanto que el grupo control ni siquiera alcanzó
un punto de incremento

Conclusiones
De acuerdo con los resultados, la estrategia de la pregunta desde la filosofía
permitió el fortalecimiento de la argumentación oral en los estudiantes de
2o. Los niños que participaron en la estrategia didáctica lograron cambios
significativos en su argumentación oral, mientras que el grupo control no
incrementó de manera significativa sus puntajes. Desde allí, se hace posi-
ble reconocer el valor de la pregunta desde la filosofía como una dualidad
armoniosa y detonante de procesos participativos y protagónicos por parte
del estudiante. Además, implica nuevas dinámicas frente al ser y el hacer del
maestro, donde ya este no es el poseedor de la verdad, sino que asume un rol
motivador y sensibilizador de procesos reflexivos, propositivos y constructi-
vos del conocimiento. En esta línea de sentido, el provocar a los estudiantes
a movilizar su pensamiento y, por ende, al pronunciamiento del mismo, les
generó el deseo de participar activamente en el proceso de construcción del
conocimiento, además del deseo de asumir una postura crítica desde lo que
ya está construido, sin desconocer la importancia de la construcción social
de los saberes y su apertura a los nuevos aportes que hacen parte del sentido
del cambio como condición para el proceso permanente e inacabado de los
mismos.
El fortalecimiento de la argumentación oral permitió, a su vez, la
formación de otras actitudes como el respeto hacia el otro, la valoración
de los aportes de los demás, la escucha activa y la seguridad y propiedad
en cada uno a la hora de pronunciarse ante el otro. De ahí, se hace posible
deducir que la estrategia representó y obtuvo un nivel de significación para
los estudiantes desde el reconocimiento de ellos mismos como pensadores
y constructores de reflexión y conocimiento, hasta la vivencia con el otro y,
por supuesto, desde el pronunciamiento con sentido. En este orden de ideas
y sin buscar concluir de manera taxativa este proceso que hace de la pregunta
un desafío permanente en las prácticas y los discursos de aula, se espera que
54 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

esta investigación se convierta en una invitación a plantear y ejecutar diversas

estrategias y proyectos de intervención desde los primeros años escolares,
pues es desde allí que se aviva ese deseo de pensar, descubrir y construir.

Referencias bibliográficas
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 57

Libertad y conocimiento de sí
en Jean-Jacques Rousseau1

Víctor Daniel Gómez Montoya2

Alexánder Hincapié García3

El hombre de mundo está todo entero en su máscara.

Como casi nunca está en él, es siempre ajeno y se siente a disgusto
cuando se ve forzado a replegarse a su interior.
Lo que es no es nada, lo que parece es todo para él.
Rousseau (1990, p. 308).

Resumen
El presente trabajo reflexiona la libertad y el conocimiento de sí a partir de
la crítica de Rousseau contra su época y contra la fe ciega en la razón inte-
lectual. El supuesto básico señala que la libertad y el conocimiento de sí son
imposibles partiendo de la definición moderna del hombre como ser social.

1 Este trabajo está asociado a la investigación que tiene por título El imposible
encuentro del hombre consigo mismo. Experiencia y educación en la obra de
Jean-Jacques Rousseau. Investigación presentada para obtener el título de
Doctor en Ciencias de la Educación.
2 Candidato a doctor en Ciencias de la Educación; magíster en Educación; espe-
cialista en Gerencia Educativa; licenciado en Matemáticas y Física. Docente del
magisterio en Medellín (I. E. San Pablo) y docente de la Facultad de Ciencias de
la Educación (Universidad Católica de Oriente). Correo electrónico: [Link]-
montoya@[Link]. Orcid: [Link]
3 Doctor en Educación; magíster en Psicología. Estudios de pregrado en Psicología
y Filosofía. Docente de la Facultad de Educación (Universidad de San Buena-
ventura, Medellín) y de la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad
Católica de Oriente). Correo electrónico: [Link]@[Link].
Orcid: [Link]
58 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

El procedimiento metodológico para la construcción de este trabajo procede

del estilo argumentativo del ginebrino, quien compara y contrasta al hombre
natural y al estado de naturaleza, con la vida y el hombre social, mostrando
las sujeciones que someten lo humano con la promesa de la felicidad en la
apariencia y el agrado.
Palabras clave: apariencia, estado de naturaleza, hombre natural,
vida social.

Introducción
En Emilio o de la educación (Émile ou de l’éducation), Rousseau presenta al
hombre natural y el estado de naturaleza como las imágenes que posibili-
tan interrogar no solo la definición moderna del hombre como ser social,
sino también emprender una reflexión por la educación y, con ella, volver
la mirada hacia el niño. El concepto que el hombre tiene de sí es precario y
está condicionado por los prejuicios que la vida social induce; de allí que la
imagen del niño propuesta por Rousseau, significa el esfuerzo por hallar lo
más cercano al hombre natural y al estado de naturaleza. En este esfuerzo,
el niño aparece como la imagen de una diferencia antropológica que se
relaciona con la vida, el mundo y consigo mismo de una manera diferente
a la de los adultos. En efecto, a los niños hay que educarlos puesto que la
educación es lo que falta a la criatura humana al nacer. No puede educár-
selos de cualquier manera o inocular en ellos las expectativas narcisistas
de los adultos. Aquí radica el giro pedagógico propuesto por Rousseau: el
fundamento de la educación de los niños se obtiene de la comprensión de
la naturaleza de la mente infantil (Larroyo, 1962). El niño es la imagen más
cercana a lo que la naturaleza quiere del hombre. En otras palabras, el niño
es una aspiración4.
La preocupación por la educación remite a la actualidad de la pre-
gunta por el cómo conocen los niños el mundo. El ginebrino, al comparar
las relaciones que establecen los niños con el conocimiento y las formas en
que lo hacen los adultos, concluye que la vida social y el hombre son objeto
de degeneración. Las imágenes del hombre natural y del estado de natura-

4 Hay que establecer la diferencia entre el niño (como imagen de comparación

y contraste, esto es, lo que la naturaleza quiere del hombre) y los niños (como
producto de la vida social, con los defectos que esta inscribe en los cuerpos).
Libertad y conocimiento de sí en Jean-Jacques Rousseau 59

leza permiten a Rousseau exponer que la vida social enajena al ser humano,
aunque este también suspende la libertad y el conocimiento de sí a cambio
de la aceptación de los demás; el producto es la sustitución de la diferencia
antropológica por la identidad entre los hombres alcanzada a través de la
apariencia (Gómez-Montoya, 2018). La libertad y el conocimiento de sí se
levantan como una imposibilidad en la medida en que el hombre no puede
crear su libertad ni conocerse a sí mismo mientras se halle extraviado en
la identidad formada en la vida social y mientras no logre comprender la
distorsión que actúa en todo proceso de conocimiento. En una perspectiva
rousseauniana, la libertad y el conocer están en el cuerpo, por lo que la tarea
de la educación de los niños debe darse en clave corporal (Rousseau, 2014).
Para Rousseau, la división entre la mente y el cuerpo es inoperante; el niño
no es una criatura con cuerpo a la que se le educa el alma, más radical, el ser
del niño es el cuerpo. Sin embargo, la modernidad desplaza el proceso del
conocer a la razón y con ello fortalece las instituciones sociales declaradas
instituciones racionales.
En Frágil felicidad, Todorov (1987) compara y contrasta la imagen del
hombre natural con la realidad del hombre en la vida social. Sus categorías
de análisis, que operan mediante pares, oponen al hombre natural (hombre
solitario y moral) y al hombre social (el hombre de apariencia). Esta oposi-
ción expresa lo que el hombre no ha podido hacer de sí mismo y lo que ha
llegado a ser en la vida social. Como lo explica Visacovsky (2009), la bondad
del hombre natural evidencia la deformación del hombre social gobernado
por la envidia y la vanidad. El proceso civilizatorio por el que se orienta
la educación no ha mejorado nada; al contrario, contribuye a exacerbar
los defectos del hombre social. A tal punto que la educación que los niños
reciben solo refleja las expectativas de competición y éxito de los adultos.
Todo esto puede entenderse como una inversión del hombre con respecto a
sí mismo. Desde sus primeros escritos, Rousseau apunta críticamente hacia
ese hombre social, enajenado, que desea la libertad y el conocimiento de sí,
persistiendo en las equívocas formas que ofrece la vida social. Un hombre
extraviado que vive una vida de apariencia, pero, para mayor corrupción,
confunde la apariencia con la verdad. Por eso, la condición humana, que
por todos lados se vocifera hay que conocer, no alcanza a ser otra distinta
a una vida de apariencia que remplaza la vida que el hombre podría alcan-
zar si se hiciera consciente de lo que significa vivir. En esto, hasta la razón
se confunde porque esta busca superponerse al cuerpo. Rousseau, afirma
Domenecq (2014), desconfía de la verdad que el hombre alcanza por la ra-
60 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

cionalidad o, más específico, racionalizando. Esta desconfianza es el punto

de encuentro de Rousseau con Montaigne y Pascal. La guía del hombre no
es la razón, por lo menos no la intelectual (Gómez-Montoya, 2019). Para
el ginebrino, más como reflexión que como breviario preestablecido, esa
guía debe iluminarse desde el cuerpo. Pensar una educación diferente, que
asuma el cuerpo como origen de todas las relaciones, permite alcanzar lo
que Rousseau (2014) sostiene que es el llamado al que todo hombre debe
acudir, el llamado a sentir la vida.
La educación propuesta por Rousseau debe realizarse lejos de la vida
social, en una especie de retorno a la naturaleza, no para reiniciar el eterno
nuevo proceso de lo mismo, sino para realizar formas diferentes de libertad,
conocer y vivir. Este retorno significa que la educación debe corregir la vida
de apariencia que los adultos ofrecen a los niños como destino. Allí, en ese
utópico espacio lejos de la vida social, el hombre podrá descubrir que la
base de la totalidad de la vida no está cimentada exclusivamente en la razón.
El sentir del cuerpo también proporciona el saber de la vida al que no se
accede mediante la racionalización. En la segunda parte del Discurso sobre
el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (Discours sur
l’origine et les fondemens de l’inégalité parmi les hommes), Rousseau (2013)
indica que esa educación, en realidad, es una formación de sí que hace lo
necesario para que el hombre perciba el palpitante lenguaje del cuerpo que
lo une a la naturaleza.
En el marco de la dialéctica del cuerpo propuesta por Rousseau, que
también podría nombrarse dialéctica de lo sensible, se comprende la razón
no solo como instrumentalización de principios lógicos; esta debe conducir
a un lugar del pensamiento donde se reconozca que, al pensar, el hombre
siente, y “que solo puede pensar porque es sensible” (que ao pensar sente e
que só pode pensar exactamente porque é sensível) (Dalbosco, 2011, p. 487).
Ahora bien, no se trata del conocimiento consciente del sentimiento, sino
del conocimiento alcanzado a través de la vida sensible. Es en la tensión
entre el pensar y el sentir de donde Rousseau deduce el lugar de la moral.
En verdad, este lugar no lo deduce de lo que es la moral en medio de la vida
social, calificada como degeneración por el autor, sino de la dotación previa
con la que se imagina al hombre como ser natural. La moral, entonces, no es
un criterio para juzgar o bien actuar, sino la fuerza del sentimiento valorativo
en la acción; no es lo que prescribe, sino lo que ilumina el deseo que impulsa
el conocer. Las imágenes compartidas por la educación (instructiva) traslada
la inercia de la vida social al actuar, con lo cual se suspende la capacidad
Libertad y conocimiento de sí en Jean-Jacques Rousseau 61

de valorar y sentir, reduciendo el conocer a la mera reproducción de esas

imágenes. Puede deducirse que un conocimiento que solo reproduce y, por
lo tanto, afirma lo dado, no puede ser un conocimiento para la libertad.
Queda claro que Rousseau no es un defensor del ideal “emancipador”
de la razón intelectual que se entrega a la complaciente esperanza del pro-
greso. Como tiempo después deducirán Nietzsche y Benjamin, Rousseau
constata que no hay nada que permita afirmar que la vida social (y lo que el
hombre ha llegado a ser en ella), sea una superación del pasado. ¡No vivimos
en el mejor de los mundos posibles! La esperanza del progreso, la fantasía
de su realización, enmascara procesos de degeneración que hunden a los
hombres en una ruina celebrada. El optimismo atribuido al ginebrino no
expresa otra cosa distinta a la carencia de perspectiva filosófica y el descono-
cimiento de la densidad crítica de su pensamiento5. Si bien Rousseau puede
considerarse parte del movimiento ilustrado, su posición es polémica frente
a este movimiento al elevar una crítica al progreso de las ciencias y las artes,
en tanto para él estas generan un enmascaramiento de la moral primigenia
(Dalbosco, 2011). No se trata de una condena per se de las ciencias y de las
artes; esto debe precisarse, porque, al afirmar que Rousseau es un crítico de
la época, también se está diciendo que su crítica se dirige hacia la configu-
ración del mundo moderno.
El pensamiento del ginebrino ha de leerse como una crítica constante
de lo dado (Domingo, 2002); una crítica que insiste en la necesidad de un
conocimiento diferente de la vida, el mundo y el hombre. En esta medida,
lo que Rousseau afirma, sus supuestos (el hombre natural, el estado de natu-
raleza y el niño), no están en el plano de los hechos, sino que son construc-
ciones de orden lógico; imágenes de comparación y contraste, no describen
un tipo de hombre o una sociedad ya logrados. En esto consiste esa extraña
figura por la cual se deduce que el hombre natural y el estado de naturaleza

5 A Rousseau se le conoce como el filósofo que plantea que el hombre es un ser

de naturaleza buena, solo pervertido por la sociedad. En esto radica el optimismo
ingenuo que se le atribuye. Sin embargo, lo que sus detractores ignoran es que
el hombre al que Rousseau declara bueno por naturaleza, no es una realidad
histórica, antropológica o sociológica, sino un principio argumentativo que sirve
de comparación y contraste para indicar que lo que el hombre es en la vida
social (ya instituida), no lo es por naturaleza sino por lo que dicha vida le exige.
Rousseau está indicando que sea lo que sea lo que el hombre haya llegado a
ser, siempre podría ser otra cosa.
62 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

no son puntos de partida referidos a un pasado antropológico o histórico,

sino proyectos a realizar. La naturaleza y el hombre son, para Rousseau,
aquello que no puede concretarse plenamente y, por lo tanto, su modo de
ser es la apertura radical hacia la diferencia por realizar. La naturaleza no es
el comienzo sino el porvenir.
Tal como se ha mostrado, la tesis a desarrollar en este trabajo sostiene
que en la obra de Rousseau hay un pliegue distinto que presenta la libertad
y el conocimiento de sí como un conocimiento imposible, no solo porque el
hombre se ha extraviado en la vida social, sino porque su definición como ser
social (como se lo define en términos ontológicos y antropológicos), niega el
acceso a un conocimiento diferente al que confirma que, de hecho, la libertad
y el ser del hombre no pueden darse de modo distinto a aquello que la vida
social traza. Para reiterar, la necesidad del ser social implica el sacrificio de la
posibilidad de conocer al hombre de otro modo que no sea como ser social.
El ser del hombre se presenta como algo en sí mismo (principio de identidad
en la lógica aristotélica), por fuera del cual no se concibe otra acción que
condicione su ser; pero, también supone algo ya dado antes de contemplar
otra figura o un principio del no-ser social (principio de no contradicción).

Metodología
En términos de Herlinghaus (2000), la modernidad se ha reducido a un dis-
curso sobre la identidad. El cogito cartesiano o la apercepción pura kantiana,
contribuyen a esta reducción en la que se omiten otros proyectos como los
de Spinoza o del mismo Rousseau. En el caso de este trabajo, es necesario
construir un método que no sea estático y que fortalezca el abordaje de un
pensar diferente. Este método puede concebirse a partir de lo que Todorov
(1987) define como un doble accionar del hombre que encarna el mismo
Rousseau: juez y parte de su pensamiento. Rousseau expone su propia vida
como resistencia a lo preestablecido y, al mismo tiempo, es juez de sí mismo,
como lo deja ver en Las confesiones (Les confessions).
Reflexionar críticamente sobre el pensamiento de Rousseau implica
entender su vida y obra como una construcción filosófico-literaria. Esta
actúa como un disolvente o una descolocación epistémica que actualiza lo
negado: el cuerpo y la vida sensible. En términos de lo que propone Her-
linghaus como modernidad heterogénea, esto posibilita poner de nuevo en
escena aquellos lugares de la diferencia antropológica que representan la
Libertad y conocimiento de sí en Jean-Jacques Rousseau 63

vida y la obra del ginebrino para abrir de nuevo la discusión no solo de su

pensamiento o las interpretaciones que ha suscitado su obra, sino también
la crítica de lo dado y a la estructura misma del conocimiento. Como se
deduce, este método reclama otros recursos interpretativos, sin que ello
suponga ignorar la modernidad como horizonte de inscripción. Si Spinoza
y Rousseau pueden representarse como críticos de la modernidad, es porque
sus proyectos balizan las posibilidades de una modernidad heterogénea que
devele los intersticios que la vida social y el hombre moderno han ocultado.

Figura 1
Método de trabajo (Reelaboración modernidad heterogénea)

Jean Jacques Rousseau

Vida Obra

la

Escritura

es

Crítica la época /Crítica de la Modernidad

Puntos A través de las imágenes

de crítica de contraste

Vida social Estado de naturaleza

Hombre social Hombre natural

Conduce a Conduce a

Envidia - Vanidad Sentir la vida

Fuente: Elaboración propia.

64 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Resultados
La idea de hombre en Rousseau debe concebirse en relación con la experien-
cia; esta es sensibilidad (subjetividad) y no solo razón (objetividad) (Runge,
2002). Dicha experiencia es el bastión de la libertad. Es decir, Rousseau ha
luchado por todos los medios de su argumento por demostrar que la liber-
tad se realiza en el cuerpo y no solo en el pensamiento y la consciencia. No
sobra decirlo, la libertad de pensamiento y consciencia no necesariamente
significa distancia crítica con respecto a lo dado. El cuerpo desoculta lo que
el pensamiento y la consciencia esconden. Así, la exaltación de la razón
intelectual como única condición de la libertad, no pocas veces es el ejerci-
cio de la sujeción por otros medios (Hincapié y Quintero, 2012). Desde su
nacimiento, los niños necesitan todos sus miembros para poder moverse y
poder experimentarse a sí mismos. No hay que ser expertos en la psicología y
la conducta infantil para percibir que la lucha de los niños, desde que nacen,
lo es por hacer una experiencia del cuerpo. Limitárseles a los trapos o las
sábanas, dejarlos inmóviles la mayor parte del tiempo, no puede ser más que la
preparación de su sujeción a la apariencia de la vida social (Rousseau, 2014).
Estas ataduras recurrentes, que primero se ensayan en los pliegues exteriores
del cuerpo, después se convierten en dominación social interiorizada. Ya se
ha dicho, la idea de hombre en Rousseau es imposible sin la experiencia, pero
en la vida social, con sus determinaciones (vanidad y envidia), la experiencia
del hombre no es más que lo que dicha vida ya ha dispuesto para él. Por lo
tanto, y he ahí el problema del conocimiento, toda lectura que se sigue sobre
qué es el hombre y qué corresponde a su educación (formación), no descubre
nada de este como ser en sí o ser para sí, sino la impostación y la simulación
en la que ha devenido. En esa medida, lo que se tiene por libertad y cono-
cimiento de sí, en los términos de la educación moderna, no contribuyen a
una mayor comprensión de la condición humana, sino que solo confirman
la degradación en la que la vida social hunde a la humanidad.
Llama la atención que el pensamiento del ginebrino, caracterizado por
sus imágenes de comparación y contraste entre lo que ha llegado a ser y lo
que podría llegar a ser, despliega nuevos supuestos para interpretar su época
y evaluar la idea que se plantea el hombre respecto a sí mismo. A su vez, este
pensamiento opera como una crítica radical de lo político, lo educativo, lo
moral y lo cultural. Son todos estos lugares susceptibles de una interpretación
crítica de la felicidad que no ha llegado a ser porque ha sido negada para
la humanidad. La importancia de este pensamiento radica, entonces, en la
Libertad y conocimiento de sí en Jean-Jacques Rousseau 65

desmultiplicación de efectos que podrían quebrar el curso de la historia si se

le atendiese o en las intervenciones críticas que podría producir. Rousseau no
aspira a que sus afirmaciones sirvan para definir de manera definitiva lo que
somete a crítica, pero sí a que sirvan para actualizar el asombro hacia todo
lo que es o ha llegado a ser. Este asombro no es ingenuo, es el sentimiento
amargo por lo que el hombre hace al hombre. En este sentido, Rousseau
vuelve al origen de la filosofía; más que por la afirmación de los logros del
espíritu, el asombro filosófico es la inquietud del pensamiento (que no puede
aceptar lo dado como lo único que podría haber llegado a ser).

Discusión
Muchos de los críticos de Rousseau, Voltaire por ejemplo, entienden el estado
de naturaleza como un volver a un estado primitivo asociado con la barbarie.
Sin embargo, Dalbosco (2011) muestra que en el pensamiento de Rousseau
este estado se utiliza como un empuje para que el hombre oiga la voz de su
consciencia, tal vez sea más exacto decir la voz del cuerpo, que no es más que
la voz de la naturaleza viva; no se trata de un rezago de un pasado ya supe-
rado o del que no se tiene constancia, sino de lo que perdura en el hombre
ajeno a las determinaciones que introduce y sustrae la vida social a lo largo
de la historia. Hernández (2016) reflexiona sobre este estado acercándose a
Durkheim (1919). El estado de naturaleza es un estado lógico (abstracto) e
hipotético que expone, no la sociabilidad del hombre, sino su soledad. Es decir,
permite elaborar el supuesto de que hay algo en el hombre que se resiste, o
puede resistirse, a lo que, por definición ontológica o antropológica, se supone
debe ser el hombre en tanto ser social. Ahora bien, la soledad del hombre en
el estado de naturaleza, sirve como metáfora de la perfectibilidad humana.
Solo porque el hombre es perfectible, no está determinado a ser lo que la
vida social le exige. Así, este estado puede imaginarse también como la base
a partir de la cual es posible elaborar otras teorías de la formación. Por otros
medios, Rousseau intuye lo que Nietzsche demuestra posteriormente: el que
se afirme con tanta insistencia que, de modo invariable, el hombre es un ser
social, no demuestra nada, excepto la confusión de los efectos con las causas6.

6 Este problema para nada está resuelto. Es común aceptar como un principio
inapelable que la definición del hombre es la de ser social. Sin embargo, situa-
dos en la sociedad moderna ¿qué puede significar esta definición? Como ya
66 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

En Rousseau, la condición humana, leída desde el estado de natura-

leza, debe considerarse como condición corporal. Su propósito es el sentir
pleno de la vida que supone dos tareas. La primera es el conocimiento de
sí entendido como retorno al sí mismo y alejamiento de los prejuicios que
impone la vida social. Para el ginebrino, la ejercitación del cuerpo y de los
sentidos permite ese pliegue sobre sí mismo tanto como el conocimiento de
la naturaleza. La segunda consiste en la (re)convención de las relaciones del
hombre con el otro. Que el hombre responda por lo que es, desde sí mismo
y no desde las expectativas de los demás, es la real afirmación de su libertad.
La vida social define las relaciones entre los seres humanos como algo
indispensable para la vida. En otras palabras, se supone que la vida social
es el sello de la condición humana. Sin embargo, el problema radica en
cómo se establecen esas relaciones y cuáles son los prejuicios que las hacen
posibles. En efecto, es en la forma como esas relaciones se construyen en lo
que hay que indagar para hallar por qué el hombre se pierde a sí mismo en
ellas. Según Rousseau, en la vida social las relaciones se establecen desde el
agrado y la complacencia mutua, lo que supone aparentar o, peor aún, ser
para el otro semejante. Entretanto, en el estado de naturaleza las relaciones
se concretan por la virtud (amoure de soi même y la missericorde)7. La virtud
es la condición de posibilidad del hombre como ser genérico y subjetivo. El
otro semejante, que en la vida social es indispensable para existir, en el estado
de naturaleza es la naturaleza misma. Para decirlo expresamente, el otro del
hombre es la naturaleza en el devenir de su diferencia. Sin avanzar en esta

se señaló, Nietzsche (2005) plantea que esta es el efecto confuso de dos mil
años de implantación de instintos gregarios. El argumento de Nietzsche se
eleva desde la aristocracia del pensamiento, por la cual el hombre fuerte (el
que perfecciona la naturaleza en sí mismo), se crea por el impulso de instintos
artísticos. Ahora bien, Martin Buber (2012) contribuye a actualizar el problema.
Desde su perspectiva puede introducirse una diferencia entre dos definiciones:
el hombre como ser social y el hombre como ser de comunidad. El primero hace
alusión a las relaciones instrumentales e interesadas por las cuales es posible
la sociedad civil. Entre tanto, el segundo se refiere al vínculo de amor genuino
por la humanidad. Mientras el hombre como ser social es una construcción
socio-histórica, el hombre como ser de comunidad es la realidad inmemorial
del judaísmo.
7 Las cualidades de la virtud son el amor de sí mismo y la misericordia. La
primera significa que las acciones del hombre tienden a la protección de la
especie. La segunda se refiere al repudio natural que el hombre experimenta
por el sufrimiento de cualquier ser vivo, en especial de sus congéneres.
Libertad y conocimiento de sí en Jean-Jacques Rousseau 67

dirección, podría decirse que este modo de comprender la otredad puede

ser la base para pensar la superación del antropomorfismo en Rousseau y
para desplegar un saber distinto de la diferencia. Por ahora, dígase que la
naturaleza es para el hombre sensación y sentimiento que guían la razón para
corregir los prejuicios en el actuar. Sensación y sentimiento, las claves del
cuerpo, forman una razón sensible indispensable para la libertad del conocer.

Conclusiones
En Rousseau, la condición humana se presenta como una doble reflexión.
La primera como una condición corporal (sensibilité) en el estado de natu-
raleza y la segunda en términos de una condición política (apparence) en la
vida social. Esta doble reflexión no solo permite ver la fragmentación que
el hombre ha sufrido en la reducción de la primera a la segunda, sino la
posibilidad de poner en tensión el conocimiento sobre el hombre por fuera
del marco de la representación social (l’homme de l’homme).
La reflexión que propone Rousseau en torno al hombre es, al tiempo,
una reflexión por la educación. Se trata de la necesidad de un aprender a vivir
más allá de la mera adopción de conocimientos que confirman la racionalidad
de lo que ha llegado a ser la vida social y el hombre mismo; se trata de un
aprender a vivir que observa en la imagen del niño una otredad que tiene su
propia forma de vivir, tal vez más cercana a la naturaleza. Si la vida social ha
extraviado al hombre distanciándolo de su ser y dejando a la educación la tarea
de reproducir los mecanismo de dominación social, la crítica de Rousseau no
solo se dirige a las formas de conocer o hacia los métodos de la educación; más
allá, la crítica se dirige a la autodefinición del hombre como ser social, puesto
que esta definición, que tiene como contenido la apariencia y el agrado, es la
base con la que se afirma la vida social, incluso, en su máxima degeneración.
El hombre social es pura apariencia. Traiciona el querer la libertad y
el conocimiento de sí, a cambio de la felicidad que se cree poseer o que se
espera alcanzar, a través de fingir y ser aprobado por los otros. Sin embargo,
esto no es felicidad, solo conformismo, sujeción y cobardía.
68 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

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 69

Competencias y didácticas

• Capítulo 1: Interpretación de la acción docente del profesor

universitario de ciencias mediante mapas: convergencia entre
el conocimiento pedagógico de contenido (pck) y el andamiaje

• Capítulo 2: La formación del maestro en competencias

emocionales: una revisión de tema a propósito de una necesidad
para la profesión docente en Colombia

• Capítulo 3: El enfoque conectivo de la internacionalización

del currículo en la práctica pedagógica docente
 71

Interpretación de la acción docente

del profesor universitario de ciencias
mediante mapas: convergencia entre el
conocimiento pedagógico de contenido
(pck) y el andamiaje

Wilson Parra-Angarita1
Fanny Angulo-Delgado2
Carlos Soto-Lombana3

Resumen
En este capítulo se da cuenta de un reporte de investigación que hace uso de
la clínica didáctica como marco metodológico para estudiar la relación entre
los componentes del conocimiento pedagógico de contenido (pck) (Park y
Oliver, 2008) y el andamiaje (van de Pol, Volman y Beishuzien, 2010). Se
seleccionó un caso de un profesor universitario a quien se filmó en clase y

1 Doctor en Educación. Profesor de cátedra de la Universidad de Antioquia. Co-

rreo electrónico: [Link]@[Link]. Grupo de Educación en Ciencias
Experimentales y Matemáticas (gecem), Facultad de Educación, Universidad
de Antioquia. [Link]/0000-0002-4645-8303
2 Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas. Profesora
titular de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [Link]@[Link].
co. Grupo de Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas (gecem), Fa-
cultad de Educación, Universidad de Antioquia. [Link]/0000-0003-4458-598X
3 Doctor en Investigación en Didáctica de las Ciencias. Profesor titular de la
Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [Link]@[Link]. Grupo
de Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas (gecem), Facultad de
Educación, Universidad de Antioquia. [Link]/0000-0003-1475-3153
72 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

se aplicaron entrevistas (antes y después de las clases); el análisis de la in-

formación incluyó la transcripción de las clases y la selección de episodios
significativos para el análisis. Usando la técnica de mapeo desarrollada por
Park y Chenn (2012), se establecieron las relaciones entre los componentes
del pck y los elementos del andamiaje (contingencia, desvanecimiento y
transferencia de responsabilidad). Los resultados muestran que el pck es
propio de cada profesor y que las relaciones entre los componentes son,
principalmente, de tipo disciplinar. El andamiaje está más asociado con la
contingencia que con la transferencia de responsabilidad o el desvanecimien-
to, y esta última es la característica menos frecuente. Una conclusión del
presente trabajo está relacionada con lo promisorio que resulta articular los
enfoques conceptuales relacionados con el pck y los avances en el concepto
de andamiaje al estudio de la acción docente mediante metodologías clínicas.
Palabras clave: acción docente, andamiaje, educación superior, for-
mación de profesores, pck.

Introducción
En Colombia, los estudios sobre el conocimiento pedagógico de contenido
(pck, por sus iniciales en inglés) del profesor de ciencias en educación supe-
rior y, especialmente, los vinculados a la enseñanza de un tópico específico de
una disciplina científica son escasos (Parga y Moreno-Torres, 2017). Es por
ello por lo que, a modo de exploración, se buscó estudiar el pck mediante
los mapas de pck (Park y Chen, 2012; Aydin y Boz, 2013) sobre el contenido
de un tópico de enseñanza de las áreas de biología, química y matemáticas,
de tres profesores de educación superior, y establecer su correlación con los
atributos del modelo conceptual del andamiaje propuesto por van de Pol,
Volman y Beishuzien (2010).
La pregunta de investigación fue: ¿qué contribuciones realiza el
andamiaje a la conceptualización del pck a partir del estudio de la acción
docente del profesor universitario de ciencias? Los resultados muestran que
los componentes del pck que más interactúan son el conocimiento de la
comprensión de los estudiantes y de las estrategias de enseñanza, mientras
que la evaluación tiene relaciones más débiles.
Interpretación de la acción docente del profesor universitario... 73

Objetivos
• Interpretar la conceptualización del andamiaje y el pck en investigación
sobre educación en ciencias a partir de los paradigmas actuales.
• Potenciar la conceptualización actual del pck a partir de la comprensión
en la integración de sus componentes y los vínculos establecidos entre
los elementos del andamiaje en profesores universitarios de ciencias.

Metodología
Para este estudio se empleó una metodología cualitativa con enfoque descrip-
tivo e interpretativo. El objetivo fue construir el mapa del pck (Park y Chen,
2012) del tópico de enseñanza para cada profesor a partir de la triangulación
del análisis de los instrumentos para este propósito. En este estudio se recono-
cen los componentes del pck como sigue: orientación hacia la enseñanza de
las ciencias (oec), conocimiento de la comprensión de los estudiantes (cce),
conocimientos acerca de las estrategias de enseñanza (cee), conocimiento
acerca de la evaluación de ciencias (cev), conocimientos y creencias acerca
del currículo de ciencias (cc) y conocimiento de la contextualización del
contenido (cctx).

Participantes
Participaron tres profesores universitarios. Sus perfiles se muestran en la
tabla 1.

Tabla 1
Perfil de los profesores participantes

Experiencia
Nombre Título profesional / Posgrado Tópico
(años)
Ángela Licenciada en Matemáticas y Física / Potenciación 12
Magíster en Educación
Sergio Químico / Magíster en Ciencias Química / Reacciones 10
Doctor (c) en Ciencias Aplicadas ácido-base
Fernando Biólogo / Magíster en Educación Variación 12
genética
Fuente: Elaboración propia.
74 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Instrumentos de recolección de información

Con la finalidad de documentar rigurosamente los componentes del pck
de los profesores, se utilizaron: a) el cuestionario de preguntas abiertas
conocido como representación del contenido (reco) utilizado por Padilla
(2014) a partir de Loughran, Mulhall y Berry (2004); b) las observaciones de
clase, y c) entrevistas de autoconfrontación. Lo anterior estuvo centrado en
los tópicos de enseñanza seleccionados por cada profesor para su posterior
interpretación y análisis. Estos instrumentos permiten reconocer en cada
participante las ideas centrales del tópico en estudio según los componentes
del pck y han sido ampliamente utilizados en estudios de este tipo (Padilla
y Van Driel, 2011; Park y Chen, 2012; Aydin y Boz, 2013; Padilla, 2014; Ra-
vanal y López-Cortés, 2016). Para el análisis de la información, se utilizó el
modelo pentagonal de Park y Oliver (2008).

Análisis de información
Teniendo en cuenta la triangulación de los instrumentos utilizados, se realizó
un análisis de contenido y, seguidamente, una codificación para establecer
las relaciones entre los componentes del pck. Posteriormente, se hizo un
análisis enumerativo entre componentes (LeCompte y Preissle, 1993) para
explorar la relación entre estos y así construir los mapas de pck (Park y
Chen, 2012; Aydin y Boz, 2013). La relación surge de lo declarado en el
reco —ideas, experiencias, conocimiento, situaciones, ejemplos u otros— y
el vínculo con un componente del pck, asumiendo como origen la pregunta
de este instrumento y cruzándola con los episodios de clase respectivos, así
como las respuestas a la entrevista de autoconfrontación. Para sistematizar
las conexiones —relación en un plano declarativo— y construir el mapa del
pck del tópico seleccionado por los profesores, se contabilizó el número de
vínculos entre el componente de origen y el componente destino. Luego, se
calculó la frecuencia entre componentes y, finalmente, se representó gráfi-
camente la dirección del vínculo y la frecuencia de las relaciones. Con el fin
de vincular los elementos del andamiaje, se tuvo en cuenta la interacción
profesor-estudiante que está registrada en las clases filmadas y se evaluó
episodio por episodio según los criterios conceptuales que definen los ele-
mentos, como aparece en la tabla 2.
Interpretación de la acción docente del profesor universitario... 75

Tabla 2
Criterios de elementos del andamiaje para su evidencia, a partir de van de Pol et al.
(2010)

Elemento Transferencia
Contingencia Desvanecimiento
de andamiaje de responsabilidad

Criterio Si un estudiante, por Un maestro La responsabilidad

ejemplo, trabaja en promueve el del aprendizaje se
una serie de tareas y desvanecimiento transfiere cuando
el maestro adapta el cuando el nivel o la un alumno asume
apoyo en respuesta cantidad de apoyo un control creciente
a la comprensión del disminuye con el sobre su rol como
alumno, el profesor tiempo. aprendiz.
está enseñando de
forma contingente.
Si el alumno A medida que el
entiende, el profesor apoyo se desvanece,
puede desaparecer el maestro también
con el tiempo. puede transferir la
responsabilidad al
alumno, de modo
que el alumno tome
cada vez más control
sobre su aprendizaje.
A medida que el La transferencia solo
apoyo se desvanece, es efectiva cuando
el maestro también se hace de manera
puede transferir la contingente.
responsabilidad al
alumno, de modo
que el alumno tome
cada vez más control
sobre su aprendizaje.
El desvanecimiento
depende del nivel
de desarrollo y
competencia del
aprendiz.
Al disminuir el apoyo
que brindan los
profesores, estos
pueden ayudar a
los estudiantes a
involucrarse más
en el proceso de
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
76 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Las investigaciones, a la fecha, no han reportado cuál es la forma de

evidenciar los elementos de desvanecimiento y transferencia de responsabi-
lidad asociados al andamiaje en ambientes naturalistas (ambiente de aula de
clase). Es así que se vinculan los procesos didácticos (Sensevy, 2007) como
marco referencial para analizar las evidencias de estos elementos. En este
sentido, se miden de manera indirecta al explorar y analizar los procesos
didácticos que se dan en cada clase, específicamente, el proceso topogenético,
que vincula directamente la relación estudiante-saber. La topogénesis indica
la distancia del estudiante con el saber. Se asume que la meta es reducir en
lo posible esa distancia como consecuencia asociada a la transferencia de
responsabilidad.

Resultados
En la configuración de los casos analizados, se propone hacer una presen-
tación de manera general con el fin de explicar cómo se llegó a los mapas
del pck. A partir de aquí, se presenta un ejemplo específico para tener una
perspectiva en conjunto y detalles particulares que pueden evidenciar las
relaciones que se van estableciendo entre cada uno de los componentes del
pck y cómo los elementos del andamiaje se vinculan a esta configuración.
Mapeo y caracterización del pck
Según el análisis de datos para el caso del profesor Sergio, se obtiene la rela-
ción de los componentes, que se muestra en el mapa del pck de la figura 1.
En la figura 1 se muestran las relaciones entre componentes del pck;
la frecuencia de cada conexión también indica la intensidad, así que la fre-
cuencia es más alta y, consecuentemente, más fuerte. En total se estudiaron
14 episodios donde se observaron elementos del pck, y se encontraron las
siguientes frecuencias de las relaciones que establece un componente con
otros: la orientación de la enseñanza (25%), el conocimiento de la compren-
sión de los estudiantes (26%), el conocimiento de la evaluación (11,5%), el
conocimiento de las estrategias (20%), el conocimiento del currículo (17,5%)
y el conocimiento de la contextualización del contenido (0%).
Los anteriores datos se obtienen a partir del total de relaciones estable-
cidas en el mapa, las cuales corresponden a 200; así, por ejemplo, si queremos
conocer con qué frecuencia se establecen las relaciones con el componente
Interpretación de la acción docente del profesor universitario... 77

Figura 1
Mapa del pck del profesor Sergio para los episodios de reacciones ácido-basea)

Fuente: Elaboración propia.

Nota: La punta de flecha indica la direccionalidad de la conexión. En círculos están
señalados los componentes del pck.

“orientación de la enseñanza de las ciencias”, efectuamos la relación que se

muestra en la ecuación (1):

De esta forma, es posible obtener los valores correspondientes que

se relacionan con anterioridad para cada uno de los componentes. Así, es
relevante aclarar cómo se han llegado a establecer las frecuencias a partir de
las fuentes de información para configurar el mapa mostrado en la figura
1. En esta dirección, se presenta cada uno de los componentes como sigue:
78 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

• cce: es el conocimiento preponderante del pck del profesor y se rela-

ciona con la mayoría de los componentes (oec, cee, cev y cc). Este
componente está conformado por dos conocimientos: el que posee
sobre el interés de los estudiantes hacia la temática y el relacionado con
las dificultades que ellos presentan en el aprendizaje de la temática.
• oec: la orientación hacia la enseñanza de las ciencias se relaciona
significativamente con los componentes cce, cee, cc y cev. Esto se
puede interpretar en el plano del enfoque de enseñanza del profesor,
ya que tiene en cuenta el currículo en su práctica, con el fin de llevar
los contenidos a los estudiantes y que estos los comprendan a partir
de las estrategias de enseñanza que emplea, así como por la manera de
evaluar, que, desde su acción, se realiza contingentemente.
• cee: para el profesor, este componente constituye un medio que posi-
bilita la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos vistos en clase, ya
que se encuentra fuertemente vinculado con cce, oec y cc. También
se establece relación con el cev, pero débilmente.
• cc: el análisis permitió establecer que es el cuarto componente según
la frecuencia de relaciones (cce, oec y cee). Este conocimiento está
prioritariamente en función de la comprensión de los estudiantes (13
de 35 relaciones), así como de la orientación hacia la enseñanza de las
ciencias (12 de 35 relaciones), lo que demuestra que los contenidos
hacen parte fundamental de la acción docente del profesor y que están
orientados hacia sus estrategias y la comprensión de sus estudiantes.
• cev: la evaluación para el profesor no se limita a valorar contenidos; para
él, este es un componente regulador de la enseñanza y el aprendizaje,
puesto que le permite detectar dificultades y plantear soluciones.
• cctx: se observa que el pck del profesor no está influenciado por el con-
texto, ya que no establece ninguna relación con los demás componentes.
Aunque manifiesta la importancia del contexto, en la observación de
clase no se identifica.
En el caso del profesor Sergio, proponemos los elementos del andamia-
je —contingencia (c), desvanecimiento (d) y transferencia de responsabilidad
(tr)—, identificados en la interacción profesor-estudiante, los cuales subya-
cen a las conexiones que el profesor establece. Por lo tanto, la contribución
que se plantea en esta dirección son los elementos del andamiaje que median
la relación entre los componentes del pck, como se muestran en la tabla 2.
Interpretación de la acción docente del profesor universitario... 79

Tabla 2
Episodios y la relación con el elemento del andamiaje

Elemento
Ej. Episodio
de andamiaje
1 P: Nosotros ya vimos que un ácido, para que se comporte como
tal, necesita una base. Entonces, a partir de esto, vamos a ver
algo que se conoce como ácidos y bases conjugados. ¿Qué es
esto? (c) Es muy sencillo. Cuando nosotros tenemos un ácido:
Contingencia (c)
(1).

Esto es un ácido [el profesor señala el HB]. Él se disocia y me

forma un equilibrio que me produce una sustancia que tiene una
carga negativa y otra que tiene una carga positiva. Eso depende
del estado de oxidación.
Vamos a trabajar este:

(2).

¿Qué estados de oxidación tendrían estas sustancias? (c)

E1: H: +1 B: –2.
P: Es decir:

(3).

P: Yo no sé qué sustancia es B, pero sí sé que H es un protón. ¿Y

el protón qué carga tiene? (c).
E1: Positiva.
P: O sea que de una vez yo sé que queda así [haciendo
referencia a la ecuación 3]. Entonces, qué pasa. En este caso,
ocurre esto. Pero ¿cuál es el conjugado? Entonces, es muy
sencillo, simplemente tenemos en la ecuación (1) el ácido (HB),
posteriormente a este se le conoce como base conjugada (B–)
y el otro señor simplemente viene siendo el protón (H+). En la
ecuación (3) tenemos que la base conocida es (B–2). (c)

Continua...
80 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Continuación

Elemento
Ej. Episodio
de andamiaje
2 P: Vamos a hacer otro ejercicio. Por ejemplo, esta sustancia:

(1). Contingencia (c)

Y esto me produce en el equilibrio algo muy interesante… Daniel,

¿cuál es la base y cuál es el ácido acá?
Daniel (E1): El amoniaco es la base y el metanol es el ácido.
(D-TR)
P: Víctor, ¿sí es verdad lo que acaba de decir Daniel?
Víctor (E2): Sí. (d-tr) Desvanecimiento
(“Sin embargo, algunos estudiantes no están de acuerdo, por lo y transferencia
que es preocupante para el profesor”). de
P: Entonces, acá es cuando tenemos que analizar las sustancias responsabilidad
con detenimiento y volver a las definiciones. (c) (d-tr)
Así, queda lo siguiente:

(2).

Entonces, Wilfer, ¿cuál es el ácido?

Wilfer (E3): NH4+.
E4: CH3O–. (d-tr)
P: Vuelve y juega. ¿Qué es un ácido de Bronsted-Lowry, Vanesa?
Vanesa (E4): Es el aceptor de protones. (d-tr)
P: ¿Aceptor o donador? El ácido es una sustancia que tiene la
capacidad de donar protones. Párenme bolas, muchachos, que
no hemos comprendido bien el concepto de Bronsted-Lowry y
necesito que esto quede claro. (c)
Entonces, Vanesa, ¿qué es un ácido de Bronsted-Lowry?
Vanesa (E4): Es una sustancia que es capaz de ceder protones.
(d-tr)
P: Entonces, en esa ecuación [haciendo referencia a la ecuación
2], ¿cuál es el ácido? Es decir, ¿cuál es la sustancia que tiene la
capacidad de ceder protones?
Vanesa (E4): El CH3OH.
P: ¿Por qué razón? Porque el protón se cede al amoniaco. Bueno,
Angélica, ¿cuál es la base conjugada?
Angélica (E5): el CH3O–.
P: Carlos, ¿es correcto lo que dice Angélica?
Carlos (E6): Sí, señor.
P: Manuela, ¿cuál es la base?
Manuela (E6): NH3. (d-tr)

Fuente: Elaboración propia.

A continuación, se relaciona la descripción de los ejemplos registrados
en la tabla anterior.
Interpretación de la acción docente del profesor universitario... 81

c: se observa (ej. 1) que la enseñanza contingente ejecutada por el

profesor es el elemento central del andamiaje. En este sentido, la relación
que subyace entre los componentes del pck está centrada en oec → cce, y
se muestra en el mapa de su pck (figura 1). De igual forma, en el ejemplo 2
existen evidencias que muestran el elemento de contingencia que predomina
en la acción docente del profesor: constantemente evalúa de manera contin-
gente con la finalidad de identificar la apropiación conceptual por parte de
los estudiantes, destacando las relaciones de los componentes cee → cce, los
cuales, numéricamente, se registran 11 de 14 veces en el total de relaciones
que se establecen entre estos dos, como se observa en el mapa del pck. Una
interpretación similar se puede realizar para el ejemplo 3, donde el profesor
contingentemente regula el aprendizaje de los estudiantes, relacionando los
componentes cev → cce, ya que la pregunta es una herramienta que él usa
constantemente para verificar la comprensión de los aprendizajes de los
estudiantes; se halla que de los 14 episodios registrados donde se da este
vínculo, 9 de estos subyacen en el elemento de contingencia (ver figura 1).
d y tr: la interpretación de estos dos elementos del andamiaje se
evalúa a partir del enriquecimiento topogenético de los estudiantes. Es
decir, que en el ejemplo 2, el profesor realiza desvanecimiento y transfiere
la responsabilidad a los estudiantes partícipes en estos episodios. Así, la
responsabilidad del aprendizaje se transfiere cuando los estudiantes asumen
un control creciente sobre su rol como aprendices y esto es tangible cuando,
por un lado, responden preguntas conceptuales e intentan defender sus pos-
turas, y por otro, cuando explican cómo se realizan los ejercicios. Lo anterior
es evidencia de un enriquecimiento topogenético, ya que está relacionado
con el saber (significados institucionalizados). Según los fragmentos de los
episodios seleccionados, se tienen en cuenta momentos en los cuales se
ponen en juego elementos conceptuales y argumentativos por parte de los
estudiantes que están explicando una vez el profesor hace desvanecimiento
y a su vez transferencia de responsabilidad.
De esta forma, según el ejemplo 2, estos elementos subyacen al vínculo
entre los componentes cee → cce del pck del profesor, y se registran 3 de
14 relaciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que la interacción en-
tre procesos didácticos se puede ilustrar pensando en el profesor que observa
que su estudiante es capaz de comprender un concepto o fenómeno natural
porque utiliza adecuadamente el modelo teórico correspondiente; en este
caso, se puede asumir que el rol del estudiante ha cambiado (topogénesis).
82 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Conclusiones
En consonancia con lo reportado por Park y Chen (2012) es que se obtiene
una fuerte conexión entre conocimiento del estudiante y el conocimiento
sobre estrategias de enseñanza. Estamos de acuerdo con Aydin y Boz (2013)
en que la integración de componentes es específica para cada tema. Además,
los autores constatan que el conocimiento de los estudiantes y de estrategias
de enseñanza son los principales ejes de las relaciones entre componentes.
Finalmente, en su mayoría, las relaciones subyacen en el elemento
de contingencia y median las relaciones del pck. En este sentido, lo que
podemos reconocer en el profesor es su acción docente en términos de la
enseñanza contingente, es decir, que tiene en cuenta el estado actual del
estudiante y que a su vez realiza una evaluación diagnóstica permanente en
clase, buscando su comprensión.
Por el contrario, los elementos de desvanecimiento y transferencia de
responsabilidad subyacen específicamente en la relación entre cee y cce,
lo que corrobora la relevancia que adquiere para el profesor considerar sus
estrategias de enseñanza en función de la comprensión de los estudiantes. De
esta forma, al transferir la responsabilidad a los estudiantes, el profesor busca
que estos sean partícipes activos y tengan un mayor control de su aprendizaje.
En esta dirección, los retos que la investigación plantea se centran en:
1) estudiar el pck y sus relaciones con el andamiaje para conceptualizar el
impacto en el aprendizaje de los estudiantes, y 2) crear un modelo matemático
que permita cuantificar las variables propias de las relaciones pck-andamiaje
para observar, a gran escala, la acción docente de los profesores, a fin de
identificar cuáles son las dimensiones de su formación que requieren apoyo.

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 85

La formación del maestro en

competencias emocionales: una revisión
de tema1 a propósito de una necesidad
para la profesión docente en Colombia

Susana María Jaramillo Restrepo2

Gloria María López Arboleda3

Resumen
La formación en competencias emocionales de los maestros en Colombia
y el mundo es una necesidad, debido a las contingencias que se presentan
en las aulas de clase. Este capítulo presenta los resultados de la revisión de
treinta fuentes originales a propósito de dicho tema en el marco del enfoque
cualitativo de tipo documental; se privilegió el análisis de contenido y la
identificación de tendencias. Los hallazgos se relacionan con cuatro duplas

1 “Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en

particular” (Colciencias, 2010, p. 10).
2 Licenciada en Educación Primaria, Magíster en Educación y Desarrollo Humano,
Candidata a Doctora en Educación, Universidad Pontificia Bolivariana. Correo
electrónico: [Link]@[Link].
ORCID: [Link]
3 Doctora en Filosofía, Magíster en Psicología, Profesional No Licenciada (PNL),
Psicóloga. Investigadora adscrita al Grupo Farmacodependencia y Otras Adiccio-
nes (GIFA). Directora del Doctorado en Estudios Interdisciplinarios en Psicología,
de la Universidad Católica Luis Amigó (Medellín, Colombia). Correo electrónico:
[Link]@[Link]. ORCID: [Link]
Fungió como directora de tesis de la investigación doctoral mencionada en el
escrito hasta el 14 de agosto de 2020.
86 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

relacionadas con un versus que nutre la discusión: función del maestro vs.
necesidades emocionales de los estudiantes, niveles de competencia emocio-
nal vs. satisfacción/bienestar, programas de educación emocional vs. niveles
de competencia, y competencias emocionales vs. competencias profesiona-
les. Concluye el artículo mostrando que la revisión permitió identificar los
avances en la investigación de las competencias emocionales en la educación
y en la profesión docente; lo anterior sugiere la necesidad de implementarlas
con contundencia en la formación de los maestros en Colombia.
Palabras clave: competencias emocionales, educación emocional,
formación de maestros, salud mental del maestro.

Introducción
Las competencias emocionales en el ámbito educativo han tomado fuerza
mundial en las últimas dos décadas, sobre todo a partir de los diversos estu-
dios realizados sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones/relaciones
con el bienestar personal y social, tanto de estudiantes como docentes.
El maestro, como responsable de su aula de clase, debe enfrentarse a
diversas contingencias y resolver un sinnúmero de situaciones muchas veces
caóticas (Jackson, 2001); resolución que dependerá del clima que se viva en
el lugar. En este escrito, el término “contingencias” hace referencia a aquellas
situaciones que hacen parte de la cotidianidad del aula y que representan un
riesgo de cualquier tipo tanto para los estudiantes como para los docentes.
En este sentido, la investigación de la cual se deriva este escrito4 se pregunta
si los maestros en Colombia reciben algún tipo de educación emocional,
ya sea en su formación inicial o continua, que les brinde herramientas y
desarrolle las habilidades necesarias para afrontar los retos que impone el
aula de clase hoy en día.

4 Capacidad de respuesta relacionada con el universo de emociones de los

maestros de primaria, de las instituciones educativas oficiales del municipio
de Envigado, ante situaciones que representan riesgo bio-psico-socio-cultural
en el aula. Una investigación a propósito de una intervención. Investigación en
curso desarrollada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad
Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia: La competencia social del maestro
de primaria y sus posibles relaciones con los estilos docentes que asume ante
las disrupciones en el aula de clase.
La formación del maestro en competencias emocionales... 87

En este capítulo se presentan los resultados de una búsqueda inicial

que ha permitido configurar el planteamiento del problema y un acerca-
miento al estado del arte en relación con la formación en competencias
emocionales para los maestros en formación inicial o en ejercicio, a partir
de la revisión de treinta fuentes originales que posibilitan resaltar el interés
mundial frente a este tema de investigación y que fundamentan la necesidad
de esta formación en los maestros.
Ahora bien, la formación en competencias emocionales en Colombia
es un asunto que no se ha profundizado ni tomado en cuenta con la fuerza y
el interés que requiere, en vista de los beneficios que representa tanto para la
atención de las contingencias en pro de un mejor clima en las aulas de clase
como para el bienestar y la salud mental de los maestros.

Metodología
Para realizar el rastreo bibliográfico se partió de la búsqueda de artículos
publicados en los últimos diez años5 en diferentes bases de datos (se deta-
llan en el acápite de resultados), empleando los descriptores “competencias
emocionales del maestro”, “educación emocional”, “emociones y escuela”,
“emociones y maestros”, “formación de los maestros en competencias emo-
cionales”, “aula entorno emocional” y “emociones en el aula”. De esta búsqueda
se obtuvieron 123 trabajos entre artículos de revisión, artículos de reflexión,
artículos de investigación y tesis de doctorado y maestría.
Posteriormente, en una primera revisión de estos materiales, se buscó
determinar cuáles tenían relación directa con la intención de la investiga-
ción para así depurarlos. En cuanto a los criterios de inclusión, el primero
fue que la investigación se hubiera realizado con maestros en formación o
en ejercicio; el segundo fue el año de publicación del trabajo, que fuera no
mayor a diez años; el tercero giró en torno a que el artículo se enfocara en
las competencias emocionales del maestro, en su defecto en la inteligencia
emocional o en la educación emocional del mismo; el cuarto fue que el trabajo
estuviera orientado hacia la enseñanza, no hacia el aprendizaje.

5 El número de trabajos encontrados en los últimos cinco años fue reducido y,

por lo tanto, se amplió a diez años para tener un panorama más amplio.
88 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

El ejercicio de análisis e interpretación de las fuentes originales se

realizó desde un enfoque cualitativo de tipo documental en el cual se pri-
vilegió el análisis de contenido y la identificación de tendencias (Navarro y
Díaz, 1995; Galeano, 2004). Se inició con la lectura del título, el resumen y
las conclusiones de cada trabajo para depurarlos y posteriormente se reali-
zó la lectura completa de las 30 fuentes seleccionadas teniendo presente el
interés original de la búsqueda: la formación en competencias emocionales
de los maestros. Se emplearon las fichas de contenido como instrumentos
de registro de información.

Resultados
Se revisaron 30 trabajos, de los cuales 23 fueron artículos de investigación
y 7 tesis doctorales; estos se encuentran en las bases de datos Taylor and
Francis (1), Dialnet (11), Ebsco host (1), ResearchGate (6), Redalyc (4), y
en los repositorios de tesis doctorales de la Universidad de Manizales (1),
tdx (1), Universidad Autónoma de Madrid (uam) (1), repositorio uned (1),
Universidad de Barcelona (1) y repositorio de revistas uned (2). En relación
con el año de publicación, se había determinado que fueran publicaciones de
los últimos diez años, pero se encontraron 2 trabajos, de 2002 y 2006, que se
tuvieron en cuenta por su relevancia para el interés de la investigación. De
acuerdo con el país de origen de las fuentes consultadas, se encontraron 21
trabajos de España, 4 de Colombia, 2 de Chile, 2 de México y 1 de Venezuela.
Así, pues, se revisaron los 30 trabajos mencionados con el objetivo de
identificar en ellos formas de abordar el problema investigado, metodologías
de investigación y técnicas empleadas, así como para reconocer los principa-
les resultados derivados de la intervención de estos. Desde los paradigmas
metodológicos, se encontraron 6 trabajos enmarcados en el paradigma
cualitativo, 20 en el cuantitativo y 4 en el mixto.
Mediante esta revisión, se pudieron encontrar evidencias recurrentes y
contundentes de la necesidad de una formación en competencias emocionales
para los maestros desde su formación inicial en los programas de pregrado
de las facultades de educación y también durante su formación continua.
Estas evidencias se agruparon en cuatro duplas: función del maestro vs. ne-
cesidades emocionales de los estudiantes, niveles de competencia emocional
vs. satisfacción/bienestar, programas de educación emocional vs. niveles de
competencia, y competencias emocionales vs. competencias profesionales.
La formación del maestro en competencias emocionales... 89

Estas duplas se determinaron acudiendo a la lógica de patrones encontrados

e inferidos en la búsqueda documental, de modo que aportaran al ejercicio
de abstracción y depuración de la información que se transforma en datos.
Función del maestro vs. necesidades emocionales de los estudiantes
(primera dupla) y niveles de competencia emocional vs. satisfacción/bienestar
(segunda dupla): tal como lo afirman Barrientos, Sánchez y Arigita (2019); Signes,
Amado, Acereda y López (2014), y Narváez, Luna y Dorado (2014), los maestros
son conscientes de la necesidad de atender las emociones y los sentimientos de
sus estudiantes, pero de acuerdo con las conclusiones de sus estudios se observa
que aún no consiguen implementar practicas pedagógicas que estén orientadas
a tal propósito, lo cual evidencia, además, la necesidad de una formación en
competencias emocionales para el maestro en los ámbitos personal y atencional.
El quehacer diario de los docentes está saturado de retos debido a las situaciones
que se producen en las aulas; las relaciones del docente con sus compañeros y
con las familias de sus estudiantes demandan una alta implicación emocional
y, por lo tanto, los maestros deben poseer las destrezas necesarias para la reso-
lución de posibles conflictos que surjan entre los miembros de la comunidad
educativa, tal y como lo expone García (2017), quien además agrega que son los
maestros lo primeros que deben adquirir las habilidades emocionales, pues son
los encargados de llevarlas a las aulas y transmitirlas a sus estudiantes. En este
sentido, algunos trabajos como los de Rey y Extremera (2011) y Ávila Muñoz
(2019) encontraron que los profesores con mayor nivel de inteligencia emocional
poseían mayor grado de satisfacción vital, así como mayores recursos sociales
disponibles, más autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del
entorno, propósito de vida y crecimiento personal, lo que se puede corresponder
con mejores capacidades para atender las contingencias del aula de clase.
Del mismo modo, Rendón (2015, 2016) manifiesta que la labor do-
cente está determinada por las capacidades del maestro para crear y man-
tener relaciones con alumnos, padres y colegas, reconocer y dar respuesta
adecuada a los conflictos que se puedan presentar en el aula y encontrar la
vía de comunicación más adecuada en cada situación. Asimismo, López y
Joyanes (2014), y Cejudo y López-Delgado (2017) reconocen que los maestros
competentes emocionalmente perciben, expresan, comprenden y regulan
sus emociones en el aula de forma adecuada, por lo que son unos buenos
modelos emocionales para sus alumnos.
Finalmente, hay que recordar que, de acuerdo con el trabajo de Gómez
(2017), las emociones negativas desencadenan situaciones de estrés en el
profesorado, lo cual confirma la relación entre el estrés y las emociones de
90 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

los docentes, situación que podría menguarse si estos tuvieran fortalecidas

sus competencias emocionales.
Programas de educación emocional vs. niveles de competencia (tercera
dupla): diversos estudios, como los de Samayoa (2012), Vicuña y Vera Guadrón
(2013), Cruz (2014), Buitrago-Bonilla y Cárdenas-Soler (2017) y Álvarez Bola-
ños (2018), apuntan a la necesidad de fortalecer la formación en competencias
emocionales desde las facultades de educación en pro de una mejor gestión de
las emociones de los estudiantes y un clima positivo en las aulas, de tal manera
que se logre una transformación educativa. Además, Molero, Ortega y Moreno
(2010) concluyen que se debe partir de aportaciones presentadas en estudios
como los suyos, orientadas a reconocer la necesidad de que los docentes en
formación tomen consciencia de la importancia de la educación emocional
para mejorar su formación y desarrollo profesional, lo cual está vinculado con
las propuestas de Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008), quienes
proponen que las competencias emocionales deben incluirse en el conjunto
de competencias que se consideran “básicas para el desarrollo exitoso de cual-
quier actividad relacionada con el ser humano” (p. 448). Gallardo (2017), por
su parte, propone la reformulación y construcción de espacios educativos que
promuevan el desarrollo personal, profesional y social de los estudiantes de
carreras de pedagogía de manera equilibrada para lograr un desarrollo integral.
Investigaciones como las de Bisquerra y Filella (2018) han puesto en
evidencia que es necesario formar en competencias emocionales a los maestros
y desarrollar programas de intervención con docentes tanto en formación
como en ejercicio. Los estudios realizados por Alegre y Bisquerra (2012),
Pérez-Escoda, Filella, Soldevilla y Fondevilla (2013), Cruz (2014), Aranda
(2015), Borrachero (2015) y Cejudo, López-Delgado, Rubio y Latorre (2015)
han develado que los maestros reconocen la necesidad de la formación en
competencias emocionales y que es posible fortalecer el crecimiento personal
y profesional de los docentes a partir de estas intervenciones, logrando con ello
la generación de ambientes saludables. Sin embargo, Palomera, Gil-Olarte y
Brackett (2006) concluyen que los programas de formación deben tener distinta
intensidad de acuerdo con si se trata de docentes noveles o experimentados.
La formación en competencias emocionales en las facultades de
educación cobra importancia; de ahí que Pertegal-Felices, Castejón-Costa
y Martínez (2011) muestren en su estudio que los estudiantes universitarios
no están preparados para la inserción laboral, pues carecen de las habilidades
suficientes para trabajar en equipo, en el manejo de personas, en adaptarse
a los continuos cambios o en controlar sus emociones, entre otras compe-
La formación del maestro en competencias emocionales... 91

tencias. Lo anterior lleva a la pregunta sobre si es posible formar en algo en

lo que no se está formado.
Competencias emocionales vs. competencias profesionales (cuarta du-
pla): es importante reconocer, a partir de los estudios de López-Goñi y Goñi
(2012), Borrachero (2015) y García (2017), que países como Alemania, España,
Francia, Inglaterra y Portugal sí contemplan, en sus currículos de formación
a maestros, las competencias emocionales, pero con una intensidad menor
que las demás competencias profesionales. No se encontraron resultados de
este tipo para Colombia, tal como lo enuncia Rendón (2019), y es justamente
por esto que esta dupla, lejos de ser breve por falta de argumentación, lo es
por falta de investigaciones referidas al ítem de interés. Lo anterior, en vez de
apabullar los intereses de esta investigación doctoral, los alienta y representa
una de las justificaciones y posibilidades para su ejecución y desarrollo.

Discusión
Como se pudo evidenciar, el tema de las emociones en el ámbito educativo
ha sido ampliamente estudiado en la última década. Estos estudios han
profundizado las relaciones existentes entre las emociones y el aprendizaje,
las emociones y la convivencia, y las emociones y los estilos de enseñanza.
Como se verá en el siguiente apartado, una serie de preguntas acompañará
la discusión con el ánimo de invitar a la reflexión crítica al lector novel o
experto que visite estas líneas.
Atender las necesidades emocionales de los estudiantes es una necesi-
dad de cara a las situaciones de riesgo que se presentan a diario en las aulas
de clase; además, como lo afirma Jackson (2001), es parte de las funciones
propias de su labor; sin embargo, para lograrlo, el maestro debe primero
desarrollar y fortalecer sus competencias emocionales y así tener herra-
mientas adecuadas para hacer frente a estos retos. Emerge aquí una primera
pregunta en torno a esta discusión: ¿por qué, entonces, no se le presta la
suficiente atención, en un país como Colombia, que requiere con urgencia
ser “experto” en dichas competencias? (por su historia y las consecuencias
de la misma, por ejemplo)6.

6 En el Proyecto de Ley de Educación Emocional N.o 381 de 2019, la senadora

Martha Villalba señala que “las cifras oficiales sobre las conductas de riesgo
en niñas, niños y jóvenes evidencian que las tendencias van en aumento” (p. 8);
92 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Aun dicho lo anterior, se identifican valiosos avances en la investiga-

ción de las competencias emocionales y sus implicaciones en los contextos
educativos en cuanto al fortalecimiento de la convivencia escolar, el avance
en los procesos de aprendizaje, la promoción de un buen clima de aula y
la prevención de las violencias escolares, así como el manejo adecuado de
situaciones que podrían favorecer el estrés y otro tipo de problemas de salud
mental para los maestros e incluso para los estudiantes.
Lo expuesto previamente permite evidenciar el papel fundamental
que tiene una adecuada gestión emocional en la disminución de los factores
asociados al síndrome de burnout7 en los docentes (Alonso-Fernández, 2014),
tales como estrés y ansiedad; se demuestra, así, que un adecuado nivel de
competencia emocional en el maestro redundará en satisfacción y bienestar,
tanto personal como laboral y social. Se infiere aquí una segunda y tercera
preguntas importantes: ¿por qué la consabida relación entre pedagogía,
educación y psicología no ha llevado a la toma de consciencia crítica sobre
el papel y rol fundante de las emociones en la profesión docente? ¿Imposi-
bilidad o ignorancia?
Ahora bien, el análisis posterior a la implementación de los progra-
mas de educación emocional para docentes y estudiantes, presentados en
esta revisión, señalan que sus resultados son positivos y beneficiosos para
el bienestar docente, mejoran el clima del aula, apoyan la gestión emocional
de docentes y estudiantes y potencian de manera benéfica la vida escolar en
general, puesto que incrementan los niveles de competencias emocionales
(Cruz, 2014; Aranda, 2015; Borrachero, 2015, y Cejudo, López-Delgado,
Rubio y Latorre, 2015).

entiéndase en este caso, por “conductas de riesgo”, el consumo de sustancias

psicoactivas, los suicidios, todo tipo de violencia, el bullying y el acoso sexual.
Asimismo, es necesario mencionar, de acuerdo con la Encuesta de Salud Men-
tal del año 2015, que los síntomas de ansiedad se presentan en el 52,9% y los
síntomas de depresión en el 80,2% de la población entre 18 y 44 años, y estos
dos son los más representativos de los trastornos mentales.
7 El síndrome de burnout inicialmente fue estudiado por Freudenberger (1974,
1977, 1980) y Maslach y Jackson (1981a, 1981b, 1982, 1986); estos autores lo
describen “como una respuesta a un estrés emocional crónico caracterizado por
agotamiento físico y psicológico, actitud fría y despersonalizada en la relación
con los demás y sentimiento de inadecuación a las tareas que se deben realizar”
(Ayuso, 2006, p. 7), y agregan que es predominante en aquellas profesiones que
están relacionadas con servicios humanos directos.
La formación del maestro en competencias emocionales... 93

Los resultados de los cuestionarios aplicados a los maestros, previos

a la educación emocional (que se encontraron en la revisión), dejan ver
que el nivel de estas competencias de los maestros es básico y en algunos
casos mínimo y que las competencias emocionales requieren ser educadas
y entrenadas con programas concretos, ojalá desde la formación inicial
de los futuros maestros, de acuerdo con lo encontrado en los trabajos de
Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006), Molero, Ortega y Moreno (2010),
Pertegal-Felices, Castejón-Costa y Martínez (2011), Pérez-Escoda, Filella,
Alegre y Bisquerra (2012), Pérez-Escoda, Filella, Soldevilla y Fondevilla
(2013), Borrachero (2015), Cejudo, López-Delgado, Rubio y Latorre (2015),
García, E. (2017) y García (2017).
Asimismo, se observa que en países de Europa8 han implementado la
formación en competencias emocionales para los maestros desde los niveles
iniciales en carreras de pedagogía y educación, aunque con una intensidad
menor que las competencias profesionales. En este sentido, para lograr una for-
mación integral del maestro que le permita responder a los retos y las exigencias
propias de la labor educativa, se hace necesaria la reformulación y construcción
de espacios educativos que promuevan el desarrollo personal, profesional y
social (Gallardo, 2017), puesto que un profesor necesita, más allá de su saber
específico y didáctico, habilidades que le permitan gestionar sus propias emo-
ciones, ayudar a gestionar las de sus estudiantes y tomar decisiones responsables
ante las situaciones que enfrenta en el contexto educativo (Palomera, Briones
y Gómez-Linares, 2019). Los interrogantes cuarto y quinto implican repensar
de nuevo el tema de las habilidades mal llamadas blandas: ¿implica la “dureza”
de la competencia un desempeño óptimo en la vida? ¿A qué se refiere dicha
“dureza” de una competencia en contraposición a lo blando de otra?
Es importante resaltar la cantidad mayor de trabajos encontrados
acerca de las competencias emocionales de los estudiantes relacionados
con la convivencia, el bullying, el bienestar emocional y el aprendizaje. Al
parecer, se sigue insistiendo en la importancia de dichas competencias en
los estudiantes, asunto con el cual no se disiente, pero que deja ver el caso
contrario: el número de estos estudios en relación con la formación en
competencias emocionales del maestro es reducido en comparación con la
imperante necesidad de hacerlos.

8 Alemania, España, Francia, Inglaterra y Portugal (López-Goñi y Goñi, 2012;

Borrachero, 2015 y García, 2017).
94 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Por otra parte, en la revisión metodológica de los trabajos se evidenció,

en 26 de los 30 trabajos revisados, el uso de instrumentos cuantitativos para
medir el grado de alcance de las competencias emocionales o de algunos de
sus variantes de manera objetiva y precisa y sus buenos resultados de con-
fiabilidad; esto indica que son una buena herramienta metodológica para
realizar el acercamiento a este objeto de estudio, sin desconocer la impor-
tancia y el impacto de los estudios de enfoque cualitativo que complementan
de manera contundente la interpretación de los datos.
Aun dicho lo anterior, este escrito quiere dejar por sentado el problema
de los instrumentos utilizados para evaluar o medir las competencias emo-
cionales, que generalmente son de tipo autorreporte, lo que quiere decir que
es el mismo entrevistado quien da su percepción u opinión de sus emociones,
lo cual trae a colación una pregunta: si una persona no es capaz de reconocer
sus emociones, ¿esa información es confiable? Además, lo que se menciona,
¿podría ser una de las causas por las cuales muchos puntúan “bien” en esos
cuestionarios cuantitativos? Estos asuntos continúan en discusión.
También es importante aclarar que, aunque algunos estudios estén
fundamentados en los avances de la psicología, el presente escrito (y la
investigación de la cual se deriva) se enfoca en el carácter educativo de las
competencias emocionales y sus beneficios para el maestro. Siguiendo los
planteamientos de López-Goñi y Goñi (2012),

[e]l acercamiento al desarrollo de la educación emocional debe ser peda-

gógico y no solamente psicológico […]. A la educación le corresponde la
aplicación de las aportaciones y [los] resultados de la investigación psico-
lógica. La educación debe tener en cuenta las aportaciones de la psicología,
pero no es psicología aplicada, puesto que su objetivo es la enseñanza, en
sentido amplio. Por lo tanto, a nosotros nos interesa la competencia emo-
cional y no solamente la inteligencia emocional (p. 472).

Conclusiones
Esta revisión permitió identificar avances en la investigación de las compe-
tencias emocionales en la educación y en la profesión docente. En los estudios
examinados no quedan claras las aportaciones de las competencias emocio-
nales del maestro para la atención de las contingencias en el aula de clase,
entendidas estas como los eventos o las situaciones caóticas o de riesgo que
La formación del maestro en competencias emocionales... 95

se presentan en la cotidianidad escolar y que afectan tanto el clima de aula

como el normal desarrollo de las actividades académicas. Lo que sí queda
claro es la importancia de dichas competencias para que la profesión y labor
docente estén vinculadas a procesos de bienestar. El ejercicio de revisión y
escritura permitió corroborar un vacío conceptual, teórico y práctico que
se vislumbra: ¿cómo responde el maestro a los eventos y las situaciones
caóticas y vitales que suceden en las aulas, entendidas estas como universo
de emociones? (Bisquerra, 2016); de este modo se justifica la realización del
presente capítulo, que busca encontrar luces al respecto.
De igual manera, no se evidencia la existencia de programas de
formación inicial o continua para maestros en Colombia en relación con
las competencias emocionales, explícitamente hablando; es decir, pueden
existir, pero la ausencia de sistematización de los mismos los deja en una “no
existencia” para búsquedas bibliográficas como la presente. En este sentido,
es importante reconocer, tal como lo afirman Montes, Ramos y Casarrubia
(2017), que la formación docente debe ser un proceso integrado en el que
se contemplen saberes profesionales y emocionales y que se articule a los
requerimientos actuales de la escuela. Así las cosas, es urgente la formula-
ción, puesta en marcha y el seguimiento de programas contundentes sobre
formación en competencias emocionales para docentes en formación y en
ejercicio que les permitan fortalecer sus habilidades de cara a las contingen-
cias que se viven a diario en las aulas; contingencias emocionales, vitales y,
en todo caso, pedagógicas.

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Signes, M. T.; Amado, L.; Acereda, A. y López, A. (2014). Desarrollo de las competencias
emocionales del maestro: eje vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Revista Internacional de Educación y Aprendizaje, 2(2), pp. 27-36.
Vicuña, J. y Vera Guadrón, L. (2013). Competencias emocionales de dominio personal
en estudiantes universitarios. Multiciencias, 13(2), pp. 151-158.
 99

El enfoque conectivo
de la internacionalización del currículo
en la práctica pedagógica docente

Catalina Cerquera Arbeláez1

Jair Hernando Álvarez Torres2

Resumen
La internacionalización de la educación superior les plantea nuevos retos a
las instituciones y uno de ellos es garantizar la formación de profesionales
globales, lo que requiere contar con un currículo internacional conectivo que
facilite este desafío, una práctica pedagógica que lo garantice y unos docentes
que lo hagan realidad. Este reto formativo representa para los docentes de
la educación superior la adopción de nuevas estrategias que garanticen el
aprendizaje de los estudiantes. La presente investigación en proceso pretende,
a través de la metodología de estudio de caso, comprender la práctica pedagó-
gica, de los docentes en el Tecnológico de Antioquia - institución universitaria
relacionada con el enfoque conectivo de la internacionalización del currículo.
Dicho enfoque plantea la necesidad de formar estudiantes para so-
ciedades futuras marcadas, entre otras, por la aceleración en la creación de

1 Estudiante Maestría de Educación, Universidad de Medellín. Responsable de

Internacionalización del Currículo y Cooperación, Tecnológico de Antioquia –
I.U. Correo electrónico: cooperacion@[Link] y catalinacerquera5@gmail.
com ORCID: [Link]
2 PhD. en Historia. Universidad Nacional de Colombia, Licenciado en Filosofía.
Universidad de Antioquia. Universidad de Medellín, Profesor Investigador de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Grupo de Investigaciones en Educa­
ción, Sociedad y Paz (Categoría A Minciencias), Correo electrónico: jhalvarez@
[Link] ORCID: 0000-0001-6854-9428– Scopus: J-5088-2016.
100 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

nuevos conocimientos y en donde los estudiantes deben aprender a construir

conexiones para la formación de redes personales de aprendizaje, “como
medio para procesar conocimiento conectivo, buscar adquirir las competen-
cias necesarias para el desarrollo de una actitud de aprendizaje permanente
y contrarrestar, así, la rápida obsolescencia de los conocimientos debido al
avance de la ciencia y la tecnología” (Aponte y Peña, 2018, p. 61).
Palabras clave: educación superior, práctica pedagógica, internacio-
nalización, currículo, conocimiento conectivo.

Introducción
¿Cómo llevar el mundo a la práctica pedagógica? ¿Qué hacen los docentes
en sus ambientes de aprendizaje para que los estudiantes conozcan cómo se
desarrolla su saber en otras partes del globo terráqueo? ¿De qué manera el
docente incluye en su práctica pedagógica nuevas herramientas tecnológicas?
¿Se relacionan las metodologías de los docentes con las tendencias interna-
cionales del área de conocimiento y los objetivos de desarrollo sostenibles?
¿En el proceso de enseñanza el docente utiliza estrategias para incentivar
la construcción de redes de conocimiento? ¿Las instituciones de educación
superior (ies) están formando ciudadanos globales, con pensamiento crí-
tico y computacional para la resolución de problemas? Quizás hayan sido
muchas preguntas más las que motivan la investigación que se presenta a
continuación, pero las anteriormente planteadas se convierten en la base
del interés por saber las características con las cuales la práctica pedagógica
del docente se relaciona con el enfoque conectivo de la internacionalización
del currículo como una estrategia para elevar la competitividad y formación
profesional de los estudiantes (Gacel-Ávila, 2000).
Antes de iniciar el acercamiento a la relación entre práctica pedagógica
e internacionalización del currículo desde el enfoque conectivo, es relevante
hacer un panorama de la manera como es entendida la internacionalización
de la educación superior. Desde Knight (2006), esta es presentada como “[…]
el proceso de integrar una dimensión internacional, intercultural y global en
los procesos misionales (enseñanza, investigación y servicio) y la entrega de
educación superior a nivel institucional y nacional” a través de las diferentes
estrategias que la componen; este proceso se ha encargado de plantear nue-
vos retos a las instituciones de educación superior (ies), orientados a buscar
“ incrementar la calidad de la educación y la investigación para todos los
El enfoque conectivo de la internacionalización del currículo... 101

estudiantes y el personal de las instituciones, con la finalidad de hacer una

contribución significativa a la sociedad” (de Wit y Hunter, 2015, p. 283).
Es así que la práctica pedagógica, como noción metodológica del
docente, se relaciona con la internacionalización para la formación de profe-
sionales globales, aspecto que requiere contar con currículos internacionales
desde un enfoque conectivo y con docentes que garanticen el cumplimiento
de este desafío a través de su práctica pedagógica. Aquí nace la indagación que
da vida a la investigación en proceso: el interés por conocer a profundidad
las características de la práctica pedagógica docente desde un saber y de qué
manera existe o no una relación con el enfoque conectivo.
Para el desarrollo de la labor investigativa se tiene como espacio de
recolección de información el Tecnológico de Antioquia, entidad pública co-
lombiana. La investigación en proceso se orienta hacia la siguiente pregunta:
¿cuáles son las características de la práctica pedagógica de los docentes en
el Tecnológico de Antioquia que se relacionan con el enfoque conectivo de
la internacionalización del currículo?
Para entender la pregunta de investigación es necesario reconocer que
la internacionalización del currículo es solo una de las diferentes estrategias
que conforman el gran proceso de internacionalización de la educación su-
perior; se eligió esta estrategia porque es la que genera una relación directa
con la práctica pedagógica del docente, lo que lleva a la consolidación de un
objetivo general que pretende comprender esta y su relación con el enfoque
conectivo de la internacionalización del currículo desde el sujeto docente
del TdeA.
A continuación, se desglosa cada una de las categorías de análisis desde
las cuales se desarrolla la investigación y los indicadores bajo los cuales se
realiza la aplicación de sus instrumentos.
Categoría: Práctica pedagógica
Estudiar la práctica pedagógica de los docentes en el TdeA nace de un interés
por conocer los discursos y el saber pedagógico con los cuales están presen-
tando su saber específico. Entender la práctica pedagógica implica desglosarla
desde los dos conceptos que la componen: el discurso y el saber pedagógico.
Por un lado, el discurso es un conjunto de conocimientos; en palabras de
Foucault (1969, p. 354), “los conocimientos, las ideas filosóficas, las ideas
cotidianas, así como las instituciones, las prácticas comerciales y policiacas,
las costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de la sociedad”. De
esta manera, varios discursos con un punto en común de relacionamiento
102 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

conformarán un saber; para dar claridad sobre este concepto, debe decirse
que un saber podrá estar conformado por el discurso filosófico, el discurso
práctico, el discurso de las asociaciones que trabajen un conocimiento, el
discurso social y otros discursos adicionales que fundamenten un saber.
Por otro lado, el saber pedagógico, en relación con lo planteado
en el párrafo anterior, es el conjunto de discursos ubicados en el terri-
torio de la pedagogía; Zuluaga (1999) afirma que los discursos del pro-
pósito de enseñanza, las metodologías, los procesos institucionales y el
ámbito educativo son solo algunos de los discursos bases de este saber.
La reflexión respecto a este conocimiento teórico se manifiesta en el docente
en el hecho de que la práctica pedagógica se convierte en la relación entre
el discurso y el saber, gracias a que la práctica es la materialidad de dicho
discurso. Esta base teórica permite adoptar en la investigación el proceso de
análisis desde los siguientes indicadores.

Tabla 1
Subcategorías e indicadores en la práctica pedagógica

Subcategorías Indicadores
Discurso Conocimientos científicos que sustentan el saber
Conocimientos socioculturales que sustentan el saber
Saber pedagógico Delimitación de temas y conceptos para el proceso de enseñanza
Metodologías de enseñanza usadas para la enseñanza
Fuente: Elaboración propia a partir de Zuluaga (1999).

Categoría: Internacionalización de la educación superior

Tal como se presentó en los primeros párrafos de este capítulo, la interna-
cionalización de la educación superior se proyecta en tres palabras: inter-
nacional, interdisciplinariedad e interculturalidad, y estas se convierten en
el reto de adopción en una ies de manera transversal, casi inherente, en los
procesos, las metas, políticas, estrategias y acciones llevadas a cabo como
parte de los objetivos misionales.
Bajo esta sombrilla, la relación entre la internacionalización y los
procesos misionales de una ies se manifiestan en el desarrollo de diferentes
estrategias como lo son la movilidad académica, la cooperación internacio-
nal, el multilingüismo, la investigación y la internacionalización en casa,
explicadas a continuación.
El enfoque conectivo de la internacionalización del currículo... 103

La movilidad es la estrategia más utilizada para abordar la interna-

cionalización en las ies y hace relación al proceso de desplazamiento físico
de un miembro de la comunidad académica desde una institución de origen
hacia una institución internacional de destino; este desplazamiento se centra
en el objetivo de llevar a cabo una actividad académica o cultural.
La segunda estrategia es la cooperación internacional, la cual se refiere
a los convenios, proyectos y las alianzas entre instituciones y entidades bajo
relaciones de reciprocidad para fortalecer los procesos de investigación y
desarrollo académico-formativo de una institución (Spaggiari-Gutiérrez y
Mejía-Quevedo, 2015).
Por su parte, la investigación con perspectiva internacional se enmar-
ca en la transferencia o el intercambio de conocimiento (Arango-Murcia,
2015); además, pretende la integración de una dimensión internacional en
las políticas, actividades, los resultados, procesos e impactos asociados al
acto investigativo.
La estrategia de multilingüismo se entiende desde la unesco (2011)
como el proceso de adquisición de una lengua adicional a la nativa y el
reconocimiento de la cultura que posee dicha lengua. De esta manera, el
multilingüismo cumple una función esencial para el desarrollo, al ser un
actor del diálogo intercultural.
Por último, la internacionalización en casa le apunta a la necesidad
de facilitar, en la comunidad académica, el proceso de comprensión de las
competencias internacionales y las habilidades interculturales a través del
desarrollo de actividades (Beelen y Leask, 2011); esta se estructura en dos
vertientes: el desarrollo de eventos interculturales (currículo informal) y la
internacionalización del currículo (currículo formal).
Entender cada de una de estas estrategias permitió identificar cuáles de
ellas se relacionan con la práctica pedagógica; la mirada del currículo formal,
es decir, la internacionalización del currículo, fue la subestrategia bajo la
cual se direcciona la investigación presentada (más adelante se definirá esta).
Categoría: Internacionalización del currículo y enfoque conectivo
La definición de internacionalización del currículo ha variado su enfoque a
lo largo de los años; en un principio, Knight (1994) la direcciona como un
proceso de articulación con los programas académicos, las políticas y los
procedimientos institucionales, y tiene una relación muy instrumental con
las actividades del aula del docente. Hudski (2011) le otorgó a esta estrategia
una mirada comprensiva o integral que, aunque le dio a la internacionaliza-
104 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Figura 1
Estrategias de internacionalización de la educación superior

Movilidad

Cooperación

Internacionalización
Investigación
de la educación superior

Multilinguismo

Campus intercultural

Internacionalización
en casa
Internacionalización
del curriculo

ción del currículo un enfoque transversal a los procesos institucionales, la

terminó por ubicar en un aspecto más macro.
Fuente: Elaboración propia a partir de Knight (2008), Beelen y Leask (2011),
Hundisk (2011), Arango-Murcia (2015), De Wit y Hunder (2015) y Spaggiari-
Gutiérrez y Mejía-Quevedo (2015).

Los anteriores enfoques permiten, entonces, abordar la internaciona-

lización del currículo como un proceso transversal a los objetivos misionales
de una ies que busca integrar habilidades interculturales, relacionamientos
interdisciplinarios y perspectivas internacionales a los procesos académicos,
investigativos y de extensión. Sin embargo, el objetivo de la investigación
estaba centrado en la práctica pedagógica docente y esta meta solo podía
lograrse indagando desde el enfoque conectivo de la internacionalización
del currículo.
El conectivismo como teoría de aprendizaje es la base de este enfoque,
cuyo principal autor es George Siemens (2006), quien dice que “el conoci-
El enfoque conectivo de la internacionalización del currículo... 105

miento se distribuye desde una red de conexiones y que el aprendizaje con-

siste en la habilidad de construir y recorrer esa red” (p. 31). El objetivo del
enfoque es, pues, que los docentes asuman un rol de tutor y administrador
de la red del conocimiento a través del encuentro con puntos comunes de
relacionamiento que permitan e impulsen el flujo de este.
En relación con la base teórica anterior, la colombiana María Claudia
Aponte y la ecuatoriana Verónica Peña (2018) se encargan de redefinir la
internacionalización del currículo desde el enfoque conectivo como “[…]
la autonomía de los sujetos para compartir distintas perspectivas trabajando
en redes de las que surge el conocimiento como producto del compromiso,
[la] apertura [y la] interactividad comunicacional de todos los miembros
del grupo” (p. 130); así, se busca que los participantes del proceso educativo
(docentes y estudiantes) elaboren nuevos objetivos, métodos y herramientas
de aprendizaje en los que se adopte la intención de creación de redes de
conocimiento con nodos y fuentes de información pertinentes. Este con-
cepto es elegido como la base de la investigación gracias a su relación con
los ambientes de aprendizaje y con los postulados de la práctica pedagógica
de Zuluaga (1999).
Es así como Aponte y Peña (2018) presentan tres dimensiones de
la internacionalización conectiva del currículo: dimensión institucional,
dimensión específica (carrera, programa, facultad o dependencia) y dimen-
sión de ambientes de aprendizaje. La investigación se centra en esta última,
gracias a que se orienta a la estrategia de relacionamiento entre el docente
y el estudiante, la utilización de tecnologías de la información y la comuni-
cación (tic), la presentación de abordajes del área de conocimiento desde
contextos interculturales y el uso de medios y estrategias como herramientas
de reflexión de su área de conocimiento.
Desde este enfoque, los ambientes de aprendizaje desarrollan una
serie de elementos que permiten el diseño curricular desde el docente para
que cree sus propias redes de aprendizaje y estas sean alimentadas por los
estudiantes; tales elementos son: el diseño de objetivos y contenidos, las
pedagogías innovadoras, los ecosistemas tecnológicos y los sistemas eva-
luativos. Para el desarrollo de esta investigación se tomaron los siguientes
elementos que se transformaron en las subcategorías de análisis: objetivos,
contenido y resultados de aprendizaje, pedagogías innovadoras y ecosistemas
tecnológicos; cada uno de ellos desde las bases teóricas de Aponte y Peña
106 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

(2018), lo que permitió adoptar una serie de indicadores que se presentarán

a continuación.

Tabla 2
Subcategorías e indicadores del enfoque conectivo de la internacionalización del
currículo

Subcategoría Indicadores
Objetivos, contenidos Reconocimiento de los problemas mundiales
y resultados de
Desarrollo de actitudes sociales, de empatía y comunicación
aprendizaje
Entendimiento y relación con identidades culturales de otros
individuos y grupos étnicos y religiosos
Desarrollo de competencia del profesional global propuesto por
alguna asociación internacional de la disciplina
Fomento de las competencias para educar sobre los objetivos de
desarrollo sostenible (ods)
Pedagogías Construcción de redes propias de aprendizaje interactivas
innovadoras
Construcción conjunta de conocimiento entre docentes y
estudiantes
Uso de bibliografía que sustenta el proceso de enseñanza-
aprendizaje en otras lenguas e incluye paradigmas no occidentales
de la disciplina
Ecosistemas Estrategias para aproximarse de manera responsable y con
tecnológicos comportamiento empático en línea para construir relaciones y
comunidades
Utilización de la tecnología para crear, adaptar y personalizar
experiencias de aprendizaje que fomenten el aprendizaje
independiente y se adapten a las diferencias y necesidades del
estudiante
Creación de oportunidades de aprendizaje que desafíen a
los estudiantes a usar un proceso de diseño y pensamiento
computacional para innovar y resolver problemas
Fuente: Elaboración propia a partir de Aponte y Peña (2018).

Metodología
Cada uno de los elementos teóricos presentados anteriormente sientan
las bases de las categorías, subcategorías y los indicadores que dan paso a
la construcción de una metodología coherente con el objetivo general del
proceso investigativo.
El enfoque conectivo de la internacionalización del currículo... 107

El TdeA, como ambiente de recolección de la información, cuenta con

cuatro facultades distribuidas de la siguiente manera:
• Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas.
• Facultad de Derecho y Ciencias Forenses.
• Facultad de Educación y Ciencias Sociales.
• Facultad de Ingeniería.
Con base en esto, se elige un programa académico al azar por facultad
y a su vez a un docente de ese programa para la comprensión de su práctica
pedagógica. Esta es una muestra de casos tipo (Hernández-Sampieri, 2014),
ya que identifica la información sobre una situación con el objetivo de ana-
lizar las ideas, experiencias y los significados de un grupo en específico (en
este caso, los docentes).
La investigación se enmarca en un paradigma interpretativo con
enfoque cualitativo que busca comprender un fenómeno o caso a través de
la exploración desde la perspectiva de los participantes en relación con su
contexto (Hernández-Sampieri, 2014). El estudio de caso es la metodología
utilizada, centrado en el entendimiento de un caso desde sus particulares y
su práctica (Stake, 2010).
Para el estudio de caso, Stake (2010) presenta una serie de técnicas a
ser usadas en su implementación; las elegidas para esta investigación son:
análisis documental, entrevista semiestructurada y observación. Cada una,
desde los indicadores teóricos, dio paso a una serie de instrumentos para
la recolección de la información: fichas temáticas, guía de preguntas, entre-
vista y ficha de observación. En el proceso de sistematización se tiene como
técnica una sábana comparativa construida desde Stake (2010) y su trian-
gulación metodológica, de modo que se compara la información recogida
con cada uno de los instrumentos frente a los indicadores obtenidos de la
aproximación teórica.
El anterior recorrido teórico y metodológico de la investigación
construye los cimientos necesarios que permiten llegar a la etapa de trabajo
de campo, momento en que se pretende explorar la práctica pedagógica
del docente para contrastarla con el enfoque conectivo de la internaciona-
lización del currículo. Con esto se pretende identificar la existencia o no de
relaciones que den cuenta de la manera como el docente está en la práctica
de su labor de educar desde los nuevos ambientes de aprendizaje para la for-
mación de profesionales globales: capaces de examinar los problemas desde
una perspectiva local, global e intercultural, entendedores de las visiones y
108 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

formas de interacción del mundo y de las diferentes culturas y capaces de

actuar generando conocimiento para el bienestar colectivo y el desarrollo
sostenible (ocde,2015).

Referencias bibliográficas
Aponte, C. y Peña, V. (2018). Internacionalización conectiva: el currículo en un mundo
en red. Guayaquil: Dirección de Publicaciones Universidad Católica Santiago
de Guayaquil.
Arango-Murcia, A. M. (2015). Guía para la internacionalización de la educación su-
perior: internacionalización de la investigación. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Beelen, J., & Leask, B. (2011). Internationalisation at Home on the move. Learning
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De Wit, H.; Hunter, F.; Howard, L. y Egron-Polak, E. (2015). Internationalization of higher
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Foucault, M. (1969). La arqueología del saber. París: Siglo XXI Editores.
Gacel-Ávila, J. (2000). Políticas y estrategias institucionales de internacionalización.
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Hernández-Sampieri, R. (2014). Metodología de la investigación. México D. F.: Inte-
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Spaggiari-Gutiérrez S. L. y Mejía-Quevedo, J. C. (2015). Guía para la internacionali-
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unesco (s. f.). ¡Los idiomas sí que cuentan! [Link]
themes/cultural–diversity/languages–and–multilingualism/.
Zuluaga Garcés, O. L. (1999). Pedagogía e historia. Santafé de Bogotá: Siglo del
Hombre Editores.
 109

Convivencia:
memoria y cuidado

• Capítulo 1: La enseñanza del autocuidado como estrategia

fundamental en la promoción de la salud,

• Capítulo 2: Educación familiar de generación en generación:

trazas de la transmisión

• Capítulo 3: La tutoría entre iguales:

una estrategia para la comprensión lectora

• Capítulo 4: La convivencia escolar en Colombia:

discursos, prácticas y usos
 111

La enseñanza del autocuidado como

estrategia fundamental en la promoción
de la salud

Héctor Iván Estrada Giraldo1

Johan Camilo Fernández Bedoya2
Janes Jahir García Montoya3

Resumen
El presente trabajo es una investigación sobre cómo la enseñanza del auto-
cuidado aporta a la promoción de la salud de los estudiantes de los grados
8.o y 9.o de dos instituciones educativas del departamento de Antioquia. La
investigación se realizó bajo el método de investigación acción educativa;
se recolectó información a través de las técnicas de narrativa, grupo focal,
entrevista, encuesta y diario de campo que permitieron reconocer las con-
cepciones de los estudiantes acerca del autocuidado y sus prácticas de salud.
Esta información fue usada en la construcción de cinco secuencias didácticas,
cuya aplicación permitió abrir un espacio donde la enseñanza del autocui-
dado fue pensada y planeada a partir de las necesidades de los estudiantes

1 Magíster en Educación Docencia Universidad de Manizales. Docente Universi-

dad de Antioquia. Grupo de investigación en Perspectivas de Investigación en
Educación en Ciencias PiEnCias. Correo electrónico: [Link]@[Link].
co ORCID: [Link]
2 Magíster en Educación, Universidad de Antioquia. Docente Centro Educativo
Rural Jesús Aníbal Gómez. Correo electrónico: [Link]@[Link]
ORCID: [Link]
3 Magíster en Educación, Universidad de Antioquia, Docente I.E. Campestre
Nuevo Horizonte. Correo electrónico: [Link]@[Link] [Link]
org/0000-0002-2345-2291.
112 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

de las dos instituciones educativas; después de la aplicación de la secuencia

didáctica, se recolectó información que permitió analizar y valorar cómo
este proceso de enseñanza del autocuidado le aportó a la promoción de la
salud de los estudiantes. Los resultados muestran que, tras la aplicación de la
secuencia didáctica, aumentaron los procesos de enseñanza en algunos temas
de salud, donde los estudiantes demostraron ser más conscientes en temas
como alimentación, higiene personal y consumo de sustancias psicoactivas.
En las dos instituciones donde se ejecutó el proyecto se pudo observar que
los estudiantes se interesan y motivan fácilmente al tratar temas que afectan
directamente su salud.
Palabras clave: autocuidado, promoción de la salud, alimentación,
higiene personal, consumo de sustancias psicoactivas.

Introducción
El autocuidado ha sido un tema frecuente a lo largo de la historia y, en
general, las personas tienen la visión de que la escuela es el lugar propicio
para la enseñanza y el cuidado de la salud de los estudiantes, toda vez que
consideran que este ámbito es donde se empieza a instruir y generar hábitos
en las personas. La enseñanza del autocuidado, sin duda, aporta a la promo-
ción de la salud, pero autores como Hernández, Oviedo, Rincón, Hakspiel y
Mantilla (2019) señalan que, en el ámbito escolar, en cuanto a la promoción
de la salud, existe una brecha entre la teoría y la práctica, porque las inter-
venciones que se realizan no son integrales y generalmente la participación
de los actores educativos es incipiente.
La escuela, la familia, los grupos sociales y todas aquellas dinámicas
que tejen comunidad son factores externos que permiten la transformación
de un pensamiento colectivo en aras de promover el cuidado de sí; además,
las acciones individuales son necesarias para la construcción de habilidades
y competencias para el autocuidado, lo cual conlleva que el aula de clase sea
el espacio para indagar, promover, investigar y debatir acerca de las prácticas,
estrategias y rutas para la adquisición de una cultura del autocuidado en el
marco de la promoción de la salud. Por estas razones es que durante mucho
tiempo se ha reconocido que uno de los escenarios más importantes para
promover la salud es el entorno escolar (Sánchez et al., 2018).
Es decir, el tema del autocuidado no es muy visible en las prácticas
escolares, puesto que es un tópico que se ha relegado a otros campos del
La enseñanza del autocuidado como estrategia fundamental... 113

conocimiento como por ejemplo la salud pública. Además, cuando estas

prácticas aparecen en el aula de clase son orientadas desde el área de ciencia
naturales y pocas veces se integran con las demás áreas del conocimiento.
Lo anterior se convierte en un tema de indagación y se presenta la necesidad
de realizar proyectos educativos en temas de salud, en los cuales se deben
fomentar trabajos educativos relacionados con la salud humana en una línea
de investigación científica pertinente para el contexto. Estas investigaciones
escolares deben considerar diversas asignaturas para incluir los valores y la
dimensión humana en la enseñanza y, con ello, aportar a la salvaguarda de
la integridad y el autocuidado de la población.
En concordancia con lo anterior, las dinámicas curriculares y del que-
hacer docente son constructos que buscan edificar los planes de estudio para
que las estrategias de enseñanza fortalezcan el aprendizaje para una mejor
calidad de vida; asimismo, al tener las estructuras académicas establecidas
se descentraliza el proceso de enseñanza que recae en las ciencias naturales,
hecho que abre las puertas a la transversalización.
Por todo lo anterior, la presente investigación se propuso como objeti-
vo, a partir de la investigación acción educativa, realizar un análisis acerca del
proceso de enseñanza del autocuidado y cómo este aporta a la promoción de
la salud en los estudiantes de los grados 8.o y 9.o de la I. E. Nuevo Horizonte
(sede La Madera) del municipio de El Carmen de Viboral y del C. E. R. Jesús
Aníbal Gómez (sede Tacamocho) del municipio de Tarso.

Método y metodología
La presente investigación se desarrolla bajo el paradigma sociocrítico y
comprende la estrecha relación que existe entre el medio natural y el medio
social, lo que permite analizar el autocuidado y la salud en el campo educa-
tivo con una visión global y dialéctica de la realidad escolar; el estudio del
autocuidado y la salud en el aula de clase es pertinente para comprender
dichas relaciones, ya que en cierta medida se logra apreciar que las dinámicas
sociales que existen en la vida de los estudiantes y su relación con el entorno
están ligadas a los conceptos antes mencionados, y que es la enseñanza la
que permite mediar entre el conocimiento y el sujeto (Alvarado y García,
2008, p. 192).
Asimismo, la investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, pues
alude a la noción de interpretar las realidades de las comunidades respetando
114 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

la cultura y viendo en ella un potencial. “La investigación cualitativa tiene

como punto central comprender la intención del acto social” (Mejía, 2004,
p. 280), que en este caso corresponde a la enseñanza de temas pertinentes
para los estudiantes como lo son el autocuidado y la promoción de la salud,
pues se trata de entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que
caracterizan a un determinado fenómeno: en este caso, analizar cómo el
proceso de enseñanza del autocuidado aporta a la promoción de la salud en
los estudiantes de los grados 8.o y 9.o de la I. E. Nuevo Horizonte (sede La
Madera) del municipio de El Carmen de Viboral y el C. E. R. Jesús Aníbal
Gómez (sede Tacamocho) del municipio de Tarso.
Método
El estudio se ejecutó mediante la Investigación Acción Educativa (iae), la
cual es utilizada para investigar una serie de acciones y situaciones que rea-
lizan el profesorado y los estudiantes en sus propias aulas desde lo cotidiano,
tales como el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora
de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de
desarrollo, entre otras (Latorre, 2003).
Teniendo en cuenta lo anterior, la iae está dirigida a la investigación de
las realidades educativas y sociales del entorno escolar y permite vislumbrar
aspectos que mejoran la calidad de vida de la comunidad educativa. En este
proyecto, la iae abre un horizonte a los análisis de los procesos de enseñanza
del autocuidado que aporta a la promoción de la salud en los estudiantes
de los grados 8.o y 9.o y a los docentes investigadores de la I. E. Campestre
Nuevo Horizonte y el C. E. R. Jesús Aníbal Gómez.
Metodología
Para alcanzar los propósitos definidos en esta investigación, se definió una
metodología que incluyó tres fases: 1) aplicación de técnicas e instrumentos:
en esta fase se ejecutó una prueba piloto que permitió validar los instru-
mentos con base en la información obtenida y realizar ajustes pertinentes.
La prueba piloto de la encuesta se realizó a una muestra de los estudiantes
de los grados 8.o y 9.o de ambas instituciones, la cual estuvo constituida por
siete estudiantes de cada institución que se seleccionaron de forma aleatoria;
el tamaño de la muestra se calculó con un nivel de confianza del 95%, un
margen de error del 21% y una población de 40 estudiantes; para esto se
utilizó el software QuestionPro. A su vez, la prueba piloto de la entrevista
se les realizó a dos estudiantes de cada institución, siguiendo los criterios
de selección mencionados anteriormente; 2) aplicación de una secuencia
La enseñanza del autocuidado como estrategia fundamental... 115

didáctica; y, por último, 3) análisis de la información. A continuación, se

ofrece la descripción de estas fases.

Análisis e interpretación de resultados

Para la presentación de los resultados, se tuvieron en cuenta los siguientes
códigos que hacen referencia a las personas que suministraron la información
y cuya identidad se reserva como criterio ético de la investigación.

Tabla
Códigos de nominación de sujetos de investigación

Código Descripción
D1 Docente del C. E. R. Jesús Aníbal Gómez
D2 Docente de la I. E. Campestre Nuevo Horizonte
E1, E2, E3… E7 Estudiantes de la I. E. Campestre Nuevo Horizonte
E8, E9, E10… E14 Estudiantes del C. E. R. Jesús Aníbal Gómez

Análisis de resultados del C. E. R. Jesús Aníbal Gómez

Categoría: Autocuidado

• Higiene personal: el diagnóstico que se desarrolló con los estudiantes y

la narrativa de los docentes permitió observar que hay preocupación
sobre mantener una buena salud, como lo demuestra la información
obtenida mediante las narrativas, donde el docente D1 manifiesta: “El
autocuidado no lo estoy incluyendo en el aula de clase, solamente men-
ciono el discurso de dinámicas sociales que afectan la integridad de los
estudiantes, mas no hay un plan de estudio ni menos está sistematizado
para incorporarlo en la práctica”.
• Alimentación: con respecto a esta subcategoría, se logró descubrir que
los estudiantes tienen preocupaciones en cuanto a los procesos de pre-
paración de los alimentos, porque el agua de sus veredas no es tratada
con métodos de potabilización; asimismo, se logró identificar que los
docentes no involucran el tema de la alimentación en las prácticas de
enseñanza, tal y como lo afirma el docente D1: “En Tacamocho, donde
116 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

estoy, los muchachos no dimensionan que se deben alimentar bien, y

tampoco la alimentación está como una competencia en la enseñanza;
solo se educa en la pirámide alimentaria más desde lo teórico”.
• Consumo de sustancias psicoactivas: esta subcategoría está ligada a las
afirmaciones de Litano (2015), quien plantea que los jóvenes son una
población vulnerable porque están rodeados de algunos malos hábi-
tos como el alcoholismo, la drogadicción, la violencia intrafamiliar y
la violencia social; la técnica de la narrativa permitió identificar que
el docente no utiliza estrategias de enseñanza para educar en temas
como consumo de sustancias psicoactivas, de cigarrillo y de bebidas
alcohólicas, especialmente a temprana edad. Así lo muestra el docente
D1 cuando afirma que “se ven algunas cosas en ocasiones que no son
muy confortables, como la drogadicción y el alcoholismo, sabiendo
que tienen familias muy constituidas y admirables. Entonces, la clase
se torna en estos temas”.

Categoría: Prácticas de salud

• Educación sanitaria: esta subcategoría permitió caracterizar las concep-

ciones de las prácticas en salud y autocuidado que tienen los estudian-
tes; se observa de antemano que el docente D1 genera pocos espacios
para promover acciones que involucren una reflexión para modificar
aquellos hábitos y prácticas: “uno como maestro se cuestiona mucho
por tal situación de los estudiantes, cuando no comen bien los alimen-
tos, cuando consumen drogas, una enfermedad o herida mal cuidada,
cuando uno ve que llegan con ropa del día anterior”.
• Medidas preventivas en salud: esta subcategoría permitió abarcar todas
aquellas acciones que los estudiantes realizan para prevenir enfermeda-
des y disminuir la vulnerabilidad de la que habla Litano (2015). Esto es
importante mencionarlo, pues muchos estudiantes tienen falencias en
sus prácticas de salud y en las estrategias para evitar amenazas que los
están llevando a aumentar el riesgo de enfermedades en su vida. Así se
descubre en el grupo focal cuando los estudiantes ofrecen los siguientes
testimonios: “no haciendo cosas que lo afecten a uno” (E8), “a veces no
jugando brusco y no montándose en un bicicleta sin frenos” (E13).
La enseñanza del autocuidado como estrategia fundamental... 117

Análisis de resultados de la I. E. Campestre Nuevo Horizonte

Categoría: Autocuidado
• Higiene personal: respecto a esta subcategoría, se puede ver que los
estudiantes conceptualizan la higiene personal principalmente desde el
baño diario y asocian, en cierto grado, la mala higiene con las bacterias
y enfermedades. Así lo expresaron algunos estudiantes en el grupo
focal: “peinarse, pues sí, asearse el cuerpo todo” (E1), “la mala higiene
produce bacterias que pueden afectar la salud” (E5), “bacterias que se
generan en el cuerpo, microorganismos, obviamente uno se baña, al
uno tocar todo con la mano y llevárselo a la boca, eso hace daño” (E4).
• Alimentación: en el desarrollo del grupo focal se puede ver que los
estudiantes se refieren a una buena alimentación como comer sano,
evitando grasas, “mecato” y azúcar; resaltan la importancia de comer
frutas y asocian la mala alimentación a enfermedades como la gastri-
tis. Estos son algunos testimonios al respecto: “es importante comer
frutas, alimentarse bien” (E3), “no comer tanta grasa” (E1), “o sea, el
cuerpo sí necesita esas grasas o esos azúcares, pero no en exceso” (E4),
“no comer cosas excesivas, por ejemplo, grasas, mecato” (E1), “puede
dar gastritis” (E3), “uno come de todo, pero no en exceso” (E1), “una
buena alimentación sería consumir vitaminas, pues… algunas frutas o
algunas comidas que traigan, pues, cosas que aporten al cuerpo” (E3).
• Consumo de sustancias psicoactivas: en cuanto a esta subcategoría,
se puede ver que la mayoría de los estudiantes hablan acerca de las
consecuencias y los efectos que el consumo de algunas sustancias
psicoactivas trae para el cuerpo. Así lo expresó el estudiante E1 en la
aplicación de la secuencia didáctica: “Los síntomas de las personas que
consumen sustancias psicoactivas son: emoción, pérdida de memoria,
alucinaciones, estrés, ojos llorosos y sangre por la nariz”. También se
pudo ver que algunos estudiantes explican cómo las drogas alteran las
funciones cerebrales y engañan el cuerpo: “el consumo de sustancias
psicoactivas afecta más que todo las neuronas, impidiendo pasar la
información y haciendo actuar el cuerpo de manera diferente, muchas
veces perdiendo el equilibrio y otra función. Las sustancias psicoactivas
liberan dopamina, lo que parece un efecto de satisfacción provocado;
eso produce una adicción, ya que el cuerpo se va a sentir bien” (E3).
118 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Categoría: Prácticas de salud

• Educación sanitaria: al analizar la información referida a esta subca-

tegoría, se encontró que el docente D2 manifiesta que la educación
sanitaria en la institución tiene falencias. Además, aunque el docente
ha identificado varios malos hábitos en los estudiantes, la situación no
se canalizó mediante la planificación y estructuración de contenidos o
estrategias de enseñanza en el aula de clase. Así se entiende cuando el
docente D2 manifiesta: “Vemos fallas en este tema, también tenemos
vacíos por parte del docente, y no tenemos importancia o pertinencia
en estos temas, ya que uno en medio de los descansos de los mucha-
chos los ve comiendo mecatos y golosinas, tomando mucha gaseosa, o
los vemos todo el tiempo pegados del celular o mojándose en medio
de la lluvia o con la ropa sucia y manos, y esto no nos importa como
maestros”.
• Medidas preventivas en salud: en esta subcategoría se pueden ver todas
aquellas acciones que los estudiantes consideran importantes para tener
una buena salud; allí se identifica que los estudiantes no solo conside-
ran significativas las acciones que afectan la salud física, sino también
aquellas que pueden afectar la salud mental, como lo expresaron los
estudiantes en el grupo focal: “Salir a caminar, respirar aire libre y no
quedarse en la misma rutina todos los días, ya que uno se puede estre-
sar” (E3), “yo camino dos horas diarias” (E4), “cuido mi salud haciendo
deporte” (E1).

Conclusiones
Conclusiones del C. E. R. Jesús Aníbal Gómez
La implementación de la secuencia didáctica permitió que los estudiantes
y docentes-investigadores empezaran a discutir acerca de temas de salud y
autocuidado, permitiendo el análisis de las prácticas de salud y la identifi-
cación de las posibles enfermedades y consecuencias que pueden tener las
malas prácticas de autocuidado. Asimismo, se identificó que los estudiantes
están en constante vulnerabilidad en cuanto a su salud, porque en su contexto
es común el consumo de cigarrillo, de sustancias psicoactivas y de bebidas
alcohólicas.
La enseñanza del autocuidado como estrategia fundamental... 119

Se concluye que en el plan de estudio de la institución es necesaria

la integración de la enseñanza del autocuidado, porque de esta manera se
posibilita el enriquecimiento de la promoción de la salud en la comunidad
estudiantil; además, la integración del autocuidado al plan de estudios facilita
su planeación y contextualización para hacer más eficiente la enseñanza de
estos temas. La introducción de estos temas llevará a que la escuela se convier-
ta en el escenario propicio para educar acerca de la alimentación adecuada,
la higiene personal, la prevención del consumo de sustancias psicoactivas,
cigarrillo y alcohol, los métodos anticonceptivos, los riesgos del embarazo
en adolescentes y las consecuencias que pueden traer las enfermedades de
trasmisión sexual. Gracias a ello, será posible formar a estudiantes con un
alto nivel de conocimiento en temas tan importantes para la vida como el
autocuidado, porque estos conocimientos pueden provocar cambios en los
hábitos y estilos de vida de los educandos.
Conclusiones de la I. E. Campestre Nuevo Horizonte
El presente trabajo permitió abordar en el aula de clase la enseñanza de
diversas temáticas que tienen que ver con el autocuidado y la promoción de
la salud. Respecto a la higiene personal, se pudo apreciar que los estudiantes
consideran que este tema tiene mucha importancia para su vida y lo asocian
con la prevención de enfermedades. Asimismo, la aplicación de la secuencia
didáctica permitió que los estudiantes ampliaran su percepción acerca de la
higiene personal y fortalecieran la vinculación de esta con el autocuidado y
la buena salud, lo que se reconoció en la valoración que los estudiantes y el
docente hicieron acerca de la aplicación de tal secuencia.
Frente al consumo de sustancias psicoactivas, se pudo registrar que los
estudiantes conocen una amplia diversidad de sustancias psicoactivas que
hay a su alrededor, pero ignoran la forma como estas actúan en el cuerpo y
las diferentes consecuencias que estas pueden ocasionar. Asimismo, se logra
reconocer que es un tema que les interesa mucho y que genera diversidad
de inquietudes; la aplicación de la secuencia didáctica permitió que los es-
tudiantes tuvieran más argumentos acerca de cómo estas sustancias generan
adicción y afecciones en el cuerpo. Por otra parte, el consumo de sustancias
psicoactivas es una temática en la que los estudiantes sienten que el profesor
se interesa por el cuidado de ellos, lo que hace que se sientan reconocidos
e importantes, no solo para el profesor, sino también para la institución.
Se concluye que la enseñanza del autocuidado no solo genera en los
estudiantes interés y una buena predisposición, sino que hace que ellos se
120 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

sientan valorados por el profesor, por cuanto ven que el docente se interesa
en la enseñanza de temas que tocan directamente la salud de ellos como estu-
diantes. Asimismo, la enseñanza del autocuidado mediante la aplicación de la
secuencia didáctica permitió que los estudiantes adquirieran conocimientos
acerca de temas que afectan directamente su salud, hecho que los llevó a ser
más conscientes al momento de hablar sobre temas de autocuidado, como
se pudo identificar en la valoración de la estrategia de enseñanza.
Elementos comunes y diferentes de las conclusiones de ambas
instituciones educativas
En ninguna de las dos instituciones existe un plan de estudios ni lineamientos
orientados al fortalecimiento de estrategias y enseñanzas acerca del autocui-
dado, a lo cual se suma que el tema del autocuidado no tiene una estructura
curricular. Solo en el área de ciencias naturales se logran integrar algunos
conocimientos y competencias en el ámbito biológico y físico, mediante los
cuales el docente logra, en ocasiones, abordar temas relacionados con el
cuidado de sí y tratar de fortalecer la enseñanza de la promoción de la salud.
Algunos aspectos diferentes en las dos instituciones tienen que ver con
las concepciones que tienen los estudiantes acerca de las prácticas de salud,
lo cual quizás está asociado a la diferencia de contextos socioculturales de
ambas instituciones. Se encontró que solamente en la I. E. Campestre Nuevo
Horizonte —al tratarse el tema del consumo de sustancias psicoactivas— los
estudiantes sienten que el profesor se interesa por el cuidado de ellos, lo que
hace que se sientan reconocidos e importantes no solo para el profesor, sino
también para la institución.
Otro elemento diferente que se pudo identificar es que los estudiantes
del C. E. R. Jesús Aníbal Gómez recalcan la importancia de la seguridad vial
en temas de autocuidado, mientras que este aspecto no surgió en la informa-
ción recolectada con los estudiantes de la I. E. Campestre Nuevo Horizonte.

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La enseñanza del autocuidado como estrategia fundamental... 121

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cultural. Hacia la promoción de la Salud, 23(2), pp. 118-133.
 123

Educación familiar de generación en

generación: trazas de la transmisión

Diana María Posada-Giraldo1

Resumen
Este capítulo presenta algunos resultados parciales de la tesis doctoral Sen-
tidos otorgados a la educación familiar en los relatos biográfico-narrativos
de abuelos, padres y nietos de 10 tríadas intergeneracionales pertenecientes
a dos sagas familiares del municipio antioqueño de El Carmen de Viboral.
La investigación se orienta bajo un diseño cualitativo, desde el paradigma
hermenéutico; se trata de un estudio de caso, con relatos múltiples, a partir
de un enfoque biográfico-narrativo. Los datos se obtuvieron mediante la
combinación de entrevista narrativa y episódica; para los nietos entre 5 y
10 años, se utilizó la conversación en un ambiente de juego con la presencia
de la madre. El análisis se lleva a cabo mediante la aplicación del método
documental reconstructivo. Los resultados incluyen la caracterización de la
primera de las dos sagas partícipes y los marcos de orientación o sentidos
otorgados a la educación familiar que emergieron. Finalmente, se cierra con
unas breves conclusiones.
Palabras clave: educación familiar, generaciones, transmisión, relato
biográfico-narrativo.

1 Licenciada en Educación Preescolar. Magíster en Educación: Sociología de la

Educación. Candidata a doctora en el Doctorado en Educación Universidad de
Antioquia, XIV cohorte. Profesora titular adscrita al Departamento de Educación
Infantil de la Universidad de Antioquia; investigadora Grupo de Estudios en
Pedagogía, Infancia y Desarrollo Humano (gepidh), Universidad de Antioquia.
Correo electrónico: [Link]@[Link]. ORCID: [Link]
0002-5503-0288
124 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Introducción
Como bien lo señaló Chalier (2008), todas las culturas se transmiten de gene-
ración en generación y en este proceso la familia ha jugado un papel clave que,
al decir de algunos, se ha visto afectado en el contexto de la mundialización
o globalización2 que ha venido instalándose desde la segunda mitad del siglo
xx y que ha traído cambios en los campos económicos, tecnológicos, sociales,
políticos y culturales que inciden en la percepción de los actores sociales y
producen transformaciones, entre otros aspectos, en los roles parentales y
las relaciones intergeneracionales y de poder (Delory-Momberger, 2015).
Transformaciones que, sin duda, se verán influenciadas por los efectos de
la pandemia del coronavirus (pero eso será objeto de otra investigación).
Taberner Guasp (2012), por ejemplo, sostiene que la educación de
los hijos en la familia se orienta actualmente en un sentido diferente al de la
transmisión de tradiciones y reglas comunes; es decir, que el énfasis ya no
está en transmitir. Por su parte, Bertaux y Thompson señalan que si bien se
muestra a la familia como avasallada por los medios de comunicación, el
mercado, los nacionalismos y las ideologías políticas, las familias a través de
las historias que cuentan sobre ellas proveen valores, normas de comporta-
miento y modelos relacionales, lo que reivindica su papel como transmisoras
de cultura de generación en generación (en Bornat, 1994).
El estado del arte realizado cubrió el período comprendido entre 2005
y 2017. Se analizaron 19 de las 24 referencias encontradas. Las cinco que se
ocuparon de la relación abuelo-padre-nieto respecto a la educación familiar
evidenciaron varias cosas, como ambigüedad en padres y abuelos frente a
la utilización del castigo, pérdida de confianza en los referentes de los que
disponen para educar a sus hijos (Aguirre, 2000, en Salazar Henao, Botero
Gómez y Torres, 2009), mayor participación de los padres en la crianza de los
hijos en el caso de la tercera generación, aumento en los niveles de escolari-

2 La cual implica la circulación global de los hombres y las cosas, procesos de

“economía mundo” (Cohen, 2006), “compresión del espacio y del tiempo” debido
al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (Harvey, 1989),
“extensión máxima de las relaciones sociales” (Giddens, 1994), migraciones,
desterritorialización, inestabilidad de las soberanías nacionales, debilitamiento
de las fronteras estatales, aumento de redes transnacionales y cambios en los
modos de gobernanza de los Estados y los individuos (Delory-Momberguer,
2015).
Educación familiar de generación en generación : trazas de la transmisión 125

dad e incorporación al sistema educativo a edades cada vez más tempranas

(Henao Pérez, 2011), experimentación de una educación autoritaria para las
generaciones de los abuelos y los padres, y una educación de negociación
para los nietos (Ecarius, 2002). Se observó la ausencia de una mirada en lo
que sucede entre las generaciones y de una lectura que permitiera identificar
lo que fluye en sentido inverso, es decir, de las generaciones jóvenes hacia
las mayores, lo que es conocido como “transmisión ascendente”, “crianza
invertida”, “socialización inversa” o “niños y adolescentes como agentes de
socialización parental” (Ecarius, 2002).
En atención a lo anterior y apoyados también en los planteamientos
de Ecarius (2002), resulta interesante explorar la educación familiar en tres
generaciones —abuelos, padres y nietos— para dar cuenta no solo de lo
que sucede en el presente, sino también de las transformaciones ocurridas
a lo largo del tiempo, en tanto “las familias cambian en sus características
básicas, en sus formas de organización, en sus lógicas de estructuración, y
desde luego en las maneras de asumir sus prácticas educativas” (Giddens,
2000, en Rodríguez Triana, 2011, p. 68).
En un escenario como el descrito, cobra importancia la siguiente
pregunta: ¿qué sentidos sobre la educación familiar emergen de los relatos
biográfico-narrativos de abuelos, padres y nietos de diez tríadas intergene-
racionales pertenecientes a dos sagas familiares originarias del municipio
antioqueño de El Carmen de Viboral?
Los referentes teóricos se construyeron a partir de la articulación de
los conceptos “generación”, “relaciones intergeneracionales”, “transmisión
intergeneracional” y “educación familiar”. Sobre “generación”, se retoman
aportes de diversos autores, pero se adhiere a los planteamientos de Cornu
(2009) y a la perspectiva genealógica de Gaulejac (2016). Sobre “transmisión
intergeneracional” se incorporan los planteamientos de Diker (2004) y Cha-
lier (2008). Sobre “educación familiar” se toman los conceptos de Aguilar
Ramos (2002) y Pérez Alonso-Geta (2003).
En el primer apartado, se presenta la metodología bajo la cual se
orientó la investigación; en el segundo, algunos resultados parciales en
atención a la caracterización de la primera de las sagas familiares partícipes
y la identificación de los marcos de orientación o habitus emergentes para
la misma, en procura de una aproximación inicial a los sentidos otorgados
a la educación familiar, y, para cerrar, unas breves conclusiones.
126 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Metodología
La investigación se orienta bajo un diseño cualitativo desde el paradig-
ma hermenéutico; se trata de un estudio de casos (Stake, 1998) con relatos
múltiples a partir de un enfoque biográfico-narrativo (Bolívar Botía, 2002).
Los relatos biográfico-narrativos o relatos de vida se produjeron mediante la
combinación de entrevista narrativa y episódica; para los nietos de entre 5 y
10 años, se utilizó la conversación en un ambiente de juego con la presencia
de la madre.
El relato de vida se entiende como “la historia que una persona escoge
contar sobre la vida que él o ella ha vivido, contada tan completa y hones-
tamente como sea posible, mediante aquello que recuerda de esta y lo que
quiere que los otros sepan de la misma, usualmente como resultado de una
entrevista guiada por otro” (Atkinson, 1998, en Caïs Fontanella, Folguera
Cots y Formoso Araujo, 2014, p. 31).
El análisis se lleva a cabo mediante la aplicación del método documen-
tal reconstructivo (Bohnsack, 1999), que permite reconstruir el conocimiento
implícito que subyace a la práctica cotidiana, el marco de orientación, el
sentido documental, el modus operandi o habitus; la comparación entre los
distintos marcos de orientación identificados en función de género, edad y
generación, entre otras dimensiones, es clave para su aplicación.
La aplicación del método documental reconstructivo se ha llevado
hasta la primera fase de la tercera etapa; es decir, hasta la identificación de
los marcos de orientación para los 15 actores sociales que conforman la
primera de las dos sagas familiares que participan en el estudio.

Resultados
Caracterización de población. Primera saga familiar
La población estuvo conformada por 30 sujetos distribuidos en 10 tríadas
intergeneracionales3 pertenecientes a dos sagas familiares4 originarias del

3 En el marco de las relaciones intergeneracionales que se presentan en la familia,

Goodman (2007) hace referencia a la tríada o triángulo intergeneracional que cons-
tituye un subsistema familiar compuesto por las relaciones padre-abuelo, padre-hijo
y abuelo-nieto (Van Ranst, Verschueren y Marcoen, 1995, en Monserud, 2008).
4 “Estirpe familiar”. Disponible en [Link]
Educación familiar de generación en generación : trazas de la transmisión 127

municipio antioqueño de El Carmen de Viboral5 y cuyas vidas transcurren

entre la segunda mitad del siglo xix y las dos primeras décadas del xxi. A
continuación, se presenta la caracterización de la primera saga familiar en
la cual pueden seguirse algunas de las huellas de la transmisión de aquello
que se pasa de una generación a otra, de lo que es o no recibido, conservado
y/o transformado.
La primera saga familiar presenta un nivel de distanciamiento respecto
a los vínculos de consanguineidad, dado que cuatro de los abuelos descien-
den de tres hermanos nacidos a finales del siglo xix (1, 2, 5 y 10)6; la tríada
4 está integrada por la esposa del abuelo 5, su hija y su nieto. Respecto al
género, la primera generación incluye a tres abuelos y dos abuelas (1, 2 y 5,
4 y 10, respectivamente); la segunda, a un padre y cuatro madres (2 y 1, 4,
5 y 10); y la tercera, a dos nietos y tres nietas (4 y 5 y 1, 2 y 10). Los nietos 4
y 5 tienen condiciones particulares en lo cognitivo y en lo físico. Frente al
lugar de residencia, dos de las cinco tríadas (2 y 10) habitan completas en El
Carmen de Viboral; dos en los municipios de Envigado y Sabaneta (1 y 5), y
la tríada 4 entre Envigado (abuela) y El Carmen (madre y nieto).
Se observa dispersión de edades: para el caso de los abuelos, estas oscilan
entre 52 y 96 años, las de los padres entre los 25 y los 56, y las de los nietos entre
los 5 y los 20 años (10 y 2, respectivamente). Algo similar sucede respecto al
número de hijos, que en el caso de la generación de los abuelos va desde 12
(abuelo 2), ocho (abuelo 1) y cuatro (abuelas 4 y 10 y abuelo 5). Con respecto
a la vocación agrícola y a la tenencia de la tierra, esta se observa en las tríadas
2 y 10, quizás en relación con el número de hijos: en 12 y 4, respectivamente,
y con la posibilidad económica de cultivarla, se conserva la propiedad de la
tierra para la primera y se interrumpe para la segunda a través de su venta y
la distribución de la herencia para la manutención y la sobrevivencia.
Frente a la escolaridad, uno de los abuelos no culminó la escuela pri-
maria, tres son bachilleres y una normalista (2; 1, 5 y 10 y 4, respectivamente).

5 El Carmen de Viboral se encuentra ubicado en el oriente antiqueño; ha sido un

municipio confrontado por la cultura conservadora de Marinilla y el empuje
comercial y de mentalidad liberal de Rionegro, influenciado por la Iglesia ca-
tólica, con un Partido Conservador mayoritario y una identidad local afincada
en la industria de la cerámica artesanal, rasgo que le confiere identidad (Ortiz
Mesa, 1993, en Betancur Ramírez, 1993) y que junto a las actividades agrícola
y comercial constituyen la base de su economía.
6 Entre paréntesis, el número con el que se identifica cada tríada intergeneracional.
128 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

En lo atinente a la ocupación, oficio o profesión, uno de los abuelos dedicó su

vida a la agricultura y al liderazgo comunitario (2), una es ama de casa (10),
dos se inclinaron por el oficio de maestros de escuela primaria (1 y 4) y el
último (5), por diversos oficios desempeñados a lo largo de su vida (síndico
de hospital, auxiliar de producción, jefe de almacén y vigilante). Respecto a
la escolaridad, la segunda generación (padres) alcanzaron formación técnica,
tecnológica y universitaria en instituciones privadas y públicas ubicadas en
Rionegro, Marinilla y Medellín; actualmente desempeñan profesiones como
empleados —a excepción del panadero, quien administra su propio nego-
cio— en empresas de atención prehospitalaria, panadería, administración
financiera, ingeniería mecánica y medicina bioenergética (10, 2, 1, 4 y 5).
Todos los nietos son estudiantes.
Marcos de orientación, habitus o sentidos otorgados a la educación
familiar en la primera saga
Los marcos de orientación, como se anotó antes, corresponden a lo que
Bourdieu denominó “habitus”, entendido por Martínez-García como

[…] el conjunto de principios de percepción, valoración y actuación atri-

buidos a la inculcación [transmisión, socialización, crianza o educación
familiar] generada por el origen y las trayectorias sociales […]. Estos
principios de percepción generan disposiciones y hábitos que hacen que
personas cercanas perciban, sientan y actúen de forma parecida ante las
mismas situaciones […], solo se puede entender su sentido si se relacionan
entre sí los distintos hábitos y predisposiciones para la acción de una misma
persona, o los habitus entre distintas personas (2017, p. 2).

Las acciones posibles del habitus se denominan “estrategias” y surgen

de la tensión entre las normas sociales y el interés del sujeto de obtener bene-
ficios de su aplicación y las expectativas de éxito o fracaso para alcanzar los
fines que se propone (Bourdieu y Wacquant 1992, en Martínez-García, 2017).
En la identificación del habitus (marco de orientación) y su nominación, el
término “hacia” designa la dirección u orientación que muestra; la palabra
“mediante” da cuenta de las estrategias evidenciadas, y la preposición “en”
alude al campo o contexto.
Educación familiar de generación en generación : trazas de la transmisión 129

Cuadro
Marcos de orientación, habitus o sentidos otorgados a la educación familiar en la
primera saga

Tríada 1
Abuelo 1 (87 años, bachiller, Madre 1 (45 años, tecnóloga, Nieta 1 (14 años, estudiante,
maestro pensionado) funcionaria bancaria) 7.o)
Hacia el cumplimiento Hacia el desarrollo de la Hacia el desarrollo del
basado en el valor formativo responsabilidad en un criterio individual en un
del castigo. ambiente de confianza y ambiente normativo claro.
diálogo.
Tríada 2
Abuelo 2 (96 años, 4.o Padre 2 (57 años, tecnólogo, Nieta 2 (20 años, estudiante
primaria, agricultor retirado. panadero independiente) [Link] semestre Antropología)
Fallecido en abril de 2019)
Hacia el fortalecimiento de Hacia el acatamiento de Hacia el desarrollo de la
la educación para un mejor la norma y la penalización sensibilidad social mediada
vivir mediada por el liderazgo de su incumplimiento por el acompañamiento de
comunitario y la voluntad de mediada por el ejercicio de la los padres como referentes
servicio. responsabilidad formativa. de autoridad que ejercen
control.
Tríada 4
Abuela 4 (73 años, normalista, Madre 4 (48 años, ingeniera Nieto 4 (19 años, estudiante
maestra pensionada) mecánica, empleada 11.o)
empresa)
Hacia el rendimiento mediado Hacia el alto rendimiento Hacia la búsqueda de la
por un alto nivel de exigencia. mediado por la autoexigencia comprensión de lo mental
y la confrontación con el y del concepto sobre sí
padre. mismo, mediado por la
tensión entre la exigencia
de la madre y la flexibilidad
del padre.
Tríada 5
Abuelo 5 (76 años, bachiller, Madre 5 (42 años, médica, Nieto 5 (6 años,
vigilante pensionado) bioenergética, independiente) estudiante1.o)
Hacia el respeto a las figuras Hacia lo relacional mediado Hacia el desarrollo
de autoridad mediado por por la aceptación de la de la persistencia y la
el desafío a la norma y la diferencia, la búsqueda de autoconfianza en un
idealización de una figura comprensión y la superación ambiente normativo de
paterna difícil de emular. de las dificultades a través negociación.
del conocimiento y la
negociación.

Continua...
130 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Continuación

Tríada 10
Abuela 10 (52 años, bachiller, Madre 10 (25 años, técnica, Nieta 10 (5 años,
ama de casa) socorrista) estudiante, transición)
Hacia el fortalecimiento de Hacia la reivindicación del Hacia el respeto al
la humildad como virtud ejercicio de la maternidad adulto mediado por el
mediada por el apego a la y de su rol como figura de mantenimiento del orden
tradición y a las buenas autoridad, en disputa con del espacio, el cuidado de
costumbres en un ambiente su madre y con el padre de las cosas y el afianzamiento
de temor al castigo y su hija. de los roles de género
silenciamiento. tradicionales a través del
juego y los juguetes.
Fuente: Elaboración propia.

El acceso a los marcos de orientación, entendidos también como

límites en los que un tema es tratado —en este caso la educación familiar,
y esta en la acepción que la vincula a las acciones llevadas a cabo por los
padres para educar a sus hijos (Durning, 1995, en Aguilar Ramos, 2002) y
observada en los contenidos; es decir, lo que se transmite (valores, creencias)
y en la forma (es decir, cómo se transmite —afecto y comunicación cercana
o distante, disciplina y control— [Pérez Alonso-Geta, 2003 y Aguilar Ramos,
2002])— muestra lo siguiente.
El fondo común de la socialización para esta saga familiar incluye
valores predominantes como respeto a la autoridad, obediencia, exigencia,
rectitud, honestidad, trabajo, solidaridad, servicio, religiosidad y, en menor
frecuencia, la humildad nombradas en los relatos de abuelos y padres y la
unidad familiar enunciada o implícita en el caso de todos los nietos.
En relación con el género, emerge para todas las mujeres de las tres
generaciones (abuelas 1 y 10, madres 1, 4, 5 y 10, nietas 1, 2 y 10) mayor
exigencia frente el cumplimiento de las normas, en particular las que limitan
las salidas a la calle y la regulación del tiempo, restricciones normativas en
pro de una formación virtuosa de acuerdo con la moral cristiana, aunque las
prácticas religiosas vengan en descenso en la mayoría de los casos.
En algunos de los habitus identificados emergen con mayor fuerza
aspectos de carácter psíquico relacionados con su incorporación; es decir,
procesos de internalización, identificación, proyección, introyección o
idealización (De Gaulejac, 2016). Tal es el caso del abuelo 5, la madre 4 y
el nieto 4, quienes, aunque pertenecen a tríadas diferentes, también están
vinculados genealógicamente.
Educación familiar de generación en generación : trazas de la transmisión 131

El castigo físico ha estado presente en la generación de los abuelos

y los padres y viene en descenso para la generación de los nietos. En los
abuelos de las tríadas 1 y 10, descendientes de uno de los hermanos en los
que se origina esta saga (el primero es hijo, la segunda es nieta) se le atribuye
valor formativo y efecto atemorizador, respectivamente. En la generación
de los padres, aunque la mayoría mencionan haber sido castigados, aparece
de manera explícita en el habitus del padre 2 y es nombrado parte de la
responsabilidad formativa que se tiene frente a la educación de los hijos.
Para el caso de los nietos (1, 5 y 2), se advierte en los habitus develados la
tendencia al desarrollo del criterio individual, la persistencia y la autocon-
fianza y la sensibilidad social, en un ambiente normativo claro y flexible y
de negociación y concertación para los dos primeros, en congruencia con
los planteamientos de Elias (1998) y Ecarius (2002) sobre la creciente redis-
tribución del poder en la relación entre padres e hijos; esto está un poco en
contraposición a la nieta de la tríada 2, en quien predomina la valoración
de los padres como referentes de autoridad que ejercen control, lo que es
consecuente con el habitus identificado para su padre.

Conclusiones
Los hallazgos anteriores dejan claro que transmisión no es reproducción;
muestran los efectos de la transmisión al darse diferencias entre los habitus
o marcos de orientación dentro de cada tríada intergeneracional: si bien
se observan similitudes, es clara la incorporación de algo nuevo. En otras
palabras,
la transmisión no condena a un sujeto a la repetición sino que, una vez
inscripto en una genealogía que le ofrece un soporte identitario, le per-
mite construir la diferencia. Esta habilitación a transformar lo recibido
en el proceso de transmisión opera tanto en el registro subjetivo como en
la escala de la cultura, capturando a la vez la dinámica de continuidad y
discontinuidad, de conservación y cambio en la genealogía individual y
social (Karol, en Diker, 2004, p. 224).
La educación familiar como práctica es responsable de la inculcación o
transmisión del habitus que se rastrea en los relatos biográfico-narrativos de
miembros de tres generaciones (abuelos, padres y nietos) y al cual se accede
mediante la aplicación del método documental reconstructivo; habitus que,
132 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

una vez develados, permiten el acceso a los diversos sentidos que subyacen
a la educación familiar de la población partícipe; así, se podrá precisar qué
cambia y qué permanece en el paso de una generación a otra, en estas fa-
milias, en un lapso de 70 años (comprendidos entre la segunda mitad del
siglo xx y las dos primeras décadas del presente siglo), una vez culminado
el presente estudio.

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 135

La tutoría entre iguales: una estrategia

para la comprensión lectora

Cristian David Ramírez Pasos1

Ana María Cadavid Rojas2
Dr. Jair Hernando Álvarez Torres3

Resumen
En el presente capítulo se expone una propuesta investigativa en desarrollo,
la cual se encuentra en la etapa de implementación de la estrategia didáctica,
donde se busca determinar de qué manera mejora la comprensión lectora en
los estudiantes de 3.o de la Institución Educativa Pedro Luis Villa, sede Marco
Fidel Suárez, a través de la tutoría entre iguales como estrategia del apren-
dizaje cooperativo. Igualmente, se hace un recorrido teórico mencionando
las categorías principales que hacen parte del trabajo (comprensión lectora,
aprendizaje cooperativo y tutoría entre iguales); además, se rescatan algunas
investigaciones que también se interesaron por abordar la comprensión lec-

1 Maestrando en Educación. Universidad de Medellín, Licenciado en inglés. Fun-

dación Universitaria Luis Amigó, Normalista Superior. Escuela Normal Superior
de Medellín. Docente básica primaria, Institución Educativa Pedro Luis Villa,
sede Marco Fidel Suárez. Correo electrónico: cristiandarapa@[Link] ORCID:
0000-0002-8230-8740
2 Doctora en Educación. Universidad de Antioquia, Licenciada en Educación Bá-
sica Primaria. Profesora investigadora de la Universidad de Medellín, Grupo de
Investigaciones en Educación, Sociedad y Paz (Categoría A Colciencias), Correo
electrónico: ancadavid@[Link]. ORCID: 0000-0002-7021-0279.
3 PhD. en Historia. Universidad Nacional de Colombia, Licenciado en Filosofía.
Universidad de Antioquia. Universidad de Medellín, Profesor Investigador de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Grupo de Investigaciones en Educa-
ción, Sociedad y Paz (Categoría A Minciencias), Correo electrónico: jhalvarez@
[Link] ORCID: 0000-0001-6854-9428– Scopus: J-5088-2016.
136 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

tora mediante la tutoría entre iguales, reconociendo la pertinencia de dicha

estrategia en diferentes contextos. Por último, se presenta la metodología que
permite llevar a cabo el proceso investigativo con un enfoque cualitativo y
un diseño de investigación-Acción a través del cual la voz activa de los par-
ticipantes es fundamental para construir, desarrollar, socializar y reflexionar
cada sesión de trabajo enfocada al mejoramiento de la comprensión lectora
de los estudiantes de 3o.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategia, tutoría entre iguales.

Introducción
Si bien una de las metas primordiales en los procesos formativos durante
la educación básica primaria es la de aprender a leer comprensivamente
diferentes tipos de textos más allá de decodificar y reconocer grafemas y fo-
nemas, en dichos procesos emergen dificultades que afectan la comprensión
lectora, lo que genera barreras o atrasos en la construcción del significado que
permite interpretar una realidad en la que constantemente están inmersos
los estudiantes.
Sanabria y Sánchez (2003) expresan que se han producido importantes
modificaciones en el sistema educativo y la escuela se está interesando en de-
sarrollar aprendizajes significativos, es decir, aquellos que adquieren un signi-
ficado real y útil para el estudiante en su vida académica y cotidiana, y no solo
memorísticos. Se han replanteado metodologías y objetivos en la enseñanza
y el desarrollo de procesos de comprensión lectora, lo que propicia espacios
para pensar una educación en pro de los buenos procesos del lenguaje, los
cuales son útiles y necesarios para abordar o adquirir cualquier conocimiento.
Al ser la escuela un espacio donde se reúnen e interactúan grupos de
personas con diferentes características, necesidades e intereses, es importante
pensar el quehacer educativo desde lo colectivo; es decir, desde procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollen de forma grupal, donde cada
individuo pueda aportar, con sus conocimientos y experiencias, elementos
necesarios para que haya buenos resultados durante el trabajo planteado en
el grupo o la pareja. Es por esto por lo que adoptar e implementar la tutoría
entre iguales como una estrategia que ayude a potenciar los procesos de
comprensión lectora desde la interacción con el otro y los otros puede ser
el camino para mejorar habilidades académicas y sociales que se requieren
en la actualidad.
La tutoría entre iguales: una estrategia para la comprensión lectora 137

Planteamiento del problema

Durante muchos años se creyó que el reconocimiento del alfabeto era su-
ficiente para llamar a una persona lectora y considerarla alfabetizada. Hoy
sabemos que lector no es alguien que descifra las letras y lee textos sencillos,
aunque no tenga contacto con la cultura escrita. Lector, en sentido estricto,
no es aquel o aquella que tiene prácticas lectoras superficiales, reducidas a
lo estrictamente indispensable y a publicaciones periódicas con sobreinfor-
mación intrascendente (Sánchez y Alfonso, 2004).
El lector de un texto debe asumir un rol activo en los procesos de
comprensión lectora, ya que comprender implica procesar la información que
se lee, relacionarla con la que ya se poseía y modificarla para poder aprender
(Solé, 2010); igualmente, Solé plantea que si se enseña a un estudiante a leer
comprensivamente y a “aprender a partir de la lectura, se le está facilitando
que aprenda a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma
en una multiplicidad de situaciones” (p. 40).
En contraste con lo anteriormente citado, durante las prácticas docentes
dentro y fuera del aula surgen diversos interrogantes o inquietudes respecto
a la relevancia de los resultados que obtienen los estudiantes en las pruebas
estandarizadas o institucionales; es decir, qué tan importantes pueden llegar a
ser dichos resultados para los estudiantes, docentes, padres de familia o para la
misma escuela. Pues en el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje se develan
respuestas a los procesos que se van desarrollando durante determinado tiempo
o sobre un área específica, los cuales generan retos para mejorar, cambiar o
potenciar la formación (en este caso, los niveles de comprensión lectora en los
que se encuentran los estudiantes de 3.o de la I. E. Pedro Luis Villa).
Caso tal es el Informe por colegio del cuatrienio: análisis histórico y
comparativo (Ministerio de Educación, 2018), en el cual se presenta el análisis
de los resultados que han obtenido los diferentes grados en la presentación
de las pruebas Saber en el área de matemáticas y lenguaje, de 2014 a 2017. En
dicho informe se muestra que el grado 3o, en la competencia comunicativa
lectora, comparado con los colegios de la entidad territorial certificada (etc),
presentó una diferencia negativa (como se denomina en el documento) en
relación con el porcentaje de respuestas incorrectas obtenidas por las insti-
tuciones de las etc; dicha diferencia estuvo más marcada en los años 2015 y
2017 en la competencia lectora. Esto quiere decir que la institución tuvo, en
promedio, más respuestas incorrectas que las demás instituciones del país
en los resultados de las pruebas de los dos años respectivos.
138 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Lo anterior hace pensar que los estudiantes necesitan mejorar los

niveles de comprensión lectora no solo para obtener mayores resultados en
las pruebas estandarizadas que propone el Estado o la institución, sino para
comprender su entorno y las demandas que este trae; es decir, mejorar la
comprensión lectora en cualquiera de sus niveles les ayudará a los estudiantes
a desenvolverse mejor en espacios tanto académicos como sociales. De allí
surge la necesidad de pensar una posible solución que les ayude a desarrollar
sus capacidades para comprender e interactuar con diversos textos a través
de la implementación de la estrategia de tutoría entre iguales para lograr un
mejor desempeño a la hora de leer e interpretar textos desde las diferentes
asignaturas, lo que beneficia directamente a los estudiantes del grado 3o de la I.
E. Pedro Luis Villa de la sede Marco Fidel Suárez de la jornada de la mañana.
Con base en lo anterior, surge la pregunta: ¿de qué manera mejora la
comprensión lectora en los estudiantes de 3.o de la I. E. Pedro Luis Villa, sede
Marco Fidel Suárez, a través de la estrategia de tutoría entre iguales? Con
el fin de dar respuesta a esta pregunta, se plantean los siguientes objetivos.

Objetivos
General
• Analizar de qué manera se mejora la comprensión lectora en los es-
tudiantes de 3.o de la I. E. Pedro Luis Villa, sede Marco Fidel Suárez,
a través de la tutoría entre iguales como estrategia del aprendizaje
cooperativo.
Específicos
• Caracterizar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes antes
y después de la investigación.
• Implementar una estrategia didáctica basada en la tutoría entre iguales
para el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes.
• Determinar los procesos desarrollados durante la implementación de la
estrategia de tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora.
La tutoría entre iguales: una estrategia para la comprensión lectora 139

Marco teórico
Como referentes teóricos para el desarrollo de la investigación, definimos
como conceptos fundamentales la conceptualización sobre “estrategia”,
noción que direcciona la puesta en marcha de la investigación, así como los
conceptos de “comprensión lectora”, “aprendizaje cooperativo” y “tutoría
entre iguales”.
Estrategia
Inicialmente, un concepto que es clave abordar es el de “estrategia”, definido
por Solé (1992) como una ruta para proceder que tiene en cuenta procesos
cognitivos y metacognitivos considerando la meta a cumplir en términos de
objetivos. Para ello, la planificación de las acciones, así como la evaluación
de la misma es imprescindible para la puesta en marcha de la estrategia
didáctica. Dicho concepto permite considerar las actividades diseñadas e
implementadas durante la investigación como ejercicios cargados de sentido
con intenciones claras; en este caso, el de analizar y mejorar los niveles de
comprensión lectora de los niños y las niñas de 3.o a través de la estrategia
de tutoría entre iguales.
Para Lodoño y Calvache (2010), la estrategia es entendida y definida
como toda actividad conscientemente planeada para lograr un fin o como
una meta o plan que integra los principales objetivos, políticas y sucesión de
acciones de una organización en un todo coherente, cuya implementación
va a depender, entre otros factores, de la habilidad y actitud del maestro, el
tipo de contenidos que se desea desarrollar, las características del grupo, el
número de estudiantes en el aula, el diseño de la sala de clases, la filosofía
educativa, el tiempo del cual se dispone para cubrir una temática, la intencio-
nalidad prevista de aprendizaje, y el clima organizacional y comunicacional.
Comprensión lectora
Solé (1992) plantea que leer es un proceso de construcción de significados
a propósito de los textos con los que interactuamos. Es un proceso que
posiciona al lector como un ser activo, en la medida en que la comprensión
que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata,
sino que aquel ejercicio requiere un esfuerzo cognitivo para leer, teniendo
en cuenta el conocimiento previo que el lector tiene, qué va a leer y el pro-
pósito para hacerlo.
Por su parte Montenegro y Haché (1997) citado en los lineamientos
curriculares de Lengua Castellana (1997), conciben la comprensión de la
140 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

lectura como un proceso en el que el lector considerando los elementos que el

texto presenta reconstruye los significados. Dicho proceso es principalmente
dinámico, puesto que quien lee desarrolla análisis a partir de conexiones en-
tre los conocimientos que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva
información que suministra el texto. Además, la comprensión lectora es
[u]n proceso sociocultural y comunicativo complejo y activo, en el que
interactúan cuatro elementos fundamentales, el lector, el texto, el autor y el
contexto, y que implica el conocimiento de contenidos y su interpretación.
La comprensión es la capacidad que posee cada uno de entender y elaborar
el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza,
asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene, y
[de] relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte
del proceso de descodificación de un texto (Araníbar, 2010, p.4).
Delgado (2015) establece que el proceso de comprensión depende de
los esquemas del individuo; es decir, cuanto más se aproximan los esquemas
del lector a los que propone el autor, más fácil le resultará al lector comprender
el texto, por lo cual la autora plantea que la comprensión lectora consiste en
la capacidad que posee alguien para interpretar y analizar los textos y además
es una de las cuatro destrezas lingüísticas básicas que abarca un complejo
conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y estrategias (cognitivas,
lingüísticas y pragmáticas).
Basado en lo anterior, para esta investigación es fundamental que
el estudiante ponga en diálogo los diferentes elementos que le ayudarán a
comprender los textos propuestos durante la intervención. Es así como se
pretende incluir actividades que faciliten la construcción de significados y
comprensión de los textos, teniendo en cuenta los conocimientos previos
que cada estudiante posea, además de los diferentes momentos de lectura
en los que tenga la oportunidad de procesar la información y llevar a cabo
el proceso de lectura comprensivo.
También, existen tres tipos de comprensión lectora (Delgado, 2015;
García, 2015) o niveles de comprensión lectora (Sörstad, 2016) que ubican
al lector con respecto al texto. El primero se refiere a la comprensión literal:
en este nivel se da un proceso básico de decodificación de los signos lingüís-
ticos (palabras, oraciones) para reconstruir la información, captando lo que
está dicho en el texto de modo explícito y superficial. El segundo se refiere
a la comprensión inferencial: consiste en extraer información del texto que
no está dicha de manera directa o explícita, estableciendo interpretaciones
y conclusiones sobre el contenido implícito. En este nivel se requiere que el
La tutoría entre iguales: una estrategia para la comprensión lectora 141

lector haga uso de sus conocimientos previos para reconstruir el significa-

do implícito del mensaje del texto. El tercer nivel es el de la comprensión
crítica-valorativa: consiste en la reflexión y el análisis que hace el lector del
texto, se relaciona el texto con otros textos del mismo género o la misma
temática (intertextualidad) (Sörstad, 2016); además, “el lector interpreta el
contenido emitiendo juicios valorativos sobre la temática del texto. Pone en
juego los procesos cognitivos de análisis, síntesis, enjuiciamiento, valoración
y creatividad” (García, 2015, p. 113).
Aprendizaje cooperativo
Antes de hablar sobre la tutoría entre iguales, se hace necesario abordar el
aprendizaje cooperativo desde una perspectiva histórica y desde su aplicabi-
lidad en diferentes momentos en el ámbito educativo, considerando además
sus intenciones sociales, pues la tutoría entre iguales es un método que
pertenece al aprendizaje cooperativo y, por lo tanto, se considera necesario
entender sus bases. De este modo, es importante reconocer que pedagogos
como Dewey (1916), Vigotsky (1978) y Pestalozzi (1982) han concebido la
interacción con el otro o los otros desde un propósito tanto formativo como
social, y se evidencia de la siguiente manera.
Serrano y Pons (2007) expresan que Pestalozzi organizó una especie de
enseñanza mutua de manera que los escolares se ayudaran unos a otros en sus
investigaciones. Pestalozzi pensaba que la escuela es una verdadera sociedad
en la que el sentido de las responsabilidades y las normas de cooperación
son suficientes para educar a los niños sin que haya necesidad de aislarlos
en un individualismo que evite los peligros que implica la emulación, ya que
el factor social interviene tanto en la educación como en el aspecto moral.
Asimismo, para Dewey (1916) “el aprendizaje cooperativo es un
instrumento fundamental en la preparación de los individuos para la vida
democrática” (citado en Serrano y Pons, 2007, p. 130). Por tal razón, este
pedagogo había creado una escuela experimental que se asentaba sobre la
base de los intereses y las necesidades de cada periodo evolutivo y donde la
dinámica del aula estaba presidida por la cooperación. Según Dewey, “la vida
social en la escuela se basará sobre todo en el intercambio de experiencias
mediante la comunicación entre los individuos, porque la comprensión del
mundo que emerge de la experiencia cobra significado a través del lenguaje”
(citado en Beltrán, 2000, p. 49).
Por su parte, Vigotsky formula la noción de zona de desarrollo próximo
(zdp), donde la definición de los planos inter e intrapsicológicos se interpretan
142 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

de la siguiente manera. En el plano interpsicológico se realizan las interacciones,

es el plano de la comunicación. Por lo tanto, es el plano en el cual la actuación
del niño ocurre con la ayuda de los otros (niños o adultos). Aquí se revela la
potencialidad del niño en el proceso de aprendizaje. El plano intrapsicológico
se caracteriza como el plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el
desarrollo actual o efectivo alcanzado por un niño en un momento determi-
nado, lo que el niño puede hacer por sí mismo (citado en Vasco e Isaza, 2002).
Por lo anterior, al reconocer la zdp como un elemento importante
para el proceso de aprendizaje y la mediación de este desde la interacción y
el apoyo con el otro o los otros, se asume un significado de carácter social
y cooperador entre los estudiantes, lo que permite que esta teoría entre en
diálogo con el método de tutoría entre iguales.
Johnson y Johnson (1999) definen el “aprendizaje cooperativo” como
“el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Comprende
tres tipos de grupos de aprendizaje:
Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un
período que va de una hora a varias semanas de clase y garantizan la parti-
cipación de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material,
explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante
unos pocos minutos hasta una hora de clase, y le sirven al maestro para
asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de organizar,
explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales exis-
tentes durante las actividades de enseñanza directa.
Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo
plazo (por lo menos de casi un año) y son grupos de aprendizaje hetero-
géneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar
que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y
el respaldo que cada uno necesita para tener un buen rendimiento escolar.
Tutoría entre iguales
Duran y Vidal (2004) entienden la tutoría entre iguales como un método
de aprendizaje basado en la creación de parejas que establecen una relación
asimétrica (procedente del rol de tutor o de tutorado que desempeñan
respectivamente), que tienen un objetivo común, conocido y compartido
(generalmente la adquisición de una competencia académica) que se logra
a partir de un marco de relación planificado previamente por el profesor.
La tutoría entre iguales: una estrategia para la comprensión lectora 143

Según Duran (2009), la tutoría entre iguales, en tanto método coope-

rativo, por sus características y fundamentos, aprovecha pedagógicamente la
posibilidad de que los estudiantes sean mediadores del aprendizaje al utilizar
las diferencias entre ellos, incluidas las de nivel, como motor para generar
aprendizaje. La tutoría entre iguales se preocupa por el aprendizaje de todos
los participantes, tanto del tutorado como del tutor (citado por Duran, Flóres,
Mosca y Santiviago, 2014).
Por su parte, Topping, citado por Duran, Flores, Mosca y Santiviago
(2014), describe la tutoría entre iguales como la vinculación entre personas
que pertenecen a situaciones sociales similares, que no son profesionales de
la educación y que se ayudan a aprender a la vez que también aprenden. Más
específicamente, en la tutoría entre iguales se desarrolla una relación que se
da entre un tutor par y un estudiante, lo que genera un espacio formativo
distinto a lo que se podría crear con un docente, debido a que el vínculo
entre pares es más individualizado y flexible. A su vez, el tutor par no tiene
todos los conocimientos, debido a que “su rol no es el de dar respuesta a
los problemas planteados sino guiar el aprendizaje” (Contera, 2008, p. 44).
Además de factores como los conocimientos previos del lector, la
información que contenga el texto, los propósitos para los cuales se lee y el
nivel de comprensión lectora en el que se encuentre el estudiante, entre otros,
también se debe considerar como un aporte esencial la voz del otro, en este
caso de un “lector par”, para que, desde sus capacidades, conocimientos y
destrezas, el proceso de aprendizaje y los procesos de comprensión lectora
se pueden dar de forma más significativa y eficaz al permitirles a los lectores
intercambiar sus ideas o concepciones producto del texto leído.

Antecedentes
Frente al objeto de investigación, encontramos diversos trabajos investi-
gativos que se han desarrollado en torno al análisis o mejoramiento de la
comprensión lectora en los estudiantes que se encuentran en los diferentes
niveles de formación académica. Por esto, la presente revisión bibliográfica
gira en torno al tema de la comprensión lectora y la tutoría entre iguales,
rescatando los diferentes aportes que se hicieron al respecto desde los ámbitos
internacional, nacional y local.
Así, entonces, encontramos que el programa Leemos en pareja (Duran,
2011) se basaba en la tutoría entre iguales en el centro escolar y en el contex-
144 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

to familiar, y tenía como objetivo principal el desarrollo de la competencia

lectora de todo el alumnado participante. El programa, impulsado por el
grai (Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales), se organizó
en torno a hojas de actividades que estructuran la interacción de la pareja
en dos partes: la lectura y la comprensión lectora. El programa Leemos
en Pareja, además de potenciar la competencia lectora de los estudiantes,
pretendió ofrecer al profesorado una propuesta metodológica de atención
a la diversidad con una clara orientación inclusiva, el desarrollo de nuevas
didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua, la creación de redes
de cooperación entre el profesorado y la potenciación de la implicación
familiar en el aprendizaje.
Asimismo, Flores y Duran (2016) indagaron sobre la influencia que
la tutoría entre iguales —puesta en práctica a través del programa Leemos
en pareja (Duran et al., 2011)— pudo tener sobre la mejora de dicha com-
petencia en los alumnos que toman parte; además, detectaron los cambios
que se producen en la comprensión lectora mediante la tutoría entre iguales
en todo el alumnado participante y según el rol desarrollado (tutor, tutorado
o recíproco), y pudieron evidenciar algunos de los factores responsables de
dichos cambios. Los resultados indican avances significativos en la compren-
sión lectora y se trató de visibilizar los procesos de colaboración. El análisis
del proceso muestra que las mejoras se producen gracias a la utilización de
estrategias lectoras y de ayudas andamiadas ofrecidas por los alumnos tutores.
Por su parte, Medina (2017) comprobó la eficacia de la intervención
pedagógica basada en talleres de mediación entre pares para constatar si se
mejora la fluidez y comprensión lectora en estudiantes de 2.o de primaria
de una escuela en Perú. Específicamente, en la fluidez lectora, los resultados
indicaron que los niños de 2o que han realizado los talleres de mediación
entre pares presentaron una mejora al culminar la intervención pedagógica.
Pasando a los resultados de la comprensión lectora, los datos revelan una
mejora, en general, en el grupo que ha recibido la intervención. Sin embar-
go, en los diferentes componentes analizados encontraron resultados muy
variados en relación con el nivel literal, inferencial, reorganizativo y crítico.
Además, Roldán y Arenas (2016) evidenciaron en su trabajo in-
vestigativo de corte cualitativo que el propósito de esta investigación fue
caracterizar el tipo de tutoría y las estrategias que usaban los tutores y sus
formas de brindar los apoyos. La experiencia se documentó a través de los
registros escritos realizados por los tutores del Centro de Lectura y Escri-
tura (celee), y se concluyó que es posible evidenciar el predominio de una
La tutoría entre iguales: una estrategia para la comprensión lectora 145

tendencia de tutoría colaborativa, aunque también se identifican rasgos de

asesoría centrada en el tutor. Esto vislumbró una necesidad por propiciar
espacios de encuentro de saberes entre los tutores para que sean ellos mismos
quienes comenten qué tipo de estrategias usan y qué resultados obtienen; de
esta forma, podría configurarse de manera precisa el perfil no solo del tutor
que hace parte del celee, sino también dimensionar la importancia de la
precisión en los registros escritos de atención, porque, hasta el momento,
son el único insumo para conocer cómo funciona el espacio.
Por su parte, Rúa, Ochoa, Acevedo y Ochoa (2018) buscaron fortalecer
la comprensión lectora en el nivel inferencial a partir de textos narrativos
mediante la estrategia de aprendizaje colaborativo, para el mejoramiento de
las experiencias interpretativas en los estudiantes de 3o de tres instituciones
educativas públicas del nordeste antioqueño. En primera instancia, fue
posible concluir que el interés por el abordaje de textos narrativos y otros
afines, por parte de los estudiantes de 3.o, se incrementó significativamente
sin importar el formato o la presentación de estos. Los estudiantes empezaron
a mostrar más interés por la lectura cuando se hizo uso de los diálogos con
interrogantes, ayudas impresas y recursos tic. Estos elementos y estrategias
preparadas en el marco del aprendizaje colaborativo facilitaron el desarrollo
de los momentos del antes, durante y después de la lectura.

Metodología
Para llevar a cabo la investigación, se considera el paradigma crítico-social del
enfoque cualitativo como el soporte del proceso, ya que se busca compren-
der, intervenir y transformar la problemática específica que acompaña a los
estudiantes de la institución, además de reflexionar en torno a las prácticas
educativas y las interacciones entre los actores del proceso investigativo y el
contexto al que pertenecen (Sandoval, 2002).
Asimismo, el diseño que se pretende desarrollar es el de investigación-
acción, definido por Elliott (1993) como “un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (p. 88), con
el propósito de “comprender y resolver problemáticas específicas de una co-
lectividad vinculada a un ambiente” (Hernández, 2014, p.496) y generando,
además, un cambio en el contexto en que la investigación es abordada a
través de la participación activa de los sujetos y del investigador para poder
reconocer el problema en cuestión, implementar un plan de acción y evaluar
sus efectos (para este caso de comprensión lectora).
146 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

La presente investigación se desarrolla con el grado 3o de la Institución

Educativa Pedro Luis Villa, sede Marco Fidel Suárez, ubicada en la comuna
3 de la ciudad de Medellín. Los participantes de la investigación pertenecen
al grupo 3o-2 en la jornada de la mañana, los cuales tienen edades entre 8
y 9 años. Por esto, se seleccionarán ocho estudiantes aleatoriamente, de los
que cuatro serán estudiantes que hayan perdido dos o más áreas durante el
periodo académico inmediatamente anterior y los otros cuatro serán aque-
llos que en sus notas finales hayan obtenido desempeños altos y superiores.
Las técnicas y los instrumentos de recolección de datos que están
siendo usados durante el proceso investigativo con el fin de ver y reconocer
qué consecuencias o efectos tiene la práctica educativa (Latorre, 2003) tanto
en el contexto donde se desarrollará la intervención como en los procesos de
comprensión lectora de los participantes, son los siguientes: 1) cuestionarios
y entrevistas a profundidad, ya que permiten contrastar lo observado y escrito
en los diarios con las voces de los estudiantes, considerando sus experiencias
y percepciones respecto a las lecturas, actividades y los trabajos realizados
entre pares; 2) la observación participante a través del registro en los dia-
rios de campo de las situaciones que acontecen en cada una de las sesiones
trabajadas; y, por último, 3) el análisis de documentos, específicamente los
textos que deben abordarse entre las parejas participantes de la investigación.
Es importante resaltar que los estudiantes tendrán una participación
durante el diseño de la estrategia didáctica, ya que se tendrá en cuenta su
opinión para elegir los textos a trabajar y, al mismo tiempo, las actividades,
preguntas y los cuestionarios que se construyan con base en los textos se-
leccionados tendrán aportes de las niñas y los niños.
Si bien la investigación está en su etapa de implementación y sistemati-
zación de la información, han surgido unos resultados o categorías parciales
de acuerdo con unas categorías establecidas; dichos resultados emergen del
análisis y la relación de la información obtenida de los diferentes instrumen-
tos de recolección en cada sesión de trabajo. Las categorías mencionadas son:
concentración, motivación, diálogo, debate, interés, monitoreo, estrategias
de lectura, ayuda y compromiso; esto posibilitará corroborar y analizar a
profundidad si estas son categorías emergentes que permitan realizar el
análisis y la reflexión final del proceso investigativo.
La tutoría entre iguales: una estrategia para la comprensión lectora 147

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 149

La convivencia escolar en Colombia:

discursos, prácticas y usos

Eliana Teresa Galeano Tabares1

Juan Carlos Echeverri-Álvarez2

Resumen 
El artículo es una reflexión ampliada de la presentación del proyecto de
tesis del Doctorado en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana
en el simposio doctoral organizado por las universidades de Antioquia, San
Buenaventura y la misma upb. Decimos “ampliada” porque no se limita a
presentar esquemáticamente los elementos canónicos del formato, sino que
extiende la reflexión sobre cómo la dupla director y tesista enfrentan las etapas
iniciales de un proceso de tesis doctoral. Además, reconoce la importancia
de escenarios como el simposio precisamente para que los proyectos pue-
dan tener, desde sus etapas tempranas, las posibilidades de exponerse y ser
realimentados por la comunidad académica.
Palabras clave: convivencia escolar, método genealógico-arqueoló-
gico, archivo.

1 Magíster en Educación. Estudiante de doctorado en Educación. Universidad

Pontificia Bolivariana. Docente de Básica Primaria de la Secretaría de Educa-
ción de Medellín. Correo electrónico: [Link]@[Link]; ORCID:
[Link]
2 Director de tesis. Docente Titular Universidad Pontificia Bolivariana. Director
del Doctorado en Educación/director del grupo de investigación Pedagogía y
Didácticas de los Saberes (PDS). Correo electrónico: [Link]@[Link].
co; [Link]
150 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

Introducción
Este artículo ha representado un reto enorme y una posibilidad todavía
mayor. Como estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad
Pontificia Bolivariana, fue una sorpresa recibir la invitación a participar
como ponente en el seminario organizado con los programas doctorales
de las universidades San Buenaventura, de Antioquia y Bolivariana. Pero al
conocer la condición de ser trabajos para tesistas próximos a la graduación,
la primera reacción fue de temor por la desventaja de ser estudiante de ter-
cer semestre que todavía no había presentado la defensa del proyecto para
alcanzar la candidatura. Después de algunos balances con el director sobre las
fortalezas y debilidades del estado del proyecto en ese momento, la decisión
final fue participar para mostrar una línea de pensamiento en desarrollo,
apropiándome de cierta manera las palabras de Foucault cuando decía que
las investigaciones en ciernes son las que mejor admiten comentarios porque
todavía el espíritu es lo suficientemente flexible para avenirse con ellos, por
más duros que sean (Foucault, 1996).
Se presentó en el simposio el proyecto de investigación doctoral en
educación La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos. A
primera vista, parece que en el título hay redundancia y se puede objetar que
separar estas tres instancias es un exceso metodológico, máxime si una apro-
ximación apenas superficial muestra que cada uno de esos términos involucra
necesariamente a los otros dos —por ejemplo, en una noción operativa como
práctica discursiva se hace evidente la inmanencia entre ellas (Foucault, 2002;
Castro, 2004)—. Sostener la tríada, pese a las posibles objeciones, tiene que
ver con que discursos, prácticas y usos exigen un esfuerzo inicial de extra-
ñamiento, es decir, de una mirada que descarta suponer la emergencia de la
convivencia escolar como el resultado simple de una directriz internacional,
de alguna ley nacional, del balance de una cumbre educativa o de la mera
voluntad de un gobernante; también evita suponer que la convivencia es un
asunto natural de la escuela y, correlativamente, de los maestros; exige, mejor,
un trabajo que recaba en lo que se dice, en lo que se hace y en cómo se usa
eso que se dice y se hace en relación con la convivencia. Precisamente, en los
desfases y las tensiones entre lo que se dice y lo que se ve, entre lo que se ve
y se hace, entre lo que se hace y se dice en la sociedad sobre un fenómeno
particular, es que aparecen las problemáticas para las disciplinas sociales.
Este trabajo de investigación doctoral, además de este extrañamiento
exige, por un lado, organizar registros diversos (vinculados a cada uno de los
La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 151

componentes de la tríada) como elementos verificables de esa emergencia, y,

por el otro, tener en cuenta precedentes y consecuentes menos visibles, más
dispersos, pero que se reconocen como parte de la misma serie de enuncia-
dos que terminaron por constituir la práctica discursiva de la convivencia
en la escuela. Por lo tanto, la decisión inicial del proyecto ha sido abordar la
convivencia escolar con una perspectiva crítica que plantee dudas razonables
desde la forma misma de enunciar las preguntas en un tema tan recurrido y
valorado positivamente sin juicios ni balances (Rose, 1996).
Sería fácil, casi obvio, y seguramente esperado institucionalmente,
que una docente de la educación básica, y su director, se unan sin resis-
tencia al coro de la invocación constante de la convivencia y terminen por
hacer preguntas que supuestamente ofrecerían otra solución institucional al
problema de su deterioro. Empero, se considera más interesante, y a la larga
benéfico, reconocer las condiciones de emergencia de la convivencia como
discurso in crescendo, así para la escuela en Colombia esta emergencia no
sea el ponderado proceso de fortalecimiento democrático por vía educativa,
sino un acontecimiento cuyas implicaciones van más allá de lo que invoca
la educación como ideal social.
Pero la decisión sobre la elección de la temática había que reforzarla
con la respuesta a una pregunta: ¿la intención crítica por sí misma autoriza
convertir en tesis doctoral un tema que, a cambio de profundidad, parece
producir aburrimiento y apatía en espacios académicos? La primera parte
de la respuesta tiene un carácter general retórico: si los doctorados tienen la
responsabilidad de fomentar el desarrollo del país y apropiar los problemas
científicos y sociales al más alto nivel, parece una evidencia grosera que la
convivencia escolar sea uno de los problemas que tendrían que ser abordados
por un doctorado en educación para ofrecer explicaciones más allá de los
lugares comunes y de las invocaciones democráticas. La perspectiva crítica
es un mejor aporte a la construcción de una cultura de paz porque habilita
para mejores desarrollos por su cabal comprensión histórica.
La segunda parte de la respuesta es un poco más larga: desde el inicio
de mi proceso doctoral como estudiante, a pesar de los variados cuestiona-
mientos al tema y a las consecuentes dudas surgidas, pertinazmente insistía
en que por lo menos tenía una cosa clara en relación con la tesis: esta tendría
que ver con la convivencia en la escuela. Un tema que, como docente de
escuela, por un lado me representa la experiencia de una tensión constante
en la cotidianidad institucional, y, por el otro, conexo a este, se convierte en
un interés académico en relación con los discursos gubernamentales que
152 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

la fomentan, con las prácticas habituales y con los usos de esta convivencia
con fines académicos y políticos por fuera de la misma escuela. En principio,
ciertamente, ese interés por la convivencia escolar estaba todavía limitado por
el deseo de ofrecer a la institución educativa una alternativa doctoral para
mejorarla, pero la formación doctoral misma ha coadyuvado a desplazar la
perspectiva hacia el esfuerzo de descifrar sus significados menos evidentes
que su discurso superficial solapa.
Lo cierto es que el tema de la convivencia escolar, que desde mi lu-
gar de enunciación parecía una pregunta lógica, pertinente y necesaria, en
ámbitos académicos producía un desencanto mal disimulado o hasta un
aburrimiento manifiesto de volver sobre más de lo mismo, es decir, volver
a unas invocaciones sin eco y sin más consecuencias que su propia proli-
feración para consumo de maestros. La literatura sobre convivencia (y sus
relaciones: conflicto, violencia, disciplina, bullying, matoneo, autoridad,
inclusión) conforman un volumen documental generoso, con el cual se
demuestra que el tema de la convivencia ha sido de interés en la educación
colombiana. Sin embargo, tal vez, como decía Heidegger (2005), no ha dado
que pensar: el interés es una posición pasajera y a veces superficial que se
nutre de la novedad, pero que pasa rápidamente al aburrimiento cuando
aparece otro nuevo interés, más novedoso. Por eso, hemos fijado el propó-
sito de reflexionar, también en sentido heideggeriano, sobre la convivencia
(Heidegger, 2002). Este propósito de convertirla en algo que da que pensar es
lo que justifica que se aborde como tesis doctoral. Es decir, no es un trabajo
que se suma a la corriente de discursos sobre ella, sino que trata de hacerse
al lado para explicar el flujo mismo de esos discursos para comprendernos
a nosotros mismos mediante su análisis; aunque, pese a todo, sea parte del
flujo mismo que interroga. Pero se suma con el intento de reconocer cómo
han llegado a ser las cosas que hoy son.
El artículo, en fin, por estar el proyecto en la fase de formulación, se
configura como una estrategia divulgativa de lo que se piensa en torno a una
problemática educativa y social, y como una estrategia didáctica de inves-
tigación en tanto se detiene en lo que generalmente no se ve en una tesis:
el taller. En él se dejan ver las deliberaciones, los devaneos, las preguntas y
aproximaciones a un tema que se quiere pensar de otro modo, porque el pen-
samiento común sobre este objeto, la convivencia escolar, viene formateado
en términos de un valor positivo que, en vez de potenciarlo, se convierte en
un obstáculo para repensarlo con mejores perspectivas académicas, educa-
tivas y sociales.
La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 153

El artículo se organiza de la siguiente forma. En primer lugar, está el

planteamiento que, en este caso, remite a lo que se está pensando al conver-
tir la convivencia escolar en algo que debe ser pensado; luego, se hace una
breve reflexión sobre un objetivo general que demanda tiempo y reflexión;
a continuación, hay una primera aproximación metodológica, y, por último,
unas palabras finales que ponen el trabajo en perspectiva de convertirse en
una tesis doctoral en educación.

Planteamiento

En el gobierno republicano es en el que se tiene necesidad de todo el

poder de la educación, ya que es necesario que la virtud y la ciencia se
divulguen; entiendo por virtud el amor a las leyes, y siendo necesaria
para ello la libertad.
Montesquieu, en Luzuriaga (1977)

Desde su emergencia legal en el siglo xix3, la escuela ha sido espacio privi-

legiado para la construcción de la nación y la ciudanía. Retrospectivamente,
inclusive, pese a sus muy denunciadas lógicas disciplinarias y de control,
puede afirmarse que hace doscientos años ha sido un espacio de paz, bá-
sicamente porque si “la guerra no es el estado habitual de las sociedades”,
mucho menos es el estado habitual de las escuelas (Querrien, 1994). Por el
contrario, desde la misma conformación de los Estados nacionales, la di-
mensión educativa ya se dejaba ver como la condición de posibilidad de la
democracia y, correlativamente, de una convivencia distinta en las márgenes
de la ley. En el siglo xviii, se expresaba de la siguiente forma:

Los poderes públicos están organizados: la libertad, la igualdad existen

bajo la vigilancia todopoderosa de las leyes; la propiedad ha encontrado
de nuevo sus verdaderas bases; sin embargo, la Constitución podría que-
dar incompleta si no se le añade, como parte conservadora y vivificante,

3 Se toma como referente de análisis la emergencia de los Estados constituciona-

les y la creación legal de la escuela. Esto no significa que, para otros intereses
de investigación, la escuela pueda ser remitida a procesos de mucho mayor
alcance en términos sociales y culturales. Véase Querrien (1994).
154 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

la instrucción pública, a la que sin duda debemos llamar poder, ya que

abarca un orden de funciones distintas que deben actuar constantemente
en el perfeccionamiento del cuerpo político y en la prosperidad general
(Talleyrand, 1791).

En las sociedades occidentales, la escuela se constituyó como un

dispositivo4 de gobierno de la población y, por ende, de la construcción de
la ciudadanía que requiere la democracia para su constante vigencia, ex-
haustividad y transformación. La educación, desde ese momento, ha sido la
estrategia para construir la libertad que fundamenta y legitima la democracia,
y, al mismo tiempo, el instrumento para contener los posibles desbordes de
esa libertad, que afecten el orden social establecido: “En los países repu-
blicanos en donde la forma del gobierno supone un grado de libertad más
alto que el que se conceden otros sistemas, es especialmente donde se hace
más imperiosa la necesidad de educar a las masas; medio único y seguro
de evitar que ellos lleguen al abuso de esa libertad y caigan en un estado de
desmoralización” (El Progreso, 1875, s. p.).
Así, pues, hay una inmanencia entre educación y democracia (Dewey,
1998). La escuela republicana responde a la pregunta de Kant (2003) de cómo
educar en la libertad mediante la coacción: la escuela encierra, disciplina, para
hacer libres a las personas, porque solo esta libertad individual y colectiva
legitima la forma de gobierno democrático. Mediante el “disciplinamiento”
se adquiere el gesto del respeto a la ley como marco de actuación individual.
Para que la abstracción democrática se desplace hacia la experiencia y la cul-
tura, se requiere que los nuevos miembros de una sociedad adquieran por la
educación aquello de lo que vienen desprovistos por nacimiento: “Los seres
recién nacidos no sólo desconocen, sino que son completamente indiferentes
respecto a los fines y hábitos del grupo social, que ha de hacérselos conocer e
inspirarles interés activo hacia ellos. La educación, y sólo la educación, llena
este vacío” (Dewey, 1998, p. 15).
La historia de la escuela nunca ha sido la de su intrínseca violencia, del
conflicto o de otras formas de comportamiento desvinculados de sus fines
sociales. Inclusive las mismas denuncias constantes de autoritarismo de los
docentes y de los saberes que la habitan no hacen parte de una historia de
represión, sino que por sí mismas son fórmulas de producción de libertad

4 Para la noción de dispositivo, véase Agamben (2011).

La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 155

mediante el mecanismo expedito de denunciar pertinazmente su ausencia o

precariedad (Echeverri, 2015). Una vez comprobada su intrínseca sociabili-
dad positiva, asombra que en las últimas décadas en la escuela colombiana
surjan fenómenos como la violencia, la falta de autoridad, el conflicto y el
matoneo, que fuerzan la pregunta por la convivencia no solo en espacios
académicos, sino que, a escala gubernamental, fuerza incluso el intento de
instaurarla, o por lo menos mejorarla, mediante el mecanismo de convertirla
en ley de la república (Ley 1620 de 2013).
El tema de la convivencia les pone una alerta a los investigadores
cuando el laboratorio mismo de la sociabilidad, la escuela, está maltrecho y
tiene que buscar remedios para curar lo que debería producir socialmente.
¿Será, en lógicas de inmunización, que se requiere una escuela violenta y
conflictiva para experimentar en ella y producir defensas para vacunar a la
sociedad? (Esposito, 2006). ¿O quizás endilgar a la escuela la responsabilidad
de la convivencia libra al Estado de otro tipo de obligaciones históricas? Para
responder estas preguntas, habrá que examinar el proceso mediante el cual se
llega a que el laboratorio de ciudadanía tenga que intervenirse porque adolece
de falta de aquello que debe producir: convivencia. En este sentido, entonces,
surge una pregunta rectora: ¿cómo devino la escuela disciplinaria en escuela
violenta y, correlativamente, en escenario de políticas de convivencia?
Además, este es el tercer argumento, pese a la cantidad de literatura
sobre estos fenómenos escolares que afectan una convivencia pacífica5, no
existe un estudio con mirada crítica sobre las condiciones de emergencia
y los consecuentes desarrollos de los discursos, las prácticas y los usos de
la convivencia escolar. Por el contrario, un balance somero muestra que la
mayoría de los trabajos se orientan por una intención ora de denuncia por su
deterioro, ora por ofrecer alternativas más o menos ideales para su mejora-
miento continuo hasta su instauración definitiva. Esa carencia es un problema
tanto para el saber educativo como para la administración del Estado, del
sistema educativo y de las instituciones que lo conforman, porque la falta de
conocimiento verificable sobre este fenómeno puede llevar a invocaciones sin
fundamento o a procedimientos y políticas erróneas que no coadyuvan a la
fundación de una mejor convivencia, sino a la permanencia de sus retóricas

5 Véase, por ejemplo, Arias (2002), y en Latinoamérica, las publicaciones de la

Red Latinoamericana de Convivencia Escolar: [Link]
net/.
156 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

como estrategia para solapar otras problemáticas más perentorias y quizás,

hipotéticamente hablando, las causas profundas que imposibilitan formas
auténticas de convivencia democrática en la sociedad colombiana.
La escuela no solo debe convivir en paz, sino que debe hacerlo mientras
enseña esta forma de habitar la sociedad democrática como ciudadanos. Pero
esta función forzosa de la escuela generalmente lleva a los juzgamientos, a
las exigencias desbordadas y a las denuncias por tener responsabilidad de
los problemas sociales; por esto es por lo que se debe indagar por las lógicas
profundas de la emergencia de la convivencia como problema educativo.
La convivencia en tanto construcción discursiva pertinaz, esperanzadora,
corre el riesgo de hacer olvidar las prácticas no tan esperanzadoras en las
cuales se constituyó.
Hay otro asunto que justifica y hace necesaria una pregunta genea-
lógica por la convivencia escolar en Colombia: la firma del acuerdo con las
guerrillas de las Farc-Ep le otorgan renovada importancia a esta búsqueda
de la convivencia en las escuelas —no solo para ellas mismas tener una
sociabilidad más ponderada, sino para que coadyuven a forjar una cultura
de paz—. Un cuarto argumento habla de la posibilidad de comprender la
complejidad de un fenómeno histórico social más allá de su aparición en
las políticas públicas educativas y, mejor, que permita comprender ciertas
lógicas de poder y de gobierno que se asocian con estos discursos y prácticas
aparentemente transparentes.
Con estos argumentos surgen algunas preguntas que igualmente
justifican el trabajo en términos de pertinencia: ¿la paz en Colombia puede
decantarse socialmente por la vía de una mejor convivencia escolar? ¿Tiene
esa búsqueda escolar un verdadero efecto en las complejas relaciones po-
líticas, económicas y culturales? ¿La convivencia escolar propicia o, por el
contrario, produce el efecto de su artificial enrarecimiento? ¿En qué lógica
histórica los viejos problemas disciplinarios se convirtieron en problemas
de convivencia? En fin, un trabajo como el de esta tesis tiene que hacer una
pregunta aparentemente obvia, pero hasta ahora no directamente formulada
y, en consecuencia, sin respuesta apropiada: ¿para qué sirve la convivencia
en la escuela?
Precisamente, ese es el objeto del trabajo de doctorado: adoptar una
mirada arqueológica-genealógica para describir las condiciones de emergen-
cia y el desarrollo de retóricas que tienen muchas más intenciones y efectos
que las que se ven en la superficie de sus enunciados. Es decir, proponer una
mirada de conjunto que, como dice Rose (1996), en vez de imponer un juicio
La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 157

sobre la convivencia la haga posible. Imponer un juicio sobre este tema sería
suponer que con solo nombrarla se justifican argumentos, intervenciones
y proyectos que prometen fundarla porque son capaces de dejar atrás las
necesidades de las sociedades disciplinarias (Foucault, 1979), de morigerar
las formas del control (Deleuze, 2006), de potenciar las formas administra-
tivas del gerenciamiento para pensar una ciudadanía que convive cada vez
mejor gracias al tratamiento emocional de cada persona (Grinberg, 2008;
Nussbaum, 2014).

Objetivos
En los trabajos académicos de pregrado, especialización, maestría, y cada
vez más en los trabajos de tesis doctoral, los objetivos parecen convertirse
en un apartado protocolario que, sin mucho esfuerzo, se redacta con uno de
los tres verbos constantes en ejercicios de formación: analizar, caracterizar o
describir. Sin embargo, hemos pensado con detenimiento el objetivo y, pese
a que este necesariamente termina convertido en una fórmula esquemática
de formato para sintetizar el trayecto de investigación, lo cierto es que el
nombrado “objetivo general” no logra mostrar cabalmente la complejidad
del propósito de investigación y, por esta causa, ese propósito debe quedar
bien explicitado desde el planteamiento del problema.
Por esta complejidad del objetivo, la discusión con el director ha gira-
do en torno a tres asuntos: uno, ya mencionado, que exprese claramente el
tema de investigación por cuanto el objetivo y, consecuentemente, el título
posible, son la primera síntesis del contenido convertido en guía constante
de trabajo; dos, en un doctorado se piensa hasta la angustia cómo hacer
un trabajo representativo del más alto nivel de formación, pero, simultá-
neamente, tan acotado que pueda ser desarrollado por una persona en los
apretados tiempos de formación académica; tres, de larga deliberación ha
sido el verbo del objetivo principal en relación con los alcances previstos y
las actividades a realizar.
Si bien se ha vuelto a la tríada de verbos para proponer un análisis, es
porque este está bien avenido con las necesidades del proyecto. Si, por un
lado, caracterizar se refiere a presentar sistemáticamente los elementos que
constituyen un proceso, un objeto o una persona, por tanto, caracterizar
exige un tipo particular de organización y presentación de las fuentes y la
información; analizar, por su parte, significa que la información es tamiza-
158 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

da por un proceso que la transforma en algo diferente de lo que era en su

expresión espontánea, pasar de ser documento a ser monumento, es decir,
que la fuente se trabaja desde su interior con mecanismos de clasificación,
organización y descripción particulares.
En fin, se presenta el objetivo general del proyecto para, en relación
con él, poder escuchar los comentarios que se desprenden, por ejemplo, en
relación con su alcance, viabilidad, claridad y comunicabilidad. Por ahora,
pensamos que el objetivo propuesto comporta los elementos que la hacen
una tesis doctoral innovadora, pero, al mismo tiempo, bien delimitada en
relación con las posibilidades reales de ejecución.

Objetivo general

• Analizar las condiciones de emergencia y las transformaciones de los

discursos, las prácticas y los usos de la convivencia escolar en Colombia
desde una intención crítica y un enfoque arqueológico-genealógico.
Ciertamente, como se dijo, el objetivo general es incapaz de expresar
el propósito de pensar de otro modo la convivencia escolar en Colombia y,
quizás, en otras partes de Iberoamérica. Es decir, el objetivo no alcanza a
mostrar el combate de una maestra de escuela contra los impulsos inculcados
institucionalmente de demostrar la importancia de la convivencia con algún
enfoque de moda como el de las emociones y, consecuentemente, prometer
intervenciones reparadoras. Analizar significa contar con un referente me-
diante el cual se tamiza una información dispersa para reconocer lo que no
se logra ver en la superficie de los discursos sobre la convivencia y, tal vez,
reconocer que en ella no hay una posibilidad real de convivir mejor, sino una
proliferación discursiva que la enrarece a tal punto que todo lo que vemos
es su deterioro constante.

Método y procedimientos
Se adaptan presupuestos de la arqueología y la genealogía en perspectiva
de Michel Foucault. En estos términos metodológicos, el trabajo es, al
mismo tiempo, simple y complejo. Simple, por cuanto cada vez es más fácil
reconocer los presupuestos genealógicos para cualesquiera trabajos en los
La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 159

que el pasado sea elemento constitutivo; en cierta forma, las enseñanzas

de la genealogía se han convertido en lugares comunes a la hora de hacer
historia sin sujetos trascendentes, sin orígenes creadores y sin dignidades
prevalentes, porque se reconoce con facilidad la urgencia de investigaciones
que “perturben y fragmenten, [que] pongan de manifiesto la fragilidad de
aquello que parece sólido, lo contingente de aquello que parece necesario, las
raíces mundanas y cotidianas de aquello que reclama nobleza excepcional
(Rose, 1996, p.1) Complejo, porque no es fácil aproximarse a ciertos objetos,
como la convivencia escolar en Colombia, a primera vista simples y locales,
con un método que ha mostrado sus cualidades en trabajos “epocales”, de
cierta larga duración. Además, no es fácil y hay pocos referentes para pasar
de decir que se van a convertir los documentos en monumentos. En cierta
forma, en las investigaciones educativas la arqueología y la genealogía son
más objetos del discurso que procedimientos sistemáticos del tratamiento
de la información.
Así, pues, se opta por un enfoque genealógico-arqueológico, es decir, se
toman herramientas de la genealogía no para remontarse hacia las milenarias
condiciones de emergencia de la convivencia, sino para aplicar las preguntas
de la genealogía a problemáticas menos amplias en las lógicas vigentes de
un Estado constitucional como Colombia. Inicialmente, se siguen de cerca
las indicaciones de Nietzsche (2005), expuestas en la Genealogía de la moral,
cuando preguntamos: ¿en qué condiciones se formó un discurso sobre la
convivencia como responsabilidad y forma de ser de la escuela colombiana?
¿Estos discursos han frenado o han estimulado hasta ahora el desarrollo
de esa misma convivencia? ¿Son un signo de empobrecimiento de la vida
escolar o, por el contrario, en ellos se manifiestan el valor de su futuro y del
de la sociedad? ¿Cómo se compagina la insistencia en la convivencia con la
calidad de la educación? ¿A qué intereses responde esta retórica más allá de
las evidentes invocaciones democráticas?
También se sigue de manera cercana a Nietzsche cuando nosotros
argumentamos sobre la necesidad de una crítica de las retóricas de la con-
vivencia escolar, porque “hay que poner alguna vez en entredicho el valor
mismo de esos valores” y para esto se necesita tener conocimiento de las
condiciones y las circunstancias en que surgieron, se desarrollaron y se mo-
dificaron (Nietzsche, 2005). Así, ¿por qué no comenzar el proyecto de tesis
con la sospecha de que el discurso de la convivencia, en vez de producirla
realmente, sirve para enmascarar muchas de las cosas que la hacen imposible
en las condiciones reales de existencia de la escuela colombiana? (más aún:
160 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

que justamente el discurso de la convivencia sea culpable de que no se alcance

toda la potencia de lo que sería el fin socializador de la escuela). ¿Podrían
acaso ser los discursos, las prácticas y los usos de la convivencia otro peligro
para su desarrollo menos violento o afectado? De ahí que el trabajo, en vez
de invocar la convivencia, se proponga formular de otro modo las preguntas
posibles de hacer sobre la escuela e intentar “percibir la singularidad de los
sucesos; [para] encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello que pasa
desapercibido por no tener nada de historia […], captar su retorno, pero en
absoluto para trazar la curva lenta de una evolución, sino para reencontrar
las diferentes escenas en las que han jugado diferentes papeles” (Foucault,
1971, p.12).
En términos operativos, una investigación con talante genealógico-
arqueológico exige documentos: materiales diversos, dispersos y abundantes
“que permitan construir pequeñas verdades sin apariencia, establecidas por
un método severo” (Foucault, 1971, p. 13) y que sea capaz de mostrar que
detrás de asuntos como la convivencia escolar no existe un secreto esencial
bajo una aparente unidad, sino proliferación de sucesos, discursos, usos que
la han ido formando hasta volverse una práctica discursiva. Por tanto, la idea
no es remontarse en el tiempo para defender una continuidad, sino sostener
en los análisis la dispersión que la caracteriza: mostrar que “en la raíz de lo
que conocemos y de lo que somos no están en absoluto la verdad ni el ser,
sino el accidente y la contingencia”. Por esto, sin duda, en cuanto al origen y
desarrollo de la convivencia educativa, si se descarta de una vez un pasado
fundacional venerable, se podrá optar por una crítica que los incorpore en
lógicas de saber y poder (Foucault, 1971).
El proyecto no busca dar con un origen de la convivencia escolar,
sino con unas condiciones de emergencia, es decir, con una procedencia. Y
la búsqueda de procedencia no funda idílicos momentos de aparición, sino
que, por el contrario, “remueve aquello que se percibía inmóvil, fragmenta
lo que se pensaba unido; muestra la heterogeneidad de aquello que se ima-
ginaba conforme a sí mismo” (Foucault, 1971, p.12). La emergencia habla de
un no lugar o, para sintetizar a Foucault, la emergencia habla de que nadie es
responsable de una emergencia porque una emergencia siempre se produce
en los intersticios.
Ahora bien, este trabajo de indagación genealógica requiere asumir
como constitutiva del método la otra herramienta de influjo foucaultiano, la
arqueología, puesto que, si bien la genealogía como toda forma de historia
trabaja con documentos, la arqueología funge como el archivista: posibili-
La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 161

dad de cartografías y organización documental en estratos que acicatean la

memoria con viejos testimonios presentados como síntomas del presente.
Para eso construye un archivo de época con libros, publicaciones, crónicas,
registros, instituciones, edificios y leyes, entre los más visibles. La arqueología
exige excavar hasta ciertas profundidades para extraer lo que está enterrado
y, al mismo tiempo, trabaja en la superficie, atenta para articular lo que está
en ella con las del mismo tipo que dejaron de verse por su enterramiento
paulatino.

El archivo del proyecto

Entiendo por archivo el conjunto de los discursos efectivamente

pronunciados. Este conjunto es considerado no sólo como un conjunto de
acontecimientos que han tenido lugar una vez por todas y han quedado
en suspenso, en el limbo o el purgatorio de la historia, sino también como
un conjunto que continúa funcionando, que se transforma a través de
[sic] la historia, que da la posibilidad de aparecer a otros discursos.
Michel Foucault (2002).
En palabras del mismo Foucault, “el archivo es la ley de lo que puede ser
dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como aconteci-
mientos singulares” (1979, p. 219). Es un conjunto de reglas para establecer
de qué se puede hablar, qué es posible ver —y, correlativamente, qué es
posible hacer— y cuáles enunciados serán conservados en la memoria co-
lectiva, ora de manera espontánea por el grupo social, ora por los esfuerzos
específicos de la educación; qué enunciados reconoce como válidos, discu-
tibles o inválidos; qué enunciados reconoce como propios y cuáles como
extraños; qué enunciados de otra cultura retiene, valoriza o reconstituye;
a qué transformaciones, comentarios, exégesis o análisis los somete; cómo
define la relación del discurso con su autor, qué individuos o grupos tienen
determinada clase de enunciados, cómo la lucha por hacerse cargo de los
enunciados se desarrolla entre las clases, las naciones o las colectividades
(Castro, 2004). “La arqueología describe discursos como prácticas específicas
en el elemento del archivo” o mejor, “la arqueología es, en sentido estricto,
la ciencia de este archivo” (Castro, 2004).
Ahora bien, las definiciones foucaultianas de arqueología y, correla-
tivamente, de archivo, presentan un reto metodológico. Según el filósofo,
162 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

el umbral de existencia del archivo está fijado por lo que separa nuestros
discursos de lo que ya no podemos decir: concierne a algo que todavía es
nuestro, pero no a nuestra actualidad. Por ello, la arqueología y la genealógica
son “epocales”, gustan de umbrales y rupturas; se detienen en lo que debemos
recordar para mostrarnos lo que ya no podemos seguir siendo como sociedad
o cultura. En este sentido, muchos trabajos académicos hacen genealogía de
lo próximo, de lo inmediato, de lo que no ha cesado de ser ni ha marcado
una cesura. Para los más ortodoxos, tal cosa es improcedente; sin embargo,
como en nuestro caso, este giro metodológico tiene su razón de ser: con las
mismas herramientas que se logran definir emergencias, desarrollos y rup-
turas, también se pueden describir y analizar ocurrencias, permanencias y
estados de las situaciones. Como se ha reiterado, el propósito del trabajo es
precisamente identificar el acontecimiento de emergencia de la convivencia
como recurrencia educativa y las formas de su decantación y transformación.
Ahora bien, “archivo” no es solamente un concepto para el tratamiento
de los discursos, sino un espacio de organización de esos discursos. Es decir,
en términos prácticos, el archivo funciona también al estilo de una forma de
organización de información. Para hacer este trabajo se requiere un archivo
que contenga de manera organizada un corpus documental bien planeado
desde el principio y, al mismo tiempo, abierto a las incorporaciones impre-
vistas. Se organiza un archivo en varias series interrelacionadas de manera
variable, inclusive cuando pareciera existir cierta ausencia de relación. Se
opta, entonces, por la siguiente organización.
• Campo de saber educativo: base de datos, buscadores, saber académico:
(libros, artículos). Las bases de datos Sage, Science, Scopus, Teylor and
Francis, Emerel. Buscadores como Google.
• Organismos internacionales: cumbres de edición, Ocde, Unesco,
Cepal, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo.
• Legislación colombiana: desde la Constitución, leyes reglamentarias y
todos sus desprendimientos que tengan que ver con la convivencia y
familiares.
• Programas derivados de administraciones: las diferentes secretarías
de educación en el país ponen al servicio programas que interpretan y
usan la convivencia de manera particular.
• Prensa: selección de por lo menos un periódico de alcance nacional
para indagar cuándo comienza la preocupación por la convivencia
escolar en los medios de comunicación y en relación con qué tipo de
fenómenos.
La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 163

• Instituciones educativas con representatividad: mirar los discursos y

las prácticas en algunas instituciones que se consideren especiales por
alguna circunstancia durante el proceso de investigación.

El análisis: arqueología
Pese a que el documento se trate como monumento, lo cierto es que el sen-
tido no está en él. Ni documentos ni monumentos hablan sin preguntas, sin
reflexión y sin análisis. Por lo tanto, se requiere una forma de análisis para
otorgarles el valor de acontecimiento que requieren, pero al mismo tiempo
para relacionarlos con otros en cierta regularidad de los enunciados hasta
conformar una práctica. Es por esto por lo que la arqueología complementa
metodológicamente las preguntas genealógicas para un tratamiento sistemá-
tico de las fuentes. En el problema de la convivencia, el análisis genealógico
implica un trabajo diversificado, porque, así como la convivencia se da en
lugares y contextos diversos, los discursos sobre esa convivencia amplían esa
diversidad; allí, el trabajo del investigador es reconocerlos no de una vez y
para siempre, sino verlos en su especificidad. Así, pues, si la genealogía indaga
por la constitución de saberes, discursos y tipos particulares de sujetos, al
hacer genealogía de la convivencia escolar se construye una arqueología de
un saber particular que amerita reconocer la emergencia, quizás mundana,
de su actual valoración social y educativa.
Y ¿cómo procede quien hace arqueología más allá de la descripción
teórica? Los siguientes son pasos que el proyecto prevé para su desarrollo:
1. No se procede a ubicar los discursos para repetir lo que dicen, mostrar
su intención formativa o ponderar su lugar privilegiado de enunciación,
sino que lo que se hace es, primero, reconocer su procedencia: “diso-
ciar al Yo y hacer pulular, en los lugares y plazas de su síntesis vacía,
mil sucesos perdidos hasta ahora” y luego atender a su emergencia: “la
entrada en escena de las fuerzas”, cosas que existen en el orden de las
series homogéneas y discontinuas (Foucault, 1971). Trabajar el docu-
mento desde dentro: hacer una “descripción intrínseca del monumento”,
no buscar lo que dicen los discursos de algo fuera de ellos, sino lo que
dicen de sí mismos. Analizar los documentos como objetos que hablan
de un pasado que todavía portan.
2. “Transformar los documentos en monumentos” se refiere a la forma
164 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

en que el documento debe leerse. El documento no es un objeto, sino

una práctica, y esta a su vez no es simplemente un acto, en el sentido de
una acción deliberada: en la práctica no existe nada oculto: la práctica
misma produce diferentes tipos de sujetos, no son estos los que planean
las prácticas. El análisis arqueológico hace del documento un monu-
mento porque lo trabaja desde adentro, analiza sus lógicas inmanentes,
sus dinámicas y la forma en que funciona en la sociedad.
3. La arqueología como modo de análisis documental habla de una forma
específica de lectura: lo que produce un documento es el modo en que
se lo lee. Para un trabajo como este, la idea es que un variado corpus
documental pueda asumirse como monumento. Todo discurso puede
analizarse en su lógica concreta de enunciación. ¿Cómo se analiza? Se
tienen en cuenta las formaciones discursivas como “conjunto de reglas
anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio
que han definido las condiciones de ejercicio de la función enunciativa”
(Foucault, 1979, p. 200). Formaciones discursivas que se construyen en
relación con cuatro asuntos: los objetos, los conceptos, las modalidades
enunciativas y las estrategias discursivas. La arqueología en un análisis
intrínsecamente histórico: en un estrato arqueológico del discurso sólo
existe históricamente, como un a priori histórico y no formal (Foucault,
1979).
Por último, la metodología se rige inicialmente por preguntas del
siguiente tenor: ¿qué acontecimientos, procesos o coyunturas dentro y fuera
del país han exigido intervenciones sobre la convivencia? ¿Se ha beneficiado
la idea de convivencia con nuevos desarrollos académicos y vivenciales?
¿Las exigencias de trabajar la convivencia en la escuela se relacionan más
con decantar una forma de estar en los estados democráticos o como herra-
mienta dudosa para combatir las violencias? ¿Cuáles son los productores de
las invocaciones de convivencia? ¿Es realmente posible la apropiación de la
convivencia a través de sus discursos y prácticas escolares? ¿Qué condiciones
posibilitaron el desarrollo de estrategias por la convivencia?

Comentarios finales
Las presentaciones parciales de los proyectos de investigación en progra-
mas académicos en educación (maestrías y doctorados) responden a cierto
La convivencia escolar en Colombia: discursos, prácticas y usos 165

esquematismo que sirve como guía inicial de preguntas, reflexiones e hi-

pótesis precarias. Es importante, empero, exponerse en etapas iniciales: es
una condición del investigador solitario que tiene como único interlocutor
constante a quien funge como director; así se logra una interlocución con una
comunidad académica amplia y se presentan los argumentos a expertos que
los cuestionen para reacomodarlos, pero también a personas no expertas para
saber si la dimensión de comunicabilidad está funcionando correctamente.
¿Comprenden lo que estoy diciendo en torno a una problemática, así yo
misma y mi director pensemos que está claro? Tenemos que partir del hecho
de que una impugnación, una solicitud reiterada de mayores explicaciones
lo que requiere es repensar, reformular, reescribir.
Por supuesto, en el formato de presentación hay otros elementos que el
espacio en este artículo no permite incorporar; nos referimos a los referentes
conceptuales, al estado de la cuestión, por ejemplo. Por ahora, podemos
adelantar dos cosas a este respecto. Por un lado, no hemos encontrado, aún,
investigaciones que sean un precedente indispensable de lo que hacemos,
pero, como se ha dicho, al mismo tiempo los trabajos sobre la convivencia
son numerosos; por el otro, los referentes conceptuales están circunscritos a
los trabajos de Michel Foucault en cuanto a las nociones de arqueología, ge-
nealogía, práctica y discurso. El concepto de “uso”, sin embargo, tendrá otros
referentes, como los de Giorgio Agamben, inicialmente. Cada uno de estos
conceptos teóricos y metodológicos, se comprende, requieren un despliegue
amplio y suficiente. Sin embargo, otro argumento para no desplegarlos aquí
es que han sido muy bien expuestos, entre otros muchos, por Castro (2004),
y repetir aquí esos argumentos no le añadiría nada a la comprensión del
problema a investigar (lo que, realmente, es el objetivo del escrito, como lo
fue del simposio doctoral que convocó los trabajos).

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 167

Epílogo

• Tendencias de investigación en los estudios de Maestría

y Doctorado en Educación,

• El Coloquio como espacio colaborativo en la escritura doctoral

 169

Tendencias de investigación
en los estudios de maestría
y doctorado en Educación

Milton Daniel Castellano Ascencio1

Juan Camilo Vásquez Atehortúa2

El texto Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación en

tiempos de incertidumbre discute problemas que, en su mayoría, se ubican
en el campo de las preocupaciones comunes de la educación y la pedagogía.
En las investigaciones, las problematizaciones se mueven en el ámbito de
las prácticas de enseñanza y las prácticas pedagógicas. Es evidente la pre-
ocupación por las prácticas del maestro en relación con el conocimiento
didáctico, el trabajo alrededor del contenido, de los métodos y las estrategias
de enseñanza. El interés se dirige hacia el impacto de las decisiones y apuestas
didácticas de los maestros, los contenidos y la intención con que se enseñan,
y las estrategias y los métodos que se eligen; aspectos, todos, considerados
determinantes en la generación de aprendizajes y, principalmente, de capaci-
dades en los procesos académicos. Toda esta discusión se plantea en el marco
de disciplinas que organizan el currículo de las instituciones educativas.
Algunos estudios se interesan por la formación docente y la práctica
pedagógica, y tensionan la acción del docente en su dominio disciplinar y en

1 Docente titular Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia. Doctor en

Lingüística. Coordinador del Doctorado en Ciencias de la Educación, Facultad
de Educación, Universidad de San Buenaventura, Medellín. Correo electrónico:
doctoradocienciaseu@[Link]. ORCID: [Link]
0173-0860
2 Docente Universidad de Medellín, Medellín, Colombia. Magíster en Antropología
y Etnografía. Coordinador de la Maestría en Educación, Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales, Universidad de Medellín. Correo electrónico: jucvasquez@
[Link] ORCID: [Link]
170 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

algunas condicionantes de su práctica, que se expresan en el hecho de que

fenómenos aparentemente externos les imprimen ciertos elementos y carac-
terísticas a las dinámicas bajo las cuales opera la práctica. Estos elementos
proponen el problema de la profesionalidad del docente.
En consideración de lo anterior, este capítulo de cierre hace una lectura
para identificar las perspectivas de investigación que se abren, los rumbos
que toma el debate y hacia dónde se dirigen las búsquedas y los métodos
(que se mueven entre formas conservadoras o tradicionales y nuevas formas
o formas híbridas de investigar).
Como se señaló desde un comienzo, tanto el coloquio como este libro
surgen de las reflexiones que la época propone sobre los cambios sociales y
educativos, el avance de la tecnología, la globalización del sistema econó-
mico, la cultura y la sociedad para dilucidar en el siglo xxi. Estos cambios
se asumen como retos que se deben abordar desde el ejercicio profesional,
la formación académica, el desarrollo de la investigación en educación y la
formación ciudadana.
La revisión conjunta de problematizaciones, apuestas metodológicas y
resultados obtenidos señala algunas tendencias en estos frentes. En ese sen-
tido, se identifican tres ejes temáticos que hemos denominado “momentos”:
el primero es “gestos, postulados y prácticas alrededor de la formación”; el
segundo es “relaciones entre conocimiento didáctico y competencias” y el
tercero es “miradas históricas sobre lo socioeducativo”. La denominación de
cada momento intenta recoger elementos comunes que permiten la agrupa-
ción e identificación de descriptores que indican las rutas que los distintos
estudios trazan. A continuación, se detallan los tres momentos.
Momento 1: Gestos, postulados y prácticas alrededor de la formación
El grupo de investigaciones que ubica en este primer momento se caracteriza
por la formulación de preguntas sobre la formación, particularmente sobre
la formación docente, en perspectivas y ámbitos diversos, tanto en la edu-
cación inicial como en la educación superior. Algunas de estas preguntas se
focalizan en aspectos disciplinares en los que la mirada sobre la formación
docente se ocupa del desarrollo de capacidades o competencias en quienes
se forman en las facultades de educación; allí se centran los intereses inves-
tigativos, aunque, además, contemplen las competencias emocionales de los
docentes, un asunto poco revisado y que se relaciona estrechamente, con el
bienestar y la salud mental de los maestros. El interés se encamina a develar
el estado de estas competencias y a valorar las herramientas, las situaciones
Tendencias de investigación en los estudios de maestría y doctorado en educación 171

y la calidad de las apuestas formativas para su despliegue en los maestros y

en quienes se están formando para ese ejercicio profesional.
Otros estudios entienden lo formativo o proponen su abordaje, re-
flexión y discusión alejados de la noción de “competencia” o “desarrollo de
capacidades”. El interés de estas apuestas, más que en el ámbito de la for-
mación docente, se centra en conceptos como el de “gestos espaciales”, que,
desde la recurrencia a fundamentos tomados de la arquitectura, ponen en
tensión la noción de “espacio arquitectónico” para proponer espacios como
las ciudades universitarias como facilitadores de otra formación. Postulados
que, a su vez, devienen de considerar que la interacción de los sujetos con los
espacios favorece la emergencia de otras sensibilidades, en la medida en que
en tales espacios se valora lo producido por los cuerpos mientras los habitan.
En este primer momento, también se identifican otros gestos que
revisan asuntos asociados con preocupaciones propias de la pedagogía, no
necesariamente con la formación en la profesión docente. El interés se dirige
hacia los procesos de subjetivación. Así, se recurre, con fundamentos filosó-
ficos clásicos y con herramientas metodológicas, a la revisión de autores que,
como Rousseau, han consolidado el pensamiento alrededor de la pedagogía;
también la comprensión de los sujetos en la esfera social se expresa desde
la idea de que el ser social actúa como principio explicativo que determina
el concepto mismo del hombre y, con ello, hay una imposibilidad de su
conocimiento pleno.
En términos de las apuestas metodológicas, encontramos afiliaciones
a formas de investigación tradicionales e inscritas clara y abiertamente en
paradigmas investigativos. Las investigaciones encargadas de revisar la for-
mación docente desde su relación con la noción de competencias recurren,
por un lado los diseños cualitativos de carácter documental en los que se
privilegia el análisis de contenido, y, por otro, se emplean diseños mixtos
que se soportan en análisis estadísticos descriptivos. Este tipo de diseños se
encuentra, fundamentalmente, en estudios de maestría.
Ahora bien, en el caso de los estudios de doctorado que podrían
ubicarse en el primer momento, los diseños metodológicos son menos
conservadores o proponen mayores rupturas con las formas tradicionales
de investigar. Aunque por sus características generales se podrían inscribir
en las investigaciones cualitativas, recurren a fundamentos teóricos de los
autores que se revisan como a disciplinas, en principio, alejadas del campo
de la educación o de las ciencias de la educación, para proponer diseños
metodológicos un poco más arriesgados y que ofrezcan más elementos de
172 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

abordaje y explicación de los temas de que se ocupan. Así, por ejemplo, para
la revisión de la relación entre gestos espaciales y formación se recurre al
método estratigráfico que se asume como un método mediante el cual se
establece la posibilidad de experimentar-crear: grafiar como crear, con el
fin de identificar pliegues y emergencias de sucesos que permitan pensar en
aquello que acontece entre las capas, los espacios y sus habitantes, en clave
de lo formativo.
Con una misma orientación propositiva y como resultado de la revi-
sión del fundamento que soporta el pensamiento de Rousseau, se propone
la historicidad del pensamiento como enfoque de investigación, lo que da
cuenta de la construcción de un método dinámico y que, soportado en el
empleo de pares comparativos, permite el abordaje de la diferencia. De ahí
que, como se señala en el estudio, los resultados indiquen que la crítica de
Rousseau no es solo por las formas de conocer, sino por la representación,
una crítica a lo dado y la estructura que lo sostiene, la apariencia y el agrado.
Los estudios que constituyen el primer momento muestran las tensio-
nes que el concepto de “competencia” genera en términos de la formación
docente y de la comprensión de la profesionalidad docente. En lo atinente
a la educación emocional de los docentes, se identifican relaciones antinó-
micas en las que se expresan tensiones; por ejemplo, entre competencias
emocionales y competencias profesionales. Asimismo, la revisión de los
conceptos de “competencia” y “formación docente”, expresada en términos
de lo disciplinar, señala la necesidad de implementar políticas y programas
(apuestas curriculares) que actúen como formas remediales para subsanar
la distancia deficitaria en el estado de las competencias de quienes se forman
en las facultades de educación e, incluso, de quienes ejercen. Desde esta
perspectiva, la formación parece asumirse en términos de cualificación de
la práctica docente.
En lo que atañe a los gestos, el concepto de “formación” o las relaciones
a las que se somete dicho concepto con otros de naturaleza espacial mues-
tran la presencia (superposición) de acciones formativas en relación con su
expresión espacial, lo político como acción de poder sobre el espacio como
una idea de ocupación, lo ético como la resistencia al poder o las acciones
que ocurren en el espacio al habitarlo, y lo estético como las expresiones al
momento de habitar y ocupar el espacio. Asuntos que, en cierta forma, por
un lado, invitan a discutir la idea de trascendencia del sujeto, y, por otro,
proporcionan elementos o miradas para comprender que, finalmente, las
relaciones en las que se expresa la idea de formación no se limitan a las que
Tendencias de investigación en los estudios de maestría y doctorado en educación 173

los sujetos sostienen entre sí, sino que abarcan formas de habitar los espacios
y las sensibilidades (estéticas, corporales) que de ahí se desprenden.
Momento 2: Relaciones entre conocimiento didáctico y competencias
Los trabajos inscritos en este segundo momento plantean preguntas que se
ubican en el campo de comprensión de la didáctica. Asimismo, la revisión
de asuntos vinculados con la didáctica y con el conocimiento didáctico
del maestro propone una relación cercana al concepto de “competencia”.
Se encuentran en estos trabajos comprensiones de lo didáctico enunciadas
desde horizontes epistemológicos disímiles que, sin embargo, ofrecen un
panorama amplio para el abordaje de problemas didácticos en el ejercicio
de la profesión docente.
Se trata de estudios ubicados en momentos distintos de la investi-
gación: dos corresponden a estudios finalizados en los que se identifican
resultados potentes; otro estudio se encuentra en la fase inicial de estado
del arte; y uno último inicia el trabajo de campo. Es posible plantear que los
problemas abordados se cuestionan e interesan por la relevancia de las com-
petencias como formas asociadas al conocimiento y a las apuestas didácticas
que se dan en el espacio de la docencia. Primero, desde las competencias
y las didácticas utilizadas por los profesores de la educación superior en
Colombia. En este caso, los autores se preguntan por las contribuciones que
realiza el andamiaje a la conceptualización del pck (en castellano, “conoci-
miento pedagógico de contenido”) a partir del estudio de la acción docente
del profesor universitario de ciencias. El segundo se plantea la problemática
de la importancia de las competencias emocionales de los maestros en Co-
lombia y cómo estas afectan la transmisión de competencias y la utilización
de didácticas en la labor docente.
El tercero, con un afán tanto investigativo como de intervención, se
encamina a la concepción de estrategias didácticas fundamentadas en la
pregunta desde la filosofía, con el propósito de fortalecer la argumentación
oral de los estudiantes de 2.o grado de primaria. El cuarto intenta determinar
de qué manera es posible mejorar la comprensión lectora en los estudiantes
de 3.o mediante la tutoría entre iguales como estrategia del aprendizaje coo-
perativo. El quinto no obedece al interés de incidir en aspectos disciplinares,
pero sí en cuestiones de naturaleza didáctica asociadas a la generación de
hábitos. De ahí que se ocupe de cómo la enseñanza del autocuidado aporta
a la promoción de la salud de los estudiantes de los grados 8.o y 9.o de dos
instituciones educativas del departamento de Antioquia. Y, finalmente,
174 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

se plantean los retos para la educación actual en clave de competencias y

didácticas en los currículos en relación con la internacionalización de la
educación. Esta plantea nuevos retos a las instituciones: uno de ellos es
garantizar la formación de profesionales con una mirada global que exige
un currículo internacional conectivo, una práctica pedagógica específica y
docentes que lo materialicen.
En lo concerniente a lo metodológico, desde problemáticas disímiles,
los diversos modelos metodológicos se conciben desde un paradigma cuali-
tativo interpretativo encaminado a la comprensión de la labor y el ejercicio
docente, por lo cual recurren a la perspectiva de los participantes en relación
con su contexto. Para ello, en ocasiones, se parte del trabajo directo con
los docentes, la clínica didáctica, y, por otro lado, del acompañamiento a
profesores en su práctica de aula. También aparece una mirada documental
y teórica que orienta bajo principios de interpretación la comprensión de
la labor docente en el aula de clase. Asimismo, se valora el conocimiento
didáctico del maestro manifestado en diseños cuantitativos de naturaleza
cuasiexperimental que soportan la intervención y constatan su eficacia en
términos didácticos o, por lo menos, en el marco de las prácticas de enseñan-
za. Es necesario mencionar que, metodológicamente, los estudios que tienen
un afán de intervención emplean la construcción de secuencias didácticas
como recurso para el levantamiento de la información.
De igual forma, en los estudios cuya intervención no se encamina
a lo disciplinar, sino a la generación de hábitos, aparecen apuestas por la
investigación acción educativa, pues, a través de sus técnicas, se accede a
las concepciones de los estudiantes acerca del autocuidado y sus prácticas
de salud.
Más allá de la distancia que se observa en las apuestas que hacen en
sus problematizaciones y en el aspecto metodológico, en los estudios que se
ubican en el segundo momento se identifica cierta confluencia en relación
con los resultados que se derivan. Por ejemplo, la mención de las dificultades
para la evaluación en las competencias y de los retos que esto representa en
el plano de lo didáctico.
Los estudios coinciden en señalar las debilidades en la evaluación,
asunto que se expresa en el hecho de indicar lo promisorio que resulta articu-
lar los enfoques conceptuales relacionados con el conocimiento pedagógico
de contenido (pck, por sus iniciales en inglés) y los avances en el concepto de
“andamiaje” al estudio de la acción docente mediante metodologías clínicas.
En los estudios examinados no quedan claras las aportaciones de las com-
Tendencias de investigación en los estudios de maestría y doctorado en educación 175

petencias emocionales del maestro para la atención de las contingencias en

el aula de clase, entendidas estas como los eventos o las situaciones caóticas
o de riesgo que se presentan en la cotidianidad escolar y que afectan tanto
el clima de aula como la ejecución normal de las actividades académicas.
Lo que sí queda claro es la importancia de dichas competencias para que la
profesión y labor docente estén vinculadas a procesos de bienestar.
Por otra parte, los estudios que se interesan por la formulación de
estrategias para asumir problemas de naturaleza disciplinar y enfocadas en
fomentar habilidades y hábitos en los estudiantes resaltan la importancia
de la intervención misma. En esa medida, los resultados se presentan en
términos de los incrementos, estadísticamente hablando, en los desempeños
vinculados con la competencia o con el problema objeto de intervención.
De ahí que sea posible listar una serie de descriptores que constatan, efecti-
vamente, la mejoría en los procesos de los estudiantes.
Finalmente, aparece el reto para la internacionalización del currículo,
nuevamente en relación con la evaluación para que los educandos examinen
los problemas desde una perspectiva local, global e intercultural, entiendan
las visiones y formas de interacción del mundo y de las diferentes culturas,
y estén capacitados para actuar, generando conocimiento para el bienestar
colectivo y el desarrollo sostenible.
Es importante cerrar este segundo momento, referido a cuestiones
didácticas, señalando que someter este aspecto a relaciones asociadas al
desempeño posibilita el tránsito por el conocimiento didáctico del maestro
a partir del cual se evalúa su acción en la enseñanza; otros entrarían en rela-
ción con tensiones que ocurren en el saber disciplinar y en el saber práctico
experiencial de los maestros (Castellano, Blandón, Gómez y Betancourt,
2019); unos más se preocupan por asuntos asociados a los métodos y las
formas de enseñanza que dan cuenta de los asuntos que median en las elec-
ciones de los maestros, guiados por los propósitos que definen en el plano
de lo didáctico. Y, finalmente, este tránsito conduce a cuestionamientos que
demandan del docente un análisis didáctico ajustado a las condiciones en
las que se enseña y, en consonancia, con propósitos que se enuncian desde
lugares distintos a la escuela. Asuntos todos estos que, más que aceptarse,
se presentan precisamente para la revisión y discusión de lo didáctico en el
marco de la profesión docente.
Momento 3: Miradas históricas sobre lo socioeducativo
Los estudios que se ubican en el tercer momento dan cuenta de problemas
176 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

de investigación que indagan por asuntos de índole socioeducativa. Uno de

los trabajos analiza las condiciones de emergencia y las transformaciones
de los discursos, las prácticas y los usos de la convivencia escolar en Co-
lombia desde una intención crítica y un enfoque arqueológico-genealógico.
Se ubica en este grupo un segundo trabajo que, considerando la memoria
y bajo un principio de su recuperación y comprensión de los sentidos que
se tejen alrededor de la educación, recurre a relatos biográfico-narrativos
de tres generaciones distintas de una misma familia. El interés se dirige a la
comprensión de la relación que se establece entre educación y familia, y de
las maneras de asumir sus prácticas educativas.
La enunciación de las problemáticas presentes en estos dos estudios
resalta que, para la comprensión de los fenómenos que estudian, la narra-
ción histórica orienta las decisiones metodológicas. Por un lado, el enfoque
genealógico-arqueológico no pretende remontarse hacia las milenarias
condiciones de emergencia de la convivencia, sino aplicar las preguntas de
la genealogía a problemáticas menos amplias en las lógicas vigentes de un
Estado constitucional como Colombia. Por otro lado, el enfoque biográfico-
narrativo logra acopiar sus datos mediante la combinación de la entrevista
narrativa y episódica y la conversación en un ambiente lúdico para el levan-
tamiento de la información en los tres grupos generacionales del estudio.
No es posible establecer tendencias claras en los resultados de estos
estudios debido a que se encuentran en fases diferentes de la investigación:
uno en fase inicial y otro en fase final. En esa medida, el estudio en fase de
cierre propone que la educación familiar, en tanto práctica, genera cierto
habitus que es posible rastrear e identificar en los relatos biográfico-narrativos
de abuelos, padres y nietos. La identificación de estos habitus da cuenta de
los diversos sentidos que subyacen en la educación familiar; de igual forma,
muestran los aspectos que se ritualizan y los que se modifican en el tiempo.

A modo de cierre
Los tres momentos descritos muestran tendencias claras y focalizan las pre-
ocupaciones de los estudios que actualmente se adelantan en los programas
de maestría y doctorado de las universidades participantes en el Coloquio
de Investigación en Estudios de Maestría y Doctorado que promueve la Red
Colombiana de Doctorado en Educación (Recode), capítulo Antioquia.
Se observa en los estudios de maestría un fuerte énfasis en preocupaciones
Tendencias de investigación en los estudios de maestría y doctorado en educación 177

de naturaleza didáctica que dan cuenta de un interés todavía vigente por la

comprensión de la práctica docente y su relación con los procesos de apren-
dizaje de los estudiantes. De igual forma, sigue siendo importante, más en
las maestrías que en los doctorados, la pregunta por la formación docente
y su relación con la noción de competencias asociadas a lo disciplinar y a
lo emocional.
En el caso de los trabajos derivados de los estudios de doctorado,
las preocupaciones giran en torno a aspectos de índole socioeducativa, la
discusión de postulados teóricos sobre educación y pedagogía; aparecen,
también, intereses orientados al establecimiento de nuevas apuestas me-
todológicas para comprender asuntos relacionados con la formación, por
ejemplo, la estratigrafía como método para abordar la vinculación entre
formación y espacio.
Finalmente, cabe señalar que estos tres momentos marcan tendencias
en los trabajos que se incluyen en este libro, muestran rutas de abordaje,
líneas de trabajo y discusiones que se abren para revisar en el ámbito de las
ciencias de la educación, en tanto campo de interés para las investigaciones
en el campo.

Referencia bibliográfica
Castellano, M.; Blandón, A.; Gómez, M. y Betancourt, J. (2019). Entre rutinas e ideali-
zaciones: dimensiones de la profesionalidad pedagógica en la subregión norte
de Antioquia. En: A. Runge y C. Ospina, Culturas profesionales docentes en
Antioquia (pp.167-213). Medellín: Seduca.
 179

El Coloquio como espacio colaborativo

en la escritura doctoral

Juan Carlos Echeverri-Álvarez1

Jair Hernando Álvarez Torres2

La introducción de este texto, al mismo tiempo unidad y multiplicidad, co-

mienza con una frase contundente: “no es suficiente con realizar un proceso
de investigación; adicionalmente, se requiere de la discusión y la reflexión
sobre el trayecto recorrido, hacer el balance teórico, y analizar los resulta-
dos y los hallazgos a partir de las comprensiones, perspectivas y formas de
investigar en Educación”. Ese no es suficiente de cierta manera es la frase que
constituye a la educación en todos los niveles de formación: habla de que,
como decía Rousseau, esa educación, en tanto arte humano, jamás alcanza
completamente sus fines. Por esa razón, el trabajo de los educadores es
constante, no solo en virtud de imponerse una llegada definitiva, sino para
aproximarse a los objetivos propuestos que siempre son móviles y adecuables
a las necesidades emergentes.
En la propuesta que comporta el Coloquio del Capítulo Antioquia,
de la Red Colombiana de Doctorados en Educación (RECODE), ese no es
suficiente no enuncia una carencia, una mirada inquisidora, examinadora,
evaluativa, que condiciona la vista para no-ver en el trabajo de los otros las
potencias sino las carencias. Muchas veces carencias solo en relación con
esa mirada inquisitiva, cancerbera gratuita de la ciencia, que comparte su
hybris y, desde su punto cero que ocupa, solo logra verse a sí misma. El no
es suficiente es una inquietud formativa de apertura de los Programas de
Doctorado que reconocen la necesidad de abandonar las prácticas solitarias,

1 Director Doctorado en Educación UPB. Correo electrónico: [Link]@upb.

[Link] ORCID: [Link]
2 Profesor Maestría en Educación. Universidad de Medellín. Correo electrónico:
jhalvarez@[Link] ORCID: [Link]
180 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

las trincheras de diferenciación, las barreras de lo público y lo privado, para,

con imaginación pedagógica, garantizar cada vez más y mayor cualificados
escenarios de formación doctoral.
Pero también es una inquietud para los estudiantes de doctorado y
maestría. Para algunos de ellos, a veces los más, infortunadamente (es sólo
un diagnóstico por observación y, en cierta medida, una frase posible por la
autoridad de la experiencia), la posición es completamente contraria y basan
su formación en un inconfesado: es suficiente. Frase programática que llevan
sin tropiezos desde el ingreso a un programa doctoral hasta la consecución
de un título. El Coloquio mismo es el espacio que les recuerda que conver-
tirse en doctores pasa por la construcción de una mentalidad productora de
conocimiento, mentalidad investigadora, mentalidad de la sospecha, de la
crítica, en fin, ser doctor en educación es tener una mentalidad para la cual
no es suficiente lo que se ofrece a las primeras impresiones en relación con
los fenómenos socioeducativos.
Ahora bien, en la formación doctoral hay otros espacios de insuficien-
cia que los Programas reconocen e intervienen de manera individual, pero se
convierten en problemáticas que deben ser tratadas conjuntamente porque
son compartidas por todos. Nos referimos, por ejemplo, al caso específico
que se torna en acto en este libro: la escritura académica. En efecto, es casi un
lugar común reconocer que muchos estudiantes, y no pocos profesores, están
habitados por lo que alguna vez llamábamos “la tragedia de la escritura”. Y
es que todos los diagnósticos apuntan a que la investigación se hace angus-
tiante para los estudiantes, no tanto en relación con sus lógicas sistemáticas,
la rigurosidad de sus métodos o la exigencia de sus instrumentos, sino con
la comunicabilidad, para hacer comprender la problemática que enuncia y
las argumentaciones que la hacen comprensible para otros.
No hay que negarlo. El conocido síndrome de “todo menos tesis”
también tiene que ver con esa tragedia de la escritura a escala global y en
todos los niveles del sistema educativo. En la maestría hay menos presión,
pero en el doctorado la tragedia se agrava porque la angustia de su realización
se complica con el juzgamiento de quienes suponen que están en un nivel
al que precisamente se llegó por haber superado la angustia de escribir, y
ha dejado el rastro de sus ideas impresas en diferentes registros publicados.
Pero no es así. Dado que la escritura no es una herramienta separada de
la boca para exponer pensamientos preclaros, sino el instrumento mismo
para la construcción de un pensamiento investigador, el aprendizaje de la
escritura no fue un previo básico de niveles inferiores, sino un continuum
Epílogo. El Coloquio como espacio colaborativo en la escritura doctoral 181

que en doctorado debe tener, inclusive, mayor énfasis: se aprende a escribir

investigación doctoral en los doctorados.
Esta intención de reunir varios programas doctorales y de maestría
que tienen a la educación como gran objeto de estudio, muestra un camino
por recorrer con mayor acompañamiento y colaboración, dejando cada vez
más lejos el formato de doctorados y maestrías que obligan al estudiante a
atravesar el caminar de la escritura de manera solitaria, en el cual de vez en
cuando aparece el tutor para juzgar si el estudiante está caminando bien o
no y luego se desaparece en el frondoso bosque de sus ocupaciones.
Este proceso formativo también está fundamentado en una relación
pedagógica entre el estudiante y su tutor/asesor, la cual se convierte en un
punto clave, pues de manera inicial se reúnen alrededor del saber, en la ne-
cesidad de construir de manera conjunta conocimiento nuevo o actualizar
el conocimiento existente. A medida que se avanza en dicho proceso, la
relación pasa por el diálogo, la orientación, la delimitación, la corrección, la
historia de vida, la experiencia. Esos instantes son planteados y vivenciados
desde el ser. Por eso, la relación se fortalece o se debilita si no se pone en
consideración la parte ontológica de ambos.
De ahí que, la relación pedagógica presente en estos procesos no se
delimita a las instrucciones o a un paso a paso diligenciando formatos pres-
criptivos. Va más allá en cuanto se fundamenta en el trabajo y el diálogo de
ambas partes, la confianza en las ideas compartidas, el respeto en la palabra
entregada, la apertura en cada encuentro de asesoría, la disposición para
continuar a pesar de que hay momentos de angustia, la ilusión de que se ter-
minará con éxito el proceso formativo, la conciencia de la dependencia entre
ambos, en síntesis, la interacción y relación entre estos sujetos es pedagógica.
El nuevo formato de doctorados y maestrías que se visibiliza aquí es
el del gesto de socialización, colaboración e interacción, con las rigurosida-
des teóricas y metodológicas pertinentes para dinamizar las reflexiones y
las intervenciones con respecto al presente de la educación, con problemas
que nacen desde la experiencia misma de quien los plantea, y que pone en
diálogo lo regional, lo nacional y lo internacional, incluso, mirando más
allá de los límites de las disciplinas, y generando una dupla articulada bien
importante entre la socialización y la publicación. Ambas recogidas en la
figura del Coloquio.
Es un acto poiético, en cuanto es un acto de producción y creación
entre el estudiante y el tutor apoyados en una comunidad de interés, mirando
su camino de trabajo como un desafío de afirmación a un proyecto académico
182 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

que deviene en el inicio de cierta experticia temática. El estudiante ingresa al

Programa con la convicción y la esperanza de ser otro al momento de culmi-
nar sus estudios, así el resultado más evidente sea la entrega del producto final,
pues los otros aspectos de la condición humana se ubican en lo imprevisible
del proceso. Es una experiencia intensa, caracterizada por los borradores de
escritura que van y vienen entre lectura y lectura, que deviene en angustias,
tristezas, rabias, desesperos, desaciertos, aciertos, alegrías. Emociones que
surgen desde la contingencia, de lo inesperado, de lo poético en cuanto algo
que es producido pero inacabado, incluso, ni siquiera la obtención del título
alcanzado, pues un proceso posgradual como una maestría o un doctorado
es apenas el inicio, es la muestra del inacabamiento del proceso formativo
del ser humano, y en ese sentido, también es la muestra del inacabamiento de
la pedagogía en cuanto se ocupa de dichos procesos formativos inacabados.
Por eso, el Coloquio es el espacio para ensayar no solamente la escritura
previa a las entregas definitivas, sino otra de las posibilidades de verbalizar lo
escrito para encontrarle nuevos sentidos, potencias y desfases en interacción
con otros. El Coloquio es un taller de escritura académica colaborativa y
formativa. El esfuerzo de exponerse en una comunidad académica ampliada
frente a pares estudiantes, expertos de diferentes universidades, es un estí-
mulo para mejorar la escritura y, al hacerlo, obtener lo que generalmente
esta demanda: la publicación.
Anejo a la pregunta por la escritura está, precisamente, la publicación.
Para los estudiantes de maestría y doctorado, mucho más en el amplio espec-
tro de las ciencias sociales, la publicación en vez de ser parte de la formación,
es la prescripción que se les impone con carácter punitivo: publica o te quedas.
Por tanto, a la tragedia de escribir se suma la angustia de la publicación:
dupla que en muchos casos genera aplazamientos, renuncias y, algunas ra-
ras veces, también, fraudes. El Coloquio, como esfuerzo interinstitucional,
ofrece precisamente el espacio de divulgación del conocimiento a través de
la publicación que, pese a estar más cerca de ellos, tampoco es un territorio
libre: se llega con esfuerzo de la investigación y el gesto de intervenir la propia
escritura hasta cumplir con estándares fijados.
En este punto es importante preguntar ¿Qué preocupaciones hacen in-
tervenir la investigación y fuerzan la escritura de los programas de doctorado
y maestría en educación de la región? Pues bien, son problemáticas amplias,
pertinentes, vigentes, apremiantes. Los editores optamos por presentarlas
en títulos agrupadores. El primero de ellos, Ciencia-Tecnología-Sociedad,
es tan abarcador como la triada muestra de entrada. Lo que pretende es
Epílogo. El Coloquio como espacio colaborativo en la escritura doctoral 183

mostrar la diversidad posible, no hacer un cerramiento excluyente sino,

por el contrario, evidenciar la variedad de las miradas, de los enfoques y de
las preguntas; y destacar que subyacen unos elementos compartidos hasta
el punto de que los estudiantes podrían intercambiar programas sin sentir
que están en territorios extraños o solipsistas.
Los otros dos apartados intentan una acotación mayor: Revisión crítica
sobre lo curricular, por un lado, y Competencias y apuestas didácticas, por
el otro, muestran cierta tendencia que permite interrogar no solamente los
argumentos expuestos en cada una de las investigaciones sino el panorama
que deja entrever el conjunto. Al parecer, todavía son propuestas muy locales;
escuela centristas, dirían Baudelot y Leclercq, en Los efectos de la educación,
libro en el que aboga por investigaciones más amplias en las lógicas de la
globalización. Aquí se ven, y muestran su pertinencia, asuntos como lectura,
currículo, competencias, acoso escolar. Pertinentes, entre otras cosas, porque
al conocimiento doctoral no solamente se le demanda que produzca reflexio-
nes generalizantes para el progreso intrínseco de la ciencia; también se le
lanza una pregunta de largo plazo, pregunta institucional y gubernamental:
¿qué efectos tiene la formación doctoral en los contextos de desempeño?
Pues bien, este es un campo de discusión que interroga, entre otras, sobre
¿cómo pensar lo local, institucional, para convertirlo en saber universal?
¿Cómo dejar el provincialismo sin descuidar el contexto inmediato? ¿Cómo
tener un pensamiento situado, pero construido con materiales universales?
Los apartados Competencias y apuestas didácticas y Línea fenomenoló-
gica y narrativa, comparten este “escuela centrismo” pero, al mismo tiempo,
translucen la riqueza que esa aparente limitación comporta. Ciertamente,
la educación institucionalizada todavía es una pregunta no resuelta por la
subjetividad, por la ciudadanía, por las literacidades viejas y futuras, es decir,
por las tecnologías en la vida, en la experiencia y en la formación. También
el pensamiento es objeto de estudio. Un objeto que, consideramos, debe
actualizarse en épocas en que, precisamente, las tiranías del aprendizaje, la
aparente minuciosidad de los formatos y rubricas de evaluación, parecieran
tener un mensaje para los docentes: piensa todo lo que quieras, pero obedece.
Objeto, entonces, no solo en relación con los estudiantes y contenidos y
áreas específicas, sino pensamiento como potencia de las transformaciones
educativas.
La actualidad, comprendida en parte como sociedad del gerencia-
miento, lleva también las preocupaciones a la investigación sobre educación
en términos de gestión. Gestión que no solamente tiene que ver con la ins-
184 Sentidos, enfoques y perspectivas de la investigación en educación...

titucionalidad escolar pensada como empresa, sino que esa empresa se ve

abocada a convertir a cada persona en gerente de la propia empresa que es
la vida particular. Gestión para la vida, para la innovación, para una nueva
forma de docilidad menos visible, más proactiva, más gestionada por el sí
mismo. Se ve, en efecto, la riqueza todavía no agotada del filón del escuela
centrismo.
Empero, que este libro sirva de acicate a los próximos ponentes y a
todos los estudiantes de maestría y doctorado en cualesquiera de los progra-
mas participantes y, en general, del país. Ciertas temáticas en su ausencia,
aunque no le restan coherencia al texto, sí dejan preguntas para discutir
en comunidades académicas. Esto es, ¿será que nuestros estudiantes están
haciendo preguntas que todavía no se arriesgan a trascender el espacio
específico del desempeño? ¿Acaso las problemáticas no lo son tanto de la
ciencia, del campo, para participar de comunidades amplias de discusión
en las cuales haya interlocución y una presentación como performance sin
consecuencias, sino pequeños intereses individuales sin más ambición que
terminar la investigación? ¿No son válidas preguntas de corte histórico para
comprender el presente de la educación?
Preguntas desobligantes, bien lo sabemos. Desobligantes porque, pre-
cisamente al leer el libro, y así lo hemos resaltado, se reconoce de inmediato
la pertinencia de lo que aquí se trae y discute. Sin embargo, para volver al
argumento, sería interesante intentar otros alcances, temáticas más amplias,
hipótesis más arriesgadas. Acaso no es el nivel doctoral el escenario para
investigaciones de escala internacional, para estudios comparados, para hi-
pótesis globales. Siempre es menester preguntar ¿por qué lo que se propone
en doctorado no puede hacerse en maestría? ¿Qué le da el carácter doctoral
a una propuesta? Seguramente nuestros lectores harán estas preguntas a
cada proyecto. Pensamos que, como nosotros, encontrarán en los plantea-
mientos una respuesta satisfactoria, pero queda la idea, otra vez, de que no
es suficiente. Que no tendría ni siquiera que formularse la pregunta porque
los planteamientos, de entrada, muestran el nivel que exige su tratamiento.
En un sentido similar, se tiene la sensación de que hay que trabajar
más desde los programas para generar preguntas de país, de nación: tesis
nacionales, para el conocimiento internacional. Para ello, los estudiantes de
doctorado tienen que ser conocedores de las temáticas que piensan investigar
y de las realidades y tendencias de los contextos, para cambiar la escala de
observación e indagación. Nuestros estudiantes no son doctores en el tema
que investigan sino en educación. Eso conlleva más responsabilidad acadé-
Epílogo. El Coloquio como espacio colaborativo en la escritura doctoral 185

mica y social que la de tener un inmejorable estado del arte con el cual decir
cosas pertinentes y nuevas dentro de ese campo. Doctorarse en educación
significa conocer las dinámicas que la atraviesan, los influjos cercanos y
remotos que la condicionan.
Este epílogo es, entonces, un reconocimiento justo para los autores-
investigadores, que, por un lado, nos acercan con perspectivas particulares a
problemáticas actuales de la educación y de la escuela en la ciudad; por otro
lado, es una invitación para que estos trabajos sean tomados como referentes
y como incitación para hacer cosas tan buenas como estas, pero a otro nivel.
Que el buen trabajo hecho aquí sirva para ir más allá, para abordar otras
temáticas, problemas no solo de la educación local, sino nacional y, por
qué no, problemas de la humanidad. Al fin y al cabo estamos en ambientes
doctorales.
 SU OPINIÓN

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Esta obra se publicó en archivo digital

en el mes de junio de 2021.