DOCUMENTO

METODOLÓGICO
ORIENTADOR PARA LA
INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

INSTITUTO NACIONAL DE
FORMACIÓN DOCENTE
 Coordinación de Investigación
Educativa.
DOCUMENTO
METODOLÓGICO
ORIENTADOR PARA LA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
AUTORIDADES

PRESIDENTA DE LA NACIÓN
Cristina FERNÁNDEZ

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Alberto Estanislao SILEONI

SECRETARIA DE EDUCACIÓN
María Inés ABRILE de VOLLMER

SECRETARIO DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

Domingo DE CARA

SECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS

Alberto DIBBERN

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Eduardo ARAGUNDI

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Mara BRAWER

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN

DOCENTE Graciela LOMBARDI

DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

Andrea MOLINARI

COORDINADORA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL

INFD Ana PEREYRA
 Pievi, Néstor
Documento metodológico orientador para la investigación educativa / Néstor Pievi y
Clara Bravin. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2009. 364
p. ; 24x17 cm.

ISBN 978-950-00-0741-2

1. Formación Docente . I. Bravin, Clara II. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 27/10/2009

Autores: Néstor Pievi y Clara Bravín

Coordinación técnica de diseño e impresión: Cinthia Rajschmir - Ernesto

Giacomini Equipo: Lucía Riera - Lucía Turco

Diseño: Jorge Kurt Dreyssig | kurt@[Link]

Corrección de estilo y redacción: Natalia Sternschein, Maria Eugenia Sánchez y Bety

Suris Imprenta: EUDEBA

ÍNDICE

Introducción ..................................................................................................... 17

PRIMERA PARTE
Capítulo I. El proceso de construcción del conocimiento
I.1. La dimensión histórico-social del conocimiento ................................................................... 29 I.2. El
conocimiento científico ........................................................................................................ 34
Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 40
Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 42
Bibliografía complementaria ............................................................................................................ 42 Notas
finales al capítulo I ................................................................................................................ 43

Capítulo II. El científico y la investigación científica: los problemas del comienzo II.1. Las
formas en que conocemos y hacemos el mundo ........................................................... 45 II.2. El científico
y la investigación de los hechos ........................................................................ 48 II.3. Las prácticas
pedagógicas y la investigación científica ........................................................ 56 II.4. Enfoques teóricos
metodológicos en la investigación educativa ........................................ 57
Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 60
Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 62
Bibliografía complementaria ............................................................................................................ 62 Notas
finales al capítulo II ............................................................................................................... 63

Capítulo III. Partiendo de la pregunta ¿cómo seguir?

Proceso, proyecto y diseño de la investigación
III.1. Las primeras acciones en el proceso de la investigación..................................................... 65 III.2.
Proceso, proyecto y diseño .................................................................................................... 69 III.3. El
proceso de investigación y sus instancias de validación ................................................. 70
 Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 74
Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 76
Bibliografía complementaria ............................................................................................................ 76 Notas
finales al capítulo III .............................................................................................................. 77

Capítulo IV. Proceso y proyecto. Acciones que lo configuran

IV.1. Validando hipótesis .................................................................................................................... 79 IV.2. El
estado del arte ..................................................................................................................... 79 IV.3. La escritura
del estado del arte ............................................................................................. 81 IV.4. Elementos básicos
que componen la estructura formal de un proyecto ......................... 84
Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 87
Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 88
Bibliografía complementaria ............................................................................................................ 88 Notas
finales al capítulo IV ............................................................................................................. 89
SEGUNDA PARTE
Capítulo I. El diseño metodológico de la investigación
I.1. Breve discusión acerca de los contextos de descubrimiento y validación ........................................... 93 I.2. El
diseño metodológico .............................................................................................................................. 95 I.3. Diferentes
diseños de investigación en el campo educativo .................................................................. 98
I.3.1. Investigación no experimental. ............................................................................................... 98 I.3.2.
Investigación experimental, pre-experimental y quasi experimental ............................................. 101
Actividades sugeridas ....................................................................................................................................... 105 Referencias
bibliográficas ................................................................................................................................. 107 Bibliografía
complementaria ............................................................................................................................. 107

Capítulo II. Definiendo cuestiones y conceptos básicos para ir avanzando II.1. Revisando conceptos
fundamentales: la hipótesis y el objeto de conocimiento ................................ 109 II.2. Sistema de matrices de
datos: la estructura del dato científico .......................................................... 112 II.3. Operacionalización: la
construcción de las dimensiones observables ............................................... 115 II.4. Sobre las variables, sus
categorías o valores y los indicadores ........................................................... 116
Actividades sugeridas ........................................................................................................................................ 120
Referencias bibliográficas ................................................................................................................................. 121 Bibliografía
complementaria ............................................................................................................................. 121 Notas finales al
capítulo II ................................................................................................................................ 122

Capítulo III. El método cuantitativo en la investigación educativa

III.1. Algunas recapitulaciones .......................................................................................................................... 125 III.2.
Cuestiones atinentes a la muestra ......................................................................................................... 127 III.3. Los
estudios descriptivos cuantitativos y los diferentes tipos de muestreo .................................... 130
III.3.1. Muestreo probabilístico ........................................................................................................ 131 III.3.2. Muestras no
probabilísticas ................................................................................................... 134 III.4. Técnicas e instrumentos
cuantitativos ................................................................................................... 135 III.5. Los estudios
descriptivos ........................................................................................................................ 137
Actividades sugeridas ........................................................................................................................................ 141
Referencias bibliográficas ................................................................................................................................. 142 Bibliografía
complementaria ............................................................................................................................ 142 Notas finales al
capítulo III .............................................................................................................................. 143

Capítulo IV. Métodos cualitativos e investigación

interpretativa en el campo de la educación
IV 1. La investigación cualitativa en educación .............................................................................................. 145 IV.2. La
muestra en la investigación cualitativa ............................................................................................. 130 IV.3. Estrategias
metodológicas cualitativas ................................................................................................... 151
IV. 3.1. Triangulación ........................................................................................................................... 152 IV. 3.2.
 La observación participante ................................................................................................. 154 IV. 3.3. La
observación no participante ............................................................................................ 158 IV. 3.4. La
entrevista ........................................................................................................................... 159 IV. 3.5. Entrevistas
grupales y focus group ...................................................................................... 161 IV. 3.6. La investigación-
acción ......................................................................................................... 161
Actividades sugeridas ........................................................................................................................................ 166
Referencias bibliográficas ................................................................................................................................. 167 Bibliografía
complementaria ............................................................................................................................. 167 Notas finales al
capítulo IV .............................................................................................................................. 168
TERCERA PARTE
Capítulo I. El procesamiento de los datos cuantitativos
I.1. A modo de breve recapitulación ............................................................................................... 173 I.2.
Cómo trabajar con la matriz de datos cuantitativos ............................................................. 174 I.3. El plan
de análisis y el procesamiento de los datos ............................................................... 175 I.4. Escalas de
medición .................................................................................................................... 176 I.5. Elementos de
estadística descriptiva ....................................................................................... 178
5.1. Estadística descriptiva univariada: medidas de tendencia central ........................ 180 5.2.
Escalas de intervalo: medidas de dispersión ........................................................... 182 5.3.
Relaciones entre variables: confección y lectura de cuadros ............................... 183
Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 185
Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 186
Bibliografía complementaria ............................................................................................................ 186

Capítulo II. El procesamiento de los datos cualitativos:

¿una vía inductiva para la generación de teorías?
II.1. Reflexiones para pensar el estatuto epistemológico de la investigación cualitativa ........ 189 II.1.1
Hacia una “rehabilitación epistémica del sentido común”:
un aporte para la discusión dentro del campo educativo. ............................................ 190 II.1.2.
Relación entre la abducción y la analogía ............................................................. 191 II. 2. El análisis de la
información cualitativa ................................................................................. 192 II. 3. Otros aportes al
trabajo con los datos cualitativos ............................................................ 193 II. 4. Etapas del trabajo con
los datos ............................................................................................ 195 II.4.1. Avanzando un poco más en
relación con la Teoría
Fundamentada de Glaser y Strauss. ........................................................................................... 197
Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 200
Referencias bibliográficas ................................................................................................................. 201
Bibliografía complementaria ............................................................................................................ 201 Notas
finales al capítulo II ............................................................................................................... 202

Capítulo III. La validación expositiva: formas de presentación de los resultados III.1. La

presentación de los resultados .......................................................................................... 205 III.2. El artículo
científico ................................................................................................................. 209
Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 212
Referencias bibliográficas ................................................................................................................. 213
Bibliografía complementaria ............................................................................................................ 213

Capítulo IV. El sentido de la investigación

educativa en el sistema formador docente
IV.1. El campo de la formación docente: investigación e identidad ............................................ 215 IV.2.
Formación profesional docente e investigación: algunos interrogantes ........................... 216
Actividades sugeridas ....................................................................................................................... 219
Referencias bibliográficas ................................................................................................................. 221

INTRODUCCIÓN
 INTRODUCCIÓN
Presentación de los objetivos del presente trabajo en el marco del Instituto
Nacional de Formación Docente
Antes de poner a consideración del lector los contenidos detallados capítulo a capítulo de
este documento de trabajo, comenzaremos fundamentando las razones que justifican su exis
tencia.
El estudio de la metodología de la investigación conlleva, en términos generales, una toma
de conciencia acerca de qué es lo que caracteriza al trabajo científico, así como el desarrollo
de un sistema de disposiciones específico de la indagación dentro del campo de las ciencias.
La ciencia tiene una estructura normativa propia, reglas que rigen el ser y el hacer que se
diferencian netamente de otros campos de actividad. El conocimiento dentro del campo de las
ciencias sociales y educativas resulta de un proceso de construcción que se diferencia del
cono cimiento de sentido común del cual nos valemos cotidianamente.
En tanto que conocimiento científico –teórica y empíricamente validado– las ciencias de la
educación se desarrollan en el marco de varios enfoques o paradigmas. Esto significa que han
sido producidas desde el interior de una comunidad y de un marco institucional que funciona
mediante actos de reconocimiento: procesos de evaluación que se centran en los modelos
teórico-metodológicos considerados legítimos. Decir esto implica afirmar que la ciencia es una
actividad social, intersubjetiva, que se desarrolla dentro de una comunidad científica ceñida a
un conjunto de normas aceptadas como válidas, en un momento histórico determinado. Aun
así, la ciencia produce un conocimiento provisorio: las reglas, las teorías y los métodos
pueden cambiar, y ello hace al progreso mismo del saber.
Dicho esto, y dado que el sentido común es un dato con el cual el investigador cuenta
inevita blemente, se hace necesario explicitar los procesos cognitivos que intervienen en la
producción del saber científico.
En este sentido, la metodología hace posible la aproximación a la lógica del trabajo intelec
tual e instrumental que se realiza en pos de objetivar un problema como hecho a investigar.
Este proceso de producción de conocimiento es diferente al de otro tipo de saberes o
conocimientos como, por ejemplo, el de sentido práctico o saber de sentido común.
En suma, el conocimiento producido en el marco de la investigación científica es una de las
diversas formas de conocimiento que constituyen el sustrato de la cultura humana. Sobre ello
volveremos a lo largo de este trabajo.
Muchos son los debates que concitan los diversos planteos de metodólogos, epistemólogos
y cientistas sociales acerca de cuál es el camino que corresponde a un mejor abordaje del
objeto de investigación de lo educativo en particular y de lo social en general.
El conocimiento de los debates desde y entre los diferentes paradigmas, la com
prensión del saber como producto social que se va construyendo colectivamente en el
marco de las comunidades científicas –sujetas, como toda institución, a variables
sociológicas e históricas– constituye uno de nuestros puntos de partida.

Como construcción, está atravesada por componentes valorativos e ideológicos ante los
cua les los distintos paradigmas suponen posiciones diferentes. La toma de conciencia acerca
de los límites del saber científico es una vía necesaria a fin de des-reificar un campo que en la
moder nidad se ha convertido en el campo dominante dentro de la cultura occidental. No
obstante y simultáneamente, emprenderemos la consideración y la valoración de la ciencia
como actividad rigurosa cuyo objetivo es la producción de nuevos conocimientos. Es una
práctica que conlleva la articulación de herramientas y disposiciones para la resolución de
situaciones problemáticas en el campo educativo.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 17

La Ley de Educación y la formación docente
En el artículo 71 de la nueva Ley de Educación se establece que la finalidad de la formación
docente es “preparar profesionales capaces de enseñar, generar y trasmitir los conocimien tos
y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa”. Del mismo modo, en el artículo 72 se establece que
la formación docente, en tanto parte constitutiva del nivel de educación superior, tiene como
funciones, entre otras, “la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo
pedagógico a las escuelas y la investigación educativa”.
Nuevamente, en siguientes articulados, por ej. 74 ítem c, vuelve a mencionar: “Incentivar la
investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, la
experimenta ción y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y
a la renova ción de las experiencias escolares.”
Es clara la importancia que adquiere la capacidad de producir conocimiento por parte de los
profesionales docentes teniendo en cuenta que, a su vez, son formadores de formadores. Si
pensamos que la capacidad de realizar una reflexión profunda sobre las propias prácticas do
centes requiere también, y especialmente, de la formación científica, la relevancia de nuestro
emprendimiento en el marco del Plan Nacional de Formación Docente del Instituto Nacional de
Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, adquiere un sentido
pro fundo. Agreguemos a ello que toda innovación educativa requiere de la puesta en marcha
de un conjunto de estrategias que exigen saberes múltiples, entre ellos, la articulación entre la
in tervención y la investigación científica. También queda expresa la importancia que la nueva
ley otorga a la investigación en los ISFD en el artículo 76 inciso h. Y en el inciso b se hace
mención a “impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de
formación docente y los otros niveles del sistema educativo”. Entendemos que estas
relaciones abarcan las formas de educación superior de universidades y también los niveles
de enseñanza primario y medio. En este sentido, el desarrollo de investigaciones que
respondan a cánones científicos adquiere claramente gran relevancia. Asimismo, el Acuerdo
del Consejo Federal (documento trabajado en la Mesa Federal de Directores de Educación
Superior, Buenos Aires, 31 de octubre de 2007) fija en el artículo primero las funciones del
sistema de formación docente de la siguiente forma:

a.
Formación inicial y continua de los recursos humanos que se desempeñan en el
sis tema educativo, en el marco de las políticas educativas que establece la Ley
de Edu cación Nacional.
b.
Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente,
tenien do en cuenta que la tarea sustantiva de la profesión requiere
conocimientos específi cos y especializados que contemplen la complejidad del
desempeño docente.

De este modo, el espectro de temas de investigación se abre ampliamente, abarcando

desde lo disciplinar hasta los factores ambientales y socioculturales que influyen o están
asociados a las tareas específicas del profesorado: innovaciones didáctico-pedagógicas,
problemas del trabajo docente con los alumnos y situaciones propias de las instituciones.
Estas últimas cons
tituyen campos complejos de actividad, debido a la multiplicidad de dimensiones y conflictos
que contienen.

Algunos problemas planteados en el Plan Nacional de Formación Docente En el

capítulo 2 de dicho plan, como primer problema, se plantea la necesidad de organi zación del
sistema de formación docente. El punto aquí es la necesidad de fortalecer la iden tidad
orgánica de dicho sistema, dado que presenta una baja integración. Como estrategia primera,
se apunta al fortalecimiento de la identidad, cohesión e integración del sistema de formación
docente.

En este sentido, se pone de relieve la necesidad de la construcción de una “visión comparti

da” de dicha identidad, que supere la tensión entre “el peso de las tradiciones de origen en el

18 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

nivel secundario y el imaginario del modelo universitario, como única alternativa de formación
superior”. Para ello, se “requiere transitar hacia una institucionalidad específica para la for
mación profesional docente con características propias y valor agregado para el desarrollo del
conjunto del sistema educativo”.
Como problema 4 se señala las “debilidades en la organización y dinámica académica y pe
dagógica de los institutos de Formación Docente”.
Entre otros problemas, se destaca la “necesidad de fortalecer la organización institucional
de los ISFD como ambientes de formación y aprendizaje”. La estrategia presentada apunta al
“fortalecimiento de la dinámica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado”.
En el documento también se destaca, respecto del desarrollo curricular y sobre la base de
los acuerdos federales, que todas las jurisdicciones han modificado o actualizado sus planes
de estudio y, en tal sentido, aparecen como prioritarias las siguientes problemáticas en el área
del currículo:
▪
La coordinación y articulación en el diseño de los planes de
estudio. ▪
Las capacidades en la gestión del currículo y de modalidades pedagógicas en el
 desarrollo curricular.
▪
El desarrollo de la investigación pedagógica y la sistematización y difusión de las
experiencias.

Se plantea entonces la “necesidad de promover la investigación y experimentación pedagó

gica para el mejoramiento de las prácticas docentes”. Se ha detectado que existen
“dificultades importantes en el desarrollo de la investigación y la experimentación
pedagógicas”, pese a la instalación de actividades de investigación en los ISFD.
Para ir concluyendo, tenemos presente que la docencia es una profesión centrada en los sa
beres y la transmisión cultural, ése es su sentido sustantivo. Transmite un saber que no
produce y al hacerlo, al mismo tiempo, produce un saber sobre tal práctica, que no suele ser
reconocido como tal. Nosotros partimos justamente del reconocimiento del saber de
transmisión construi do por y en la práctica docente.

Es en torno al saber sobre la enseñanza y el trabajo docente que se

estructuran los procesos de formación. Encontramos aquí un rasgo de
identidad del sistema formador, un asunto respecto del cual no puede
ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: puede proponer
se como asunto propio del sistema formador, la producción de saberes
sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación 1.

Nuestros objetivos
Nuestra propuesta de trabajo surge a partir de la necesidad de realizar alguna forma de con
tribución en relación con la solicitud por parte de los ISFD (más precisamente los equipos de
investigación que se presentaron a la convocatoria del año 2007 “Conocer para incidir sobre
los aprendizajes escolares”) de comentarios puntuales sobre las dificultades halladas por los
eva luadores en los proyectos presentados. Dado que sería inviable, por razones fácticas,
satisfacer tal demanda, consideramos, no obstante, que un instrumento del tipo que
aspiramos a produ cir permitirá a cada equipo realizar una autoevaluación de las fortalezas y
debilidades de sus respectivos trabajos. Y el hecho de acceder, de este modo, a un
conocimiento sobre el propio trabajo será la manera más eficaz en cuanto a la construcción
de un conocimiento “encarnado” de lo que es la ciencia, de cómo producir un proyecto de
investigación y cuáles son las reglas del trabajo científico.
Asimismo, tenemos presente el documento realizado por la Comisión Nacional para el
Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática, del Ministerio de
1 Cursivas nuestras. Teriggi, Flavia, “Hacia un acuerdo sobre la institucionalidad del sistema de Formación Docente en Ar
gentina”, Octubre 2007, versión 1.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 19

Educación, Ciencia y Tecnología “Mejorar la enseñanza de las ciencias y la matemática: una
prioridad nacional”. Dicha comisión, que realizó su trabajo entre los meses de febrero y agosto
de 2007, elaboró un informe que consta de cuatro secciones: Introducción, Diagnóstico
general, Metas y Recomendaciones.
El diagnóstico pone de relieve un problema generalizado a nivel mundial y a nivel nacional
en particular: el bajo rendimiento de los alumnos en las disciplinas mencionadas. En este
informe, “ciencia” hace exclusiva referencia a las ciencias naturales y a la matemática, es
decir, a las disciplinas que estudian fenómenos físicos, químicos, biológicos, geológicos, as
tronómicos, entre otros fenómenos naturales. Ello debido a la relevancia que, según los
organis mos especializados en políticas educativas, tienen estas ciencias en la alfabetización
científica del ciudadano. Dicha alfabetización constituye un requisito para su desempeño
personal así como para un ejercicio informado de los derechos y obligaciones que le caben en
cuanto tal y, por tanto, hacen al desarrollo de las naciones.

EVIDENCIA DE UNA PREOCUPACIŁN COMÐN

La prioridad que la alfabetización científica de los ciudadanos ha ad
quirido a nivel mundial en las últimas décadas puede observarse en
algunas declaraciones como las emanadas de la Conferencia Mundial
sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Con
sejo Internacional para la Ciencia, donde se declara que: „Para que un
país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales
de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un
imperativo estratégico (...)‰. (Declaración de Budapest, 1999, p. 15).

Si bien el énfasis de dicho documento, por razones lógicas, está puesto en la investigación
experimental, queremos lograr la puesta en escena de una perspectiva amplia, de razonamien
tos profundos acerca del hecho educativo en tanto que objeto de investigación. Proponemos
una lectura crítica de las diversas propuestas metodológicas, libre de prejuicios, que supere
las oposiciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
Como sostiene asimismo el informe mencionado en la sección Diagnóstico (p.23), existe
una antinomia falsa entre lo pedagógico y la formación disciplinar. Entendemos que esto es
así y que la formación del docente requiere “enseñar el oficio de aprender”. Ello no puede
lograrse sin articular los conocimientos acabados de la disciplina con el oficio de investigar.
En sintonía con este posicionamiento, “ser consciente de las operaciones cognitivas que
permiten llegar a esos contenidos” incluye el desarrollo de procesos de indagación en tal
sentido.
Por lo dicho, desarrollar la autorreflexividad y el conocimiento de la propia práctica,
científica y pedagógica, de cómo se va construyendo el bagaje de conceptos disciplinares que
se enseña, requiere incorporar un habitus científico desarrollando la capacidad de producir los
instrumen tos metodológicos necesarios. Esto es, profundizar la formación en investigación a
fin de allanar las dificultades encontradas en el sistema educativo.
A ello debemos agregar que, además del conocimiento científico actualizado de la disciplina
y de su formación pedagógica, el docente requiere también comprender la diversidad de
factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sabemos que, si bien en
este proceso influyen factores muy relevantes vinculados con las estructuras cognitivas –y los
procesos que les son propios– y con la formación en conocimientos disciplinares, no son
menos importantes los factores socioculturales. Numerosas investigaciones dan cuenta de la
importancia de los fac
tores ambientales, sociales y culturales, en relación con las posibilidades de apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes. De este modo, la posibilidad de interrogarse e inves
tigar en esta dirección se constituye como un factor que incidirá también en los resultados de
la escolarización; en especial, teniendo presente los grandes cambios, tanto en las estructuras
económicas como en las dimensiones culturales que afectan a las nuevas generaciones.

20 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

En función de lo expresado nos proponemos:

Actuar como una guía, paso a paso, del proceso de investigación, para todos aque
1.
llos que deseen desarrollar una investigación científica en alguna de las áreas dis
ciplinares del profesorado. Esto es, caminar cercanos al investigador, en cada uno
de los pasos requeridos en tal proceso, de manera que “vivencie” la orientación
constante en cada una de las fases y momentos de su trabajo.
Ofrecer un complejo arco de información pero también de disposiciones específicas
2.
que, si bien se adquieren fundamentalmente con la práctica, suponen un proceso
gradual de apropiación de modalidades de pensamiento y trabajo propios de la
investigación educativa, que comienza desde el primer momento. Consideramos
fundamental el conocimiento de los conceptos con los que se trabaja, asociación
clara entre los mismos y el trabajo concreto que se realiza, apropiación del
lenguaje metodológico, desarrollo de las habilidades lógicas y creativas, así como
también la disciplina mental que exige el desarrollo de un proyecto científico.
Presentar también las limitaciones de todo trabajo científico dentro del campo que
3.
sea y, con más razón, dentro del campo de la investigación educativa. Ofrecer las
diversas controversias epistemológicas y metodológicas que permitan poner en
perspectiva adecuada los alcances de todo trabajo científico. Trabajo arduo que a
menudo arroja resultados modestos, algo que requiere ser comprendido por todo
investigador. No obstante, también se necesita tomar conciencia y capacidad de
apreciar y valorar que, aun siendo modestos los resultados, siempre constituyen
un aporte sustantivo al conocimiento, y que eventualmente podrán, en forma
mediata o inmediata, ser aplicados a la resolución de problemas concretos.
4.
Instalar la concepción de que la investigación, sin ser un trabajo “fácil”, es, sin em
bargo, un emprendimiento que está al alcance de todas aquellas personas que
han incorporado un cuerpo de teorías sobre aquello con lo cual trabajan, que se
han formado y pertenecen a ámbitos institucionales académico-educativos y que,
por eso mismo, cuentan ya con un caudal de conocimientos que se potenciarán
con la investigación. Convertirse en investigador implica aceptar que se requerirá
de mu cho trabajo y paciencia, pero, por sobre todo, sentir profundamente la
 necesidad de resolver un problema.
5.
Ofrecer un corpus de ejemplos y trabajos prácticos que servirán para un proceso
que podríamos llamar de auto evaluación y, fundamentalmente, de práctica con
creta relacionada estrictamente con los aspectos conceptuales que se desarrolla
rán, y con la formulación de un proyecto de investigación educativa en el ámbito
de los ISFD.

Qué encontrará el lector en estas páginas

Este libro ha sido pensado para aportar una herramienta teórica e instrumental que sirva tan
to a aquellos docentes que están investigando –y seguramente conocen de antemano muchas
de las cuestiones aquí planteadas– como para aquellos que quieren iniciarse en el camino de
la producción de conocimiento científico, posibilitando de esta manera la construcción del
campo de la investigación educativa en el sistema de formación docente.
A quienes ya están trabajando en investigación, esperamos poder aportarles una mirada or
ganizadora y suficientemente amplia y crítica sobre el proceso de investigación, que sirva para
consolidar fortalezas y profundizar aquellas cuestiones de interés.
Quienes están iniciándose o desean hacerlo, encontrarán aquí el desarrollo teórico concep
tual y la orientación práctica necesarios para ir avanzando paso a paso. Deseamos ir
acompañando al docente-investigador en cada una de las acciones que empren da en la
construcción de su objeto de conocimiento. Para lograr este objetivo, hemos tratado de no
posicionarnos en un lenguaje hermético y, a la vez, ser rigurosos conceptualmente; hemos

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 21

incluido hacia el final de cada capítulo un conjunto de actividades sugeridas en función de la
lógica de la investigación que nos permiten ir avanzando capítulo a capítulo, no sólo en cuan
to al abordaje de los problemas propios de la metodología, sino también en el armado de un
proyecto de investigación.
El final del recorrido, para quien desee hacerlo, será haber producido un proyecto. También
encontrará el lector la bibliografía con la que hemos trabajado y hemos citado, y una biblio
grafía complementaria para quien desee profundizar la temática. Las notas extensas han sido
colocadas al final de cada capítulo para no alterar cierto dinamismo que aspiramos imprimir a
este trabajo.
Por este motivo, hemos pensado en una estructura que resulte lo más ágil posible, esto es,
tres partes que en cierta forma podrán ser leídas como un todo en sí mismas, cada una por
separado, dependiendo de las necesidades concretas del lector.
Cada una de ellas está compuesta por cuatro capítulos. En la primera parte, el primer
capítulo se aboca a definir qué es la ciencia, acorde a nuestra mirada que no puede prescindir
de una historia y una psico-sociología del conocimiento. Distinguimos las formas de
conocimiento que la cultura humana ha producido y produce. Colocamos el conocimiento
científico dentro de un espectro de saberes, entre los cuales tiene un lugar específico, unas
condiciones de realización también particulares y productos que hacen del saber, así
producido, una forma especialmente valorada en nuestras sociedades. Conocimiento tan
necesario como atravesado por cuestiones complejas, que van desde posicionamientos éticos
hasta problemas internos propios de la epis
temología y la metodología de las ciencias sociales y educativas.
Abordamos tanto los inicios de la ciencia en general como los de las ciencias sociales en
par ticular, con especial atención al desarrollo de la investigación educativa y sus contextos.
En el segundo, nos abocamos retomando algunas de las cuestiones planteadas, a profundi
zarlas, trazando de este modo un hilo conductor hacia nuevos problemas. Es el caso cuando
establecemos un diálogo permanente entre las formas de conocimiento de sentido común con
el pensamiento científico, y avanzamos hacia la explicación científica y sus diferentes mode
los, que es, finalmente, el producto del trabajo del investigador. Inmediatamente, planteamos
cuestiones fácticas: ¿Por dónde comenzar, cómo se inicia una investigación? ¿Qué son un
tema, un problema, una buena hipótesis? ¿De dónde extraemos las hipótesis? ¿Es necesario
saber si estamos ante una buena hipótesis? ¿Qué tipo de conocimiento debe producir el
trabajo del investigador? Para ello, caracterizamos también la investigación educativa con su
pluralidad de enfoques o paradigmas.
Hemos dejado para el tercer capítulo un mayor grado de especificidad, ya que vamos
avanzando desde planteos generales hacia cuestiones particulares. Una vez que tenemos el
problema (es decir, tenemos preguntas sobre un aspecto de la realidad educativa que nos
inquieta), nos esforzamos por responder a la pregunta: ¿Cómo seguimos? También nos pa
reció necesario plantear la articulación entre la intervención profesional y la investigación
básica, ya que constituye una vía fructífera dentro del campo educativo. Avanzamos hacia la
delimitación conceptual no por mero gusto, sino porque consideramos que en la medida en
que somos concientes de las acciones y elementos implicados en cada fase de la investiga
ción tenemos un mayor control epistemológico de la producción de conocimiento científico.
Hemos intentado poner en gráficos (teniendo en cuenta la escasa medida en que un gráfico
puede ilustrar procesos dialécticos) la dialéctica de las acciones que emprendemos cuando
investigamos. Profundizamos luego, analizando las acciones de cada fase, en cada instancia
de validación del proceso.
Y en el cuarto, que cierra esta primera parte (y que se caracteriza por ser la de mayor grado
de generalidad, por su aspecto introductorio), planteamos la realización del proyecto. Presenta
mos las acciones que constituyen un avance en el proceso, dado que para comenzar a
realizar el proyecto se requiere estar en condiciones de poner en un documento escrito el
resultado de las acciones previas que han sido necesarias para la construcción progresiva del
objeto de conocimiento. Se trata ahora de familiarizarnos con los elementos que componen
un proyecto de investigación, y de definir qué acciones se irán desarrollando en función de
estos. También describimos cómo realizar el estado del arte o de la situación.

22 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

La diferenciación entre proceso, proyecto y diseño metodológico, es un tópico que aporta a
la comprensión del carácter lineal y estático de una proyección o planificación en la forma de
un documento escrito, diferente de las acciones y secuencias concretas que realiza el
investigador en el proceso, en las sucesivas instancias de validación. Pero aún es necesario,
para poder com
pletar el documento, tomar decisiones sobre el diseño. Para ello, desarrollamos una segunda
parte, en la que profundizamos los diferentes tipos de diseños.
En la misma, nos posicionamos ante la disyunción que algunas posturas epistemológicas
reali zan entre los contextos de descubrimiento y validación, entendiendo que todo proceso de
produc ción de conocimiento implica los dos modos del método, esto es, acciones que llevan
en forma combinada, tanto a la validación como al descubrimiento. Rescatamos, de esta
manera, el pensa miento analógico y la creatividad como sustantivamente relevantes para el
trabajo científico.
Avanzamos luego con cuestiones relativas al diseño: los procedimientos y decisiones que el
investigador enfrenta con el fin de lograr la construcción empírica del objeto, con ejemplifi
caciones que ponen en relación las definiciones teórico conceptuales de las variables con sus
observables. Ofrecemos al examen y conocimiento un espectro amplio de diseños de
investiga ción, que pueden ser de gran utilidad para quien desea encarar la actividad
investigativa.
Continuando con la modalidad que hemos adoptado de partir de lo más general hacia lo
particular, en el segundo capítulo de esta segunda parte realizamos una revisión de nociones
centrales de la metodología: hipótesis, variables e indicadores. Desarrollamos el concepto de
sistema de matrices de datos, a fin de comprender la complejidad de la realidad educativa en
sus diferentes niveles de integración. Asimismo, analizamos la estructura del dato científico y
su carácter de constructo.
En el capítulo tres, nos dedicamos específicamente a los métodos cuantitativos, desarrollan
do las técnicas y estrategias propias de este enfoque. Comenzamos por las definiciones de los
diferentes tipos de muestreo –muestras probabilísticas y no probabilísticas– su pertinencia y
formas de construcción de la muestra, con ejemplos atinentes a las acciones concretas a
realizar por el investigador. Desarrollamos las diferentes técnicas e instrumentos propios de
las investi gaciones cuantitativas en el campo educativo (pruebas y escalas), así como
estudios descriptivos mediante encuestas.
En el último capítulo, nos abocamos a los estudios cualitativos, planteando la relevancia de
los mismos en el campo específico de la educación, su pertinencia y algunas de las
discusiones que atraviesan la polémica cuali-cuanti. Ofrecemos al detalle las muestras típicas
de este enfo que o paradigma. El lector hallará los diferentes y más frecuentes tipos de
diseños cualitativos dentro del campo, incluyendo la triangulación en sus variadas
modalidades (también la trian gulación entre métodos cuantitativos y cualitativos). Encontrará
en este capítulo un desarrollo amplio sobre la conveniencia respecto de optar por uno u otro
diseño, y una orientación en relación a sus fortalezas y debilidades.
En cuanto el investigador haya logrado elaborar satisfactoriamente su proyecto, tendrá que
desarrollar luego las acciones correspondientes a la instancia de validación operativa, esto es,
recoger la información, procesarla, analizarla e interpretarla.
Para ello, la tercera parte de este trabajo aporta herramientas tanto conceptuales como prác
ticas. En el primer capítulo ofrecemos herramientas para el procesamiento de la información
cuantitativa: cómo ingresar los datos en la matriz y qué operaciones matemáticas podrán reali
zarse con la información. Analizamos las escalas de medición de las variables y las medidas
de estadística descriptiva útiles para resumir y sistematizar la información: tablas de
frecuencias, proporciones, porcentajes, medidas de tendencia central y de dispersión,
mediante una orien tación concreta en relación con la confección y lectura de cuadros.
En el segundo capítulo, retomamos algunas de las discusiones epistemológicas y considera
mos que aportamos, con la inclusión de la inferencia de hipótesis o abducción y la analogía,
un elemento que nos acerca un poco más a la comprensión de la investigación cualitativa,
 como una vía para el descubrimiento de teorías tanto como para la validación. Desarrollamos
las téc nicas de procesamiento de datos cualitativos más recurridas en el campo de la
investigación educativa en nuestro contexto y dedicamos un espacio considerable a la Teoría
Fundamentada de Glaser y Strauss.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 23

El capítulo tres está dedicado a aportar los elementos para la confección de informes par
ciales y finales, y también a la producción de artículos para revistas especializadas, por medio
de los cuales el investigador participa a la comunidad científica de los resultados de su trabajo
mediante el análisis de cada una de las partes que componen estas producciones escritas.
Para finalizar, dedicamos el último capítulo a desarrollar aspectos atinentes a la
especificidad de la investigación para la formación docente.
Con este trabajo esperamos haber contribuido a la formación en investigación educativa en
el campo de la formación docente, a sabiendas de que todo trabajo es perfectible y que serán
necesarias otras herramientas para lograr los objetivos que este instituto se ha propuesto, he
rramientas y estrategias que completarán la labor iniciada.

24 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

PRIMERA PARTE
Capitulo I
 1

CAPÍTULO I. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

En la era moderna se siente un gran aprecio por la ciencia. Aparentemente,
existe la creencia generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los
métodos que utiliza. Cuando a alguna afirmación, razonamiento o investigación
se le deno
mina “científico” se pretende dar a entender que tiene algún tipo de mérito o
una clase especial de fiabilidad. Pero ¿qué hay de especial en la ciencia, si es
que hay algo? ¿Cuál es ese “método científico” que, según se afirma, conduce a
resultados especialmente meritorios o fiables?
Alan Chalmers1

I. 1. La dimensión histórico-social del conocimiento

El ya clásico libro de Alan Chalmers ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? constituye uno de
los más interesantes abordajes sobre el tema y prueba, una vez más, que la respuesta es
menos sencilla de lo que parece a primera vista. La necesidad de realizar algunas
distinciones significa tivas nos llevará a emprender un rodeo, ya que nuestro punto de vista
asume una perspectiva socio-histórica de la noción de conocimiento.
La ciencia moderna es un tipo de conocimiento entre otras formas de conocimiento gene radas
por los hombres en el proceso de producir la historia humana. Como tal, forma parte del
acopio cultural de la Modernidad en Occidente, afirmación que nos lleva a una breve his
torización. Antes de desarrollar los hitos principales de esta historia, agregaremos algo más al
respecto: la ciencia, en el sentido moderno del término, constituye una forma específica de co
nocimiento que se diferencia, por ejemplo, del saber filosófico y del saber de sentido común.
Es una forma de saber que surge en y con la Modernidad. La misma se caracteriza por un
proceso de racionalización en el que los campos de actividad se han institucionalizado y
especializado constituyéndose tres grandes áreas normativamente separadas: el campo del
arte, el campo de la moral-religión y el de la ciencia. La existencia de cada una de estas áreas
implica que quienes desarrollan su actividad en alguna de ellas tienen que conocer y
reconocer cuáles son las normas y reglas que la definen. Si tomamos en cuenta el campo del
arte y en éste la pintura, podemos notar que existen ciertas concepciones acerca de lo que
puede ser considerado producto de un saber pictórico, es decir, existen cánones estéticos
que permiten decidir si una pintura es una obra de arte o no lo es. Estos parámetros han ido
variando a lo largo de la historia. Lo mismo ha sucedido con el campo de la religión y la moral
y con el campo del conocimiento científico.
La ciencia sería impensable sin los procesos que acompañaron el desarrollo de las socieda
des industriales capitalistas. Además, no es la única forma de conocimiento válido aunque,
por razones sociológicas e históricas, es la más reconocida y legitimada en nuestros tiempos.
Generalmente, cuando se desea llamar nuestra atención para comercializar un producto, publi
cidad mediante, se argumenta que ha sido fabricado bajo las más exigentes normas científico
tecnológicas. Más aún si ese producto se halla vinculado con nuestra salud como, por
ejemplo, una simple pasta dental. No obstante, sabemos que existen diferentes tipos de
saberes que tienen diversas formas de validación. Hay un saber práctico, de sentido común,
validado por las prácticas, caracterizado por la habitualidad de las acciones cotidianas. Este
saber posibilita un ahorro cognitivo, ya que evita tener que pensar un curso de acción cada
vez que tenemos que resolver algún aspecto rutinario de nuestras vidas. Como podemos
inferir, esto también cambia históricamente. Pensemos, por ejemplo, en la acción rutinaria de
viajar en colectivo: en principio sabemos que es una actividad cotidiana que comienza a
existir sólo a partir del invento de este medio de transporte. Para tomar un colectivo es
necesario saber qué aspecto tiene este transporte (por ejemplo, no se parece a un taxi); saber
cuál nos lleva al punto geográfico al que deseamos ir; qué hacer para subir (esto es, por
dónde pasará, cómo haré para que se detenga,

1 Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 1988, Introducción, p. 3
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 29
Capítulo I

una señal de algún tipo); dónde está la “parada” y cómo la reconocemos para que el colectivo
se detenga y nos deje en nuestro destino (presionaremos un timbre, avisaremos al chofer,
etc.). De esta manera, podemos ir descomponiendo todo un curso de acciones que no
necesitamos pensar demasiado cada vez que tomamos un colectivo. Ya tenemos un saber
sobre esa práctica. Si, en cambio, nos trasladamos a otra provincia o país, seguramente
tendremos que aprender algunos detalles diferentes que nos demandarán un mayor esfuerzo,
hasta que nos habituemos al nuevo lugar.
Disponemos asimismo de un saber de carácter reflexivo de mayor o menor sistematicidad,
según sea filosófico o religioso; se trata de formas de conocimiento que también detentan un
sistema de normas para su ejercicio. Finalmente, en nuestra cultura hemos desarrollado un
tipo de saber que denominamos conocimiento científico, cuyas reglas y procesos de
validación son diferentes de las del sentido común2.
Muchos y diferentes estudiosos han abordado estas cuestiones; nosotros expondremos
sólo algunos de estos aportes que, nos parece, sintetizan bien aquello que queremos
transmitir aquí, y sobre los que hay consenso prácticamente generalizado.

El conocimiento de sentido común

El hombre, al no tener un “ambiente específico de su especie” 3, esto es, una conducta
basada en una organización biológica instintiva, no guarda, en relación con el ambiente, una
relación fija, sino adaptativa, de apertura al mundo. De alguna manera podemos decir que el
“hombre se produce a sí mismo” en la medida en que se externaliza mediante su actividad.
Ahora bien, esta “autoproducción” es siempre social y requiere de un saber de orden práctico
sobre los objetos y el medio social. “El homo sapiens es siempre, y en la misma medida,
homo socius”4. Su apertura al mundo le posibilita actuar en múltiples contextos en forma
adaptativa, en in
teracción con un ordenamiento social. No obstante, la existencia del orden institucional que
confiere un grado significativo de estabilidad al sujeto humano implica también un cierto grado
de clausura. Siguiendo la perspectiva de estos autores, apertura y clausura constituyen las
dos caras de una misma moneda: a la vez que el hombre transmite a las nuevas
generaciones lo ya instituido tiene la capacidad de crear nuevas instituciones e introducir
cambios en su medio. El orden social no es dado por la naturaleza, sino que es producto de la
actividad humana, de su externalización concebida como necesidad antropológica 5.
Según vimos, el hombre desarrolla un cúmulo de conocimientos significativos, prácticos,
que le permite realizar las actividades cotidianas con economía cognitiva, al restringirse las
múltiples opciones que podrían presentarse en relación con cursos de acción posibles. Berger
y Luckmann llaman “habituación” a la resultante cognitiva del proceso histórico-social
mediante el que se instituye una “pauta” naturalizada que se repite en relación con un
objetivo. Consideremos la siguiente situación: cuando un/a docente completa el libro de
temas, lo hace teniendo en cuen
ta unas normas preestablecidas, aprehendidas y naturalizadas en su práctica cotidiana. El
hombre construye históricamente un conjunto de instituciones a partir de la tipificación
recíproca de acciones habitualizadas para diferentes tipos de actores. Por ejemplo, tal tipo de
actividad habitualizada (es decir, ya constituida en curso de acción rutinizado y utilizado con
eficacia) se instituye a partir del momento en que los sujetos que interactúan en una situación
común internalizan que ese tipo de actividad deberá ser realizada de ese modo por un tipo de
2 En el siglo XIX, los conocimientos positivos generados por las ciencias físico-naturales, conjuntamente con las concep
ciones evolucionistas, la noción de orden y progreso se afirmaron en el horizonte epistemológico de las élites intelectuales.
Al respecto, el lector recordará a Comte, el fundador del Positivismo, quien formuló la famosa Ley de los Tres Estados: teo
lógico, metafísico y positivo, en su conocidísimo libro publicado por primera vez en 1844. Ver Comte, A., Discurso sobre el
espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
3 Nos remitimos a Berger y Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1968.
4 Berger y Luckmann, op. cit., p. 72.
5 “Esta necesidad antropológica se funda en el equipo biológico del hombre. La inestabilidad inherente al organismo hu
mano exige como imperativo que el hombre mismo proporcione un contorno estable a su comportamiento, él mismo debe
especializar y dirigir sus impulsos. Estos hechos biológicos sirven como presupuesto necesario para la producción del orden
social. En otras palabras, aunque ningún orden social pueda derivar de datos biológicos, la necesidad del orden social en
cuanto tal surge del equipo biológico del hombre”. Berger y Luckmann, op. cit., p. 74.
30 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa
Capítulo I

sujeto también definido como adecuado para tal actividad. Si deseamos consultar sobre las
dificultades que presenta un/a alumno/a en su aprendizaje, quizás recurramos a sus
profesores, a un/a psicopedagogo/a, pero no al arquitecto que se ocupa de la remodelación
de la escuela. El profesor y el psicopedagogo tienen ciertos saberes, ocupan un lugar
respecto de la situación planteada, que es distinto al del arquitecto.
Con el tiempo, estas instituciones adquieren carácter de externalidad objetiva, que preexiste
a los sujetos y se les impone (Durkheim) 6. Existe entonces un conocimiento práctico que hace
a la existencia misma de la sociedad (instituciones) en la medida en que ella puede existir sólo
a partir del conocimiento que los individuos tienen de los significados que le dan vida, de los
acuerdos y tipificaciones producto de las interacciones que presuponen ya un conocimiento. El
mismo (dicho conocimiento) es la externalización constante del hombre, que se objetiva en
sus producciones e instituciones. Este conocimiento práctico es lo que todos sabemos sobre
el mundo social, que se estructura tanto en el tiempo como en el espacio. Es decir, es una
realidad histórica, que se nos presenta como una realidad ordenada. El lenguaje es el medio
que la objetiva y le confiere significado y sentido. Se presenta también como una realidad
intersubjetiva, a través de compartir con otros el “conocimiento de sentido común” en las
rutinas de la vida cotidiana.

La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como reali

dad. No requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y
más allá de ella. (...) Aún cuando pueda abrigar dudas acerca de su
realidad, estoy obligado a suspender esas dudas puesto que existo
rutinariamente en la vida cotidiana. (...) El mundo de la vida cotidiana
se impone por sí solo y cuando quiero desafiar esa imposición debo
hacer un esfuerzo deliberado y nada fácil. La transición de la actitud
natural a la actitud teórica del filósofo o del hombre de ciencia ejem
plifica este punto.7

Hay, pues, una dimensión de la realidad que se impone como conocimiento de sentido co
mún que todo científico debe, en tanto que sujeto humano, deconstruir y reconstruir teórica
mente, a través de modelos abstractos. Debemos agregar que el hombre necesita legitimar
sus instituciones mediante sistemas de creencias y concepciones del mundo que le confieren
estabi lidad. No es posible en este momento explicitar los mecanismos ideológicos de estos
sistemas, sin embargo haremos siempre referencia a ello y a lo largo de este trabajo
podremos desarrollar sintéticamente algunos de estos aspectos.

Lenguaje y socialización

“(...) Si yo hablo de los seres vivos, los seres vivos como seres vivos no
tienen deseo del futuro, pero los seres humanos sí.”
Humberto Maturana 8

Bien sabemos que nuestra humanidad sólo existe en tanto disponemos del lenguaje oral y
escrito, médula de la cultura, entendiendo este término en un sentido antropológico 9. Como lo
hemos explicitado anteriormente, el lenguaje es el medio que objetiva y confiere significado y
sentido a la realidad. Cada uno de nosotros va construyendo su realidad en la interacción

6 Al respecto consultar sus obras: Las reglas del método sociológico y Sociología y Educación, de Durkheim
7 Berger y Luckmann, op. cit., p. 41.
8 Conferencia “Salud y Sociedad”, en el sitio de Servicio de Salud Valparaíso - San Antonio, Chile, [Link]
[Link], [Link] [Link] sitio consultado en mayo de 2008. 9 Cultura
en sentido antropológico, hace referencia a todo lo que producen los hombres en sociedad: desde el lenguaje y las
realizaciones superiores de la conciencia y la sensibilidad, hasta los implementos de uso cotidiano, como podría ser un
cacharro o una herramienta moderna.
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 31
Capítulo I

que lleva a cabo con otros sujetos en diferentes contextos situados de actividad, compartien
do experiencias, vivencias, creencias, intereses, motivaciones, conocimientos sobre un mundo
concreto e imaginado, haciendo posible la construcción de una red de significados que da
lugar al lenguaje. Es el lenguaje el que permite la comunicación y el conocimiento de los
diferentes campos en donde desarrollamos nuestras actividades, y que nos posibilita la
construcción de nuestros mundos mentales.
Desde la más temprana infancia vamos co-construyendo nuestra realidad en relación con
otros sujetos y objetos en diferentes contextos sociales. Mediante el proceso de socialización
establecemos interacciones con otros sujetos y objetos en diversos espacios sociales: el lugar
donde vivimos, el club del barrio, los amigos, la escuela, etc. Estos espacios sociales se
caracte
rizan por responder a unas metas y estar orientados por unas reglas de juego, por roles y fun
ciones de sus miembros. Cada uno de nosotros pasa y ha pasado una gran parte de su vida
en la escuela. Aunque podemos sentirnos muy cómodos tal como en el club de barrio, hay
normas y reglas que rigen las interacciones en la escuela que no necesariamente son las
mismas que compartimos en el club. La actividad social se lleva a cabo en el marco de
diferentes espacios sociales institucionalizados.
Así es como se va construyendo nuestra realidad, en interacción constante con esta diversi
dad de espacios sociales donde coexisten una serie de normas, valores y creencias
diferentes. En este mundo, la realidad puede significar para cada uno un algo diferente y el
lenguaje es el medio que utilizamos para poder comunicarla a otros.
Según J. Bruner10 hay muchas cosas que desconocemos de nuestro propio lenguaje, pero lo
que no podemos negar es que para poder comunicarnos con los demás sujetos, para poder
llegar a algún tipo de “transacción” o “negociación” es necesario compartir un marco de refe
rencia. Los miembros de una comunidad comparten las mismas reglas sintácticas que
permiten formar y comprender lo que expresan: existe una gramática social que hace posible
la interac ción con el otro. Referirse a alguien respecto de algo requiere un cierto tipo de
“negociación”, una cierta solidaridad en esa referencia conjunta. En esta interacción y
negociación constante, cada uno de nosotros va construyendo diferentes tipos de
conocimientos. Aprendemos a ha blar y en este proceso compartimos significados con quienes
interaccionamos en nuestra vida cotidiana. Hay un conocimiento “sensible” que surge de la
percepción, de la negociación de significados con los demás, de la situación y del contexto
donde se desarrolla la interacción. En este tipo de conocimiento está presente
prioritariamente la dimensión procedimental por sobre la dimensión conceptual. Es decir,
aprendemos a relacionarnos con nuestros profesores sin que ello signifique que somos
expertos en psicología, sociología, etc. Lo mismo sucede cuando nos relacionamos en una
reunión con personas desconocidas. Las normas aprendidas en el entorno cotidiano en el
marco de una determinada cultura nos posibilitan responder adaptativamente al contexto. No
obstante, este conocimiento que se construye en la vida cotidiana al iniciar la escolaridad será
enriquecido progresivamente con la construcción de otro tipo de conocimien to. Aprendemos a
situarnos en un nuevo espacio con normas y reglas, aprendemos a escribir, a leer, a
diferenciar entre el recreo y la hora de clase; la realidad va adquiriendo nuevas caracterís
ticas, pasaremos de la matemática y la lengua a las ciencias sociales en una misma jornada.
La realidad se conforma como un todo donde comienzan a diferenciarse distintos tipos de
saberes. Los saberes que vamos co-construyendo en el contexto escolar con pares y
docentes están al tamente “institucionalizados”. Por lo general, no asistimos todo el día a la
escuela sino durante una parte de la jornada, la que está organizada témporo-espacialmente
en recreos, materias, etc.11 La realidad se sistematiza de forma bastante distinta estableciendo
un marco de acciones diferentes a las llevadas a cabo en el contexto familiar.

10 Nos remitimos a Bruner, J., Realidades mentales y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1991.
11 Existen también instituciones educativas de otro tipo, a las que Goffman incluye dentro de lo que denomina “institu
ciones totales”, donde se suspende la separación de los “lugares” destinados a dormir, trabajar, estudiar, etc., en las cuales
los sujetos “viven” privados del resto de la vida social, como, por ejemplo, los internados. Estas instituciones, sin embargo,
tienen una férrea organización témporo-espacial destinada a las diversas actividades. Ver Goffman, E., Internados, Buenos
Aires, Amorrortu, 1984.
32 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa
Capítulo I

En el contexto escolar, los saberes se legitiman mediante instrumentos y procesos adminis

trativos, pedagógicos y didácticos. La lógica de legitimación de los saberes escolares no es la
misma que la lógica de legitimación del conocimiento científico. Para poder ser profesores, de
bimos pasar por diferentes instancias de aprendizaje. Estas instancias han respondido a reque
rimientos administrativos, organizacionales, curriculares, etc. Nuestros estudios de
profesorado han respondido a un plan de estudios elaborado por el Instituto Superior de
Formación Docen te, supervisado por el Ministerio de Educación de la jurisdicción, legitimados
por la práctica y reconocimiento profesional.
Hasta aquí hemos hablado de lo que llamamos conocimiento práctico, como cons tructos
cotidianos, negociados e intersubjetivos, cuyo medio es el lenguaje. Cabe ahora establecer el
carácter específico del conocimiento científico, en relación con su carácter de constructo
intersubjetivo.

El conocimiento científíco comparte el carácter de constructo, si bien no es una práctica cotidiana

salvo en el momento en que el sujeto actúa como investigador científíco. También es intersubjetivo y su
medio es el lenguaje. Además, como ya hemos advertido, no es un conocimiento neu
tro desde el punto de vista ideológico, sino que tiene una historia.

La lógica del conocimiento en la práctica docente

Las interacciones que llevamos a cabo en nuestra actividad cotidiana permiten un
aprendizaje continuo durante toda nuestra vida, en diferentes contextos socioculturales.
Las acciones docentes, como las diferentes acciones sociales, son llevadas a cabo por suje
tos espacio-temporalmente situados, en contextos específicos de actividad, caracterizados por
normas, valores, roles, funciones, metas y recursos. Estas acciones definen unas prácticas
que se reproducen en el tiempo, en el interior de un sistema, constituyendo un corpus de
conoci mientos socialmente compartidos, que responden a la lógica propia del campo en
cuestión. La producción y reproducción de este corpus de conocimientos supone tanto la
continuidad de prácticas socioculturalmente establecidas como la innovación o producción de
nuevas modali dades, estilos y tipos de conducta.
En la profesión docente llevamos a cabo acciones que identifican nuestra actividad y
constitu yen el núcleo fundamental de nuestras prácticas cotidianas. Esas acciones definen un
marco de referencia para los sujetos (actores) que se insertan y desarrollan en el campo.
Desde la perspec tiva de Bourdieu12, para que el sujeto pueda anticiparse a las acciones tiene
que haber adquirido previamente un conjunto de disposiciones y saberes, que le permiten
desarrollarse en el mundo específico de su actividad. Estos esquemas de acción y
representación constituyen los principios de visión y división de la realidad social, que otorgan
legitimidad a las prácticas instituidas, las que permiten a los actores adaptarse sin cesar a
contextos semejantes y elaborar la situación como un conjunto dotado de sentido. Como en
todo campo, la investigación educativa en el sistema formador docente 13 nos lleva a la
consideración de diferentes tensiones que posibilitan la interacción de diversas dimensiones
de la realidad social, política, económica, cultural y educati va. Desde esta perspectiva,
podemos definir un sistema complejo en la construcción del conoci miento resultante de la
práctica pedagógica. Según Lave14, las prácticas socioculturales se cons tituyen en una
relación dialéctica entre las personas que actúan y los entornos de su actividad; configuran un
conjunto de procedimientos, métodos y técnicas mediante los cuales los sujetos operan en
sus contextos desenvolviendo su capacidad potencial de reconstrucción, construcción o
continuación del curso y del resultado de las actividades en que participan.

12 Bourdieu, P., Razones prácticas, Barcelona, Anagrama, 1997.

13 Para su profundización nos remitimos al Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010, en donde se dejan planteadas
una serie de problemáticas, estrategias y líneas de acción definidas de manera conjunta por la Nación y las jurisdicciones.
14 Nos remitimos a Lave, J., La cognición en la práctica, Buenos Aires, Paidós, 1991.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 33

 Capítulo I

Los docentes, como miembros de diferentes espacios sociales, comparten una realidad
social, unas formas de interpretar el mundo. Esta forma de interpretar el mundo conforma una
realidad construida y en permanente proceso de co-construcción. En este proceso cultural,
cognitivo y afectivo entra en juego tanto el capital cultural propio del grupo social donde se
desarrollan las acciones como el capital cultural específico de cada uno de los sujetos. Las
prácticas configuran, desde esta perspectiva, un corpus de conocimientos, un conjunto de
procedimientos, métodos y técnicas mediante las cuales los sujetos (actores) operan en sus
contextos (escenarios) des
envolviendo su capacidad potencial de co-construcción, reconstrucción o reproducción de las
prácticas que definen las actividades en las cuales participan. Los conocimientos que resultan
de las prácticas pedagógicas presentan las siguientes características:
▪
tienden a reproducirse por su eficacia en el tiempo;
▪
surgen de la interacción del docente con el medio;
▪
por medio de ellos, el docente le da sentido a su realidad;
▪
surgen como producto de un trabajo pedagógico;
▪
se van construyendo y reconstruyendo en función de los relatos y experien cias
pedagógicas;
▪
son modelos construidos para comprender y actuar en el
campo; ▪
son funcionales y útiles para los docentes y para la comunidad educativa en gene
ral, y son el resultado de un proceso cognitivo;
▪
forman parte de la identidad común de ese grupo.

En este corpus de conocimientos está presente tanto la dimensión declarativa 15 como proce
dimental, pero con preponderancia de esta última. El conocimiento procedimental es implícito,
generalmente supone un grado de automatización y se manifiesta en el hacer, estando relacio
nado directamente con los esquemas de acciones de cada contexto situado de actividad. Un
ejemplo de ello es el tomar apuntes. Si debiéramos pensar en cómo escribimos, no podríamos
decodificar la información recibida y elaborar al mismo tiempo una producción escrita. La au
tomatización del conocimiento procedimental se adquiere mediante la repetición de un mismo
esquema. Según Aparicio, “la activación repetida de una red semántica hace que dicha red se
fortalezca y ese fortalecimiento la vuelve más disponible” 16. Si consideramos el caso de quien
recién aprende a utilizar un retroproyector en el aula, como todos los recursos cognitivos están
puestos en lograr la proyección de las filminas elegidas, quizás no pueda ponerse a realizar
otra operación mental, de allí que le cueste organizar la clase, distribuir las filminas según su
exposición, etc.
Los docentes se van apropiando de las reglas de juego, de las normas y valores en los
diferen tes espacios educativos donde interaccionan. En dicha interacción desarrollan un
aprendizaje, un entrenamiento en la utilización de los mediadores socioculturales, adquiriendo
así destrezas de acción. Se trata de un proceso complejo de co-construcción de habilidades
institucionali zadas que surgen en la acción informal de la interacción sociocultural, donde
entran en juego variables intersubjetivas, intrasubjetivas y transubjetivas.

I.2. El conocimiento científico

Puesto el saber científico en el concierto de los saberes, ahora intentaremos un paseo en el
tiempo, para ver el nacimiento de lo que hoy llamamos ciencia.
15 El conocimiento declarativo es esencial tanto para interpretar el mundo externo como también para ubicar nuestro pro
pio yo en contexto. Es el conocimiento de objetos y hechos, incluye el conocimiento conceptual y el episódico. Este conoci
miento es explícito, consciente, se manifiesta discursivamente y nunca desencadena acciones sobre el mundo
directamente, sino que puede llegar a activar el conocimiento procedimental responsable de esas acciones.
16 En Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M., Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, Buenos Aires, FLACSO,
Posgrado en Constructivismo y Educación, 2003.

34 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo I

Según Casullo:

Para muchas tesis historiográficas la condición moderna se inicia con

el llamado Renacimiento en los siglos XV y XVI. Ideologías de liber
tad, de individualidad creadora, incursiones neoplatónicas, cabalísti
cas y alquímicas hacia los saberes prohibidos por el poder teocrático
preanuncian y promueven las representaciones de la cultura burgue
sa: un sujeto camino a su autonomía de conciencia frente al tutelaje
de Dios, un libre albedrío alentado por la experimentación científica
frente a los dogmas eclesiásticos, un conocimiento humanista de la
naturaleza regido por ansias de aplicación, de utilidad y hallazgo de
verdades terrenales, en un marco cultural trastocado por los estu
dios copernicanos.17

El término moderno tiene una vieja historia que comienza allá por el siglo V. Dice Jurgens
Habermas, filósofo y sociólogo, uno de los pensadores actuales de mayor envergadura, que
“la palabra bajo su forma latina modernus fue usada por primera vez a fines del siglo V, para
distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano” 18.

Los inicios
Nos remontaremos ahora a los orígenes mismos de nuestra tradición cultural, es decir, a
Gre cia, tradición clásica que alimentó tanto al Renacimiento como a la Ilustración. Un dato
podrá servirnos para comprender en qué medida debemos pensar en la ciencia como una
forma de saber intrínsecamente ligada a las condiciones históricas y sociales:

La ciencia griega, pese a haber alcanzado resultados importantes en

diferentes áreas, no fue una ciencia operativa. Se desarrolló más bien
según criterios más estéticos que utilitarios. Fue por ello que, aunque
alcanzó supuestos teóricos que posibilitaban desarrollos tecnológi
cos importantes, no tuvo el destino que tendría la ciencia moderna.
Tanto es así que Herón, matemático e ingeniero de Alejandría, pro
dujo alrededor del siglo I AC conocimientos suficientes como para
construir la máquina a vapor, el telar mecánico o cualquiera de los
instrumentos y herramientas que revolucionaron la industria a fines
del siglo XVIII. Sin embargo, su obra no llegó a tener un correlato
técnico e industrial porque no existieron las condiciones económicas
y políticas que lo hicieran factible.19

No obstante, los orígenes de la ciencia actual son un poco más cercanos: siglo XVI. Es la
cien cia moderna que, a diferencia de la griega, tiene unos nuevos propósitos bien definidos:
“(...) dotar a la vida humana de descubrimientos y recursos nuevos” 20.
Tres nombres se destacan en el desarrollo de la ciencia moderna: Bacon, Galileo y
Descartes. En este contexto, cobra sentido una nueva relación entre el saber y el poder. Por
un lado, el desafío al dogmatismo religioso, enfrentando al poder eclesiástico y las formas
escolásticas del saber y, por el otro, la firme voluntad de saber-poder. Saber-poder sobre la
naturaleza: voluntad de dominio que está en los orígenes de un saber que nace para poner a
la naturaleza al servicio del hombre, por medio del descubrimiento de las leyes que la rigen.
 Develando sus regularida
des es como puede el hombre dominarla: la ciencia puede triunfar por sobre las calamidades
que asedian a los hombres, perfilando un progreso indefinido hacia la felicidad que el uso de
la razón ofrece.
17 Casullo,N., El Debate Modernidad Posmodernidad, Buenos Aires, El cielo por asalto, 1993, p. 15.
18 En Casullo, op. cit.
19 Flax, J., “Ciencia poder y utopía” en el libro de Díaz, E. y Heler, M., Hacia una visión crítica de la ciencia, Buenos Aires,
Biblos, 1992, p. 19.
20 Bacon, F., Novum Organon, Buenos Aires, Orbis, 1985.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 35

Capítulo I

Descartes, postulando la duda metódica, va a iniciar una epistemología que luego hallará su
síntesis con Kant, en el siglo XVIII. Vesalio y Leonardo, para entonces, ya habían iniciado la di
sección de cadáveres con el objetivo de estudiar el interior del cuerpo humano,
progresivamente desacralizado (el cuerpo, en la Edad Media, no podía ser tocado por los
“médicos” clericales)21. Sentarían así las bases de la anatomía y la fisiología que luego
alcanzarían gran desarrollo, en especial con las concepciones mecanicistas del cuerpo de
Descartes (“el cuerpo máquina”).
Los siglos XVIII y XIX marcarán un hito esencial en esta historia, por varios acontecimientos
principales: la Ilustración, las revoluciones industriales y la revolución política burguesa que
derroca a la monarquía e instaura la democracia. La Modernidad no sólo trajo cambios funda
mentales en el orden económico, político y social, sino también en la reflexión filosófica que da
cuenta de los mismos, y que expresaron filósofos como Voltaire, Condorcet y Kant, entre
otros. Ellos dieron lugar al pensamiento de la Ilustración. El llamado Siglo de las Luces o
Ilustración se desarrollará entre la Revolución Inglesa (1688) y la Francesa (1789). La
expresión alema na aufklärung, término que puede significar “aclarar una idea” o bien “ilustrar
gráficamente un texto”, materializa el sentido del pensamiento ilustrado. También puede
entenderse como “educar” y se aplica a aquella persona que posee un cúmulo importante de
conocimientos. No obstante, la acepción más cercana a lo que significó la ilustración es “dar
luz al entendimiento”, en relación con la liberación del oscurantismo medieval, poniendo la
confianza en la razón hu mana. Es la “era de la crítica”, tal como la denominara Kant.
El programa de la Ilustración comprendía:
1.
La aceptación de la investigación científica y sus resultados, contrariando el sen
tido común.
2.
La lucha contra la superstición, contra toda opresión e injusticia.
3.
La reconstrucción y examen crítico de todas las creencias
básicas. 4.
El interés en las reformas sociales basadas en la razón.

En síntesis, con la expresión “razón ilustrada” hacemos referencia a una forma de

conocimiento que opera mediante la experiencia sensible del mundo externo y el
razonamiento deductivo. El proceso de secularización de la razón coloca en el centro del
pensamiento las ideas de progreso y felicidad intramundana. El nuevo orden social requiere
nuevas formas de justifica ción racional: surgen teorías filosóficas liberales que legitiman el
poder mediante la noción de contrato social (iusnaturalismo). Se seculariza también el saber
sobre la naturaleza. Muy someramente hemos descripto lo que Weber llama el
desencantamiento del mundo22, el cual se explica a partir de la ciencia.
Tal como lo menciona Hobsbawm en su clásico libro23 sobre las revoluciones burguesas, la
primera revolución industrial no requirió de innovaciones tecnológicas importantes. La mayor
parte de las tecnologías empleadas en la industria textil durante la primera fase de la industria
lización ya había sido inventada. Resulta llamativo el hecho de que, en aquellos tiempos, Ingla
terra poseía un sistema educativo altamente deficiente, más aún si se lo compara con los que
existían en Francia y Alemania. No obstante ello, el crecimiento sin par de la economía
requirió luego de un constante desarrollo científico y tecnológico.
 Encontramos en este punto una clara vinculación entre ciencia moderna y desarrollo del
modelo capitalista industrial, en especial durante la segunda revolución industrial, en la pri
mera mitad del siglo XIX. El crecimiento demográfico y el surgimiento de las ciudades fabriles
traerían, además del enfrentamiento social, graves problemas sanitarios y estructurales, entre

21 Para este tema es de interés el libro de Le Breton, D., Antropología del cuerpo y Modernidad, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visión, 1995.
22 Weber consideraba que la secularización del mundo moderno occidental se manifestaba a través de un proceso de
racionalización creciente de las acciones sociales y de los ámbitos institucionales. Esta racionalidad se caracteriza por su
carácter eminentemente instrumental en detrimento de la racionalidad sustantiva. Las consecuencias de este proceso, con
comitante con el desarrollo del capitalismo occidental y del aparato burocrático de gestión, la famosa “jaula de hierro”, es
un “desencantamiento” del mundo, un mundo del cual quedan excluidos en gran medida los elementos religiosos que
conferían sentido a la vida comunitaria hasta entonces. Al respecto, puede leerse su obra La ética protestante y el espíritu
del capitalismo.
23 Ver Hobsbawn, E., Las Revoluciones Burguesas, Madrid, Guadarrama, 1962.

36 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo I

otros. Grandes sectores de la población tenían bajas expectativas de vida y las enfermedades
infecciosas amenazaban, no sólo a la gran mayoría de una población explotada, sino también
a la burguesía que temía el contagio. Los adelantos en la medicina fueron importantes en este
sentido. Con el desarrollo de las ciencias biológicas se preparó el terreno para el surgimiento
del modelo médico moderno que, entre otras cosas, se caracteriza por la expansión de la
medica
lización a aspectos de la conducta humana que anteriormente no entraban en el campo de la
medicina; asimismo, a mediados del siglo XX, la medicina entró de lleno al mundo de la
política social y la macroeconomía. Éste es el modelo médico que, según Foucault, constituye
la matriz de las ciencias humanas. Esta perspectiva respecto de las ciencias del hombre
coloca a Foucault como uno de los críticos del proyecto moderno, en tanto éste deviene en
dominio del hombre por el hombre. Un proyecto que pasa del dominio de la naturaleza para
mayor felicidad de la humanidad al desarrollo de una voluntad de saber para la dominación: la
gubernamentalidad supone un biopoder, un control sobre las poblaciones que se asienta en la
pastoral cristiana y en las tecnologías del yo que irán acompañadas de los saberes sobre el
hombre, en un proceso de vigilancia, registro y clasificación de los individuos 24. En este
contexto surgen las ciencias sociales. Según Portantiero:

El nacimiento de la sociología se plantea cuando ese nuevo orden ha

empezado a madurar, cuando se han generalizado ya las relaciones
de mercado y el liberalismo representativo, y en el interior de la fla
mante sociedad aparecen nuevos conflictos radicalmente distintos a
los del pasado, producto del industrialismo.25

La investigación educativa
Por otro lado, la Ilustración tuvo como centro la concepción de la iluminación de las masas:
“educar al soberano”, al pueblo, para liberarlo de la tiranía y la opresión 26. La educación pasa a
ser el eje en torno al cual se piensa al nuevo hombre, liberado del oscurantismo, de la ignoran
cia y de las tradiciones. La idea de democracia requería de hombres educados, y esta
empresa emancipatoria marcará fuertemente a los sistemas pedagógicos que surgirían hacia
fines de la segunda mitad del XIX y principios del XXI. La relación entre saber y poder estaba
ya asentada en las nuevas sociedades. Saber sobre la naturaleza y los hombres para instituir
un mundo más justo. Sin embargo, el estatuto de esta relación sufrirá cambios decisivos,
según las perspectivas más radicalmente críticas, que desvirtuarán la utopía emancipatoria 27.
Es en este momento cuando se sitúa el origen de la investigación educativa, cuando la pe
dagogía, a semejanza de lo que anteriormente habían realizado otras disciplinas, en particular
la sociología y la psicología, adopta la metodología científica como instrumento fundamental
para constituirse en una ciencia. La investigación educativa como disciplina de base empírica
se conoció inicialmente como “pedagogía experimental”, término análogo al acuñado por
Wundt28 respecto de “psicología experimental”.
 Diferentes factores influyeron en el origen de la pedagogía experimental:
1.
la necesidad de afirmar la educación sobre bases
empíricas; 2.
la vinculación con la psicología;
3.
el desarrollo de la paidología;
4.
la introducción del método experimental en ciencias afines a la educación.
24 Al respecto pueden consultarse, entre otras obras, La vida de los hombres infames, Vigilar y Castigar y El nacimiento de
la clínica de Michel Foucault.
25 Portantiero, J. C., La sociología clásica: Durkheim y Weber, Argentina, Editores de América Latina, 1997, p. 10.
26 Ver, por ejemplo, Condorcet, Escritos pedagógicos, Madrid, Calpe, 1922.
27 Si bien aquí no avanzaremos en esta discusión, el lector podrá seguirla en las obras de Michel Foucault tanto como en
los trabajos de la Escuela de Frankfurt, para citar dos de los aportes más interesantes a la cuestión. 28 La psicología
moderna nació en el ambiente universitario alemán. En este contexto, Wundt sería el encargado de do tar a la psicología del
estatus de disciplina académica y convertir al psicólogo en investigador científico, posibilitando una institucionalización de
la psicología. La nueva psicología pretendía funcionar con los mismos métodos y técnicas que las ciencias experimentales:
trabajos en laboratorio, análisis de datos, experimentación, técnicas e instrumentales utilizados en laboratorios de fisiología,
entre otros.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 37

Capítulo I

Ya en el siglo XX, en la segunda posguerra, logradas las aspiraciones de una educación pri
maria en franco avance en todo el mundo, la lucha por producir recursos humanos en el marco
de la competencia armamentista y en la carrera espacial, en el mundo bipolar de la Guerra
Fría, pondrá nuevamente a los sistemas educativos y a la educación en el centro de las
preocu paciones de las políticas públicas, tanto en occidente como en Europa oriental. Gran
parte de las investigaciones científicas en educación, en el marco de los estados
planificadores, serán subsidiadas por éstos y alcanzarán importantes desarrollos 29. Es el
momento de una expansión y masificación de los sistemas educativos, lo que además
constituirá una nueva cantera de pro blemas para la investigación educativa 30.
En cuanto a la ciencia moderna en general, es necesario tener en cuenta que, en tanto
saber crítico, debe justificar sus conocimientos y dar pruebas objetivas de su verdad. El
modelo científico, en sus orígenes griegos aristotélicos, fue la geometría. A partir de la
modernidad, el modelo de la ciencia será la física, aludiendo a un saber acerca de la
naturaleza (“physis”, en griego) 31.

Para Aristóteles la ciencia es „conocimiento por causas‰ (...). La actual

concepción no se preocupa especialmente por la explicación causal
o, por lo menos, ya no entiende las causas a la manera tradicional.
Hoy la tarea de la ciencia es tratar de describir la realidad para com
prenderla en sus relaciones invariantes. Le preocupa „descubrir‰ las
conexiones constantes que se presentan entre los fenómenos. Las
leyes científicas expresan esas relaciones. En consecuencia, la tarea
científica es buscar las leyes que regulan la realidad.32

Ley (“nomos” en griego) significa “todos sin excepción” y por tanto implica universalidad y
atemporalidad, es decir, una ley debería poder explicar un fenómeno particular en cualquier
tiempo y lugar.

Todo cuerpo de conocimiento científíco procede de la investigación científíca, y consiste en un

corpus sistemático de hipótesis-leyes sobre determinado tipo de fenómenos; corpus de hipótesis que
han sido con trastadas y han superado la prueba empírica, es decir, que no han sido refutadas.

Toda proposición, para ser científíca, deber ser contrastable empí ricamente, es decir que debe
contener términos observacionales, pues el investigador debe proceder mediante la observación del
fenómeno a explicar, valiéndose de los datos que arrojan sus sentidos.
 Más adelante, veremos los límites de los datos empíricos en cuanto a su validez y confiabili
dad, dado que los datos son construidos por el investigador.

Hay otro elemento de fundamental importancia: la pretensión de objetividad y la intersubjetividad.

29 En este contexto es importante destacar el desarrollo de dos grandes conjuntos de teorías y enfoques investigativos en
lo que atañe a la sociología de la educación: las teorías del consenso y las teorías del conflicto. Ver Karabel y Halsey, “La
investigación educativa: Una revisión e interpretación”, en Power and ideology in education, New York, Oxford University
Press, 1976.
30 Autores como Karabel y Halsey plantean el hecho de que la sociología, que había alcanzado ya importante desarrollo
como ciencia, aportaría la base científica para llevar a los estudios pedagógicos y socioeducativos al estatuto de ciencia. Al
respecto, se sugiere ampliar esta perspectiva y consultar el libro Kaplan, C. y Llomovatte, S (coords.), Desigualdad
educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
31 Ver Heler, M. “Ciencias naturales: la validación de las hipótesis y teorías científicas” en Díaz, E., op. cit.
32 Heler, loc. cit., pp. 120 y 121.

38 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo I

La contrastación de proposiciones declarativas (hipótesis) que afír man alguna conexión o relación
entre dos o más fenómenos requiere que se respeten ciertas normas sustentadas por la comunidad
científíca en determinado momento histórico y proceda mediante un método acorde a las mismas. Para
ello, se elabora un proyecto a modo de plan previo (aunque veremos luego que difícilmente el proceso
real se corresponde con la linealidad del proyecto).

La ciencia se caracteriza por ser un conocimiento sistemático, con trastable y metódico, y, no

obstante su pretensión de objetividad, tam bién provisorio.
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 39
Capítulo I

ACTIVIDADES SUGERIDAS
Les proponemos el ejercicio de preguntarse y reflexionar:

1.
¿Qué factores cree Ud. que influyeron e influyen en el cambio y/o permanencia de sus
ideas, conceptualizaciones, opiniones, percepciones y representaciones a lo largo del
tiempo? Haga un listado y luego seleccione aquellos que le parezcan más relevantes.
Reflexione por qué.

2.
a.
¿Qué ideas tiene Ud. acerca de lo que es el “conocimiento”?
b.
¿Cree que los saberes que figuran en el recuadro de abajo son formas de conoci
miento?
c.
¿Por qué?
d.
El ordenamiento del recuadro es caprichoso, al azar. ¿Cree posible y/o necesario
jerarquizar y ordenar estas opciones? Sería interesante conocer su propuesta con
una justificación.

POESÍA
NARRATIVA
CIENCIA NATURAL
CIENCIA SOCIAL

3.
Le ofrecemos la lectura de la siguiente selección de párrafos del Dr. Maturana. ¿Acuerda o
desacuerda con el texto? ¿Por qué?

(...) Piensen, cuando Uds. piden una explicación, œqué es lo que quie
ren oír? Cuando se le dice a alguien „Ud. llegó tarde‰, lo que espera
mos oír es un relato de un suceder tal que si hubiese tenido lugar, el
resultado sería el haber llegado tarde.
Ese relato se transforma en explicación en el momento en que lo
aceptamos, porque si no lo aceptamos no es explicación.
Y esto lo aprendemos en nuestra casa, con nuestra mamá, con nues
tro papá, con los hermanos, con los profesores, cuando somos pe
queños... Un niño de 7 años, una niña de 7 ó 6 años, sabe perfec
tamente bien el tipo de respuesta que tiene que escuchar cuando
quiere una explicación. „Mamá, œcómo es que yo nací?‰, „hija mía, tú
eres preciosa, tienes unos ojitos negros, unos rulitos negros...‰, „no
mamá, yo quiero saber cómo nací. Yo sé que soy linda‰. Lo que quie
re oír de respuesta es un relato de un proceso tal que si tiene lugar
el resultado es la experiencia explicada. Si ese relato es aceptado es
una explicación.
(...) Se hace evidente que al no aceptar la pregunta por cómo hace
mos lo que hacemos estamos aceptando implícitamente que tene
mos la habilidad intrínseca de hacer referencia a un mundo indepen
diente de nosotros.
Hablamos de las cosas que están ahí, fuera de nosotros: „–El florero
 está sobre la mesa!‰ decimos. „œCómo sabes que el florero está sobre
la mesa?‰, „lo veo, œno ves que está ahí?‰. Y que aceptamos que las
cosas están ahí con independencia de nosotros se nota en los argu
mentos que damos al otro: „pero si está ahí, míralo, todo el mundo
lo puede ver‰, y todo el mundo lo puede ver porque está ahí con in
dependencia de lo que yo digo; yo no soy responsable de lo que esté

40 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo I

ahí, pero yo puedo decir que está ahí porque veo que está ahí.
–Ah!, ésa es la actitud cotidiana, es así como vivimos cuando no nos pre
guntamos cómo hacemos lo que hacemos. Y para este modo de estar
tenemos una expresión cotidiana, esa expresión es „objetividad‰. Somos
objetivos. El ser objetivo indica que cuando uno dice que es objetivo, está
diciendo que lo que él dice se fundamenta externamente (...).
La objetividad, en último término, tiene su fundamento en el supues
to de que hay una realidad independiente de uno, desde donde se
valida lo que uno dice. (...) Por lo tanto, para entender cómo hacemos
lo que hacemos, tenemos que entender el vivir y qué hacemos en el
vivir, en el acto de conocer, y qué pasa que nos equivocamos. œCómo
nos equivocamos?
Si miramos el vivir, nos encontramos con dos situaciones cotidianas
para las cuales tenemos dos palabras maravillosas en castellano, que
son „ilusión‰ y „percepción‰. Cuando hablamos de percepción, ha
blamos como si aquello que decimos, que vemos, que distinguimos,
fuese independiente de nosotros; pero cuando hablamos de haber
tenido una ilusión, lo que estamos diciendo es que tuvimos una expe
riencia que vivimos en el momento de vivirla, como una percepción,
pero que después comparándola con otra experiencia, nos dimos
cuenta de que no era válida.
Piensen en las situaciones corrientes de ilusión. Uno va por la calle,
se encuentra con un amigo, y saluda diciendo: „Hola Juan,... hola...‰.
Y un momento después nos disculpamos: „Disculpe, me equivoqué.
Fue una ilusión‰. Pero mientras uno está saludando a Juan, está salu
dando a Juan, vive el encuentro con Juan (...).
Uno no se equivoca en el momento en que se equivoca, se equivoca
después. Uno vive la experiencia que vive como válida en el momen
to de vivirla, y es solamente después, en relación con otra experien
cia, que puede descalificarla como un error (...).
La ilusión y el error o la equivocación nos muestran que no podemos
validar lo que decimos a través de una pretendida referencia a una
realidad independiente de nosotros. No tenemos cómo hacerlo. Yo
no puedo asegurarles a Uds. que mañana voy a decirles que todo lo
que he dicho hoy en día fue un error.

(Conferencia dada por el Dr. Maturana en Barcelona, 17 de Noviembre de 2000.)

Humberto Maturana Romesin es fundador y colaborador del Instituto Matríztico de Santiago

de Chile y profesor del Departamento de Biología de la Universidad de Chile. Ha creado,
desde su estudio de la percepción, el campo de la comprensión ontológica del fenómeno del
conocer como fenómeno biológico, que él denomina: “Biología del conocer, biología del
amor”. Estudió medicina en Chile y biología en Inglaterra y Estados Unidos, doctorándose en
biología en la Uni
versidad de Harvard. Recibió el premio nacional de las ciencias de Santiago de Chile de 1994.
Actualmente trabaja con Ximena Dávila en el desarrollo de la dinámica de la matriz biológica
de la existencia humana.
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 41

R
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A

Capítulo I

▪
Bacon, F., Novum Organon, Buenos Aires, Orbis, 1985.
▪
Berger, P. y Luckman, Th., La construcción social de la realidad, Buenos Aires,
Amo rrortu Editores, 1968.
▪
Bourdieu, P., Razones prácticas, Barcelona, Anagrama, 1997.
▪
Bruner, J., Realidades mentales y mundos posibles, Barcelona, Gedisa,
1991. ▪
Casullo, N., El debate Modernidad Posmodernidad, Buenos Aires, El cielo por
asal to, 1993.
▪
Comte, A., Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar,
1982. ▪
Condorcet, M., Escritos pedagógicos, Madrid, Calpe, 1922.
▪
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI edito
res, 2005.
▪
Díaz, E. y Heler, M., Hacia una visión crítica de la ciencia, Buenos Aires, Biblos,
1992. ▪
Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, Schapire,
1976. ▪
Hobsbawn, E., Las Revoluciones Burguesas, Madrid, Guadarrama,
1962. ▪
Kaplan, C. V. y Llomovatte, S. (coords.), Desigualdad Educativa. La naturaleza
como pretexto, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
▪
Karabel, J. y Halsey, A., "La investigación educativa: Una revisión e
interpretación". En: Power and ideology in education, New York, Oxford University
Press, 1976. ▪
Le Breton, D., Antropología del cuerpo y Modernidad, Buenos Aires, Ediciones
Nue va Visión, 1995.
▪
Maturana, H., Conferencia “Salud y Sociedad” en el sitio de Servicio de Salud
Valparaíso, San Antonio, Chile, [Link] [Link]
[Link]/[Link], [Link] sitio consultado en
mayo 2008.
▪
Portantiero, J. C., La sociología clásica: Durkheim y Weber, Argentina, Editores de
América Latina, 1997.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
▪
Díaz, E., La ciencia y el imaginario social, Buenos Aires, Editorial Biblos,
1996. ▪
Foucault, M., La vida de los hombres infames, La Plata, Argentina, Editorial Alta
mira, 1996.
▪
Hayman, J., Investigación y Educación, Buenos Aires, Paidós,
1996. ▪
Le Goff J., Truong, N., Una historia del cuerpo en la Edad Media, Buenos Aires,
 Paidós, 2005.
▪
Maturana, H., “La realidad: ¿objetiva o construida?”, reseña bibliográfica de Javier
Torres Narrafate del libro de Maturana, en el sitio de la Revista Electrónica cua
trimestral de la Universidad Complutense (Madrid-España), en [Link]
es/info/especulo/numero3/[Link], sitio consultado en mayo 2008.
▪
Ruiz, A, “Las Contribuciones de Humberto Maturana a las Ciencias de la
Compleji dad y la Psicología” en el sitio del Instituto de Terapia Cognitiva
[Link] cl/articulos/005/[Link], consultado en mayo 2008.
▪
Weber, M., La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Madrid, Sarpe, 1984.

42 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo I

NOTAS FINALES AL CAPÍTULO I

I. La naturaleza moderna de sus escritos se revela en el abordaje que realiza del problema de la educación. Trata de la
instrucción pública como deber de la sociedad para con los ciudadanos; este deber tiene dos ejes centrales: Asegurar la
formación del ciudadano; su igualdad, no sólo de derecho sino también de hecho, en el ejercicio de la libertad (en este
sentido hay que distinguir entre una igualdad jurídica y una desigualdad naturalmente dada). “Esta obligación con siste en
no dejar subsistir ninguna desigualdad que implique dependencia”. “La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes
principales de la tiranía”.
La división social del trabajo y las necesidades derivadas del ejercicio de las diferentes profesiones: “El poder público debe,
pues, contar en el número de sus deberes el de asegurar, facilitar y multiplicar los medios de adquirir estos conocimientos,
y este deber no se limita a la instrucción relativa a las profesiones que pueden considerarse como especies de funciones
públicas: se extienden también sobre aquellas que los hombres ejercen para su utilidad propia, sin pensar en el influjo que
pueden ejercer sobre la prosperidad general”. Condorcet, Escritos pedagógicos, Madrid, Calpe, 1922.
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 43
Capítulo II

CAPÍTULO II. EL CIENTÍFICO Y LA INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA. LOS PROBLEMAS DEL COMIENZO
La “concepción del mundo” sólo es concebida de manera dialéctica cuando se
incluye en su esencia que ella no es un mero reflejo de lo que preexiste como
acciones materiales,sino que ella es parte integrante del proceso de
constitución del ser social. La “concepción del mundo” es, por cierto,“un
conjunto de represen
taciones”: pero no es sólo [Link] el movimiento por el cual el grupo llega a ser
real, porque ciertos sujetos se constituyen como sus miembros por ese acto
de forjar y compartir tales representaciones, y la realidad de ese ser se le
manifiesta al sujeto con la dignidad de un ser superior.
Samaja (1995) 1

II.1. Las formas en que conocemos y hacemos el mundo

Uno de los aportes de las ciencias sociales ha sido demostrar que, tal como hemos visto en
el capítulo anterior, el hombre es un ser social. Con esta afirmación de lo que parece una ob
viedad, quedan implicadas cuestiones epistemológicas tales como la relación parte-todo, indivi
duo-sociedad, cuestiones que estarán presentes a lo largo de este trabajo, dada su pertinencia
desde el punto de vista epistemológico y metodológico. Ahora bien, existen otras especies que
se caracterizan por vivir en organizaciones sociales, con división del trabajo y jerarquías. Lo
que diferencia al hombre de los otros seres de la naturaleza es su capacidad para simbolizar y
transmitir símbolos a través del lenguaje, oral y escrito, transformando con su trabajo el mundo
externo y también a sí mismo2, es decir, su capacidad para construir, producir y reproducir cul
tura. Ésta supone la capacidad humana de representarse al mundo, o sea, volver a
presentarlo ante sí en ausencia, por medio del intelecto y la imaginación, proceso tanto
filogenético como ontogenético que ha ido constituyendo el depósito cultural de la humanidad.

Este proceso de la civilización es lo que define al homo sapiens, en una permanente

interac ción con el medio social y la naturaleza. En este sentido, la educación es un proceso
fundamen tal para la propia existencia de las sociedades humanas.
Según la concepción durkheimiana de la educación, ésta consiste, en principio, en una
acción socializadora difusa y espontánea que se da cuando entran en contacto dos
generaciones, una de ellas ya socializada y otra que todavía necesita internalizar las normas,
valores y conocimien tos existentes. Por este motivo, a lo largo de la historia, siempre ha
habido personas dedicadas a la tarea de educar, con mayor o menor grado de sistematicidad.
En la actualidad, y desde hace apenas poco más de un siglo, nuestras sociedades se
sustentan también, y fundamentalmente, en una educación sistemática, institucionalizada en
la figura del maestro. En el sentido moderno del término, el maestro, hoy, es un profesional
con conocimien tos especializados obtenidos en el sistema formador docente creado por los
estados nacionales en simultaneidad con los sistemas educativos actuales, instituidos en su
mayoría hacia fines del siglo XIX.
Dada la creciente importancia de la educación formal en el marco de los cambios
sociocultu rales de las últimas décadas, tanto a nivel nacional como en el concierto de las
naciones, el cam po de los profesionales de la educación ha alcanzado un desarrollo
altamente significativo3.
1 Samaja, J., Epistemología y Metodología, Buenos Aires, Eudeba, 1995, p. 328.
2 Mencionaremos brevemente la cuestión de las funciones cognitivas en el curso de la filogenia. En los seres vivientes no
humanos, tales funciones sólo están dispuestas para el mantenimiento de la vida; mientras que en los humanos, las
funciones cognitivas a través del método científico tienen como meta general la transición de la adaptación biológica a la
adaptación racional: “transforma el aparato cognitivo de tal manera que en lugar de ponerlo al servicio del mantenimiento
 de la vida, lo pone al servicio del conocimiento objetivo”. Ver Samaja, op. cit., pp. 312-313.
3 “En principio hay algo notorio: una porción importante del conocimiento objetivo no se adquiere por mecanismos genéti
cos, sino mediante procesos psicológicos y sociales. En el seno mismo de la biología, ha surgido esta importante
conclusión:

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 45

Capítulo II

Referirnos al proceso ontogenético y filogenético de la civilización implica decir que el homo

socius ha tenido y tiene que enfrentarse con diversos tipos de fenómenos, ante los cuales ne
cesita generar un conocimiento práctico y teórico. En términos generales, podemos decir que
la generación de conocimiento requiere de la experiencia, el razonamiento y la investigación,
que no se excluyen entre sí sino que se conjugan en las actividades cognitivas.

La experiencia
Cuando necesitamos tomar decisiones inmediatas y recurrimos a nuestra experiencia, no
nos planteamos que primero debemos probar empíricamente la validez de nuestras
conjeturas. Procedemos y muchas veces esa experiencia es altamente valiosa para la
práctica ya que antes ha dado buenos resultados.
Los procesos de habituación e institucionalización, a los cuales nos hemos referido en el pri
mer capítulo, hacen al cúmulo de experiencias, habilidades y conocimientos que los hombres
producen en sociedad para resolver las situaciones cotidianas. No obstante, la experiencia per
sonal en forma de conocimiento de sentido común puede resultar insuficiente ante cierto tipo
de problemas que requieren de un trabajo intelectual regido por otras normas de producción y
legitimación. Por otro lado, el conocimiento científico se caracteriza por exigir al sujeto que
hace ciencia una prueba empírica de la respuesta que ha pensado respecto de su problema.
Dicha prueba debe, además, adecuarse a una metodología consensuada por la comunidad
cien tífica, acorde a un determinado paradigma.
En relación con el razonamiento, existen tres métodos para realizar inferencias: la
inducción, la deducción4 y el método combinado inductivo-deductivo. La disputa entre
aprioristas (deduc tivistas) y empiristas (inductivistas) del siglo XVII se resolverá en la
combinación de ambos; a pesar de sus limitaciones, esta combinación ha constituido una
contribución importante para el desarrollo del modelo científico de conocimiento.

El razonamiento
Todo razonamiento consiste en un conjunto de proposiciones 5 en el que una de esas propo
siciones se infiere o “extrae” de las demás: la conclusión. Las proposiciones que posibilitan la
inferencia son las premisas. Cualquiera de ellas podría ser falsa.
Sabemos que el razonamiento no es ni verdadero ni falso, sino válido o inválido, es decir co
rrecto o incorrecto. Ahora bien, un razonamiento es válido siempre y cuando no sea el caso
que de premisas verdaderas se extraiga una conclusión falsa. Se desprende de lo dicho que
pueden darse los siguientes casos: razonamientos válidos con premisas y conclusión
verdaderas; otros con premisas y conclusión falsas y otros con premisas falsas (todas o al
menos una) y conclusión verdadera o falsa6.
La vía inductiva parte de premisas singulares para llegar a conclusiones universales, por lo
tanto sabemos también de las limitaciones lógicas de la misma (que tiene para el científico un
valor heurístico fundamental): el pasaje de proposiciones singulares a una proposición
universal no garantiza que la verdad de las premisas se transfiera a la conclusión.

los miembros de la especie homo sapiens poseen, además de las estructuras biológicas –mediante las cuales transmiten
información genética–, otro sistema para transmitir información de una generación a otra: ‘dicho sistema consiste en el
proceso de la enseñanza y el aprendizaje social, y constituye, en realidad, un segundo mecanismo por medio del cual opera
la evolución, al que denomino sociogenético’”. C. Waddington (1963,31) citado por Samaja, op. cit., p. 313.
4 El razonamiento deductivo fue el gran aporte de Aristóteles a la lógica formal (el silogismo). “El silogismo fue la base del
razonamiento sistemático desde el momento de su enunciación hasta el Renacimiento”. Cohen y Manion, Métodos de
Investigación Educativa, Madrid, La Muralla, 1990, p. 25.
5 De una proposición, sí es posible predicar que sea verdadera o falsa, pues describe hechos cuya ocurrencia puede ser
constatada fácticamente, por ejemplo: la Revolución Francesa es un hecho histórico y una proposición que enuncie su exis
tencia puede ser contrastada fácticamente.
6 Ver capítulo “Métodos científicos” en Esther Díaz (comp.), La producción de los conceptos científicos, Buenos Aires,
Biblos, 1995, p. 185.

46 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

Como las dos grandes fallas del inductivismo consisten en apoyarse en

una forma de razonamiento inválida y en pretender que el conocimien
to parte de la observación, quienes intentan superarlo buscan solucio
nar esos problemas empleando formas de razonamiento válidas y reco
nociendo la preexistencia de las teorías con respecto a la observación. 7

Quienes se basan en el método hipotético-deductivo sostienen que la ciencia se origina en

los problemas teóricos o prácticos de los fenómenos que afectan a los hombres. En este
sentido, cualquier hipótesis formulada en torno a alguno de estos fenómenos no es ni
verdadera ni falsa, es una conjetura. Para saber si es verdadera o falsa será necesario
contrastar las hipótesis con los observables externos percibidos por medio de determinados
procedimientos, de alguna téc
nica y/o tecnología. Dichas conjeturas o hipótesis científicas en general no contienen términos
observacionales, son de carácter teórico, por lo cual es necesario deducir de ellas enunciados
contrastables empíricamente (consecuencias observacionales) para confirmar las hipótesis en
el caso de que dichas consecuencias sean observadas. Cuando refutamos una hipótesis
porque sus consecuencias observacionales no se cumplen fácticamente, estamos utilizando
una forma válida de razonamiento: el modus tollens, cuya característica es que, en caso de
que las premi
sas sean verdaderas, la conclusión será necesariamente verdadera. En cambio, si la
confirmamos por sus consecuencias observacionales, estamos recurriendo a otra forma de
razonamiento co nocida como “falacia de afirmación del consecuente”. La falacia, como
sabemos, es una forma inválida de razonamiento, ya que no garantiza la conservación de la
verdad de las premisas en la conclusión. Esto es, aunque las premisas sean verdaderas, la
conclusión no lo será necesaria mente. Por este motivo, la confirmación de la hipótesis es
siempre provisoria.

La pretensión del hipotético-deductivismo es partir de las hipótesis y

utilizar formas válidas de razonamiento para probarlas. Esta segunda
aspiración sólo se cumple en el caso de la refutación, pero no en la
confirmación de las hipótesis. Esta se basará, finalmente, en el méri
to de haber sido sometidas a la contrastación muchas veces y haber
salido airosas de los intentos de refutarlas, pero este apoyo no es
más que una confirmación inductiva: hasta ahora, una hipótesis ha
sobrevivido en todos los casos; nada nos garantiza que ocurrirá en
el futuro. Por ello, algunos autores inscriptos en esta corriente meto
dológica, como Karl Popper (1902), prefieren presentar este método
como falsacionismo.8

La investigación científica
Otra de las formas en que el hombre produce conocimiento, como dijimos, es la investiga
ción científica. Para Kerlinger, la ciencia se basa en la investigación sistemática, controlada,
empírica y crítica de proposiciones hipotéticas acerca de las relaciones presumidas entre fenó
menos. En esta perspectiva, donde el saber de sentido común se relaciona con hechos casua
les, la investigación científica trabaja de modo sistemático, controlando condiciones y factores,
basándose en el modelo inductivo-deductivo. El conocimiento así producido es empírico, es
decir que la creencia subjetiva es contrastada con la información procedente de la experiencia
sensorial. El científico está siempre alerta a las fuentes de error que podrían afectar su trabajo
si se basara solamente en sus opiniones, por ello introduce constantemente procedimientos
de validación en todo el proceso de investigación. Dicho con más propiedad: todo proceso de
investigación supone constantes instancias de validación, las cuales serán abordadas en el
siguiente capítulo.
 La ciencia es siempre una acción social, y como tal es intersubjetiva y requiere de la considera
ción de otros expertos. En el caso de los diseños causales, su rigurosidad permite la
replicación del experimento; en otro tipo de diseños, dado que el método científico siempre
explicita sus
7 Ver el capítulo “Métodos científicos”, en op. cit., p. 178.
8 Ver loc. cit., p. 179.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 47

Capítulo II

procedimientos, éstos requerirán la justificación epistemológica y metodológica adecuada para

que quienes deseen aplicarlos y observar los resultados puedan hacerlo.
La objetividad absoluta no es posible; hoy consideramos que la misma consiste
básicamente en el carácter público de todo conocimiento científico, esto es: la
intersubjetividad que resulta de los consensos establecidos dentro de los diferentes
paradigmas confiere objetividad al co nocimiento científico.
Concluyendo, cuando hablamos de la investigación científica consideramos que la
producción de este tipo de saber se realiza de modo sistemático y controlado dentro de un
determinado paradigma (el cual detenta normas en relación con los procedimientos lógicos y
metodológicos que instituyen la validez de los corpus teóricos y metodológicos que se
sustentan). Es un tipo de conocimiento que requiere la validación pública por medio del
reconocimiento de la comunidad científica, que legitima de este modo el carácter científico de
dicha producción. Más adelante veremos los tipos de explicación a los que apela el
conocimiento científico, en función de los diferentes paradigmas de la investigación educativa.

II. 2. El científico y la investigación de los hechos

Samaja, citando a Dewey, sostiene que la investigación científica puede considerarse como

(...) un modo particular del proceso entre el científico y sus creen

cias. Un proceso en el que el científico regula (por así decirlo), de
manera particular, su „metabolismo‰ con su medio cultural. Pone en
movimiento sus representaciones y conceptos y los confronta de ma
nera crítica con las representaciones y conceptos imperantes en la
sociedad. Por medio de esta confrontación, transforma a su vez sus
propias representaciones y conceptos. Desarrolla ideas que, por así
decirlo, dormitaban en su propio espíritu y asume un control crecien
temente explícito de sus imágenes y conceptos. Descubre y expone
respuestas a cuestiones que él cree relevantes o que le formulan en
su medio académico y que ponen en cuestión sus creencias básicas. 9

El investigador científíco produce nuevo saber, pero un nuevo saber que debe ser producido bajo
ciertas normas y reglas que no inventa por sí mismo, sino que están vigentes en la comunidad
científíca, en un cier to momento histórico y en un tipo de sociedad particular.

Lo que produce la investigación científica es un conjunto de proposiciones que se

consideran suficientemente validadas vía prueba empírica, en función de explicar un hecho o
fenómeno tomado como problema de investigación 10.

Todo comienza a partir de un problema

A partir de un problema, el individuo necesita una respuesta. Y esto sucede también en
nuestro día a día; buscamos respuestas sobre muchos sucesos de nuestras vidas cotidianas y
construimos una narrativa que les da sentido. Llamamos el ascensor. No viene. Esperamos un
largo rato y parece no moverse. Buscamos una respuesta. Pensamos que alguien ha dejado
la puerta abierta en alguno de los pisos. Probablemente optemos por esta “explicación” si

9 Samaja, J., Epistemología y metodología, Buenos Aires, Eudeba, p. 22.

10 “Lo específico del conocimiento científico puede ser nombrado con un término tradicional: me refiero al término ‘expli
cación científica’”. Samaja, op. cit., p. 29.

48 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

sabemos que en otras oportunidades ha sucedido lo mismo. Pero si hemos sido informados
de que el ascensor tenía algunos desperfectos, seguramente pensaremos que se ha detenido
debido a la falta de reparación. Puede suceder, asimismo, que si disponemos de otro
ascensor resolvamos la situación rápidamente, mediante su utilización; otra posibilidad sería
recurrir a las escaleras. Hagamos una cosa u otra, buscaremos una explicación a esa
situación que nos ha alterado la rutina, nos ha hecho perder tiempo y quizá perder el colectivo
o llegar tarde a algún lugar, probablemente a nuestro trabajo, donde daremos también una
explicación de la llegada a destiempo. Nos creerán o no, pero difícilmente se produzca una
investigación empírica a fin de comprobar la “realidad del fenómeno acontecido”. Tampoco a
nosotros se nos ocurriría ha
cer una investigación al respecto. Quizás consultemos al encargado creyendo en la
explicación que él nos da. Esa, a los fines prácticos, será la “verdadera explicación para el
suceso”, pues en definitiva nos interesa que el ascensor funcione y, siendo así, no
indagaremos mucho más. Pero supongamos que se produce una desgracia en el ascensor e
interviene la Justicia. En este plano se realizará una indagación judicial para establecer la
“verdad acerca de los hechos” y to
dos estaremos esperando que se haga justicia; lo que equivale a decir que “se descubra lo
que realmente sucedió” más allá de las opiniones, los juicios subjetivos y las mentiras que
podrían decirse en tal situación. Si bien hemos utilizado una analogía entre el hecho judicial y
el hecho científico, en una situación tal nos acercamos bastante a lo que es una investigación
científica ya que esperaremos “objetividad”, es decir, la comprobación de cómo sucedieron los
hechos y que, consecuentemente, se administre justicia no acorde a un estado de ánimo, por
ejemplo, sino a los hechos reales y comprobados.

La investigación científi ca se propone explicar hechos.

La indagación de los “hechos” en el campo de la investigación

Un hecho se expresa mediante una proposición verdadera. Dice Klimovsky:

La palabra hecho alude a aquello que se expresa no mediante una

palabra o un término sino por una proposición: más exactamente
por una proposición verdadera. Cualquier proposición, salvo que sea
contradictoria, expresa un hecho. Pero un hecho no es una cosa, ni
un objeto, ni una entidad, sino más bien una situación o configura
ción que acontece entre entidades relacionadas de cierta manera.
Si afirmamos: „La Revolución Francesa tuvo lugar en 1789‰ estamos
enunciando un hecho.11

Si bien no hay algo único que pueda denominarse “explicación científica”, existen ciertas
formas en que los científicos tratan de dar cuenta de los hechos, ya sean naturales o sociales.
Existen diferentes modelos de explicación científica, pero podemos agrupar a los científicos
sociales en dos grandes categorías: causalistas y comprensivistas.
Quienes intentan dar cuenta de las leyes generales de los fenómenos u hechos que
estudian, entran dentro del gran equipo de los causalistas (ya sea que expliquen a partir del
 modelo nomológico deductivo –algunos de sus submodelos– o estadístico). Quienes se
proponen com prender la causa en el sentido de aquellos motivos o intenciones, por ejemplo,
que hacen que las personas se comporten de una determinada manera, son los
comprensivistas. En los capítu los correspondientes a métodos cuantitativos y cualitativos
respectivamente profundizaremos la discusión. El esquema siguiente, por lo tanto, está
simplificado.

11 Klimovsky, G., La Inexplicable Sociedad, Buenos Aires, AZ editores, 1998, p. 28.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 49
Capítulo II

Causalistas Comprensivistas

Buscan las regularidades en forma de leyes Buscan la comprensión del sentido y, aunque
genera les valiéndose del razonamiento suelen buscarse regularidades, el investigador
deductivo. realiza un trabajo de tipo básicamente inductivo.

Aquí encontramos las dos grandes corrientes que dividen aguas dentro del campo de la in
vestigación educativa. Luego retomaremos este tema.
Supongamos que nos hemos dirigido a la parada del colectivo donde habitualmente toma
mos la línea que nos deja donde necesitamos. Pero encontramos que, ante nuestra señal, el
transporte no se detiene. Miramos si efectivamente sigue allí el cartel indicador con el número
de nuestro autobús. Efectivamente, está. Queremos explicarnos por qué no se detuvo, es de
cir, por qué causa el chofer siguió sin detenerse a nuestro pedido. Algo desacostumbrado ha
ocurrido. Conocemos una cantidad de datos que nos indican que debió hacerlo. Está el cartel
indicador, su trabajo es levantar pasajeros, hemos realizado la señal correspondiente en el
lugar indicado, etc. Entonces inevitablemente nos preguntaremos: ¿Por qué siguió de largo?
Algún tipo de explicación intentaremos: porque el colectivero no cumple con su trabajo como
corresponde debido a que no recibe un buen salario, o bien porque no es un buen trabajador;
porque ese día no vio la señal porque venía conversando con un amigo, contraviniendo las nor
mas; porque estaba disgustado por alguna razón personal y se descargó con nosotros; porque
estaba apurado ya que llevaba retraso y podía sufrir una sanción por parte de la empresa; por
negligencia, etc. Son todas respuestas posibles, conjeturas que tienen buenas posibilidades
de ser ciertas; son hipótesis de sentido común, es decir, respuestas fundadas en nuestra
experien cia en relación con nuestro problema.
Respecto de nuestro chofer, posiblemente elegiremos aquella explicación que mejor se ade
cue a nuestro enojo o a la dimensión del trastorno que nos causó, poniendo menor o mayor én
fasis en buscar el por qué, pero seguramente en ningún caso emprenderemos una
investigación científica para comprobar algunas de esas conjeturas-hipótesis. Ahora bien, si
fuéramos inves tigadores y tuviéramos que dar una descripción y/o explicación del
comportamiento laboral de los choferes de colectivos, entonces sí tendríamos que recurrir a
una serie de pasos con reglas predeterminadas para probar alguna de esas hipótesis. Pero
primero deberíamos quedarnos con aquellas conjeturas que tienen más solidez. La pregunta
es: ¿Cómo hacemos para discriminar cuál o cuáles son las hipótesis más sólidas, las buenas
hipótesis? Es decir, las explicaciones pro visorias que doy al problema hasta tanto las someta
a prueba empírica.

Sintetizamos los puntos centrales hasta aquí:

1.
Tenemos un problema que surge porque advertimos que algo que debiera ser de
una manera funciona de otra, o bien porque siempre ocurre de la misma forma
causando trastornos, dificultades en el entorno. O simplemente existe un fenóme
no o conjunto de hechos que nos interrogan, que nos producen la necesidad de
encontrarles una respuesta.
2.
 Luego tenemos algunas explicaciones posibles para ese
problema. 3.
Necesitaremos determinar cuál o cuáles de esas explicaciones son buenas, esto
es, ¿cuándo estamos ante una o unas buenas hipótesis?

El origen de las buenas hipótesis

Diferentes preguntas nos haremos ante la presencia de interrogantes: ¿de dónde extraere
mos buenas hipótesis12? ¿Cómo sabremos que aquellas conjeturas con las que intentamos dar
una respuesta al problema suscitado son las que merecen ser puestas a prueba? ¿Cómo hare
mos para decidir correctamente?
12 Buenas hipótesis son aquéllas que, al ser contrastadas, tienen mayor probabilidad de ser probadas, debido a que se
fundamentan en un sólido conocimiento del tema.

50 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

En principio, es necesario advertir que el proceso de llevar a cabo una investigación a

menudo supone comenzar con una hipótesis (o varias) y, llegado a un punto de la indagación,
descartar las si hemos concluido que no están adecuadamente fundamentadas. El
investigador debe estar preparado, pese a su rigor metodológico, para aceptar un cierto grado
de incertidumbre en el desarrollo de su trabajo. Un elemento fundamental es detectar a qué
dimensión de la realidad corresponde nuestro problema, es decir, cuál es el tema general
dentro del cual se encuadra nuestra pregunta. Pues tenemos un problema cuando tenemos
una o varias preguntas. Por ejemplo, si nuestra pregunta es ¿por qué los estudiantes de
secundaria tienen problemas con la lectura e interpretación de textos? nuestro tema es
lectura e interpretación de textos en la escuela secundaria. El tema detecta un área de
indagación con el fin de ir recortando el objeto de conocimiento.
Probablemente nuestra intuición, experiencia y conocimientos previos I nos llevarían a plan
tear que se trata de jóvenes que no leen y que no reciben estímulo para esa actividad. Podría
mos formular nuestra hipótesis (como posible respuesta al problema) de la siguiente manera:
“Los estudiantes de la escuela media presentan dificultades para la lectura e interpretación de
textos debido a que no ejercitan la lectura suficientemente, porque no les interesa y no reciben
estímulos para ello”.
Como podemos apreciar en esta proposición, tenemos varias dimensiones de la realidad
que se combinan. Esto es: las dificultades para la lectura e interpretación de textos estarían
relacionadas con un grado insuficiente de ejercitación de la lectura y ello tendría relación con
la falta de interés y de estímulos. Es necesario, llegados aquí, consultar las investigaciones y
los estudios científicos que se vinculan con nuestro tema. Esta consulta consiste en una
indaga
ción teórica que nos ayude a conocer las dimensiones que pueden estar asociadas al
problema, para que nos aporte nuevas visiones acerca de otros posibles factores y su
combinación. Ire mos enfocando mejor nuestro problema. Probablemente, luego de un período
importante de revisión bibliográfica desechemos la o las hipótesis, porque encontramos que
otros estudiosos han hallado factores más relevantes para responder la pregunta que nos
formulamos. O tal vez encontremos que la no ejercitación de la lectura está relacionada con
otros aspectos de la realidad de los jóvenes que no habíamos considerado. Quizá
descubramos que ya se han realizado muchas investigaciones sobre el tema y que está
resuelto, por lo cual no tenemos ningún nuevo conocimiento para aportar. A su vez, los
resultados de la investigación que lleve mos a cabo producirán un nuevo saber respecto de un
problema que implicará el surgimiento de nuevos interrogantes para futuras investigaciones.
En el próximo capítulo, abordaremos en detalle esta parte del proceso, el inicio de una
investigación. No obstante, podemos enumerar algunas características.

La investigación científica:
▪
se basa en el trabajo de otros, no a fín de copiarlos, sino de aprender lo que ya otros han
 estudiado al respecto; ▪
se puede repetir (replicabilidad);
▪
se puede generalizar a otras situaciones, dadas ciertas normas de realización;
▪
se rige por un razonamiento lógico;
▪
está basada en una teoría;
▪
es factible, es decir, está al alcance de las condiciones de rea lización con que cuenta el
investigador;
▪
genera nuevas preguntas, o sea que es de naturaleza cíclica; las respuestas que hallemos
para nuestras preguntas de hoy, serán la base para nuevas preguntas.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 51

Capítulo II

Diferentes modelos de explicación científica

Como venimos diciendo, el investigador busca una explicación científica. A menudo, alguien
nos da una respuesta respecto de alguna cuestión que hemos planteado y le respondemos
que si bien nos interesa su opinión y nos parece sólida y creíble, deseamos y necesitamos
una explicación científica.
Hemos mencionado que existen diferentes modos de explicar y, en términos generales, po
demos afirmar que el científico explica a través de la demostración de las regularidades que
encuentra en un tipo de fenómenos específicos de la realidad, el cual constituye su objeto de
conocimiento. No siempre esas regularidades son “leyes causales”: puede tratarse de leyes de
correlación, por ejemplo, o de leyes funcionales. Es decir, no siempre se explica la causa de
un suceso sino que puede darse a la comprensión un hecho a partir de explicar la función que
cumple dentro de un sistema, o bien su variación conjunta con otro hecho. Para clarificar este
tema veremos, entonces, los diferentes modelos lógicos de la explicación científica.

El modelo nomológico deductivo

Este modelo ha sido introducido por Pierre Duhem, John Hospers y Karl Popper, aunque las
ideas principales ha sido desarrolladas por Carl Hempel, quien inicialmente llegó a
considerarlo el modelo por excelencia de la explicación científica. Según este modelo,
explicar es hacer una deducción, es decir que un hecho puede explicarse de diferentes
maneras y ello va a depender de la clase de explicación que busquemos. El nombre se debe
a que se trata de un razonamien
to deductivo que requiere esencialmente de enunciados con forma de leyes. Como sabemos,
“ley” es un término que proviene de “nomos”, que significa “todos sin excepción”. Todo enun
ciado con forma de ley es un enunciado universal, que se refiere a todos los casos posibles en
todo tiempo y lugar, sin excepción. En otras palabras, tenemos un hecho que debemos
explicar (explanandums) y un cuerpo de leyes que permite explicar ese hecho particular
(explanans).

Premisas Datos o Condiciones iniciales

Premisas Leyes

Explanans
 Hecho o fenómeno a explicar
Explanandum o Conclusión

Veamos el siguiente ejemplo presentado por Klimovsky:

Supongamos que el señor A está en su casa acompañado de algunos

amigos. Cuando su esposa llega, queda estupefacta al constatar que
su valioso florero de porcelana china yace caído en el suelo, hecho
añicos. Pregunta entonces por qué el florero está en el suelo y roto.
El marido ofrece una primera explicación, totalmente correcta aun
que pueda sonar irrelevante: él afirma que
el florero dejó de estar en
la mesa; que por la ley que afirma que los cuerpos sin sustentación
caen, cayó al suelo; y que por la ley que afirma que al chocar con
objetos duros los objetos frágiles se rompen, se rompió al chocar
contra el suelo. (...) Datos: el florero dejó de estar en la mesa, era
frágil, chocó contra un objeto duro. Leyes: de la caída de los cuerpos
sin sustentación y de la ruptura de los objetos frágiles cuando chocan
con objetos duros.13

13 Klimovsky, op. cit, p. 35.

52 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

Una explicación de ese tipo seguramente nos provocaría risa o ira, pero no podemos negar
que es una explicación. En todo caso, no del tipo que necesitaría una esposa molesta. Ahora
bien, este tipo de explicación debe satisfacer varios requisitos de tipo lógico y epistémico.

Requisitos lógicosII:
▪
El explanandum debe deducirse, ser una consecuencia lógica, del
explanans. ▪
En el explanans deben existir obligatoriamente las leyes que nos permiten llegar a
la conclusión, pero no cualquier cuerpo de leyes, sino aquellas que son
adecuadas al tipo de hecho que debemos explicar.
▪
La conclusión no debe figurar ni explícita ni implícitamente en las premisas.

Disponer de leyes es disponer de un corpus teórico o teoría Requisito epistémico:

▪
El explanandum debe consistir en una proposición verdadera, esto es, que
exprese un hecho que de verdad se ha producido.
▪
Y aún más, según Hempel, todas las premisas deben ser verdaderas, es decir, los
datos y las leyes deben ser verdaderos también.

A su vez, este modelo nomológico tiene 3 sub-modelos, con similar estructura lógica:
1.
Explicación hipotética deductiva: las leyes se consideran hipótesis por cuanto no
es posible verificar los enunciados generales ni por vía de la intuición,
 autoevidencia o inducción. Así, las teorías científicas se consideran como
conjuntos de hipótesis aún no refutadas.
2.
Explicación potencial: por algún motivo no podemos estar seguros sobre las condi
ciones iniciales o de contorno del hecho, es decir, las premisas datos son dudosas
y ya hemos dicho que éstas deben ser verificables, verdaderas.
3.
Explicación causal: las leyes del explanans son leyes de un tipo especial, leyes causales.

Quien explica de esta forma puede también predecir la ocurrencia del hecho.

Llegados a este punto, tenemos una discusión importante: si en ciencias sociales es posi
ble establecer leyes generales y universales. Hay un considerable acuerdo en que los fenó
menos sociales, por sus características, requieren formas explicativas que excepcionalmente
puedan estar basadas en leyes universales. Por ello, veremos que existen también otros
modelos de explicación.

Otros modelos de explicación causalistas

Otros modelos de explicación a tener en cuenta son la explicación estadística, la explicación
parcial, la explicación conceptual y la explicación genética. Un desarrollo aparte abordará el
modelo comprensivista y sus variantes. Introduciremos una síntesis breve de los modelos cau
salistas mencionados, sin extendernos, ya que tienen características que los asemejan entre
sí con variantes que señalaremos a continuación. El lector que desee profundizar en ellos
podrá encontrar bibliografía al final del capítulo.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 53

Capítulo II

El modelo estadístico
Este modelo, como los siguientes en este apartado, se incluye dentro del grupo general de
los causalistas. Si bien parece tener la misma estructura lógica del nomológico deductivo, no
se trata de un razonamiento deductivo. Este modelo es usado frecuentemente en biología,
medicina y en ciencias sociales. Encontramos también en él leyes, pero no en el sentido en
que las conocemos hasta ahora, es decir, como enunciados generales y universales, sin
excepción. Se trata de leyes probabilísticas, y estamos ante un tipo de razonamiento llamado
inferencia inductivo-estadística, no ante una deducción, ya que no queda garantizada la
conservación de la verdad. En este modelo no se cumplen los requisitos lógicos del
nomológico deductivo y tampoco la simetría entre explicación y predicción: una ley
probabilística no permite predecir la ocurrencia de un hecho más que en términos de
probabilidad.

La explicación parcial
Este modelo se parece, prima facie, a una explicación nomológica deductiva, porque en
ella disponemos de datos y disponemos de leyes. Ahora bien, ocurre que de éstas últimas no
es posible deducir directamente el hecho a explicar. Lo que podemos deducir es un aspecto
parcial del mismo. Por lo tanto, la explicación del hecho es mucho más débil o parcial que una
explicación nomológica deductiva: lo que alcanzamos a explicar mediante este modelo es un
hecho que se deduce de lo que queremos explicar, pero no deducimos directamente el hecho
a explicar.
Klimovsky da como ejemplo el caso de la Revolución Francesa: Jean Jaurés, en su libro
Histo ria de la Revolución Francesa, reconoce los siguientes factores: el hambre del pueblo, la
escasez de dinero, corrupción de la clase gobernante, abuso y despotismo contra la clase
media y el campesinado. También aparecen leyes tales como, por ejemplo, que ante
situaciones extremas se producen cambios revolucionarios. Aparentemente estaríamos ante
una explicación de la Re volución Francesa. En realidad, esto es así sólo de manera parcial ya
que no se deduce el hecho particular de la toma de la Bastilla. Lo que se deduce es una
situación revolucionaria en Francia y sólo parcialmente podemos deducir de ello el hecho
particular de la Revolución Francesa. Este tipo de explicaciones suelen ser frecuentes en
estudios historiográficos, antropológicos y también sociológicos.

La explicación conceptual
Cabe mencionarla ya que suele ser utilizada dentro del campo de las ciencias sociales.
Dice Klimovsky:

Cuando explicamos un hecho situándolo en un contexto más amplio

que lo hace entendible, ofrecemos una explicación conceptual. Este
cuarto modelo de explicación no es banal en absoluto, fundamen
talmente en la medida en que explicar conlleva comprender, y debe
admitirse que un modo de comprender una estructura parcial o local
consiste en ubicarla en un contexto general.14

Esto implica que realizamos dos procedimientos: 1) Proporcionamos una hipótesis que con
siste en afirmar que existe una estructura amplia, que es el contexto explicativo del hecho. 2)
Proporcionamos una hipótesis según la cual lo que queremos explicar se inserta y forma parte
de esta estructura amplia. Este tipo de explicaciones son interesantes en los casos clínicos y
de diagnósticos. En general funciona como el primer paso que conduce a otros tipos de
explicación nomológica deductiva.

14 Klimovsky, op. cit., p. 66.

54 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

La explicación genética
Estamos ante una explicación genética cuando damos cuenta del proceso continuo que ori
gina un hecho. Para muchos historiadores, éste es el modelo explicativo historiográfico por
excelencia que establecería una diferencia sustantiva en relación con la explicación dentro del
campo de las ciencias naturales. No obstante, Hempel postula que no se trata de un proceso
continuo que termina en lo que queremos explicar, sino de una sucesión finita de hechos que
culminan en una explicación. Encuentra pues, que existen condiciones iniciales y leyes
reducien do dicho modelo a una variante del nomológico deductivo del siguiente modo:

(...) Una explicación genética es una cadena de explicaciones nomo

lógico deductivas en la que los sucesos que constituyen cada uno de
los eslabones se transforman en datos iniciales, y donde lo que se
tuvo en cuenta, al menos implícitamente, para recoger esos datos y
no otros, fueron leyes.15

El modelo comprensivista y sus variantes

Cuando intentamos comprender el sentido y la racionalidad de la conducta social, el mo
delo de explicación ya no se basa en leyes, sino que se sustenta en otro tipo de explicación.
Siguiendo a Klimovsky y según ya lo mencionamos, estamos ante investigadores sociales que
se proponen descubrir ya no las causas en el sentido de causa eficiente, sino comprender el
 significado de una acción. Dentro de este tipo de explicaciones tenemos algunas variantes: 1)
teleológicas por propósitos e intenciones; 2) teleológicas por funciones y metas; 3) por com
prensión y significación.

1.
Explicaciones teleológicas por propósitos e intenciones: en este caso las
explicacio nes comprensivistas por propósitos e intenciones sustentan que la
causa o propósi to está en el futuro (causa teleológica).
2.
Explicaciones teleológicas por funciones o metas: las explicaciones por funciones,
llamadas también funcionales-teleológicas, explican un acontecimiento por la fun
ción que el mismo desempeña, es decir, cómo contribuye al sistema homeostático
de la estructura en la que está inserto (puede tratarse de una institución o un acon
tecimiento, por ejemplo). Existen varias acepciones del término “función” que no
vamos a desarrollar. Sí es pertinente abordar lo que según Klimovsky es una
quinta acepción de la noción de función, en estrecha vinculación con el
funcionalismo. En este sentido “(...) la función de un componente se vincula con el
hecho de que su
presencia permite explicar la existencia y la permanencia de la estructura total” 16.
Explicaciones teleológicas por comprensión y significación: esta variante del mo
3.
delo comprensivista general, denominada “por comprensión y significación”, se
propone captar las múltiples variables en juego y sus vinculaciones, para compren
der en forma holística el fenómeno, captando las significaciones que los actores
atribuyen a las situaciones de las que participan.

A continuación, y según la estructura de este trabajo que va de lo más general a lo

particular, nos abocaremos a desarrollar cuestiones específicas del campo educativo.

15 Ibídem, p. 73.
16 Ibídem, p. 84.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 55

Capítulo II

II.3. Las prácticas pedagógicas y la investigación científica

Tal como lo hemos explicitado, la investigación científica implica un modo particular de inte
racción y regulación entre las creencias y representaciones del científico, sus experiencias de
la vida cotidiana con el campo de la ciencia. Desde esta perspectiva, el docente que decide
llevar a cabo un proyecto de investigación va a confrontar y resignificar durante el proceso de
investi gación sus conocimientos sobre su práctica cotidiana y sus representaciones sociales
con el co nocimiento que surgirá de las diferentes instancias como resultado del proceso de
investigación. El docente implicado en un proyecto de investigación tendrá la posibilidad de
producir un nuevo saber sobre su práctica educativa pero, como ya hemos mencionado en el
capítulo I de la prime ra parte, este nuevo saber debe ser producido teniendo en cuenta sus
experiencias previas, la especificidad de su campo y las reglas y normas que están vigentes
en la comunidad científica. Por las características de la vida cotidiana, ésta se presenta para
los sujetos en general y para los docentes en particular como algo “natural”, “habitual”, con
prácticas “institucionalizadas”. Cuando esas acciones cotidianas son observadas
comenzamos a descubrir y a preguntarnos sobre nuestra realidad buscando develar lo
implícito, tratando de explicar, comprender e inter pretar el mundo “habitual”. Aparece
entonces, frente al planteo de un problema, la necesidad de dar respuestas a los hechos
observados.
Según lo desarrollado en puntos anteriores, existen diferentes modelos de explicación cien
tífica. Adoptar una posición epistemológica, metodológica y disciplinar en el proceso de inves
tigación implica por parte del docente-investigador, en el campo de la investigación educativa,
asumir un rol de compromiso y rigurosidad en la definición de sus marcos referenciales, a
partir de los cuales irá desarrollando el proyecto de investigación. El proceso de investigación
sobre la práctica docente lleva a la construcción de un discurso propio en el campo de la
investigación educativa, discurso que surge como resultado de la interacción entre la teoría y
la práctica edu cativa, integrando diferentes campos y perspectivas: el científico, el educativo y
el disciplinar. En general, podríamos considerar tres perspectivas que surgen de la relación
entre práctica docente e investigación:

1. Formación para la investigación sobre la práctica docente en el sistema formador docente:

a.
La investigación como parte de la formación en los institutos superiores de forma
ción docente.
b.
La investigación como parte de la formación docente continua.

2. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos sobre las prácticas de ense

ñanza y de aprendizaje, entre los que encontramos:
a.
métodos y técnicas de enseñanza;
b.
logro de objetivos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; c.
recursos didácticos;
d.
prácticas de retención/inclusión;
e.
análisis de temáticas que aporten el cumplimiento de las leyes de educación (Na
ción y Provincia).

3. Investigación para la formación docente, referida a estudios relacionados con:

a.
necesidades de formación y capacitación docente;
b.
actualización y desarrollo curricular;
c.
definición de los marcos referenciales en el desarrollo profesional docente.

56 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

II.4. Enfoques teóricos metodológicos en la investigación educativa

Para cerrar este capítulo veremos sucintamente el concepto de paradigma, ya que en la
inves tigación educativa existen varias teorías que difieren entre sí desde el punto de vista
ontológico, epistemológico y ético.
Existe un acuerdo generalizado en diferenciar tres modelos o paradigmas dentro de la
 investi gación educativa, aunque las líneas divisorias entre ellos sean difusas y sea
prácticamente impo sible situar todo un trabajo en uno de ellos. Ahora bien, saber las
características fundamentales de cada uno es de gran ayuda para comprender los aspectos
metodológicos y los alcances y consecuencias de la investigación que estamos estudiando,
pues el investigador, al elegir y si tuarse en una teoría, toma posición y, al hacerlo, adopta un
determinado tipo de compromiso con la realidad que estudia.

Tres paradigmas en la investigación educativa17: el positivista o empírico

analítico, el interpretativo o hermenéutico y el crítico

El concepto de paradigma18
En 1962, Thomas Kuhn, físico, publica una investigación que realiza ya no en el ámbito de
su especialidad, sino en el de la historia de la ciencia. En el clásico libro La estructura de las
revolu ciones científicas, Kuhn cuestiona tanto la concepción inductivista como falsacionista 19
de la cien cia. El autor discute la imagen que da la historiografía tradicional de las ciencias,
según la cual éstas progresan en forma acumulativa, lineal. Desde esta perspectiva, la ciencia
avanza mediante revoluciones, que hacen que se abandone una estructura teórico-
metodológica y se la reemplace por otra. La imagen se corresponde aproximadamente con el
siguiente esquema abierto:

Pre-ciencia ciencia normal crisis revolución nueva ciencia normal nueva crisis...

Khun ha usado el término en por lo menos dos sentidos, pero podemos decir que un
paradig ma es un conjunto de teorías, métodos, y técnicas que, en un determinado momento
histórico, en el campo de una disciplina particular, los científicos lo consideran legítimo y lo
aceptan como base de su práctica investigativa. Este conjunto de elementos supone además
una determinada concepción respecto de cuáles son las entidades que componen el mundo,
y sus características. Hay detrás, por tanto, toda una forma de pensar acerca de la clase de
realidad con la que se trabaja, en la que influyen también los estados internos y externos al
investigador, como el con texto político y los aspectos psicológicos. Hay un paradigma y la
ciencia que se realiza dentro de él es lo que Kuhn llama ciencia normal, es decir, cuando la
comunidad científica ha llegado a un acuerdo desplazando o subsumiendo a otras teorías. El
paradigma es trasmitido por me dio de la producción académica y científica. Una ciencia
madura tiene un único corpus teórico metodológico y, por tanto, consolidado; un paradigma
que rige la práctica científica de quienes deseen realizar investigación científica.

Para concluir, vale aclarar que la investigación educativa y las ciencias humanas en general
carecen de un corpus unificado de teorías y métodos, esto es, carecen de un paradigma único.

17 Aquí presentamos una perspectiva introductoria que iremos ampliando en la segunda parte a medida que nos aboque
mos a los diseños de investigación.
18 Introduciremos una conceptualización básica acerca del término paradigma. Quien desee profundizar el tema, podrá
leer el ya clásico libro de Kuhn y otros desarrollos en torno al concepto, del mismo autor y/o de otros comentaristas, como
también las críticas que le han sido realizadas al concepto. La última versión del mencionado libro de Chalmers aborda
también la discusión.
19 Para adentrarse en esta cuestión se recomienda, entre otras lecturas, el libro de Chalmers ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 57

Capítulo II

El positivismo o paradigma empírico-analítico

Este modelo se remonta a fines del siglo XIX y tiene en Durkheim (1858-1917) a su prin
cipal referente, quien a su vez ha tenido la influencia de Comte (1798-1857) 20. La realidad es
concebida como compuesta por dimensiones o variables, analizables y cuantificables. Su
estructura lógica es deductiva y requiere diseños rígidos y muy sistematizados como el expe
rimento y el cuasi experimento. Se vale de instrumentos como la estadística y las técnicas de
relevamiento de datos (son básicamente las encuestas). Se basa en la medición de variables
y, por ello, se lo considera cuantitativista. El modelo de explicación que está en su base es el
hipotético deductivo. Otros autores, como Klimovsky, lo llaman modelo naturalista, pues se
propone imitar la modelización de las ciencias físico-naturales. Se enmarcan en esta corriente,
por ejemplo, los psicólogos conductistas y todos quienes asocian la madurez de las disciplinas
sociales a los modelos numéricos y matemáticos. El interés de los investigadores centrados
en este paradigma es la búsqueda de regularidades y leyes, pasando por alto las cuestiones
relativas a la subjetividad (motivos, intenciones, significados, etc.). El investigador se pretende
aquí neutral, apolítico y desinteresado.

El enfoque interpretativo o hermenéutico

De modo similar que en el anterior, encontramos las raíces del modelo en el siglo XIX, en
la llamada disputa metodológica del historicismo alemán, que se desarrolla en Alemania,
tradición de la que Weber21 será heredero en el siglo XX. Ésta supone un enfrentamiento con
la postura durkheimiana en Francia, relativa a tratar a los hechos sociales como si fueran
“cosas”22, desestimando aquello que no es del orden de lo observable como objeto de cono
cimiento, en clara definición positivista. Podemos decir, en términos generales, que para los
historicistas existían ciencias nomológicas (ciencias de la naturaleza) y ciencias idiográficas
(ciencias del espíritu) que tenían objetos que requerían metodologías bien diferenciadas. 23
Para el investigador situado en estas preocupaciones, la sociedad es lo que los sujetos
hacen voluntariamente, a partir de los significados que atribuyen a las relaciones y prácticas
sociales. Por lo tanto, no se trata de hallar la regularidad de “hechos externos que se imponen
a los sujetos”, sino de comprender el sentido de las prácticas sociales que aquellos desarro
llan en función de la significación que atribuyen al mundo. Esto no implica que no existan
regularidades de este orden, pero la conducta humana adquiere carácter de signo y como tal
se la estudia. Es el carácter subjetivo de la acción social lo que se constituye en objeto de
análisis, y las técnicas de obtención de datos van a diferenciarse de las técnicas estadísticas:
se trabaja con textos, con discursos, con narraciones y testimonios obtenidos a través de las
llamadas técnicas cualitativas, como la entrevista y la observación, que requieren también
otras formas de procesamiento de la información. A menudo, este tipo de investigaciones se
caracteriza por cierto grado de ahistoricismo, debido a que se llevan a cabo descripciones e
interpretaciones de hechos actuales, sincrónicos, donde la génesis y desarrollo del proceso
cultural de resignificación de tales hechos queda afuera. También suelen caracterizarse por un
posicionamiento pretendidamente desinteresado del investigador en cuanto al compromiso
ideológico de su hacer científico.

20 Recordemos que Comte fue el creador del término “sociología” y que aspiraba a hacer de la moral una cuestión de física
social. Comte sustentó la Ley de la Evolución Intelectual de la Humanidad o Ley de los Tres Estados: teológico, metafísico y
positivo. Ver: Comte, A., Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
21 Al respecto se puede consultar, entre otros libros, Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires,
Amorrortu editores, 1990.
22 Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, Schapire, 1975.
23 “El debate metodológico que se desarrollaba dentro de cada disciplina confluía en un problema de orden más general:
la determinación del procedimiento de ese grupo de disciplinas, en cuanto difería del propio de aquéllas que constituyen la
ciencia de la naturaleza”. Pietro Rossi en la “Introducción” a Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica.

58 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

El enfoque crítico
Heredero del pensamiento marxista, en el siglo XX el enfoque crítico encuentra su
expresión en el pensamiento de la escuela de Frankfurt 24, especialmente en Habermas y en la
escuela marxista francesa, particularmente en Althusser. En “Conocimiento e Interés”,
justamente, Ha bermas hace un “uso entusiasta de métodos interpretativos; no cabe duda de
que su posición se presenta como alternativa al naturalismo” 25.
 Al investigador crítico le interrogan problemas vinculados con temáticas tales como la ideo
logía, las estructuras objetivas y subjetivas del mundo social y el conflicto de clases, una
tensión que suele verse como irreductible hasta tanto cambien las condiciones en que los
hombres producen el mundo material y simbólico. Las formas de dominación económica y
simbólica son las cuestiones más presentes en los marcos teóricos que indagan en lo
educativo y social, como es el caso de las teorías reproductivistas neomarxistas, en el campo
de la sociología de la educación, por ejemplo26.
En este enfoque, suelen utilizarse tanto métodos cuantitativos como cualitativos, siendo el
elemento histórico un eje fundamental.

24 La Escuela de Frankfurt se desarrolla en EEUU, en la segunda posguerra, como una escuela sociológica crítica, de
carácter teórico, que se aboca fundamentalmente a la sociología de la cultura. Sus más conocidos representantes son
Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamín y Fromm. Estos pensadores realizaron una crítica a la razón ilustrada, en tanto
razón instrumen tal que contribuye, no sólo al dominio de la naturaleza, sino al dominio del hombre por el hombre. No es
subsidiario el dato de que la mayoría de sus integrantes fueran exiliados de Alemania, huyendo del nazismo.
25 Klimovsky, op. cit., p. 23.
26 Karabel y Halsey proponen un esquema dicotómico, teorías del consenso y teorías del conflicto (éstas últimas de corte
neoweberiano y neomarxistas) así como una nueva sociología de la educación centrada en los microprocesos de la “caja
negra” de la escuela, en lo que se refiere a las interacciones áulicas entre docentes y estudiantes, la transmisión del conoci
miento y los procesos comunicacionales culturales dentro de la escuela, que intentan dar una explicación a la desigualdad
educativa en la escuela moderna.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 59

R
Actividades sugeridas 1.
A

Capítulo II

▪
Formule alguna o algunas preguntas en torno a una situación que le preocupa o le
interesa especialmente en relación con su práctica docente cotidiana.
▪
Trate ahora de formular una o varias preguntas e identificar el problema de
investiga ción. Luego vea a qué tema, de orden más inclusivo, corresponde ese
 problema. ▪
Busque información en relación a su tema y compare sus ideas con lo que ha

encontrado. 2.

▪
Piense en problemas que usted ve en su tarea docente cotidiana.
▪
Formule por escrito hechos que requieran una explicación.
▪
Trate de hallar alguna explicación a ese hecho.
▪
Examine en qué fundamenta usted esa explicación (la experiencia, el
razonamiento, la autoridad de la palabra de personas que usted conoce y
respeta, la investigación científica, etc.)
▪
Explique por qué cree que esa explicación es buena.
▪
Si se trata de una explicación científica, trate de ver las características del o de los
trabajos que leyó al respecto y cómo ha detectado que se trata de una investiga
ción científica.

3.
Le proponemos leer el siguiente fragmento de entrevista a la investigadora Pierina Lan za y
analizar:

1.
¿Qué tensiones se podrían establecer entre el rol docente y el rol del
investigador? 2.
¿Qué relación podría establecerse entre la práctica cotidiana docente y la investi
gación educativa?
3.
En su opinión: ¿qué posibilidades y dificultades podría considerar en la tarea del
investigador-docente? ¿Cuáles cree más relevantes? ¿Qué influencia tendría
sobre el proceso de investigación?

Cuando pienso en el trabajo del investigador-docente, no puedo de jar

de pensar en un investigador (mi caso) que además hace docencia y
capacitación. Los docentes tratamos con situaciones concretas, con
problemas específicos y con proyección a una acción particular.
Entonces prefiero pensar en la personalidad del investigador. Debe
tener un rasgo fundamental: „pasión por el conocimiento‰, así lo ex
presa poéticamente la Dra. M. C. Rinaudo en su trabajo „Investiga ción
educativa en la Universidad‰:
„Mas, si hay un rasgo que nuestro artista no debería dejar de expre
sar, es el de la pasión por el conocimiento. Si este rasgo faltara en su
pintura, no reflejaría la clave de esta actividad; si, por otra parte, ese
rasgo faltara en la tarea del investigador, muy probablemente éste no
habría comprendido el sentido de su quehacer‰. (Rinaudo, 1996, p.
23).
Es necesario poseer y cultivar un espíritu crítico, una mentalidad crea
dora y una imaginación sin trabas y, fundamentalmente, el placer
siempre presente por conocer.
Estas características me parecen importantes, pues el conocimiento
científico se opone a toda actitud dogmática, y porque los hechos son
muchas veces más fantásticos que cualquiera de nuestras expec
tativas. Sólo una inteligencia que duda y una imaginación libre nos
preparan para construir nuevos conocimientos.
Siempre tuve la sensación de que mi trabajo puede ser mejorado día

60 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo II

R
 T

a día, la necesidad de estudiar permanentemente, y la conciencia de

que aún me queda mucho por aprender. Y creo que cuando esto
sucede podemos emprender la tarea de investigar.
Pero también es cierto que la falta de capacidad para trabajar pa
cientemente, sistemáticamente, con perseverancia y continuidad, no
permite llegar a ningún resultado provechoso. El proceso de investi
gación muchas veces es lento y dificultoso, y para desplegar un tra
bajo efectivo y de calidad se necesita una firme determinación para
conocer la verdad y exponerla.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 61

E a

Capítulo II
A

P
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
▪
Cohen y Manion, Métodos de Investigación Educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
▪
Comte, A., Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar,
1982. ▪
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI edito
res, 2005
▪
Karabel, J. y Halsey, A., "La investigación educativa: una revisión e
interpretación". En Power and ideology in education, New York, Oxford University
Press, 1976. ▪
Klimovsky, G., La inexplicable sociedad, Buenos Aires, AZ editores,
1998. ▪
Kuhn, T., La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE,
1995. ▪
Popkewitz, T., Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid,
Mondadori, 1988.
▪
Salkind, N., Métodos de investigación, México, Prentice Hall Hispanoamericana
SA, 1997.
▪
Samaja, J., Epistemología y Metodología, Buenos Aires, EUDEBA,
1995. ▪
Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Amorrortu
editores, 1990.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
▪
Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, Schapire,
1976. ▪
Giddens, A., Las nuevas reglas del método sociológico, Buenos Aires, Amorrortu,
1998. ▪
Sirvent, M. T., “El proceso de investigación. Las dimensiones de la metodología y
la construcción del dato científico”, Investigación y Estadística II, Dto. Ciencias de
la Educación, FFyL, UBA., 1995.
▪
Woods, P., La escuela por dentro, Buenos Aires, Paidós, 1992.
62 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa
Capítulo II

NOTAS FINALES AL CAPÍTULO II

I. “Nuestro primer paso y el más importante es hacer una pregunta (‘Me pregunto que sucedería si...’) o identifi car una
necesidad (‘Tenemos que encontrar una manera de...’) que surge como consecuencia de la curiosidad y que nos obliga a
encontrar una respuesta. Por ejemplo, podría intrigarnos la forma en que ver televisión afecta el desarrollo de las
habilidades de lenguaje de los niños. También podríamos sentir la necesidad de averiguar cuál sería la forma más eficaz
de utilizar la televisión para educar a niños y adultos acerca de los peligros de las drogas.
Tales preguntas se expresan informalmente y a menudo se utilizan como fuente de discusión y estímulo acerca del rumbo
que debe tomar el tema de investigación específico. ¿De dónde salen estas preguntas? Casi nunca surgen de los confines
de un aula o laboratorio. Más bien, las preguntas saltan, en el pleno sentido de la palabra, de nuestra imaginación y
nuestras propias experiencias, enriquecidas por los mundos de la ciencia, el arte, la música y la literatura. No es
coincidencia que mu
chas obras de ficción se basen en hechos (como la mal llamada ciencia ficción). El científico verdaderamente creativo
siempre está pensando tanto en soluciones e interrogantes existentes como en la siguiente pregunta importante que hará.
Cuando Luis Pasteur dijo que ‘el azar favorece a la mente preparada’ lo que en realidad estaba diciendo es ‘aprovecha
todas las ex periencias que puedas, tanto en la escuela como fuera de ella. Sólo así estarás bien preparado para reconocer
la importancia de ciertos sucesos que actuarán como estímulos para actividades de investigación más rigurosas’.” Salkind,
N., Métodos de investigación, México, Prentice Hall Hispanoamericana S.A., 1997, p. 6.

II Transcribiremos nuevamente un ejemplo de Klimovsky para hacer más claro en qué consisten estos requisitos.
“Supongamos que le pedimos a alguien: ‘Explíqueme por qué Fulano me odia’, y recibimos como respuesta: ‘Fulano lo odia
a UD., me odia a mí y odia a Mengano’. No cabe duda de que las premisas son: Fulano lo odia a usted, me odia a mí,
Fulano lo odia a Mengano, y partiendo de ellas se deduce, obviamente, que Fulano lo odia a usted. Pero este razonamiento
es ba nal. Estamos admitiendo un círculo vicioso en la demostración, pues la conclusión figura explícitamente entre las
premisas. Además, el explanans carece de leyes y, al no establecerse ninguna conexión legal, no se agrega nada a la
comprensión de lo que se quiere explicar, no torna inteligible el hecho.
Claro que nuestro interlocutor podría replicar: ‘No se aflija, incluiremos una ley cualquiera: la de Galileo’. Entonces la expli
cación quedará construida del siguiente modo: ‘Fulano lo odia a usted, Fulano me odia a mí, Fulano lo odia a Mengano y
todos los cuerpos caen en el vacío con la misma aceleración’.”
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 63
Capítulo III

CAPÍTULO III. PARTIENDO DE LA PREGUNTA: ¿CÓMO

SEGUIR? PROCESO, PROYECTO Y DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN

La razón debe acudir a la naturaleza llevando en una mano sus principios, según
los cuales tan sólo los fenómenos concordantes pueden tener el valor de leyes, y
en la otra el experimento, pensado según aquellos principios: así conseguirá ser
instruida por la naturaleza, mas no en calidad de discípulo que escucha todo lo
que el maestro quiere, sino en la de juez autorizado que obliga a los testigos a
contestar a las preguntas que les hace.
Kant, I.1

III.1. Las primeras acciones en el proceso de la investigación

En este capítulo introduciremos tres conceptos fundamentales: proceso de investigación,
pro yecto de investigación y diseño de investigación. Para ello, seguiremos trabajando en la
doble vía de desarrollo de la teoría metodológica y de la reflexión sobre la práctica.
Cuando hemos formulado una o varias preguntas, entonces ya sabemos cuál es el tema en
el que se enmarca el problema de investigación. Puede suceder a la inversa, estar
interesados en algún tema y a partir de allí generar preguntas, luego de habernos
interiorizado lo suficiente. Llegados a este punto, es necesario comenzar a buscar todo el
material producido por otros investigadores, material tanto teórico como el que resulta de
investigaciones empíricas. Hemos dicho que ello implica profundizar el estudio de ese
problema y otros conexos, a fin de ir ar
mándonos de un caudal de conocimientos que nos permita volver a pensar nuestro problema.
Veremos luego las diferentes fuentes de esta información. Todo ello implicará un fichaje del
material (estas cuestiones prácticas se abordarán más específicamente en la segunda parte
de este libro) y seguramente una lectura de textos que quizá después no nos resulte
relevante. Haber realizado este proceso equivale a una mini-investigación teórica sobre el
objeto de co
nocimiento. Ésta permitirá hacer una síntesis mental y argumental, y todas esas ideas con las
que hemos abordado las lecturas irán enriqueciéndose, profundizándose, y parte de ellas
quizá deba ser abandonada y/o reemplazada. A esto se refiere Samaja en nuestra cita del
capítulo precedente, cuando habla del metabolismo del sujeto investigador con el medio
cultural. Vea
mos esta idea.
Diferentes factores moldean a las ideas previas de los docentes:

1.
La historia personal y profesional.
2.
Los modelos y creencias que se comparten en el campo
educativo. 3.
La sociedad que condiciona las prácticas educativas en función de sus
concepciones. 4.
Las ideas intuitivas: el sentido común de los docentes está impregnado de cons
trucciones espacio- temporalmente situadas, respondiendo a épocas y contextos
distintos a los actuales.
5.
La influencia de los procesos desarrollados durante el período de formación
docen te como de capacitación continua.
 Según venimos enfatizando, el sujeto en la interacción con el medio sociocultural desarrolla
un aprendizaje, un entrenamiento en la utilización de los mediadores socioculturales, adqui
riendo así destrezas de acción. Todo instrumento de mediación posee una doble propiedad:
ser constitutivo y constituyente, es decir, a la vez que le permite actuar en el ambiente
modificán dolo también modifica al sujeto. Se trata de un proceso complejo de construcción de
habilida des que surgen en la acción informal y formal de la interacción sociocultural. Este
conjunto de acciones conforman un sistema que, a nivel de lo neuronal, se constituyen en
funcionales y, a nivel psicológico, en destrezas de acción.
1 Kant, I. “Prólogo” de la segunda edición, 1787, de Critica de la razón pura, México, Porrúa, 1977.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 65

Capítulo III

Como vimos en el capítulo II de la primera parte, uno de los instrumentos de mediación más
importante en la interacción social es el lenguaje. Durante el proceso de socialización, los suje
tos pueden adoptar posiciones diferentes de las que tenían al comienzo, por ello la microgéne
sis es un proceso de cambio. La interacción social es el espacio de las relaciones sociales
donde intervienen procesos de influencia social.
En el transcurso de actividades socialmente definidas, el individuo llega a dominar los ins
trumentos de mediación necesarios para el desarrollo de la actividad propuesta, permitiéndole
resolver situaciones semejantes en el futuro. Tal vez, la ventaja más sobresaliente de una con
ceptualización de este tipo es que nos permite ver el desarrollo y aprendizaje humano en térmi
nos de un progresivo dominio en el empleo de procedimientos de mediación, que son
provistos al individuo por los marcos culturales e institucionales en que participa.
Desde la perspectiva de Vygotsky2, el desarrollo se justifica por medio de la paulatina inte
riorización de instrumentos de mediación, en donde los mediadores semióticos y las
relaciones sociales en que éstos hacen acto de presencia juegan un papel fundamental.
Aprendemos a utilizar unos determinados instrumentos semióticos y, a medida que los
hacemos nuestros, nos apropiamos3 de ellos.
Mientras nos insertamos en los espacios sociales, nos vamos apropiando de las singularida
des de estos espacios. Muchos de los esquemas representacionales que posibilitan nuestras
acciones actuales como docentes tienen su génesis en las prácticas educativas llevadas a
cabo en nuestra niñez. La historia personal, como todas las producciones humanas, es el
resultado de mundos socialmente compartidos, en los diferentes contextos situados de
actividad. La cul tura es, desde esta perspectiva, una creación arbitraria y convencional de la
actividad humana. Según Rosa4, pueden distinguirse dos aspectos en lo cultural: la
materialidad y la fundación de sentido. Es en esta red de significados y sentidos
socioculturales donde se va construyendo un sistema de conocimientos cotidianos que, por
un lado, ordena nuestras acciones y, por otro, po sibilita la comunicación con el resto de los
sujetos. Este conjunto de conocimientos que hemos ido construyendo a lo largo de nuestras
vidas nos permiten dar respuestas casi automáticamen te ante diferentes situaciones
cotidianas, mediante un mecanismo inferencial. Cuando dos suje tos se encuentran y
resuelven con éxito una situación (escena) contextualizada (escenario) con unos instrumentos
(recursos) respondiendo a unos objetivos y a unas intenciones, hay un marco referencial,
representacional, que les permite llevar a cabo la acción. Seguramente, la próxima vez que se
repita la misma situación problemática se podrá inferir una respuesta semejante, en función
del esquema cognitivo que se va conformando.
De acuerdo a lo anteriormente desarrollado, podemos considerar que como docentes pode
mos aproximarnos a la realidad educativa a través de nuestra historia personal, nuestras
creen cias y concepciones, entre otros factores. De esta misma manera, cada docente podrá
abordar el proceso de investigación educativa según ciertos diseños de investigación. Esta
diversidad obedece a diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad, a diferentes
paradigmas o enfoques que responden a una dimensión ontológica: la naturaleza de los
fenómenos socio educativos y su grado de estructuración; una dimensión epistemológica: las
formas válidas de producir el conocimiento; y una dimensión metodológica: los métodos a
emplear.
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Los
docentes pertenecemos a diferentes contextos socioculturales, a diferentes formaciones (y
tradiciones), a diferentes instituciones y regiones. La investigación en educación, y
particularmente la acción del docente-investigador en la formación de profesorado, está sujeta
a diversos condicionantes tanto subjetivos como objetivos, que tendrán diferente relevancia
en el proceso de investiga
ción. Entre dichos condicionantes podemos distinguir:
2 Vygotsky define al proceso de interiorización como un pasaje de la función psíquica superior desde el plano social exter
no, al plano individual interno de su realización.
3 B. Rogoff establece una diferencia sutil entre el concepto de apropiación y el concepto de interiorización desarrollado por
Vygotsky. Mientras que en éste, la ley de doble formación supone una separación entre el momento interpersonal y el
intrapersonal, para la autora los procesos sociales e individuales se producen en forma simultánea.
4 Nos remitiremos a Rosa, A., Bellelli, G. Y Bakhust, D., Memoria colectiva e identidad nacional, Madrid, Biblioteca Nueva,
2000.

66 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo III

1.
Socioculturales: las situaciones que devienen objeto de la investigación en educa
ción responden a las particularidades de los contextos socioculturales donde se
de sarrolla la actividad del docente. La posibilidad de comprensión de tales
situaciones significará, por parte del mismo, la reflexión sobre sus creencias,
prejuicios, etc. para poder llevar a cabo el proceso de construcción de
conocimiento.
2.
Institucionales: cada institución forma parte de un sistema burocrático jerar
quizado. Es necesario tener presente el conocimiento de las normas y reglas de
juego que regulan el campo. La entrada a una escuela significa autorizaciones,
que a su vez responden a tiempos escolares, que no siempre son los tiempos de
quienes investigan.
3.
Formativos: vinculados con los conocimientos adquiridos por los docentes tanto
en su formación de grado como en su capacitación continua. Estos conocimientos
pueden convertirse tanto en posibilitadores como en obstaculizadores a la hora de
llevar a cabo una investigación.
4.
Cognitivos: según las experiencias de vida, las trayectorias desarrolladas en la for
mación de grado y postgrado y los intereses personales, entre otros factores, los
docentes van co-construyendo un marco de referencia que posibilita la resolución
de nuevas situaciones en el proceso de investigación.
5.
Histórico experienciales: cada sujeto responde a una historia de vida que a su vez
se entrelaza con la historia social e intelectual de su tiempo.
Afectivos: la actividad docente, como cualquier otra actividad, lleva al desarrollo
6.
de vínculos emocionales y afectivos que dan forma a las relaciones escolares.
Estas relaciones están presentes en el proceso de investigación.
Ético profesionales: quizás éste es uno de los puntos más complejos. El trabajo
7.
de investigación en educación y particularmente en la formación del profesorado,
siempre nos llevará a trabajar con sujetos que enseñan o aprenden, sujetos que
deben ser considerados desde el respeto a su integridad como seres humanos.
Los límites de orden profesional hacen referencia al freno que cada investigador
debe poner a todo tipo de intervención que pueda perjudicar al sujeto, a su
personali
dad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, entre otros. Esto significa
que es necesario investigar a partir de la consideración de los derechos
inalienables del sujeto.

Frente a esta compleja realidad, el investigador-docente puede adoptar diferentes puntos de

 vista: ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que
tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, o bien puede considerar que el
conocimiento es subjetivo, personal, lo que podría requerir un compromiso y una experiencia
compartida con las personas implicadas, o adoptar una perspectiva holística, de integración
metodológica, haciendo posible estrategias de complementación, combinación y triangulación.
En la segunda parte, abordaremos de lleno estas cuestiones. Momentáneamente, nos limita
remos a tener presente que los diferentes paradigmas sustentan diversas metodologías que
se utilizan en investigación social y educativa para indagar distintos problemas,
proporcionando el marco de referencia, la justificación lógica para examinar los principios y
procedimientos em pleados para formular los problemas de investigación, dar respuestas a los
mismos y evaluar su idoneidad y profundidad.
El sistema formador docente, entendido como un campo complejo, nos lleva a la considera
ción de diferentes dimensiones en investigación educativa. En este marco, podemos
caracterizar algunas líneas de investigación que responden a diversas necesidades:
1.
el trabajo sobre las prácticas de enseñanza y
aprendizaje; 2.
el desarrollo de la formación profesional
docente; 3.
la formación del docente por y para la investigación educativa.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 67

Capítulo III

Una de las problemáticas que surgen de la lectura de diferentes proyectos de investigación

es la necesidad de definir y comprender la interrelación entre intervención profesional en
educa ción e investigación educativa, ya que en general se confunden o aparecen
contrapuestas.
Tengamos presente que podríamos requerir el diseño de una investigación-acción, como
una forma de intervención institucional, situacional y participativa que nos demandará aplicar
las normas del trabajo científico dentro del campo. Por lo tanto, y respecto de las similitudes y
diferencias entre la intervención profesional y la investigación científica, podemos afirmar que
no necesariamente existe una contraposición entre intervención profesional e investigación
educativa. Corresponde decir que existen exigencias adicionales que se le plantean a una
inter
vención profesional para poder atribuirle características científicas; teniendo presente, funda
mentalmente, que la investigación-acción es precisamente el diseño que articula la
intervención y la investigación.
Retomaremos ahora, dado que viene al caso, una discusión esbozada ya anteriormente:
¿pue den las disciplinas sociales y humanísticas producir un tipo de conocimiento
universalista? Como ya hemos dicho, este tema constituye, hasta hoy, una polémica dentro
del campo me todológico y epistemológico. Nosotros adoptaremos algunas posiciones que
nos parecen, por lo menos, merecedoras de una especial consideración, por tratarse de
miradas no reduccionistas. Puede entenderse “conocimiento universal” en el sentido de una
mera generalización abs tracta, como una “generalización inductiva”. Esta es, sin embargo,
una forma limitada y meca nicista de concebir el objeto de conocimiento. Veamos el siguiente
párrafo, que nos remite a otra visión:

Lo “universal” puede ser concebido, además, como la norma de una especie, la estructura
de un sistema, los invariantes de una estructura. Pocas dudas puede haber sobre este punto:
las ciencias sociales buscan tales invariantes.5

No obstante, las prácticas profesionales no están sometidas a esta doble exigencia de

univer salidad y validación. A ellas les es suficiente una adecuada eficacia local, particular, en
relación con aquella cuestión práctica que tiene que atender. Por supuesto, también
intervienen cuestio nes de ética profesional y normas técnicas propias del campo profesional
del que se trate.
 Concluyendo:
▪
Si bien la práctica profesional y la investigación científica, en principio, están regi
das por condiciones y normas diferentes en la producción de sus productos espe
cíficos, nada impide que un proyecto de intervención que se propone modificar la
realidad pueda simultáneamente producir un conocimiento dentro de los cánones
de la ciencia actual.
▪
“En resumen, la caracterización más general que se puede hacer del producto de
la investigación científica es que se trata de un conocimiento que resulta de una
‘combinación entre componentes teóricos’ y ‘componentes empíricos’”. 6

Investigar implica una marcha recurrente entre la teoría y la empiria.

Todo investigador se halla en ciertas condiciones concretas para la práctica investigativa,

condiciones que nos remiten a considerar, por ejemplo, los instrumentos, las
representaciones, las normas institucionales y el lenguaje. La misma producción de
instrumentos y de lenguajes específicos para el desarrollo de la investigación científica
constituye un elemento que la distin
gue del conocimiento espontáneo.
5 Samaja, J., loc. cit.
6 Samaja, op. cit., p. 33.

68 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo III

III.2. Proceso, proyecto y diseño

Con el término proceso de investigación nos referimos al conjunto de acciones que el investi
gador lleva a cabo en el desarrollo de una investigación. Este proceso no es de ninguna
manera lineal, sino de carácter cíclico y espiralado 7.
Los componentes del proceso aparecen claramente en el siguiente gráfico, que expresa lo
que venimos desarrollando:

Componentes del proceso de investigación8

1.
El producto consiste en una combinación de teoría y hechos.
2.
El método puede ser una vía de validación de teoría ya producida o bien de
descu brimiento de nuevo conocimiento.
3.
Toda investigación se desarrolla en un marco institucional y se vale de ciertas técnicas.

Como investigadores necesitamos distinguir entre los siguientes conceptos:

▪▪▪ Proceso Proyecto Diseño

El proceso de investigación no sólo está conformado por el conjunto de acciones que lleva
a cabo un científico individual sino también por el de la comunidad científica, en tanto sujeto
institucional que lo incluye.

Esas acciones están dispuestas para descubrir y probar un sistema de hipótesis del si
guiente tipo:

1.
Hipótesis sustantivas.
2.
Hipótesis de validez o indicadoras o instrumentales, dado que se ligan a los instru
mentos de medición adoptados.
3.
Hipótesis operativas o de generalización (o auxiliares y
estadísticas). 4.
Hipótesis retóricas o de exposición.

El proceso incluye el proyecto y el diseño

Proyecto: es el documento que tendremos que realizar para presentar a la institución científi
co-académica para su evaluación y el control de la gestión del proceso de investigación que
lleva adelante el investigador o equipo de investigadores. Para realizar el proyecto el
investigador irá desarrollando un conjunto de acciones, las que conforman parte del proceso
de investigación, configurando así las instancias y fases correspondientes que abordaremos
seguidamente.
7 Ver Salkind, N., Métodos de investigación, México, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
8 Este gráfico está inspirado en el realizado por Juan Samaja, op. cit.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 69

Capítulo III

Este documento contiene, en términos generales, información sobre el diseño, los objetivos
de la investigación, tiempos y espacios de realización de la misma, plan de actividades, un pre
supuesto, etc. ¿Por qué distinguir entre ellos? Como puede verse, si nos interrogamos acerca
de cuándo comienza la investigación, la respuesta varía si nos referimos al proceso, al diseño
o al proyecto según el cual tenemos planeado un itinerario de actividades. “El proyecto de
investi gación es, entonces, un concepto que se inscribe en la articulación del proceso en
escala micro con la escala macro (el sistema de procesos)”9.
Todo proyecto de investigación será realizado según las normas del macrosistema
regulador (la comunidad científica), que se expresa a través de la institución particular en la
cual estamos insertos y nos convoca, ya sea a través de un llamado a concurso de proyectos
de investigación, o de becas, etc.
Toda institución fija sus prioridades, plazos y condiciones para la presentación. A veces, los
formatos de dichos proyectos suelen diferir en algunas cuestiones irrelevantes. En general, los
proyectos constan de ciertos requisitos y componentes mínimos 10.
Diseño: se refiere a la estrategia metodológica para la resolución del problema. Es una fun
ción propia de una escala micro y contiene los resultados de la selección de los objetos de
estu dio, los atributos relevantes y los procedimientos, en articulación con los objetivos.

III.3. El proceso de investigación y sus instancias de validación

Las tareas del proceso de investigación comprenden cuatro instancias de validación I. Ten
gamos presente que toda producción de conocimiento científico implica un proceso creciente
y constante de validacionesII que comienza por la teoría en la que nos sustentamos, y avanza
hacia las instancias empíricas.

(...) El término (validez) se aplica genéricamente a un cierto hecho

para significar que él es congruente con las normas y finalidades del
sistema en el que pretende estar incluido. Decir que „este concepto
es válido‰ o „este dato es válido‰ significa, entonces, que es posible
mostrar que puede formar parte del sistema conceptual (de la teoría
científica) o del sistema operacional.11

▪
Validación conceptual: validamos nuestras hipótesis sustantivas-teóricas según la
teoría que consideramos pertinente y hechos que sabemos bien establecidos. Re
cordemos que la ciencia explica hechos y que los mismos deben ser
proposiciones verdaderas, en relación con su existencia real.
▪
Validación empírica: instancia en que probamos la validez de nuestros indicadores
–hipótesis instrumentales–, o sea, la validez de los datos.
▪
Validación operativa: es aquí donde establecemos la confiabilidad de nuestros da
tos y la confiabilidad de la muestra. Validamos las hipótesis de generalización. ▪
Validación expositiva: aquí desarrollamos y probamos una estrategia
argumentativa y expositiva de los resultados, para demostrar nuestros resultados.

Instancia de validación conceptual

Para que un objeto sea asequible al análisis no basta con darse cuenta de su existencia. Es
9 Samaja, op. cit., p. 203.
10 “Debemos concebir esas relaciones entre el sistema regulador y el sujeto investigador (que es, a escala micro, el
sistema regulador de su proceso) como sistemas transaccionales, en donde entran situaciones conflictivas entre partes
interdepen dientes, y de donde emergen formas diversas de armisticios o paz negociada. El proyecto de investigación es,
pues, ese com plejo intercambio de formalidades y triquiñuelas por el que se articulan las acciones de una compleja
estructura jerárquica de procesos de diferentes niveles de integración”. Samaja, op. cit., p. 205.
11 Samaja, op. cit., p. 218.

70 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo III

necesario además que una teoría pueda aceptarlo. En la relación entre teoría y experiencia es
siempre la primera quien inicia el diálogo. Es la teoría la que determina la forma de la
pregunta, es decir, los límites de la respuesta.
P. Jacob12

Primera fase: planteamientos

Estamos en la fase de planteamiento del problema. Generalmente, dado que se trabaja en
equipo, se nos presenta la situación de discutir cómo vamos a recortar nuestro objeto de inves
tigación. Aquí se puede presentar (es común que suceda) la principal de las dificultades,
debido a que debemos evaluar muchos aspectos. En primer lugar, habitualmente nos
proponemos un objeto tan vasto, con tantas dimensiones, que se requiere un “recorte”. Esto
es, delimitar cuál será el foco, la matriz central de nuestra indagación. Por eso, tenemos que
formular claramente qué es lo que queremos saber respecto del problema, las preguntas
(dado que el objeto siempre es complejo pero imposible de abordar en su
multidimensionalidad, en su totalidad). En este sentido, es preciso acotar las preguntas que
queremos responder. Otro aspecto es la factibili dad. Conjuntamente, es necesario evaluar
cómo accederemos a nuestras fuentes de informa ción, acorde a las condiciones concretas
(institucionales, presupuestarias, de recursos humanos, etc.) en las que debemos trabajar.
Necesitamos ya tener un conocimiento suficiente sobre el problema, es decir, una revisión
bibliográfica (estado del arte) de manera que podamos:
 ▪
Discutir las hipótesis de trabajo (aun en diseños flexibles, cualitativos, siempre
tene mos hipótesis, incluso de sentido común, que es mejor objetivar, discutiendo lo
que pensamos en relación con lo que creemos o conjeturamos que está
sucediendo). ▪
Examinar la relevancia del estudio en relación con el contexto institucional en el
que desarrollamos nuestro proyecto.

Segunda fase: formulación

En la segunda fase, realizaremos las definiciones conceptuales, derivadas de nuestro
marco teórico y el armado de redes conceptuales para ir definiendo, conjuntamente, cuáles
serán nuestros objetivos. Para ello, formularemos:
▪
El problema central y problemas conexos (dimensiones de
análisis). ▪
Las hipótesis sustantivas y las hipótesis de trabajo, y sus relaciones lógico-
teóricas. ▪
Los objetivos.

En relación con los objetivos, existen varias cuestiones. Es necesario tener en cuenta que
éstos están intrínsecamente relacionados con nuestra formulación del problema y nuestras hi
pótesis, por lo tanto es necesario estar atentos a que realmente estén presentes estas
relaciones (suele pasar que a veces se formulan objetivos que no responden a este requisito).
Existen objetivos generales de los que se desprenden objetivos específicos. Más adelante
profundizaremos el tema. Baste por el momento tener presente esta cuestión.

Instancia de validación empírica

Tercera fase: diseño del objeto
Estamos ahora en la fase de construir empíricamente nuestro objeto, es decir el diseño del
objeto. Se trata de decidir cuál será el objeto empírico, observable, de nuestra investigación.
Necesitaremos seleccionar nuestras unidades de análisis, las variables o dimensiones y las
fuen tes de información pertinentes. Aquí veremos claramente que nuestro objeto es siempre
una construcción controlada en la medida en que partimos de la elección de una teoría
aceptada como buena por la comunidad científica, en el campo disciplinar dentro del cual
trabajamos, pero construcción, dado que nos hallamos claramente ante la situación de tomar
decisiones
12 Jacob. P., La lógica de lo viviente, Barcelona, Laia, 1977.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 71

Capítulo III

sobre cuál será el universo, las dimensiones y/o variables, etc., entre varios posibles. Del
mismo modo en que nos hemos posicionado en una teoría, ahora escogeremos entre
distintos univer sos y variables y/o dimensiones, entre una variedad de ellos. Esta elección
estará en relación lógica con nuestro marco teórico: pasaremos del sistema conceptual a un
sistema operacional. Discutiremos y examinaremos la pertinencia de cada decisión y la
validez de nuestras fuentes de información (hipótesis de validez).
Cada variable (concepto que veremos en la segunda parte) tiene dimensiones que la compo
nen, subvariables, por lo que habremos de examinar la relevancia de este “dimensionamiento”
en relación con nuestro problema, a fin de establecer criterios de validez para realizar las defi
niciones operacionales, esto es, los indicadores que hemos de observar o medir.

Para que la información empírica que se produzca tenga valor de prueba o de evidencia es necesario
disponer de razones que confirmen:
 a.
La suposición de que las dimensiones elegidas expresan ade cuadamente el “concepto”.
b.
Que hemos discriminado nuestras dimensiones en relación con otras, que podrían
intervenir en forma inadvertida.

Cuarta fase: diseño de los procedimientos

El siguiente paso (fase) será diseñar la muestra y el o los instrumentos para la recolección
de la información y también un plan de análisis. Para ello:
▪
Examinaremos las muestras posibles, su tamaño y técnicas de
muestreo. ▪
Exploraremos las relaciones implicadas entre nuestras variables, acorde a
nuestras hipótesis sustantivas, lo que nos permitirá establecer el plan de
procesamiento y análisis de los datos que obtendremos.
▪
Determinaremos en forma precisa los contextos de aplicación de los instrumen
tos, por ejemplo, si trabajaremos con el universo de los docentes, cuáles serán las
instituciones de pertenencia y por qué, cuándo y en qué momento realizaremos el
relevamiento. Es decir, ya estamos armando un cronograma de trabajo de campo.
Para ello, habremos de construir nuestros indicadores y sus procedimientos: qué
haremos para obtener una determinada información, por ejemplo, ¿preguntare
mos? ¿consultaremos algún documento?
▪
Realizaremos un plan de análisis de la información.

Los instrumentos dependerán del tipo de indicadores que hayamos construido, por lo tanto
será el momento de elaborarlos: encuestas, planillas guía de observaciones, planes de
entrevis tas, u otro instrumento necesario, según el área y el problema a resolver.

Instancia de validación operativa

Quinta fase: recolección y procesamiento
En esta fase se lleva a cabo la recolección y procesamiento de los datos, y el investigador
debe justificar la forma en la que ha procedido para seleccionar cada sujeto de estudio y cómo
ha hecho las mediciones u observaciones en relación con la “confiabilidad”:

▪
Será necesario comenzar poniendo a prueba nuestros instrumentos para evaluar
su confiabilidad en cuanto a la capacidad para darnos el tipo de información que
busca mos exactamente. (Prueba piloto antes de comenzar con el trabajo de
recolección.) ▪
Luego de que nuestros instrumentos resulten confiables, pasaremos al trabajo de
campo a fin de realizar los registros correspondientes (sean encuestas,
observacio nes, entrevistas).

72 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo III

▪
Con los datos ya en mano, llegaremos al momento de tener que procesarlos (lle
nado de matrices cuantitativas o cualitativas) y aplicaremos instrumentos como la
medición estadística, la realización de cuadros y gráficos, etc.
 Sexta fase: tratamiento y análisis de los datos
Llegados aquí, estamos en situación de analizar e interpretar tablas, cuadros, gráficos, etc.,
si es que estamos trabajando cuantitativamente.
Si nuestro diseño es cualitativo, será necesario interpretar las matrices cualitativas, los
memos y demás información registrada y sistematizada (notas de campo, diario del
investigador etc.). Este trabajo analítico e interpretativo con los datos ya procesados nos
permitirá discutir nues tras hipótesis a la luz de los resultados obtenidos. Estos últimos, en el
mejor de los casos, nos habrán llevado a conclusiones confiables en relación con nuestras
hipótesis sustantivas, y estaremos en condiciones de formular nuevos interrogantes. No
obstante, también podría suceder que nuestras hipótesis no resulten corroboradas por los
datos empíricos. En tal caso, será necesario reformular hipótesis y revisar nuestro diseño. En
ambas situaciones, tendremos por delante una nueva etapa de investigación, pues el proceso
no concluye con el término de un proyecto determinado.
En los diseños cualitativos, un cuidadoso y exhaustivo proceso de recolección y análisis con
junto de la información nos habrá llevado a formular hipótesis plausibles sobre nuestro objeto
de estudio, elaborando tipologías y descripciones sólidas del fenómeno estudiado.

Instancia de validación expositiva

Séptima fase: elaboración de informes parciales
Estamos ahora en la situación de informar a la comunidad científica acerca de los
resultados obtenidos. Estos informes se destinan a la institución dentro de la cual estamos
realizando el proyecto, y deben llevarse a cabo teniendo en cuenta los formatos ya instituidos
para ello y, por tanto, quiénes son nuestros interlocutores.
▪
Tendremos aquí que evaluar el período o tramo del proceso del que informamos
en referencia al plan de actividades y objetivos presentados.
▪
Realizar un análisis y evaluación de los resultados obtenidos, los materiales
escritos, resúmenes, tablas, gráficos, etc.
▪
Examinar las nuevas preguntas que surgieron.
▪
Redactar informes, artículos, monografías, etc.
▪
Luego viene la exposición sistemática de los resultados que exceden el mero
carác ter técnico, ya que, en este caso, no se produce para el “control de gestión”,
sino para la comunidad de expertos, es decir la comunidad científica.

En resumen:
INSTANCIAS DE VALIDACIÓN FASES

Validación conceptual Primera fase : planteamientos

Segunda fase: formulación

Validación empírica Tercera fase: diseño del objeto

Cuarta fase: diseño de los procedimientos

Validación operativa Quinta fase: recolección y procesamiento

Sexta fase: tratamiento y análisis de los datos

Validación expositiva Séptima fase: elaboración de informes parciales, informe

final, y otras formas de presentación de los resultados de
la investigación (ponencias, artículos, etc.)

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 73

Capítulo III

A
 P

Actividades Sugeridas
1.
Leer los siguientes fragmentos de entrevistas

A)
(...) Nosotros hemos asistido a cantidad de clases y leído cantidad de
textos escritos por alumnos de distintas edades y lugares del país y
cuando uno „no sabe‰ lo que significa „patológico‰, por otro lado
sabe lo que significa „enfermizo‰. Qué palabra tiene más jerarquía,
desde dónde se la otorgamos. Y pongo este caso pues serían mi
les los que discutirían afirmaciones como la anterior; lo que pasa es
que están avaladas por los „especialistas‰ de la RAE. Bueno, en este
ejemplo al pasar, que hay en cantidad, se puede acordar que aún
hay varias cuestiones que señalan que una didáctica de la lengua o,
como nosotros decimos, de la lengua y la literatura, no se reduce a
decirle a un profesor „usted dé una lista de palabras y solucionará el
escaso vocabulario de sus alumnos‰; o „vaya de los textos fáciles a los
difíciles‰ creyendo que un prospecto de medicamentos pone en jue
go términos usuales („Ibuprofeno es un agente antiinflamatorio no
esteroide, derivado de ácido propiónico⁄‰); o las nuevas recetas de
cocina que asumen una retórica de cocina internacional: „guarnición
de habas sazonadas con hierbas al óleo‰ œno? Y son porotos hervidos
con orégano y aceite.
Señalo lo anterior porque una vez tomada mi decisión respecto de
dedicarme a la formación docente en Letras y a la investigación en
didáctica de la lengua y la literatura, me encontré con aquellos pro
blemas que me producían una gran insatisfacción: iba a mis clases de
Lengua y Literatura en la escuela o dictaba las clases de trabajos prác
ticos en la facultad y percibía que muchas de esas naturalizaciones
que referí antes, las que para fines de los Â90 estaban más legitima
das aún, no daban cuenta de lo que sucedía en mis clases de Lengua
y Literatura, no me brindaban un horizonte de referencia más que
creer que los alumnos „no poseían los saberes que deberían‰. Inevita
blemente te colocan en la mirada deficitaria que no habilita nuevas
teorizaciones, la pregunta que da vuelta los roles, esto es que el in
vestigador en vez de pensarse como poseedor de una verdad se em
piece a pensar como alguien que no conoce lo que se está poniendo
en juego en esa práctica, porque no posee otros horizontes concep
tuales de referencia. Esto yo lo cuento en los primeros capítulos de
un libro (⁄), narro cómo en una clase de literatura con un cuarto año
de la antigua Media de Provincia de Buenos Aires, entre otros casos,
comienzo a darme el permiso de aceptar y reconocer que lo que me
decían los alumnos sobre El lazarillo de Tormes no era un „error‰,
sino que yo no tenía conceptos en ese momento para poder darle
un estatuto explicativo a sus comentarios. Y luego esta „dificultad‰
se transformó en motor de la investigación acerca de los modos de
leer literatura en la escuela Media en las prácticas de enseñanza de
la literatura. (Entrevista a Carolina Cuesta)

B)
Muchas veces el deseo de investigar surge de manera espontánea:
un artículo del diario, un gráfico novedoso, una estadística sobre una
determinada enfermedad, un estudio sobre patrones o una necesi
dad de crear una unidad interdisciplinaria con varios colegas es moti
vo suficiente para encender el motor de la investigación.
Otras veces, la investigación es teleológica y persigue un fin en
sí mismo. Si tuviese que responder a esta cuestión, diría que un

74 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Capítulo III

1
 r

investigador es un obrero incansable que jamás ve acabada su obra.

Recuerdo una clase magistral sobre derecho político en donde entendí
cuál debía ser el rol del Estado: algo tan sencillo y a la vez tan, pero
tan complejo como la búsqueda del bien común. Un bien común que
siempre estará en potencia pues el rol del Estado carecería de sentido
sin ese objetivo casi utópico que se concreta paso a paso en una
secuencia que jamás tendrá fin. Algo similar le ocurre al investigador
en didáctica; los modelos jamás se consolidan, al contrario, pueden
y deben amoldarse según las épocas pero, por sobre todo, según
el avance de la ciencia. Como ejemplo, la didáctica⁄ conductismo
y constructivismo conviven desde la antigua Grecia. Basta con
contemplar el fresco de Miguel ˘ngel La escuela de Atenas para
entender que cuando Aristóteles señalaba con su mano el mundo
circundante, el mundo de lo concreto y de la experiencia sensible
en contraposición con el dedo enhiesto de Platón, que evocaba ese
mundo de las ideas en su estado puro, no estaban ni más ni menos
que presentándonos las formas en que el hombre conoce (⁄). Para
uno el conocer es sinónimo de incorporar, mediado por un sujeto
que transmite y cuya función principal es transformar la „tabula rasa‰
en conocimiento⁄ Aristóteles es artífice del conductismo. Platón, sin
embargo, confía en que el hombre no está „vacío de conocimiento‰
sino „olvidado, adormecido‰, y es función de quien enseña evocar a
partir de una dialéctica ese mundo ideal del cual alguna vez participó
todo hombre antes de su nacimiento. (ídem anterior)Platón evidencia
así la construcción del conocimiento mediante el diálogo y la astucia
del formador. (Entrevista a Fabián Valiño)

2.
Examine las preguntas y cuestionamientos que se plantean los investigadores, identificando
las cuestiones más sobresalientes de cada fragmento.

a.
Analice por qué sería importante realizar una indagación para dar una respuesta
científica a las preguntas y/o temas que formulan los entrevistados.
b.
¿Qué fue lo que motivó la necesidad de investigar, o lo que se transformó en pro
blema de indagación?
c.
Ponga por escrito las preguntas y cuestionamientos que usted haría en relación
con los problemas planteados.

3.
a.
Buscar información sobre el tema y el problema de investigación de su interés en
bibliotecas del ISFD, Facultades de Ciencias Sociales y Educativas, Internet,
asegu rándose de que el/los artículos y monografías den cuenta de la institución
científi ca, los investigadores, la bibliografía utilizada, y que se mencione las
preguntas que guían el trabajo, las hipótesis –si las hay–, los objetivos, la
metodología utilizada y los resultados.
b.
Hacer un resumen de la información que ha encontrado, poniendo las referencias
de los autores.

4.
Sería interesante que pudiera acercarse al Instituto de Investigación (o en su defecto a
alguna persona que se haya presentado a concurso de proyectos) a fin de explorar el
formulario que la institución utiliza en las convocatorias a presentación de proyectos de
investigación, las partes que lo componen, requisitos, etc.
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 75

R
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A

Capítulo III

▪
Jacob. P., La lógica de lo viviente, Barcelona, Laia, 1977.
▪
Rosa, A., Bellelli, G. y Bakhust, D., Memoria colectiva e identidad nacional,
Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.
▪
Salkind, N., Métodos de investigación, México, Prentice Hall Hispanoamericana
SA, 1997.
▪
Samaja, J., Epistemología y metodología, Buenos Aires, Eudeba,
1995. ▪
Vygotsky, L., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade,
1986. ▪
Vygotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Grijal
bo, 1988.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

▪
Bourdieu, P., y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo, México, Siglo XXI,
1988. ▪
Hayman, J., Investigación y educación, Buenos Aires, Paidós,
1996. ▪
Sirvent, M., “El proceso de investigación. Las dimensiones de la metodología y la
construcción del dato científico”, Investigación y Estadística II, Dto. Ciencias de la
Educación, FFyL, UBA., 1995 (mimeo).
▪
Woods, P., La escuela por dentro, Buenos Aires, Paidós, 1992.
76 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa
Capítulo III

NOTAS FINALES AL CAPÍTULO III

4. Samaja distingue entre fases y momentos al interior de cada instancia. Usa el término “fase” en forma metafórica para
señalar con él el hecho de que el proceso de investigación es sumamente complejo. Toma el término de la embriología que
“(...) nos enseña que el ser vivo adulto no se forma como una agregación de partes preformadas, sino por sucesivas
reconfiguraciones y diferenciaciones de una misma totalidad. (...) Como en el proceso epigenético, en el proceso de inves
tigación científica las funciones que se desarrollarán en las fases más avanzadas y complejas ya están presentes desde las
fases iniciales, aunque los órganos o estructuras con las que se cumplen sean irreconocibles. Deberemos, por eso, estar
preparados para advertir y observar en la etapa, por ejemplo, de formulación de hipótesis, la prefiguración de la selección
de indicadores o del análisis de datos, etcétera”.
Estas configuraciones en “fases” admiten un antes y un después, mientras que con el término “momento” Samaja se refiere
a acciones que no admiten un antes y un después, ya que son componentes inseparables.
En relación con el término “momento”, dice Samaja: “(...) es imposible, por caso, plantear un problema sin implicar un co
nocimiento previo; es imposible definir un objeto de estudio sin implicar un ‘espacio de atributos’ que lo determinan y lo
identifican como tal objeto; es imposible definir un atributo sin implicar sus valores, y éstos sin implicar observables, etc.
Para referirse a este tipo de componentes, diferentes pero inseparables, en el seno de una totalidad, Hegel introdujo un
término que ya ha adquirido cierta difusión: el término ‘momento’.” (Samaja, op. cit., pp. 210, 211, 212).

5 “La mayoría de las ciencias se desarrollan simultáneamente en dos niveles diferentes pero afines. En el nivel de la
construcción teórica o modelos, los mecanismos se fijan mediante el establecimiento de principios racionales, de modos de
conceptualizaciones de los fenómenos, y de relaciones entre los conceptos. Es en este nivel que se define el significado
nominal de una ciencia; se trata del nivel de la explicación y la comprensión científicas. En el otro nivel, el de la
investigación, la determinación por medios empíricos de grupos de relaciones entre las mediciones da como resultado
sistemas operacio
nales. En este nivel se establece el significado operacional de una ciencia; es el nivel de validación empírica”. D. Willer
citado por Samaja, op. cit., p. 218.
 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 77
Capítulo IV

CAPÍTULO IV. PROCESO Y PROYECTO: ACCIONES

QUE LO CONFIGURAN
La pregunta de investigación y la hipótesis de investigación son más bien el resul
tado de una interacción entre la idea original del científico y una revisión continua
y exhaustiva de la bibliografía (¡los buenos científicos leen todo el tiempo!). (...)
Esto significa que una vez que se formula una hipótesis no queda esculpida en
piedra, sino que puede alterarse para ajustarse a lo que la revisión de la biblio
grafía podría reflejar, así como a cualquier cambio que usted pudiera tener en
sus ideas.
Salkind 1

IV.1. Validando hipótesis

Según lo desarrollado en el capítulo III, para comenzar a elaborar el proyecto de
investigación necesitaremos tener cierto grado de avance en el proceso, esto es, en la
primera instancia de validación, el planteamiento y la formulación, pues de ellos dependerán
los pasos posteriores que seguiremos. Luego de situarnos en nuestro tema y tener las
preguntas, nos abocaremos a leer el material teórico y las investigaciones sobre la cuestión
que hayamos podido conseguir en bibliotecas, en consultas a otros investigadores del área,
en Internet, etc. En este último caso, es importante que nos aseguremos respecto del origen
de la fuente; debemos evitar las monogra
fías o artículos sin noticias sobre autor, institución o referencias bibliográficas. Transitar esta
ins tancia nos permitirá saber si quizás nuestro problema ya ha sido resuelto y simplemente es
que nosotros carecíamos de conocimiento sobre el mismo. En ese caso, quedan invalidadas
nuestras preguntas como objeto de conocimiento científico, pues ya han sido respondidas.
Ciertamente, no podemos desconocer el trabajo de otros científicos y comenzar de cero, pues
ya dijimos que
la ciencia es una actividad social que se lleva a cabo al interior de la comunidad científica. “En
efecto, en la revisión bibliográfica inicial, que rastrea tanto conclusiones teóricas como
hallazgos empíricos, está, por así decirlo, predeterminada la tarea de provisión de elementos
de juicio para decisiones (...)”2.
Recordemos que en todo proceso de investigación existen cuatro instancias de validación.
Comenzamos validando nuestras hipótesis teóricas mediante la revisión bibliográfica; de
dichas hipótesis sustantivas podremos inferir nuestras hipótesis de trabajo y nuestros
indicadores em píricos. En consecuencia, advertimos que el objetivo propio del proceso de
investigación es pro ducir datos que nos permitan decidir si nuestra/s hipótesis tiene/n
sustento empírico. Para ello:

Todo dato científico debe ser válido y confiable.

IV.2. El estado del arte

Estado del arte o estado de la situación es el resultado que expresa y formaliza, en forma
escrita, todo el proceso cognitivo que hemos desarrollado, mediante la lectura de la
bibliografía encontrada en relación con nuestro problema y temas conexos. Es uno de los
elementos prin cipales del proyecto, en tanto compone el documento que presentaremos a la
institución que nos convoca; a la vez, es la manifestación del proceso realizado por nosotros
en relación con lo que hemos denominado instancia de validación conceptual, que equivale a
decir proceso de validación de nuestras hipótesis sustantivas.
1 Salkind, N., Métodos de investigación, México, Prentice Hall Hispanoamericana SA, tercera edición, 1998.
2 Samaja, J., Epistemología y Metodología, Buenos Aires, Eudeba, 1995, p. 211.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 79