LIDERAZGO ESCOLAR
GUÍA 4:
PROPICIANDO UNA CULTURA
DE ALTAS EXPECTATIVAS EN
LA ESCUELA
OBJETIVO
ANALIZAR NOCIONES TEÓRICAS Y EMPÍRICAS SOBRE LAS
ALTAS EXPECTATIVAS COMO UNA PRÁCTICA ESTRATÉGICA
CENTRAL EN LA INSTALACIÓN DE UN LIDERAZGO
DISTRIBUIDO Y PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA.
MOTIVACIÓN
Para comenzar la reflexión lo invito a leer el siguiente extracto de un cuento:
“En una pequeña comunidad de ranas, un día se propusieron un reto: subir a lo alto
de una torre de hierro que se erguía cerca de ellas. Todas se entusiasmaron con la
idea. Se hizo publicidad del evento y acudieron muchos habitantes de los territorios
colindantes: patos, peces, pájaros, libélulas, …y también, juncos, árboles…
Cuando el público asistente vio la torre se asombró. La opinión general fue que las
ranas no podrían conseguir su reto y así se lo hicieron saber a ellas. Pero las ranas tenían
muy alto nivel de motivación y de autoestima. Comenzó la carrera por la conquista de
la cima de la torre. El público gritaba: -Es imposible. No podéis conseguirlo. Es superior
a vosotras. Cada vez más, las ranas desistían de su propósito y se desenganchaban de
la carrera.
Al rato sólo una de las ranas seguía adelante en su propósito. Pero, el público no
dejaba de manifestar sus opiniones desalentadoras: - Déjalo. No lo intentes más,
ya has hecho bastante…-Pero la rana seguía. Cuando ya sólo le separaba de lo más
alto como dos palmos de distancia, se produjo un silencio general, el silencio de lo
asombroso, del milagro. Y, efectivamente la rana llegó arriba y, desde lo alto levantó
sus patas delanteras en señal de triunfo y de felicidad. La gente no tuvo más remedio
que aplaudir.
Felicitaron a la vencedora mientras le preguntaban: - ¿cómo lo lograste? Todos
estábamos seguros de que no podrías…- Entonces se dieron cuenta de que la rana
que consiguió el éxito era sorda”. (Garrido, 2010)
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En el extracto del cuento podemos ver el llamado fenómeno psicológico de la
desesperanza aprendida, descrito por Bruce Overmier y Martin Seligman en los años
60, y se asocia a los principios de actuación a partir de las expectativas ajenas, cuando
los estímulos son negativos o aversivos, y además incontrolables, se tiende a la
pasividad o carencia de iniciativa. Muy por el contrario, cuando las personas muestran
confianza en que nos desempeñaremos bien, nuestra conducta tiende a la mejora, a
esto se le conoce como el efecto Pigmalión, termino acuñado por el psicólogo social
Robert Rosenthal.
La capacidad de pensar conscientemente las relaciones conducta-consecuencia se
inscriben en el terreno de la formación de expectativas. Esperamos que ciertos actos
nos lleven a determinados resultados, éstos estarán acompañados por la confianza
recibida y las buenas expectativas.
ACTIVIDAD 1
A partir de la lectura anterior, responda a la siguiente pregunta:
1. Describa una situación en la cual usted haya vivido el fenómeno
de la desesperanza aprendida en su escuela, y otra en la cual
haya sentido el efecto Pigmalión ¿qué resultados determinaron
estas emociones/expectativas?
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CONCEPTUALIZACIÓN
LIDERAZGO Y EXPECTATIVAS
La revisión de la literatura actual, de investigadores como Anderson, Leithwood, Bolívar,
entre otros; derivada de las investigaciones asociadas a las variables que influyen
en la mejora escolar, indican que el liderazgo pedagógico juega un rol fundamental
en el incremento de los aprendizajes ; donde si bien el efecto principal lo tiene el
docente; el segundo factor es el equipo directivo, que debe cumplir el rol de crear un
contexto para un mejor trabajo docente, y conjuntamente, de todo el establecimiento
educacional, impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes de sus
estudiantes (Weinstein et al.2009)
Desde la perspectiva anterior, el equipo directivo está instado a
generar condiciones que aseguren las metas de aprendizaje, y
la mejora en la calidad de los procesos al interior de la unidad
educativa. Leithwood (citado en Weinstein 2009) indica
que los líderes efectivos tienen un repertorio de prácticas
que logran movilizar a sus docentes, entre ellas tenemos
aquellas que apuntan a la visión de futuro, estableciendo
direcciones que permitan gestionar una visión compartida,
objetivos colectivos y altas expectativas, éstas se enmarcan
en la esfera de las motivaciones, y tienen impacto en el
compromiso de los docentes en la mejora escolar.
Establecer direcciones, implica distinguir entre la visión de la escuela,
y las metas más concretas a corto plazo; la visión comunica propósitos que deben
compartir, valorizar y demostrar no solamente los estudiantes, sino que también los
adultos que trabajan en la escuela, por lo que es preciso el consenso del grupo en
cuanto a las direcciones de ésta, tanto para inspirar como para dirigir un esfuerzo
colectivo hacia la visión y las metas articuladas en pos de la mejora escolar. Las prácticas
empleadas por el equipo directivo para que todos colaboren en la elaboración de una
visión y metas de mejoramiento ayudan a crear un sentido de compromiso común,
así como una mejor comprensión del futuro anhelado y de cómo proceder hacia ese
futuro. Según estudios psicológicos de Atkinson y McClelland sobre la motivación
humana, las personas se motivan más por metas que consideran desafiantes, pero
siempre logrables. En cuanto al mejoramiento escolar, hay que pensar no solamente
en altas expectativas para los alumnos, sino también para el comportamiento y éxito
de los docentes y otros que participan en el proyecto de aprendizaje y mejoramiento
de la escuela (Anderson, 2010).
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¿Pero qué entendemos por expectativa?
Merhi (citado en Luzarraga, 2017), plantea que una expectativa es una idea o suposición
más o menos realista y la percepción anticipada de lo que sucederá en el futuro; una
expectativa es la estimación de que una conducta dada conlleva a obtener ciertos
resultados. Si se traslada al campo educativo, entendemos las expectativas como las
ideas preconcebidas que tienen los miembros de la comunidad educativa acerca de
su desempeño, sus actitudes, motivaciones y conductas que consecuentemente se
generan.
La capacidad que cada persona tiene para explicar los resultados que se obtienen,
forman parte importante en la comprensión y generación de una cultura de altas
expectativas, y están directamente relacionadas con el concepto de atribución, que se
entiende como el proceso de inferencia por el que formulamos hipótesis sobre otras
personas y sobre nosotros mismos (Heider citado en Manual de Facilitador, Sumo
Primero en Terreno 2019)
Para Heider (citado en Manual del Facilitador, Sumo Primero en Terreno 2019) el
resultado de una acción es producto de factores de influencia internos y externos; los
internos están asociados a la persona, como por ejemplo el esfuerzo o la capacidad;
y los externos que se encuentran en el entorno, que pueden ser estables o variables;
lo que cobra mucho sentido al momento de establecer direcciones y acuerdos, para
actuar en consecuencia con los resultados que se quieren obtener.
Lo anterior es un desafío para los equipos directivos, ya que entonces el nivel de
expectativas de una comunidad educativa depende, de la estabilidad de las atribuciones
con las cuales buscan explicación a sus resultados. La importancia teórica y práctica de
estos conceptos reside en el hecho de que hay elementos que influyen en la dirección
y la fuerza de las expectativas que nos formamos, ya que nuestra mente trabaja no
directamente con una realidad objetiva, sino con una realidad moldeada.
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Entonces ¿cómo podemos aportar a una cultura de altas expectativas?, uno de los
elementos que tiene a disposición el equipo directivo, es el conocimiento de las
atribuciones que genera su comunidad educativa, a fin de poder detectar percepciones
y motivaciones que pueden aportar o interferir en el proceso de mejora; como la
desesperanza aprendida, concepto que se encuentra vinculado con los procesos de
atribución, que implica que las personas no expresan conductas para evitar situaciones
que las puedan perjudicar, principalmente porque presentan dificultades para ver
escenarios alternativos; esta situación instala la percepción de una imposibilidad de
lograr cualquier cosa, la idea de que no hay nada que hacer, ni ahora ni nunca, lo que
plantea una resignación forzada y el abandono de la ambición y del sueño.(Taller 4:
Altas expectativas, Sumo Primero en Terreno, 2019) . Para salir de esta desesperanza
entonces, el equipo directivo puede mediar y proponer cuestionar la definición inicial
de la situación y reformularla; sólo entonces la creencia dejará de engendrar a la
realidad, y permitirá ver la realidad objetiva, en la cual cada uno se hará responsable
de los resultados, sin atribuir la causa a factores externos, que incluso a veces no son
reales.
Puede revisar un interesante video, de la profesora Charisse Nixon,
doctora en psicología del desarrollo en Penn State Erie, acerca del
efecto de desesperanza aprendida “Learned helplessness”, [Link]
[Link]/watch?v=Gcud_rYsxiM le puede servir como apoyo para
la reflexión con su unidad educativa.
ACTIVIDAD 2
A partir de los elementos conceptuales revisados en el apartado
anterior ¿qué acción podría implementar para fomentar la reflexión y
conocer los procesos de atribución de su unidad educativa? ¿existen
obstaculizadores que determinan una desesperanza aprendida?
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ATRIBUCIONES CAUSALES Y EXPECTATIVAS
La teoría atribucional de Weiner (1986) combina elementos de atribución causal y
emociones para explicar la conducta de logro, y, por esta razón, su autor la considera
como una teoría motivacional. El autor establece que la atribución actual del éxito
o el fracaso a ciertas causas, en función de la experiencia pasada, puede tener
consecuencias para las expectativas del individuo con respecto a su éxito o fracaso
futuro, lo que repercute sobre la forma en que se enfrenta a tareas similares, es decir,
el uso o no de determinadas estrategias de aprendizaje, el esfuerzo, la dedicación y
el interés.
En un estudio clásico realizado en una escuela pública, Rosenthal
y Jacobson (1968) aplicaron un test de inteligencia a todos
sus alumnos; posteriormente dieron a los profesores
los nombres de los niños que, según las pruebas
realizadas, mostrarían un desarrollo intelectual
destacado durante el curso, pero en realidad
dieron el nombre de un 20% de los niños
escogidos al azar. Ocho meses más tarde
volvieron a medir el cociente intelectual de
todos los alumnos y comprobaron que los
niños que habían nombrado aleatoriamente
(el 20%) habían conseguido un mayor
desarrollo intelectual y eran además
calificados por sus profesores como más
curiosos, más felices y mejor adaptados.
En el estudio de Rosenthal y Jacobson, podemos ver como la influencia de las
expectativas a partir de la información acerca del desempeño de los estudiantes,
modeló las interacciones de los docentes.
Por eso las atribuciones causales que realiza tanto el docente como el alumno van
a tener importantes consecuencias tanto en las expectativas de éxito o de fracaso
como en el autoconcepto, en la emocionalidad o en el rendimiento académico. Se
sabe también que, en función de cuáles sean las causas que generan la conducta y el
control que se pueda ejercer sobre las mismas, los estudiantes y docentes afrontan
la actividad académica con expectativas de éxito mayor o menor, y, por lo tanto,
su motivación de rendimiento será distinta y diferenciada (Ramudo, Barca, Brenlla &
Barca, 2017).
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EN RESUMEN:
Los invito a leer el relato de Bárbara: “Quinn tenía problemas en mi clase, y
nada de lo que yo hacía parecía funcionar. Acabé poniéndolo en la última fila
y, mientras no se portará mal, jamás le mencionaba o le animaba a participar. A
pesar de que decía que esperaba que todos mis alumnos aprendieran, no era
lo que le mostraba a Quinn. Y él captó el mensaje. Un día mientras hablábamos
de su comportamiento en clase, me dijo “¿por qué debería intentarlo? Usted no
piensa que lo pueda conseguir”. Esto me abrió los ojos. Estaba tan preocupada
porque se portara bien y no interrumpiera la clase, que me conformé con
dejarle ser un aprendiz pasivo. Mis acciones reflejaban las expectativas de mi
subconsciente” (Backburn, 2015).
ACTIVIDAD 3
A partir del relato, realice la siguiente reflexión: ¿qué tipo de
acciones conscientes e inconscientes está realizando que puedan
estar impactando en la motivación de su equipo? ¿qué tipo de
expectativas están motivando sus acciones?
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LIDERAZGO, ATRIBUCIONES Y EXPECTATIVAS
La contribución que puede hacer la comprensión de las atribuciones causales, por
parte del equipo directivo para la generación de una cultura de altas expectativas,
así como considerar las teorías psicológicas sobre la capacidad de las personas de
controlarse, cambiar y aprender, así como de mejorar sus acciones y experiencias y
de hacerse a sí mismos, influyen en lo que realmente pueden conseguir y llegar a
ser; les permitirá comprender que toda acción que lleven a cabo con la intención de
potenciar las expectativas de la comunidad educativa, puede a su vez incrementar
las probabilidades de potenciar su rendimiento y probabilidades de éxitos, si además
ponen su confianza en el logro de éste.
Un líder positivo mantiene una actitud de aprecio e interés, pone foco en las fortalezas
del individuo y trata de generar situaciones estimulantes que potencien su desarrollo,
intenciona y permite espacios para que el equipo descubra y utilice sus propios
recursos con libertad y confianza y también con rigor y disciplina; crea un ambiente
exigente y proclive al reto alcanzable con libertad, respeto, cordialidad y disciplina.
Alinea y potencia con sus propias expectativas las de cada integrante del equipo
para favorecer el éxito, el crecimiento del equipo y el desarrollo de personalidades;
reforzando su confianza, motivación y eficacia.
Entonces ¿generar un clima de altas expectativas en nuestra comunidad educativa
pueden llevarnos a llegar más allá de lo que esperamos?, después de esta breve
revisión conceptual podemos afirmar que si la conducta futura de éxito o fracaso está
determinada por las emociones y expectativas que surgen de las dimensiones de las
atribuciones causales, podemos decir que generar una cultura de altas expectativas
en el equipo directivo, docentes, estudiantes, padres y apoderados, podría llevarnos
claramente por el camino de la mejora continua.
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Lo anterior implica entonces que los equipos directivos tienen la oportunidad de
promover espacios donde la reflexión permita que los integrantes de la comunidad
identifiquen elementos de su comportamiento que están afectando sus resultados; es
central entonces trabajar las expectativas educativas, tanto de estudiantes, como de
padres y docentes; ya que la motivación es un de los efectos indirectos del liderazgo
que tiene impacto en los resultados de aprendizaje.
Capacidad
Aprendizajes
Liderazgo Motivación y Cambio de y resultados
escolar compromiso prácticas de los
alumnos
Condiciones
de trabajo
Figura 1. Los efectos del liderazgo
Fuente: Bolívar (2010)
Para finalizar entonces podemos decir, de acuerdo a la figura anterior que la influencia
producida por las acciones de los líderes sobre las prácticas de los docentes y sobre
los resultados de los estudiantes es esencialmente indirecta. Sin embargo, las
condiciones organizacionales donde se sitúa el establecimiento asociadas a las metas
y expectativas, así como los materiales con los cuales los docentes realizan su trabajo,
son condiciones externas que son susceptibles a la influencia del equipo directivo.
Por lo que, el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar
consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el
desarrollo de estas tres variables mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus
habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de trabajo en las cuales
realizan sus labores (Anderson, 2010).
ACTIVIDAD 4
Realice una mirada a las condiciones en su unidad educativa de
acuerdo a lo propuesto por Anderson: identifique en qué aspectos
tienen fortalezas y cuáles deben ser mejorados, ejemplifique con
alguna práctica concreta.
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CONTEXTUALIZACIÓN
La siguiente imagen corresponde al resultado de una actividad de aplicación realizada
en el Taller N°4 de la línea de liderazgo del Programa Sumo Primero en Terreno 2019,
acerca de la temática de altas expectativas; se les solicitó a los equipos directivos
escribir frases comunes en los docentes acerca del desempeño de sus estudiantes y
luego clasificarlas de acuerdo a las dimensiones propuestas por Weiner:
Atribuciones causales de éxito y fracaso
Dimensión de
la atribución
Capacidad Dificultad de la tarea Esfuerzo Suerte
Locus de control Interna Externa Interno Externa
Estabilidad Estable Estable Estable Inestable
Controlabilidad Incontrolable Controlable Controlable Incontrolable
Tabla 1. Dimensiones de la causalidad (Weiner, 1968)
Figura 2. Evidencia taller de altas expectativas (2019. Sumo Primero en Terreno)
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A partir de esta actividad nos podemos preguntar ¿cuáles son las atribuciones causales
que priman en sus docentes? ¿son estas positivas o negativas? ¿internas o externas? ;
a la luz de estas interrogantes muchas de las afirmaciones que aparecen en la reflexión
del establecimiento apuntan a factores atribucionales externos, que en muchas de las
afirmaciones contribuyen a generar el fenómeno de la desesperanza aprendida para
un grupo de sus estudiantes a los cuales les han atribuido ciertas conductas que hacen
que los docentes tengan bajas expectativas con respecto a su rendimiento, frases
como: “son vulnerables” “es un alumno PIE”, “no se hizo un buen trabajo anterior con
este curso”; todos estos elementos contribuyen a que la conducta de los estudiantes
y de los docentes, se mantenga en el tiempo, y que se vea afectada la forma en la que
responden frente a las actividades que se les presentan, generando un nivel bajo de
expectativas en sus propias capacidades y habilidades; la estabilidad que se le atribuye
a estos comentarios como causa de los problemas, afecta directamente la motivación,
dando por hecho de que las condiciones no pueden ser modificadas, y se transforman
en incontrolables, ya que se asumen que no se puede hacer nada para cambiarlas; muy
por el contrario frases como “siempre han sido un buen curso”, producen también un
efecto en los estudiantes, pero esta vez indica un nivel alto de expectativas a las que
se sienten motivados a responder; también generan estabilidad, pero promueven el
control de la situación y motivan a la acción.
En la actividad de reflexión queda de manifiesto la diversidad de atribuciones que
suelen realizar los docentes frente al rendimiento académico y la conducta de sus
estudiantes, todas éstas son determinantes en el nivel de expectativas que se generan,
vemos como incluso se atribuyen comportamientos y se generalizan en frases como
“me tocó un curso desordenado”. Todos estos elementos también moldearán la forma
en que el docente se comportará frente a sus estudiantes, predisponiéndose en
función de sus expectativas.
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La importancia entonces de comprender el efecto que pueden tener las atribuciones
causales en el nivel de expectativa es de suma importancia, tanto para el equipo
directivo, como para los docentes y estudiantes; ya que éstas pueden generar
estabilidad y a su vez control, por lo que pueden promover la responsabilidad frente
al cambio y estimular la motivación.
ACTIVIDAD 5
Pensando en su unidad educativa, cuando se analizan los resultados
de aprendizaje por parte del Jefe de UTP al finalizar cada semestre
¿cuáles son las explicaciones que le atribuyen al desempeño? Al
hacer el ejercicio de buscar en su comportamiento y lenguaje,
las explicaciones ¿son externas o internas? Entonces ¿Cuál es la
responsabilidad que se tiene en el desempeño actual de su unidad
educativa?
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EVIDENCIAS EN ESCUELAS PÚBLICAS CHILENAS
Durante el año 2019, en el marco de las acciones de la línea de liderazgo del Programa
Sumo Primero en Terreno, se ejecutó el Taller de Altas Expectativas, dentro del
cual se analizaron las dimensiones de los procesos de atribución que utilizan los
establecimientos para explicar su desempeño; dentro de las actividades del taller se
le pidió a los equipos directivos que redactaran frases utilizadas por los docentes, y
se les invitó a analizarlas; así como evaluar algunas acciones que estimulan las altas
expectativas.
Con la aplicación de este taller se obtuvieron un total de 623 frases, que, según los
directivos participantes en dichos talleres, eran las más recurrentes por parte de los
docentes para referirse a los estudiantes, en el siguiente gráfico podemos apreciar
una primera clasificación de éstas, en función de su atribución positiva o negativa, que
podríamos asociar a los conceptos psicológicos trabajados en esta guía que generan
los fenómenos de desesperanza aprendida o bien el efecto Pigmalión.
ATRIBUCIONES REALIZADAS POR LOS
DOCENTES ACERCA DE SUS ESTUDIANTES
NEGATIVAS 460
POSITIVAS 163
0 100 200 300 400 500
Gráfico 1. Clasificación de frases emitidas por las escuelas en Taller de Altas Expectativas
Elaboración propia (2020)
Lo primero que llama la atención de estos resultados, es que, para los participantes en
los talleres, les resulta más recurrente encontrar frases de tipo negativo que positivo,
en relación a sus estudiantes; ya que la cantidad de atribuciones negativas, con 460,
corresponde al 74% del total de respuestas entregadas por los equipos.
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En lo que respecta a las dimensiones de las atribuciones, revisadas en la teoría
precedente abordada en el apartado de contextualización; según podemos visualizar
en el gráfico número 2, existe una tendencia a atribuir condiciones internas a los
estudiantes, que desde el punto de vista teórico están asociados a la capacidad,
esfuerzo o dificultad; tanto para explicar los fracasos como los éxitos, lo que implicaría
externalizar las causas de éstos.
Gráfico 2. Dimensiones de las atribuciones en las frases emitidas por las escuelas en Taller de
Altas Expectativas Elaboración propia (2020)
A partir de la revisión cualitativa de las respuestas de los equipos directivos de los
establecimiento educacionales, en la mayoría de éstas las frases más utilizadas por lo
docentes apuntan a las atribuciones de tipo externo, y que propenden al desarrollo
de bajas expectativas hacia sus estudiantes, atribuyendo el rendimiento académico
de éstos, a variables globales como el nivel de vulnerabilidad, el capital cultural de la
familia, involucramiento de los padres, ritmos de aprendizaje, necesidades educativas
especiales; falta de interés, poco esfuerzo, generalizando las causas del desempeño y
externalizando la responsabilidad que nos compete como docentes en los logros de
nuestros estudiantes.
Por otro lado, las atribuciones que apuntan a expectativas asociadas al éxito, también
se relacionan con factores externos a la escuela, y en su mayoría se encuentran
asociados a la familia o al nivel de habilidad o “inteligencia” de los estudiantes;
situación que refleja el mismo grado de externalidad. Sólo en una de las evidencias
aparecen frases asociadas a elementos internos como la planificación de actividades,
el trabajo colaborativo y la confianza de los docentes en sus estudiantes.
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Este tipo de atribuciones encontradas en las evidencias indicarían que en la gran
mayoría de las escuelas, tanto el éxito como el fracaso en el desempeño de los
estudiantes, es visto por parte de los docentes, como una consecuencia de factores
externos, que pueden ser o no estables en el tiempo; pero que implicaría que el estilo
de argumentos utilizados deja la responsabilidad del aprendizaje al estudiante, sin
considerar que la mayoría de los estudios atribucionales indican que los estudiantes
valoran el papel del profesor, así como sus características de personalidad ,destrezas
profesionales, y el grado de novedad; como factores influyentes en su rendimiento
académico.
REFLEXIÓN FINAL
Considerando entonces que la motivación es la que activa, dirige
y mantiene la conducta, en el contexto escolar ésta posee
dimensiones interrelacionadas que inciden directamente en el
proceso enseñanza aprendizaje. Estas dimensiones están
relacionadas con los docentes, estudiantes, padres y
apoderados; sus motivaciones guían las acciones y
se relacionan directamente con las expectativas
que poseen.
Las expectativas son conformadas principalmente
mediante procesos atribucionales, entendiendo
las atribuciones en términos generales, como la
forma en que las personas explican las conductas
tanto de sí mismas como de los demás. Es así
como la forma en que los profesores explican
tanto sus acciones como la de sus alumnos, genera expectativas que pueden ser
de éxito o fracaso, y éstas, por consiguiente, condicionan sus acciones pedagógicas
comprometiendo su motivación en la ejecución de ellas.
Los elementos anteriores son de suma importancia, ya que es uno de los factores que
incide en el desempeño de las unidades educativas; y si bien, el impacto directo en el
aprendizaje es responsabilidad de los docentes; el equipo directivo es quien crea las
condiciones para que se desarrollen prácticas pedagógicas con altas expectativas que
impacten positivamente en sus resultados.
El desafío entonces es a creer en el potencial de su unidad educativa, fomentar la
confianza en las capacidades y habilidades de quienes la conforman, promover
atribuciones causales que generen un alto nivel de expectativas que les permita
actuar en pos de los desafíos, y enfrentarlos con la convicción de que siempre hay
espacio para la mejora.
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ACTIVIDAD 6
Para finalizar, ¿cuál cree que es su mayor desafío como equipo
directivo en relación a la temática abordada en esta guía?
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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