“UNIVERSIDAD AUTONOMA GABRIEL RENE MORENO"

FACULTAD DE HUMANIDADES
CARRERA: PSICOLOGÍA

Aprendizaje Cognitivo
Grupo 7
Docente: Lic. Francisco Vera
Materia: Psicología Cognitiva I
Turno: E2
Integrantes:
● Bustos Cruz Claudia Lizeth
● Cuéllar Alcocer Fabiana Marino
● Cuéllar Jiménez Emilia Nebreth
● Pumar Montaño Adriana Alejandra
● Robledo Orellana Rossy
● Roca Vilchez Mariana

Febrero, 2021
Santa cruz – Bolivia
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Índice
1. Introducción........................................................................................................................3
2. Justificación........................................................................................................................4
3. Objetivos.............................................................................................................................6
3.1. Objetivo general..............................................................................................................6
3.2. Objetivos específicos............................................................................................6
4. Metodología........................................................................................................................6
5. Desarrollo de los contenidos temáticos...............................................................................8
5.1. Introducción......................................................................................................... 8
5.2. Aprendizaje cognitivo: supuestos..........................................................................8
5.3. Diferencias entre aprendizaje cognitivo y asociativo.............................................9
5.4. Conductismo de Tolman.....................................................................................12
5.5. Aprendizaje por reestructuración........................................................................13
5.6. Conductismo versus Gestalt................................................................................13
5.7. Aprendizaje activo Piaget...................................................................................15
5.8. Desarrollo del pensamiento.................................................................................16
5.9. Invariantes funcionales.......................................................................................18
5.10. Aprendizaje activo..............................................................................................19
5.11. ¿Es conveniente acelerar el desarrollo cognitivo?...............................................21
5.12. Aprendizaje por mediación Vygotsky.................................................................23
5.13. Aprendizaje por descubrimiento.........................................................................24
5.14. Descripción de paradigma cognitivo y su aplicación e implicación educativa.....25
5.15. Problemática: El estudio de las representaciones mentales..................................26
5.16. Fundamentos epistemológicos: el influjo racionalista.........................................27
5.17. Supuestos teóricos: los modelos de procesamiento de información y de la
representación del conocimiento.......................................................................................28
5.18. Prescripciones metodológicas: la inferencia de los procesos y representaciones
inobservables.................................................................................................................... 32
5.19. Proyecciones de aplicación del paradigma cognitivo al contexto educativo........33
5.19.2. Concepción del alumno......................................................................................34
5.20. Concepción del aprendizaje................................................................................35
5.21. Procesos de enseñanza........................................................................................38
6. Conclusiones.....................................................................................................................45
7. Bibliografía.......................................................................................................................46

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1. Introducción

En el presente trabajo, trataremos distintos temas que van acorde con la influencia del
aprendizaje y en su mayor comprensión, se dividirá entre algunas definiciones y ejemplos
para su mayor aprovechamiento. También se observará procesos de asimilación e integración,
así como la adquisición del conocimiento. Por otro lado, veremos las diferencias entre el
aprendizaje cognitivo y el aprendizaje asociativo, como también las del conductismo y la
Gestalt. Se reconocerá el conductismo de Tolman, el cual combina elementos cognitivos y
propositivos sin dejar de lado al conductismo.

Descubrió que los principios de nuestra lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición
del propio lenguaje, y generando a través de la actividad sensorial y motriz en interacción con
el medio, especialmente con el medio sociocultural. El desarrollo psíquico, que se inicia con
el nacimiento y finaliza en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico: al igual que
este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en
efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el
final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser
concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final, representado
por la persona adulta.

De igual manera, abordaremos el desarrollo cognitivo propuesto por Piaget, y las críticas de
otros autores sobre si es prudente la aceleración de las etapas propuestas, además
explicaremos como alguno de estos procesos cognitivos son determinantes en el aprendizaje
del estudiante para ello acudiremos a diferentes teorías del aprendizaje, entre ellos el
descubrimiento de Bruner y el aprendizaje por mediación de Vygotsky, siendo estas teorías
muy útiles para elevar la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así mismo,
explicaremos cómo todos estos conceptos que engloban al paradigma cognitivo tienen
implicaciones en el área educativa. A largos rasgos también comprenderemos sobre la
problemática del estudio de las representaciones mentales y los modelos de procesamiento de
información y de la representación del conocimiento. Las proyecciones de aplicaciones del
paradigma cognitivo al contexto educativo, hacen referencia a dos autores que se refieren a
las cuestiones educativas como ser Bruner y Ausubel. Otros temas como la psicología
instruccional basado en la disciplina psicoeducativa que desarrolla habilidades y estrategias

2
generales y específica que desarrolla los alumnos como los profesores, llamará nuestra
atención.

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2. Justificación

La psicología cognitiva aporta una explicación profunda del aprendizaje e implica diferentes
formas de enseñanzas que ayudan a la construcción del conocimiento por lo cual es de vital
importancia conocer y desarrollar el aprendizaje cognitivo. La influencia en la psicología del
aprendizaje parte de la consideración de que éste se lleve a cabo a través del desarrollo
mental, mediante el lenguaje, el juego y la comprensión. Para ello, la primera tarea del
educador es la de generar un interés como instrumento con el que poder entender y actuar con
el alumno. Estas investigaciones, llevadas a cabo desde hace casi cuarenta años, no intentan
únicamente conocer mejor al niño y perfeccionar los métodos pedagógicos o educativos, sino
que incluyen también a la persona.
Dentro del paradigma cognitivo existen múltiples teorías del aprendizaje. Es importante
reconocerlas para aplicar el modelo adecuado que logre cultivar más habilidades y destrezas
en el sujeto. Asimismo, es oportuno conocer las etapas del desarrollo cognitivo para motivar
la estimulación temprana de los procesos cognitivos ligados al aprendizaje, así también,
conocer sobre las representaciones mentales, los procesamientos de información y su
organización y almacenaje en la memoria, para que un sujeto comprenda la importancia de
toda la información que recibe de su entorno y cómo de esta manera da respuestas y llegar a
un aprendizaje.
Este estudio permitirá desarrollar tanto habilidades como estrategias generales y específicas
para tener un mejor conocimiento, así poder desarrollar un buen aprendizaje que pueda
atribuir éxitos y mejoras en autoestimas y su concepción de sí mismo, así el sujeto va
construyendo un panorama global del dominio que va aprender, desde sus experiencias
anteriormente ya vividas.

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3. Objetivos
3.1. Objetivo general

Comprender la influencia del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones

educativas, y así atribuir un aprendizaje cognitivo eficiente.

3.2. Objetivos específicos

● Diferenciar el aprendizaje cognitivo del aprendizaje asociativo
● Conocer el conductismo de Tolman
● Distinguir el conductismo de la Gestalt
● Destacar la importancia del paradigma cognitivo permitiendo a los estudiantes un
aprendizaje significativo.
● Mostrar los procesamientos de información y sus partes en el almacenamiento y
organización de información, y la forma de generación de respuestas.
● Demostrar el desarrollo de habilidades estratégicas, generales y específicas del
aprendizaje.
● Explicar el proceso de enseñanza dentro del paradigma cognitivo.
4. Metodología
En el presente trabajo, se utilizó el método descriptivo, resaltando así este método cualitativo
que se usa especialmente para evaluar algunas características de una situación o acción en
particular. Veremos cómo la psicología hace un gran aporte al aprendizaje a través de sus
diferentes estrategias.
También podemos resaltar el método explicativo, que nos sirve para hallar las razones o
motivos por los cuales ocurren los hechos del fenómeno estudiado, observando las causas y
los efectos que existen, e identificando las circunstancias. En esta parte podemos hacer
referencia a los distintos procedimientos de información que tenemos para guardar
información en nuestra memoria, y como afectan las expectativas y los ejecutores o efectores,
que producen una respuesta que afecta el medio ambiente externo. Esto nos lleva a una
comprensión más amplia del cómo se aplican estas estrategias y obtener un mejor aprendizaje
cognitivo.

5
6
5. Desarrollo de los contenidos temáticos
5.1. Introducción
Las concepciones actuales interpretan el aprendizaje como un conjunto de procesos que
tienen por objeto el procesamiento de información. Sin embargo, la cognición es una
capacidad humana que no necesariamente debe interpretarse en términos de procesamiento,
ya que existen otras formas de cognición diferentes a las propuestas por los teóricos del
procesamiento de la información. Estas diferentes formas de cognición tuvieron presencia en
la psicología mucho antes de la llegada de los ordenadores. Existen, por tanto, varias teorías
del aprendizaje cognitivo, pero a la teoría de procesamiento de la información podemos
considerarla como la dominante y luego vendrían otras teorías menores como la Gestalt, la
teoría de la estructura cognitiva de Jean Piaget, la teoría del aprendizaje por descubrimiento
de Jerome Bruner, la teoría del esquema, la teoría de la autorregulación de L.S. Vygotsky, la
teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y el modelo de aprendizaje de R.
Gagne.

Algunas de estas teorías menores han alcanzado mucho éxito en determinados dominios y
campos, como las teorías de Piaget, Bruner y Vygotsky en la psicología del desarrollo, y
concretamente en la descripción de las etapas del desarrollo intelectual; por otro lado, la
Gestalt en los estudios de la percepción, los movimientos aparentes y la solución de
problemas; o la de Ausubel y Gagne en la psicología de la instrucción. Sin embargo, la teoría
cognitiva más popular, desde los años setenta, es la teoría de procesamiento de la
información.
5.2. Aprendizaje cognitivo: supuestos
A partir de los años setenta el estudio de la organización de las estructuras del conocimiento y
memoria obtuvo mayor importancia. Las antiguas tradiciones conductistas que enfatizaban el
aprendizaje como un “cambio de conducta” dieron su lugar a otra concepción donde el
aprendizaje es visto como adquisición y modificación de estructuras de conocimiento. En la
psicología actual, el análisis de los procesos mentales es central, ya que estos son los que
cambian principalmente con el aprendizaje. Las conductas son más bien los productos de los
cambios de las estructuras de conocimiento.
El aprendizaje de conocimiento parte del grupo de supuestos que son comunes a la mayoría
de las teorías que veremos:

7
 1. El conocimiento no es una simple acumulación de datos. Su esencia es la estructura:
ya que los elementos de información que se encuentran conectados, forman un todo
organizado significativo. Por tanto, la esencia de la adquisición del conocimiento consiste
en aprender relaciones generales.
2. El método memorístico puede funcionar cuando el conocimiento que se va aprender
consta de pequeñas unidades, pero si el conocimiento aumenta, el descubrimiento de las
relaciones es un poderoso instrumento para recordar.

3. El aprendizaje genuino no se limita a una simple asociación o memorización de la

información impuesta desde el exterior. Ya que comprender requiere pensar y la
comprensión se construye desde el interior mediante el establecimiento de relaciones
entre las informaciones nuevas y lo que ya conocemos, o entre piezas de información
conocidas, pero aisladas previamente. El primero de los procesos se conoce como
asimilación y el segundo como integración.

4. La adquisición del conocimiento es más que la simple acumulación de información,

debido a que implica modificar pautas de pensamiento. Es decir, que establecer relaciones
puede modificar la manera en que se organiza el pensamiento, modificándose, por tanto,
la manera que tiene un niño de pensar sobre algo.
5. El proceso de asimilación e integración requiere tiempo y esfuerzo cognitivo e
implica considerar las diferencias individuales, ya que el cambio de pensamiento suele ser
largo y conlleva cambios que muchas veces son cualitativamente diferentes.
6. El aprendizaje puede ser una recompensa en sí mismo. Los niños tienen una
curiosidad natural, así como un deseo natural de desentrañar el sentido del mundo. A
medida que su conocimiento se va ampliando, los niños buscan espontáneamente retos
cada vez más difíciles. Lo que quiere decir, es que la regularización del aprendizaje viene
determinada desde dentro. Cuando un niño no encuentra interesante una actividad,
rápidamente abandona dicha actividad y se dedica a explorar otras que le motiven más.

5.3. Diferencias entre aprendizaje cognitivo y asociativo

Andry Phye presenta una tabla comparativa de las diferencias más importantes entre la teoría
asociacionista y la teoría cognitiva del aprendizaje. La teoría cognitiva aporta una explicación
más profunda del aprendizaje y, por tanto, implica formas de enseñanza diferentes que
facilitan la construcción activa del conocimiento. También desde un punto de vista educativo,

8
la teoría cognitiva se destaca de las siguientes maneras: a) concentrarse en estimular el
aprendizaje de relaciones; b) concentrarse en ayudar a los niños a ver conexiones y a
modificar los puntos de vista; c) planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo
requiere tiempo; d) aprovechar y estimular la inventiva de los estudiantes; e) tener en cuenta
la preparación y los conocimientos de cada aprendiz; f) explorara el interés natural de los
niños en las actividades y juegos que desarrollan.

Teoría asociacionista Teoría cognitiva

El aprendiz es un ente pasivo y dependiente El aprendiz es un ente activo y con dominio

del ambiente del ambiente

El aprendizaje ocurre debido a las El aprendizaje ocurre porque el aprendiz

asociaciones entre estímulos o entre trata activamente de comprender el
estímulos y respuestas ambiente

El conocimiento consiste en la adquisición El conocimiento consiste en un cuerpo

de nuevas asociaciones organizado de estructuras mentales y
procedimientos

El aprendizaje consiste en la adquisición de El aprendizaje consiste en cambios de la

nuevas asociaciones estructura mental del aprendiz originados
por las operaciones mentales que realiza

El conocimiento previo influye en el nuevo El aprendizaje se basa en el uso del

aprendizaje básicamente mediante procesos conocimiento previo con el fin de
indirectos como la transferencia positiva y comprender nuevas situaciones y modificar
negativa debido a la semejanza de las estructuras de este conocimiento previo
estímulos entre situaciones con el fin de interpretar las nuevas
situaciones

No se permite la argumentación sobre las La argumentación sobre las actividades

actividades de la mente mentales es el elemento central de la
psicología

Existe una tradición experimental fuerte. Existe una tradición experimental, pero se
Las teorías solo pueden ser verificadas a puede realizar investigación basada en la
través de la experimentación observación, la experimentación y el

9
 análisis lógico

La educación consiste en el arreglo de La educación consiste en permitir y

estímulos de manera que ocurran las promover la exploración mental activa de
asociaciones deseadas los ambientes complejos

Primeros desarrollos

Para muchos psicólogos los modelos asociacionistas eran insuficientes para explicar el
comportamiento humano. Por tanto, se vieron favorecidos a principios de siglo con las
entonces nuevas teorías conductistas e hicieron suya la crítica de Kohler a la interpretación de
Thorndike del aprendizaje.

Kohler realizó una serie de experimentos con monos que confirman su suposición de que el
aprendizaje no es fruto de un “ir probando” (ensayo y error), sino de la reestructuración
perceptiva de los problemas. Esta reestructuración aparece a los ojos de los observadores
como “discernimiento” del problema, alcanzando por la “reflexión” y el “reconocimiento”.

Algunos investigadores del aprendizaje comentan que el experimentador se limita a registrar

el último episodio de un largo aprendizaje por ensayo y error, que puede dar la impresión de
que el animal ha meditado y ha forjado una idea. H.F. Harlow hallo en unos experimentos
con monos que estos animales pueden solucionar con un solo intento complicados trabajos de
discriminación como si hubieran meditado. El experimento de Harlow nos habla sobre la
importancia de la experiencia previa.

Tres aspectos principales caracterizan el aprendizaje por discriminación:

1. El discernimiento depende mucho de la ordenación de la situación-`problema. Así,

por ejemplo, un mono soluciona con más facilidad un problema de acoplar dos palos
si estos se hallan junto a la comida y no en la jaula.
2. Una vez obtenida la idea que soluciona el problema, se puede repetir
inmediatamente. El éxito del aprendizaje no aparece gradualmente como en el
aprendizaje asociativo, sino de repente, generalmente después de una fase de
inactividad.

10
 3. La solución hallada por discernimiento admite ser aplicada a nuevas situaciones. Lo
aprendido no suele ser una consecuencia de actos, sino una reestructuración
cognitiva que pone de manifiesto, por ejemplo, la relación entre los medios de ayuda
y la finalidad del acto.

5.4. Conductismo de Tolman

El sistema de Tolman es de carácter cognitivo y propositivo combinado con elementos

conductistas. Este autor también se interesó por varios aspectos de la Gestalt y armonizo
como nadie las ventajas de los enfoques cognitivo y conductista.

La teoría de Tolman es propositiva, ya que opina que el sentido de gran parte del
comportamiento viene dado por la búsqueda de metas. Las explicaciones asociacionistas
parecían adecuadas cuando se trataba de formas simples, de conductas casi mecánicas; pero,
en caso de conductas complejas, estas siempre van ligadas a la idea de meta. Su punto de
partida era cognitivo, el aprendizaje es un método de saber cómo se llega a algo. Las
situaciones de aprendizaje están coordinadas por el organismo mediante distintos signos que
indican el camino hacia determinadas metas. Un ejemplo de ello son las representaciones que
nos formamos cuando queremos conocer y desplazarnos en una ciudad nueva. Ciertos signos
(cervecería, hotel, iglesia, museo, etc.) nos sirven de referencia para movernos con seguridad.

Todos estos signos son ordenados en una estructura espacio-temporal que es elaborada en una
central hasta proporcionar un mapa cognitivo provisional del medio ambiente. El mapa
cognitivo de una situación puede indicar cuales son las rutas que se deben escoger para
alcanzar determinados objetivos. Cada alternativa se puede considerar como provisional a
pesar de todo, como una hipótesis que los resultados de la experiencia confirmaran o
rechazaran. La práctica o la experiencia repetida refuerza las expectativas, no las respuestas.
La diferencia principal entre los mecanismos cognitivos y asociativos está en la idea de que
no se aprende una secuencia de estímulos separados, si no que se reúnen muchos estímulos
para formar un patrón de estímulos, un concepto o un símbolo. El medio ambiente no es
simplemente copiado “punto a punto”, sino representado por símbolos en forma condensada.
La enorme ventaja de los organismos que están capacitados para la utilización de los
símbolos frente a los organismos que no pueden reaccionar ante esas señales consiste en que,
para solucionar los problemas, no precisan ensayar una larga serie de secuencias estímulo-
respuesta, pues comprueban las diferentes posibilidades en el “modelo interno”.

11
5.5. Aprendizaje por reestructuración
Los psicólogos de la Gestalt (palabra alemana que significa “forma” o “configuración”)
exploraron y demostraron la importancia de la organización perceptual, o sea, la forma como
las partes de un estímulo complejo se relacionan unas con otras y los factores que
sistemáticamente influyen en dichas relaciones. Las teorías anteriores de la percepción
conciben el aprendizaje a partir de supuestos atomistas y asociacionistas: los estímulos
complejos están constituidos por “átomos” de sensaciones elementales que se unen por
contigüidad temporal y espacial. La Gestalt rechazó los dos supuestos, proponiendo en su
lugar que la percepción es un proceso cerebral holístico e intrínsecamente organizado. La
percepción es más que la suma de las partes, existen otras propiedades emergentes que
aparecen sumando los átomos o elementos de la sensación.

La Gestalt, como ya vimos en el capítulo de la percepción, destaca un grupo de leyes de

organización perceptual (proximidad, semejanza, continuidad, etc.) además, también propone
otra manera común de organizar las sensaciones, dividiéndola en figura (el objeto sobre el
cual enfocamos nuestra atención) y fondo (el campo dentro del cual se encuentra el objeto
focalizado). Cuando la relación figura-fondo es ambigua, nuestras percepciones de la figura y
el fondo se alternan.

5.6. Conductismo versus Gestalt

La Gestalt no solo se diferencia de los conductistas en asuntos relacionados con la
percepción, también existen diferencias profundas con respecto al aprendizaje. El principal
enfrentamiento se produjo a raíz de los trabajos de W. Kohler habló sobre el aprendizaje por
insight en chimpancés, ya que sus resultados cuestionan directamente los obtenidos por
Thorndike en situaciones de “ensayo y error”. Kohler se oponía en participar a la afirmación,
hecha por Thorndike, de que en la investigación animal “no había encontrado ningún acto
que siquiera se pareciera al razonamiento”. Kohler, por el contrario, consideraba que si se
observan muestras de inteligencia en la solución que los primates superiores daban a algunos
problemas y que la inteligencia de estos estaba más próxima a la de los seres humanos que a
la de otros primates inferiores.
Adicionalmente, los gestaltistas demostraron que no todo aprendizaje se ajusta a la curva
gradual y acumulativa típica de los experimentos de condicionamiento. Los experimentos
ideados por los gestaltistas indican que, a veces, con la comprensión súbita (insight) se logra
aprender cosas muy intrincadas.

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Un experimento típico fue el de un mono encerrado en una jaula. Fuera de esta y lejos de su
alcance había un palo largo y un plátano. A su alcance tenía un palo corto. El mono trato de
coger el plátano, pero (se dio cuenta que) estaba demasiado lejos, cogió el palo corto y lo
empleo para atraer hacia si el plátano. Cuando su esfuerzo se revelo infructuoso, por un
momento, pareció renunciar a su propósito; luego observo el palo corto, el palo largo y el
plátano en el suelo. De repente agarro el palo corto, lo empleo para atraer el palo lago y luego
este para alcanzar el plátano. En términos gestaltistas la explicación de esta aguda conducta
fue que el mono vio los dos palos y el plátano, luego reorganizo los objetos mentalmente,
reestructurando el campo perceptual y construyendo un nuevo conjunto como solución al
problema. En otras palabras, el mono tuvo un repentino atisbo del problema. Hay un aspecto
interesante en esta clase de experimentos, los monos criados en cautividad son incapaces de
reproducir la solución al problema por intuición. Ello sugiere que los que crecen en libertad
pueden haber aprendido aspectos de esta solución a través de ensayos previos. De ser cierto,
las conclusiones quedarían parcialmente en entredicho. Es posible que para la conducta de
discernimiento se necesiten previamente unos antecedentes que permitan un aprendizaje
especifico.

Además de comprobar las extraordinarias capacidades de los chimpancés para resolver

problemas, demostraron que en muchas conductas de resolución de problemas no se observa
el tanteo, ni siempre, ni produce acumulación de conocimientos de un ensayo a otro, ni que el
refuerzo sea una condición necesaria para que se produzca el aprendizaje. Por el contrario, los
animales encontraban la solución mediante un esfuerzo deliberado centrado en la respuesta y
algunas veces era obtenido en un solo intento.

La importancia concedida al aprendizaje por reestructuración cognitiva llevo a Wertheimer a

distinguir entre pensamiento reproductivo y productivo. El conocimiento reproductivo sería
aquel que simplemente aplica los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas. Mientras
que el pensamiento productivo seria aquel que implica el descubrimiento de una nueva
organización perceptual o conceptual con respecto a un problema. La ventaja del aprendizaje
productivo es que ocurre una comprensión de las relaciones entre los elementos del problema
y esta comprensión facilita los procesos de generalización y transferencia a situaciones
nuevas diferentes.

Aprender por intuición o comprensión es, en realidad, un proceso de resolución de

problemas: observar indicios y combinarlos, reordenar las evidencias disponibles y,

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finalmente, observar el problema desde una perspectiva nueva. Una persona que sabe, es
alguien que tiene una comprensión y posee medios para solucionar problemas nuevos.

5.7. Aprendizaje activo Piaget

Piaget, biólogo y psicólogo suizo, propuso la teoría del desarrollo más ambiciosa e influyente

Etapa Edad aproximada Características

Se comienza utiliza la imitación, la memoria y el

Sensorio pensamiento. Se da cuenta que los objetos no dejan
0-2 años
motriz de existir cuando están escondidos. Pusa de las
acciones reflejas a la actividad dirigida

Desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de

pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar en
Pre
2-7 años operaciones continuas de manera lógica en una
operacional
dirección. Tiene dificultades para ver el punto de
vista de otra persona.

Capacidad para resolver problemas concretos en una

Operacional forma lógica. Entiende las leyes de la conservación y
7-11 años
concreta es capaz de clasificar y de seriar. Entiende la
reversibilidad.

Es capaz de resolver problemas abstractos

Operacional
11-15 años de forma lógica. El pensamiento es más científico.
formal
Desarrolla intereses de carácter social e identidad.

Esta teoría, aunque relativamente simple, ha sido paz de explicar un asombroso ringo de
conducta de los niños. A partir de sus agudas observaciones de las conductas raras o extrañas
de los niños y adolescentes, construyó una teoría del desarrollo intelectual, social y moral
muy consistente. Adicionalmente, Piaget fue un investigador con una visión plural de la
realidad. Fue un notable biólogo, un experto psicólogo y un filósofo y matemático destacado.
Todas estas razones determinaron que su teoría alcanzara un grado de reconocimiento y
aceptación amplios.

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5.8. Desarrollo del pensamiento

La idea central de su teoría es el desarrollo del pensamiento. Él plantea que el desarrollo del
pensamiento lógico sucede en cuatro etapas. La primera etapa la denominó período sensorio
motriz, cubre los dos primeros años de la infancia. Para este periodo, el niño adquiere
comprensión básica del espacio y el tiempo, aprende, por ejemplo, que los objetos existen,
aunque no los perciba, que un objeto sólo puede ocupar un espacio al mismo tiempo y que
determinados eventos y acciones producen determinadas consecuencias. Una de las
observaciones más notables de Piaget, durante este período, es la relacionada con la
permanencia de los objetos» (concepto que implica que los objetos tienen una existencia
separada, permanente). Piaget reportó (y muchos otros la han confinado) que un niño de seis
meses pierde el interés por un objeto, que anteriormente le producía mucho interés, desde el
mismo momento en que es colocado debajo de algo, aunque el niño sea capaz de destaparlo y
recuperarlo.
La explicación de Piaget es que los niños muy pequeños no reconocen al principio que un
objeto pueda existir si no lo perciben. Pareciera como si la vida y los objetos estuvieran
sometidos a un transitorio y caprichoso modo de existir, Un segundo logro de este período es
el comienzo de las acciones dirigidas» (acciones deliberadas con un fin particular).
Imaginemos que a un niño de esta edad le damos una botella con una lapa grande y dentro
hay otros objetos de plástico. El niño intentará sacar los objetos, no tiene las habilidades
motrices adecuadas. en su intento de sacar los pequeños objetos golpeará la botella, la
morderá, etc. Existen grupo de acciones dirigidas hacia un fin, aunque las conductas sean
inadecuadas. Si entregamos la botella a otro niño más desarrollado (dos años o más), este
niño podrá manipular la botella de otra forma más ordenada. Mediante una estrategia de
ensayo-error hará un esquema de “sacar los juguetes” quitará la lapa, la volteará, la agitará
verá que los juguetes caen.
Una vez que se aprende esa secuencia, el niño podrá manipular la botella científicamente en
el futuro.
La segunda etapa, que se denomina pre operacional, va desde los dos hasta los siete años,
aproximadamente. La inteligencia sensorio motriz no es muy efectivo para planear a tener un
seguimiento contesta de la información.
Para esto, los niños necesitan explica lo que Piaget denominó las operaciones o acciones que
son llevadas a cabo mental más que físicamente, Durante esta etapa se desarrolla
gradualmente el lenguaje y la capacidad de pensar en forma simbólica. El niño es capaz de

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pensar en operaciones continuas de manera lógica en una dirección, pero existen dificultades
para captar el punto de vista de otras personas.
La tercera etapa se denomina operaciones concretas, comienza aproximadamente con el
preescolar y termina con el inicio de la adolescencia.
Los hechos más importantes son:
que los niños comienzan a resolver problemas de lógica; que entienden las leyes de la
conservación y son capaces de clasificar y de seriar objetos, y que entienden la reversibilidad.
Al comienzo de las operaciones concretas, los niños son capaces de imaginar que algo en su
ambiente podría cambiar las condiciones. Piaget denominó a esta habilidad “reversibilidad”,
la cual está vinculada a una amplia variedad de movimientos lógicos. Un ejemplo es la tarea
con tres palillos (A, B, C) en el cual se les muestra a los niños, en primer lugar, que A es
mayor que B, después que B es mayor que C, sin ver el A y el C juntos, se les pide que los
comparen.
Los niños más jóvenes no pueden realizar esta inferencia transitiva, porque ellos no pueden
combinar premisas separadas. Los niños mayores tienen éxito, porque ellos pueden manipular
sus representaciones mnémicas de premisas separadas y pueden imaginar los tres palillos en
una serie como ésta: A mayor que B, B mayor que C.
El desarrollo de la reversibilidad también ayuda a resolver otro de los problemas planteados
por Piaget: la tarea de la conservación. A los niños se les da dos cantidades perceptualmente
idénticas (A y B). digamos, por ejemplo, dos vasos que contienen la misma cantidad de agua.
Seguidamente, el líquido del vaso B se vierte en un vaso más estrecho (BI) y se le pide al
niño que diga cuál de los dos vasos A o B contiene más agua. Los niños más jóvenes tienden
a equivocarse. Piaget lo explica porque ellos piensan que el cambio en apariencia conlleva un
cambio en la cantidad también. Los niños mayores contestan la pregunta de manera correcta;
Piaget lo explica porque, mientras el líquido es vertido de un recipiente a otro, los niños
pueden imaginarse que ocurrirá si se vuelve a verter dentro del recipiente original. Esta
capacidad de reversión explica la comprensión del fenómeno.
Piaget también reivindica que en este período los niños son capaces de ponerse en el lugar de
otra persona, y pueden entender otros puntos de vista distintos a los suyos. Este cambio se
conoce como el cambio del egocentrismo» al “alocentrismo” Estas ideas fueron aplicadas a
los conceptos de desarrollo moral y social. Se plantea que los niños, centrados en su yo, son
incapaces de imaginar las intenciones de otras personas y, por tanto, juzgan las acciones de
otras personas en función de las consecuencias ỷ no tanto en función de sus intenciones.

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La etapa final es la de las operaciones formales, que grosso modo abarca la adolescencia.
Este es el periodo de operaciones sobre operaciones: los adolescentes comienzan a
reflexionar acerca de su pensamiento. Algunos de los logros más importantes en esta etapa
son los siguientes: 1) resuelven problemas abstractos en forma lógica, 2) el pensamiento es
más científico, y 3) desarrollan intereses de carácter social e identidad.
Esta etapa conduce a Los adolescentes a buscar fórmulas para comprobar hipótesis,
permitiendo observar que ocurre si un elemento cambia mientras los otros se mantienen
constantes. Piaget cree que durante este periodo ocurren algunos cambios significativos, pero
también cree que no todas las personas alcanzan dicho periodo. Un importante número de
personas adul tas, razonablemente inteligentes, no logran el período de las operaciones
formales.
En cada etapa del desarrollo, una persona tiene su propia representación del mundo. Dentro
de ésta yace un número de estructuras cognitivas básicas llamadas esquemas. Para Piaget un
esquema es un patrón organizado de comportamiento que la persona utiliza para pensar y
actuar en una situación. En la infancia, los esquemas se conocen por las conductas que
involucra, tales como succionar, morder, agitar y otras. Desde los primeros años de vida, los
infantes poseen muchos esquemas, a medida que éstas cambian, los niños los diferencian. A
medida que los niños se desarrollan intelectualmente, sus esquemas se vuelven patrones de
pensamiento cuidados con las conductas y se vuelven cada vez más complejos, pasando del
pensamiento concreto al pensamiento abstracto.

5.9. Invariantes funcionales

El crecimiento cognitivo ocurre por mediación de tres invariantes funcionales: organización,
adaptación y equilibrio. Estas invariantes son heredadas y se supone que intervienen en cada
una de las etapas del desarrollo.
La organización integra los esquemas en un sistema de orden superior. Por ejemplo, los
esquemas de mirar y de agarrar funcionan al principio de forma independiente, pero, a
medida que se desarrollan los dos esquemas, se integran en uno solo, permitiendo al niño
realizar en un solo esquema la acción de mirar y girar.
La adaptación es un proceso complementario que incluye la asimilación y la acomodación.
La asimilación es la incorporación de un objeto o concepto nuevo dentro de estructuras
cognitivas ya existentes. Cuando el bebé responde ante el chupete de la misma o similar
manera como In hace frente al pezón de la madre, demuestra que ha asimilado el esquema. La
acomodación es el cambio en las estructuras cognitivas para incluir experiencias nuevas. La

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acomodación tiene lugar cuando el niño descubre que el resultado de actuar sobre un objeto
utilizando una conducta ya aprendida no es satisfactorio y así desarrolla un nuevo
comportamiento. Es probable que, tras algunos ensayos y errores, aprenda una conducta
apropiada al respecto, cómo agitarlo o lanzarlo.
El equilibrio es el esfuerzo constante para encontrar el punto medio, un estado de balance
entre el niño, el mundo y las estructuras cognitivas del niño. El proceso de equilibrio se
efectúa de la siguiente manera: si se advierte que un hecho no encaja en ninguno de los
esquemas de la persona en cuestión, el resultado es un estado de desequilibrio. Piaget supone
que las personas desean un estado de equilibrio; así continuamente ensayan la adecuación de
sus procesos mentales. Si aplica un determinado esquema para actuar y funciona, se obtiene
el equilibrio. Si el esquema no produce un estado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio
y la persona se siente incómoda. Esto es lo que contribuye al cambio del pensamiento y al
progreso. El equilibrio protege a las personas de ser abrumadas por nuevas experiencias y por
nuevas informaciones y de ir más allá en un intento de acomodarse a un ambiente que cambia
rápidamente.

5.10. Aprendizaje activo

La idea de desarrollo intelectual planteada por Piaget lleva emparejada una nueva propuesta
pedagógica: el aprendizaje activo, Esta idea quiere decir que los alumnos son capaces de
incorporar a sus esquemas la información que se les presenta. Para ello, la escuela debe darles
la oportunidad de tener experiencias con el mundo, Esta experiencia activa, aun los primeros
años escolares, no debe limitarse a la manipulación física de objetos. También debe incluir la
manipulación mental de las ideas que surjan de los proyectos o experimentos de clase Con
frecuencia esta manipulación mental puede ser llevada a juegos.
Adicionalmente a las actividades de juego corno forma activa de manejar información,
tenemos la oportunidad de aplicar y probar los principios aprendidos en una situación,
situaciones nuevas Los maestros deben pedir constantemente a sus alumnos que apliquen los
principios aprendidos a situaciones diferentes. Por ejemplo, pedir al alumno que aprendió a
formar un plural agregando una as", que forme el plural de palabras como cama, y autos
(donde se aplica la regla) y en palabras como colibrís (donde no se aplica). Si el principio se
aplica, el estudiante obtendrá práctica al usarlo. Si no se aplica, se dará un desequilibrio y
podrá desarrollar nuevas capacidades de pensamiento.

18
El método de aprendizaje activo plantea la conveniencia de que los estudiantes interactúan
con los maestros y compañeros para probar sus pensamientos, para que tengan retos, para que
se les retroalimenta y para que vean cómo resuelven los problemas los demás. Cuando un
alumno descubre que hay otras formas de resolver los problemas su desarrollo intelectual se
acrecienta. Como regla general en este método, los estudiantes deben actuar, manipular y
observar y luego hablar o escribir lo que han experimentado. Las experiencias concretas
proporcionan la materia prima para el pensamiento. La comunicación con los demás hace que
los estudiantes usen, pongan a prueba y, a veces, cambien su pensamiento.
Aunque hoy en día la mayor parte de los psicólogos y pedagogos aceptan los planteamientos
de la epistemología genética, subsiste, sin embargo, cierta resistencia de sus métodos activos
llevados al aula de clase: la dificultad que presentan al compararlos con los métodos
tradicionales. Los métodos activos no sólo requieren de una participación más intensa de
individuos y pequeñas grutas de niños, sino también de la toma de decisiones a corto plazo
sobre la totalidad del programa. Estos métodos, escribe Piaget: «En primer lugar, requieren
un tipo de trabajo del maestro más variado y más concentrado, puesto que dar lecciones es
mucho menos cansado y corresponde a una tendencia mucho más natural en el adulto, en
general, y en el adulto pedagogo, en particular. En segundo lugar, y, sobre todo, una
pedagogía activa.
Presupone una clase de entrenamiento muy avanzado, y sin un adecuado conocimiento de
psicología del niño, el maestro no puede estén con propiedad los procedimientos espontáneos
niño, y, por tanto, no se aprovecha de las reacciones que le parecen insignificantes por la
pérdida de tiempo. La más dolorosa dificultad en pedagogía, como, claro está, con medicina y
muchas otras ramas del conocimiento que participan al mismo tiempo del arte y de la ciencia,
es el hecho de q los mejores métodos son también los más difíciles.
Una segunda dificultad de enseñar dentro del sistema de Piaget es que se requiere no sólo de1
profundo conocimiento del desarrollo del niño sino también de un dominio de los temas y de
métodos de dicha enseñanza. Esto se ha llama el problema de la adecuación. Los maestros
deben subestimar o sobrestimar las capacidades de pensamiento de sus estudiantes. No debe
aburrírseles con trabajos que sean demasiado fáciles: hacer que se retrasen enseñándoles
material que no pueden entender. El equilibrio debe mantener se a un nivel adecuado para
fomentar el crecimiento.
La preparación de los maestros en ciencias matemáticas debe ser intentada bajo el sistema de
Piaget para que pueda ser efectiva Muchos pedagogos se quejan de las dificultades que tienen
para transmitir conceptos abstractos en las mentes de sus alumnos porque no son

19
comprendidos. Esta dificultad surge normalmente porque los maestros no son capaces de
adaptar los métodos de enseñanza al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos.
Una tercera dificultad para la innovación es la incomodidad de la cantidad de alumnos en una
clase. Las habilidades de un maestro se ven disminuidas en el trato con más de 30 alumnos.
Sin embargo, la reducción de alumnos no garantiza un cambio para mejorar la enseñanza.
El cambio se realiza si el maestro concilia en forma diferente las acciones de aprender y de
enseñar. Pocas escuelas pedagógicas ayudan al maestro a desarrollar un sistema conceptual
de enseñanza y aprendizaje; ni le ayudan a desarrollar habilidades para trabajar
individualmente con los niños en el que Piaget ha demostrado que es posible, ni crear
habilidades que mejoren las relaciones humanas esenciales para crear en el salón de un
ambiente que facilite niveles superiores de pensamiento.
Una cuarta dificultad es que las metas de los temas activos de Piaget son a largo plazo
cambios conductuales que, hoy por hoy, no pueden ser medidos por los instrumentos
tradicionales de evaluación. Cualquier intento por garantizar una investigación sobre
evaluación puede abarcar, por tanto, varios años y una gran variedad técnicas.

5.11. ¿Es conveniente acelerar el desarrollo cognitivo?

Piaget e Inhelder (1969/2007), en el libro Psicología del niño, consideran que el desarrollo
mental es una sucesión de tres grandes construcciones: a) la construcción de los esquemas de
acción sensorio-motores; b) la construcción de las relaciones semióticas, que reconstruye los
esquemas de acción anteriores en un nuevo plano de la representación, y constituye el
conjunto de las operaciones concretas y las estructuras de cooperación; y finalmente, c) la
construcción del pensamiento formal, que reestructura las operaciones concretas
subordinándolas a nuevas estructuras; esta construcción tiene lugar durante la adolescencia y
continúa toda la vida. Esta división del desarrollo en grandes períodos o estadios, obedece a
los siguientes criterios: a) a un orden de sucesión constante, aunque los promedios de edades
pueden variar según el grado de inteligencia y el ambiente social; b) a una estructura de
conjunto que caracteriza cada estadio; y c) a la integración de las estructuras de conjunto que
no se sustituyen unas a otras: cada estructura resulta de la anterior y prepara la siguiente
En la psicología piagetiana, el nivel del desarrollo cognitivo determina el aprendizaje; es
imposible acelerar tal evolución por el aprendizaje, motivo por el cual es necesario definir el
nivel cognitivo antes de cualquier aprendizaje. Piaget (1972/1980), criticando a su
colaborador, el psicólogo noruego Jan Smedslund, por querer adelantar la noción de la

20
conservación de peso mediante el aprendizaje por refuerzo externo, explica cómo los sujetos
estudiados lograron un aprendizaje del resultado y se limitaron solamente a este, pero no
lograron formar un instrumento de razonamiento, una lógica necesaria para la construcción
del resultado. Concluye Piaget que el tiempo del desarrollo es necesario como duración y
como orden de sucesión. Inhelder, Sinclair y Bovet (1974/1975), al investigar los procesos de
elaboración de determinadas nociones de conservación (cantidades numéricas, físicas y
espaciales) en situaciones de aprendizaje experimentalmente controlables concluyen que: las
aportaciones del medio pueden favorecer y acelerar la génesis (resultado diferente a la
interpretación de maduración); los progresos son siempre función del nivel inicial del
desarrollo del sujeto; los aprendizajes se insertan en los mecanismos generales del desarrollo;
los obstáculos encontrados en el niño, en el curso de la elaboración de las nociones, son
inherentes al pensamiento infantil; gracias a los procesos de elaboración en situaciones de
aprendizaje experimentalmente controlables se puede determinar la naturaleza epistemológica
de las nociones y sus relaciones estructurales; aprender es proceder a una síntesis
indefinidamente renovada entre la continuidad y la novedad.
Vygotsky (1935/1989), contrario a Piaget, considera que el nivel de desarrollo cognitivo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que el desarrollo cognitivo
potencial (desarrollo próximo) caracteriza el desarrollo prospectivamente. Vygotsky
(1934/1979; 1935/1989) precisa dos niveles de desarrollo: El primero es el nivel del
desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema
sin la ayuda de los demás. Este desarrollo se mide a través de test que establecen la edad
mental. En el nivel de desarrollo real, al no poderse establecer de modo completo el estado de
desarrollo cognitivo del niño, es necesario someter a los niños a pruebas ulteriores con ayuda
de preguntas-guía, ejemplos y demostraciones, y ahí empiezan las diferencias entre ellos; por
ejemplo, un niño puede resolver fácilmente los test, superando en dos años su nivel de
desarrollo, mientras que otro niño llega a resolver test que solo superan en medio año su
desarrollo real. Así, se llega al segundo nivel, al del desarrollo potencial (desarrollo
próximo), determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la guía de un adulto o
con la colaboración de otro compañero más capaz, quienes actúan como instrumentos
mediadores. Vygotsky establece, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), concebida como la
distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. La zona define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración. Para determinar esta zona es necesaria la mediación de otra(s) persona(s). La
interacción entre las personas que se encuentran en la Zona se interioriza, convirtiéndose en

21
una nueva función del individuo. En la ZDP se da la apropiación de instrumentos culturales
como el lenguaje, la lectoescritura, el cálculo, las situaciones sociales, entre otros.

5.12. Aprendizaje por mediación Vygotsky

La teoría Socio-histórica de Vygotsky trata del aprendizaje que adquiere el niño del entorno
que le rodea, es decir, a través de la interacción social. El sujeto es un ser social por lo tanto
aprende de sus interacciones. Los maestros somos mediadores de la cultura social e
institucional y mediador del aprendizaje.
La idea fundamental de su obra, es que el desarrollo de los seres humanos soló puede ser
explicado a través de la interacción social. La Medicación es toda actividad generadora de
procesos mentales superiores cuya fuente es la herramienta material como el sistema de
símbolos o el comportamiento de un ser humano que hace papel de mediador, siendo este
último el responsable de crear la arquitectura funcional de la conciencia.
Para Vygotsky, las herramientas mediadoras y la mediación como proceso tienen la
capacidad de transformar nuestra cognición
 Mediación Instrumental: Se basa en el aprendizaje mediante objetos, libros revistas,
etc.
 Mediación Social: El sujeto aprende a través de una o más personas con mayor
experiencia. Mamá, maestros, etc.
Funciones Mentales
Las funciones mentales son acciones que según Vygotsky Son los que están constituidos en la
vida social, y son específicos de los seres humanos pueden ser:
 Superiores: Son aquellos con los que nacemos y están determinados genéticamente
 Inferiores: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces. Primero
a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica)
Principios del Aprendizaje
Es un proceso social e individual a la vez. Toda función psicológica superior aparece primero
en el plano social y luego en el plano individual
Interiorización
 Interpsicológica: interacción y relación entre seres humanos.
 Intrapsicológica: reconstrucción interna de las operaciones que realizo en el exterior
con ayuda de otras personas.
Marx y Vygotsky

22
Para Marx la conciencia surge de la actividad del sujeto sobre el objeto. Considerando la idea
de Marx, Vygotsky afirma que la actividad es el mecanismo central de la construcción
cultural en la sociedad.
Actividad y mediación VYGOTSKY considera que el desarrollo humano un proceso de
desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en
su teoría, superando el modelo de la reflexología pavloviana, en donde el sujeto se considera
especialmente un "respondedor" pasivo. Para él, el proceso de formación de las funciones
psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no
individual, sino en la interacción o cooperación social.
VYGOTSKY propone:
 Que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y
transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le
denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado MEDIACIÓN
INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados,
siendo el lenguaje el signo principal).
 Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros. La
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

5.13. Aprendizaje por descubrimiento

Bruner (1966) plantea el concepto de aprendizaje por descubrimiento para alcanzar un
aprendizaje significativo, sustentado en que a través del mismo los maestros pueden ofrecer a
los estudiantes más oportunidades de aprender por sí mismos. Así pues, el aprendizaje por
descubrimiento, es el aprendizaje en el que los estudiantes construyen por si mismos sus
propios conocimientos, en contraste con la enseñanza tradicional o transmisora del
conocimiento, donde el docente pretende que la información sea simplemente recibida por los
estudiantes (Sprinthall y Sprinthall, 1996; Santrok, 2004).
Según Pozo y Gómez, (1998), el aprendizaje por descubrimiento es especialmente efectivo en
la enseñanza de las ciencias, según resultados reportados en diversos estudios, en los cuales
los estudiantes, que emplean estrategias que favorecen el aprendizaje por descubrimiento,
obtienen mejores resultados que aquellos donde enseñanza se basa en la transmisión de
información (Bittinger, 1968; Meconi, 1978; Santrok, 2004).

23
El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarrolló en la década de los 60 una
teoría del aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por
descubrimiento o aprendizaje heurístico. La característica principal de esta teoría es que
promueve que el alumno (aprendiente) adquiera los conocimientos por sí mismo.
Esta forma de entender la educación implica un cambio de paradigma en los métodos
educativos más tradicionales, puesto que los contenidos no se deben mostrar en su forma
final, sino que han de ser descubiertos progresivamente por los alumnos y alumnas. Bruner
considera que los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene
lugar durante una exploración motivada por la curiosidad.
Una de las características más relevantes del aprendizaje por descubrimiento, es que el
contenido a ser aprendido, no se facilita en su forma final, sino que tiene que ser descubierto
por el sujeto, lo que requiere un rol activo de parte del estudiante (Martínez y Zea, 2004), que
le permitirá aplicar lo aprendido a situaciones nuevas (Bruner, 1966). Existen distintas formas
de descubrimiento, desde un descubrimiento “puro”, casi autónomo, hasta un descubrimiento
guiado, orientado por el profesor. En el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en las aulas, se utiliza mayoritariamente este último (Shulman y Keislar, 1974; Wollfork,
1999).
Los procedimientos de la enseñanza por descubrimiento guiada, implica proporcionar a los
estudiantes oportunidades para manipular activamente objetos y transformarlos por la acción
directa, así como actividades para buscar, explorar y analizar. Estas oportunidades, no solo
incrementan el conocimiento de los estudiantes acerca del tema, sino que estimulan su
curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias para aprender a aprender, descubrir el
conocimiento, en otras situaciones (Good y Brophy, 1995). Considerando que no hay una real
comprensión, hasta que el alumno aplique dicho conocimiento en otras situaciones, el
aprender implica describir e interpretar la situación, establecer relaciones entre los factores
relevantes, seleccionar, aplicar reglas, métodos, y construir sus propias conclusiones (Bruner,
1980).

5.14. Descripción de paradigma cognitivo y su aplicación e implicación educativa.

En la psicopedagogía o psicología educativa, el paradigma cognitivo evalúa la competencia
cognitiva que posee el alumno para aprender y solucionar problemas.
Para la definición de la competencia cognitiva del alumno, con el fin de crear la estrategia
más adecuada para el aprendizaje y la solución de problemas, se deben evaluar los siguientes
puntos:

24
  Procesos básicos de aprendizaje (procesos de atención, percepción, codificación,
memoria y recuperación de información).
 Base de conocimiento (habilidades, destrezas, conceptos, conocimientos anteriores).
 Estilos cognitivos y atribuciones (formas de aprender).
 Conocimiento estratégico (estrategias generales y específicas aprendidas).
 Conocimiento meta cognitivo (conocimiento por experiencias y procesos cognitivos
personales).

5.15. Problemática: El estudio de las representaciones mentales

El enfoque cognitivo está interesado en el estudio de las representaciones mentales, según
Gardner y Pozo.

La problemática clave puede quedar incluida en las siguientes preguntas:

● ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto
con el medio físico y social?
● ¿Cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que
conoce?
● ¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructurales mentales intervienen en la
elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las conductas?

Hoy día se acepta que existen básicamente dos tipos de códigos de representación: el
imaginal (episódico) y el proporcional (semántico) algunos autores en cambio consideran que
existen otras formas distintas. Para el estudio de esta problemática, los teóricos cognitivos
han referido sus planteamientos a la polémica analogía entre mente y computadora.
La mente y la computadora se consideran tipos de sistemas de procesamiento de una misma
clase que realizan un procedimiento de símbolos en forma propositiva. La analogía que se
sostiene entre estos dos tipos de sistemas de tratamiento de información es de carácter
funcional y no de tipo estructural.

De Vega ha mencionado que también existen dos lecturas de esta analogía funcional, son las
llamadas versiones "fuerte" y "débil".

● La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico, y considera que

existe una completa igualdad funcional entre el ordenador y la mente humana. Sus
más fieles seguidores están en el campo de la Inteligencia artificial, donde se pretende

25
 desarrollar una teoría unificada de la mente y el ordenador, utilizando a este último
como medio de simulación del sistema cognitivo humano.
● La versión débil utiliza la analogía mente-computadora con fines esencialmente
instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teorización y la
investigación. La versión débil pertenece más al campo de la psicología, se basa en
datos sobre todo de naturaleza psicológica y se interesa prioritariamente en la
descripción del sujeto cognitivo humano.

5.16. Fundamentos epistemológicos: el influjo racionalista

Según Gardner y Riviere, el paradigma del procesamiento de información se inserta en la
gran tradición racionalista de la filosofía que otorga cierta preponderancia al sujeto en el acto
de conocimiento. El planteamiento epistemológico considera que el sujeto elabora las
representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, etc.) de una forma individual.
Estas representaciones determinan las formas de actividad que realiza el sujeto.

Esto quiere decir que las acciones y las representaciones mentales desempeñan un papel
causal en la organización y la realización de las conductas. Algunos autores han llamado a
esta concepción teoría causal de la mente.

De igual manera, los teóricos cognitivos sostienen que los comportamientos no son regulados
exclusivamente por el medio externo.

En las dos posturas mencionadas, la dura y la abierta, pueden encontrarse dos tipos de
mentalismo. En el caso de la tradición dura, en sus representantes más destacados, es posible
hablar de mentalismo de base materialista. Estos autores parecen sostener, cierta identidad
entre las actividades mentales y las actividades cerebrales. En el caso de la postura abierta, es
posible reconocer diversos trazos de una postura funcionalista, en la que, por el contrario, la
actividad mental no es plenamente reducible a los procesos cerebrales.

A su vez, en la postura abierta, recientemente varios seguidores autores cercanos al

paradigma confesaron una postura de tipo constructivista en sus concepciones. Así, el sujeto
posee una organización interna de eventos que barre elaborando en función de los
intercambios con el exterior, y a partir de esta organización interna (estructuras, esquemas,
reglas, etc.) el sujeto interpreta y otorga continuamente nuevos significados a la realidad.

26
5.17. Supuestos teóricos: los modelos de procesamiento de información y de la
representación del conocimiento

La explicación del comportamiento del hombre debe referirse a una serie de procesos
internos. Muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describir y explicar los
mecanismos de la mente humana, y para ello han propuesto varios modelos teóricos. Estos
modelos pretenden dar cuenta de cómo se realiza el procesamiento de la información, desde
que ésta ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una
conducta determinada. Los modelos de procesamiento de información comenzaron a aparecer
desde los inicios del paradigma. Uno de los subsistemas preferentemente tratados en estos
primeros modelos han sido los procesos de memoria.

Unos de los modelos más comunes y continuamente utilizados sobre el sistema cognitivo
humano es el descrito por Gagné. El modelo supone los siguientes elementos.

● Receptores. Son dispositivos físicos que permiten captar la información que entra al
sistema, la cual se presenta en forma de algún tipo de energía física proveniente del
entorno. Cada uno de nuestros sentidos tiene tipos de receptores especializados que
son sensibles a distintas formas de energía. (luminosa, acústica, química, etc.)
● Memoria sensorial (MS). Cada modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.) posee un
sistema de registro sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores
durante un periodo muy breve (como máximo dos segundos). En este breve periodo,
ocurre el registro de copias literales de carácter pre categorial realizadas por los
receptores cuando captan la estimulación sensorial entrante.
● Memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo. Este almacén posee
características estructurales y funcionales. Sus características estructurales son las
siguientes:
○ Tiene una duración limitada de procesamiento: aproximadamente entre 15 y
30 segundos (sin repaso de la información)
○ Posee una capacidad limitada de almacenaje: sólo 7 +/- 2 unidades.
○ El formato de la información es de tipo fonético y articulatorio, y tal vez
semántico.
○ Pérdida de la información: falta de repaso o desplazamiento por nueva
información.

27
 Respecto a las características funcionales, puede decirse que la MCP es una memoria de
trabajo en la cual ocurren todos los procesamientos “conscientes” que ejecutamos.

La MCP opera interaccionando con la MS y la memoria a largo plazo (MLP). La información

saliente de la MS se traspasa a la MCP (a través de procesos de atención selectiva) y
comienza ser codificada o analizada semánticamente; así, hace intervenir información que se
recupera de la MLP y que se mantiene en forma consciente en la MCP. Para asegurar el
mantenimiento de la información en la MCP, así como para procesarla con más complejidad
si luego se desea, es posible manipular intencionalmente la información mediante estrategias
de procesamiento tales como el simple “repaso” (estrategia utilizada para aprender “al pie de
la letra”), o bien, otras de mayor complejidad cognitiva, como las de “elaboración” y
“organización”, cuyo uso exige poner en juego la información “nueva” recién ingresada y que
actúa en la MCP con la información ya almacenada en la MLP.

● Memoria a largo plazo (MLP). La capacidad de almacenaje y la duración del trazo

en la MLP son prácticamente ilimitados. En la MLP se almacenan varios tipos de
información: episódica, semántica, procedimental, condicional y autobiográfica.

Memoria sensorial Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo

Capacidad Grande o ilimitada Limitada Ilimitada

Breve (medio
segundo para la Relativa (18 segundos sin
Duración Permanente
información repaso de la información)
audiovisual)

Modo de Repetición y repaso del Organizado y

Exacto y sensorial
almacenamiento material significativo

Pérdida de la Desvanecimiento Falta de repaso del Fallas en la

información temporal material o por recuperación o
desplazamiento de nueva interferencia de otra
información información

Se considera que la principal dificultad en el almacenaje de la información en la MLP son los

procesos de organización de la información. El almacenaje y la recuperación de la
información se ven facilitados si el material es arbitrarlo, el proceso de almacenaje se
acompañará de un esfuerzo voluntario para incorporar la información, y los procesos de
recuperación (especialmente los demorados) serán difíciles. De hecho, si la información que

28
ingresa en la MLP no ha sido objeto adecuada codificación y organización, o si su
incorporación con los conocimientos previos ha sido superficial y poco significativa, los
procesos de recuperación y recuerdo pueden verse seriamente afectados e incluso pueden
ocasionar el “olvido” de la información.

● Generador de respuestas: en el generador de respuestas se organiza la secuencia de

la respuesta que el sujeto decida para interactuar con el entorno, siempre y cuando la
información sea recuperada de la MCP o de la MLP. El proceso de generación se
respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque también puede ser automático.
● Efectores: después de que el generador de respuestas organiza y decide el tipo de
conducta que el sujeto va a ejecutar, esta instancia guía a los efectores, los cuales no
son más que órganos musculares y glándulas, para efectuar en sentido estricto las
conductas responsivas. Hay que destacar que una de las vías más utilizadas por el
hombre, sobre todo en la realización de las conductas académicas, es el lenguaje, por
tanto, podemos identificar al aparato fono-articulador como el efector más importante.
● Control ejecutivo y expectativas. Comúnmente se reconoce que los procesos de
control que ocurren entre las distintas estructuras de memoria son los siguientes:
retención, atención, percepción, estrategas de procesamiento (como la recirculación
de información y la codificación por vía visual o semántica) y estrategias de búsqueda
y recuperación. Sin embargo, para la aplicación de estos procesos de control, se
requiere la intervención de un sistema que los administre de manera consciente y
deliberada, tal es la función de la instancia denominada “sistema ejecutivo”. Este
sistema tiene que ver con el control meta cognitivo del qué hacer, el cómo y cuándo
para que el sistema de procesamiento (que incluye estructuras de memoria y procesos
de control) opere con eficacia. Puede decirse, entonces, que el sistema de
procesamiento trabaja de manera coordinada e intencional gracias a los mecanismos
de control ejecutivo y a la creación de expectativas (y, junto a estas últimas, las metas
y los patrones motivacionales), los cuales determinan el tipo de procesamiento que
debe aplicarse a la información que ingresa al sistema. En el sistema de control
ejecutivo, las actividades conscientes meta- cognitivas y autor reguladoras
desempeñan un papel decisivo.

29
En términos generales, el modelo de los niveles de procesamiento sostiene que la información
entrante puede procesarse o codificarse en diferentes niveles según lo determine: el sujeto, la
tarea exigida o incluso el tipo de información.

De acuerdo con la idea original de Craik y sus colaboradores, los niveles de procesamiento
forman un continuo jerárquico, de modo tal que, si un determinado material se procesa en un
momento dado de un modo “n”, es porque ya antes éste ha sido objeto de un tratamiento en
ciertos niveles de procesamiento n1 y n2.

Estos niveles pueden agruparse en dos tipos: procesamiento superficial, el cual atiende
preferentemente a los rasgos físicos o sensoriales del insumo, o procesamiento profundo en
el que se realizan elaboraciones semánticas más complejas. Se considera que la duración del
trazo de la información en la memoria está determinada por el tipo de procesamiento
realizado; esto es, un procesamiento superficial produce un trazo mnémico débil y poco
duradero, mientras que un procesamiento profundo genera un trazo más fuerte y de mayor
duración.

Sobre la línea de investigación de expertos y novatos se han realizado numerosas

investigaciones en distintos dominios de conocimiento, con el fin de identificar las posibles
diferencias entre unos y otros. Newell y Simón impusieron una metodología para el estudio
de la solución de problemas y para la investigación de la pericia en sujetos humanos.
Tomando los planteamientos de Glaser, podemos hacer algunos comentarios conclusivos
sobre los estudios de la pericia en humanos:

a) En primer lugar es necesario mencionar que la pericia conseguida por un experto en

determinado dominio no garantiza que su desempeño sea tan eficiente en otros
(salvo que entre ellos existe una relación temática muy cercana).
b) La precisión de la conducta experta es producto de un conjunto de esquemas
especializados que guían la ejecución.

c) Los expertos adquieren una gran capacidad para percibir apropiadamente patrones
complejos de información significativa. Esta capacidad representacional se ejerce
rápidamente, de modo que los expertos parecen actuar "intuitivamente", mientras
que los novatos tienen una conducta de reconocimiento de patrones menos
articulada, de menor capacidad y más orientada a rasgos superficiales que a aspectos
inferenciales y de abstracción de principios.

30
 d) La capacidad desarrollada por los expertos les permite disponer de más tiempo y
espacio en la memoria de trabajo, los cuales le sirven para realizar distintas
actividades de procesamiento y de búsqueda en la memoria.

e) También se ha demostrado que el conocimiento de los expertos es altamente

procedimentalizado, se trata en esencia de un saber orientado a metas (un
conocimiento fuertemente asociado a la estructura de la meta de un problema
determinado).

f) El conocimiento esquemático y el desarrollo de habilidades autor reguladoras en los

expertos tienen influencia mutua. Esto quiere decir que la cantidad de experiencia
organizada por los expertos les permite desarrollar mejores habilidades para
monitorear el proceso de solución, para orientar y distribuir los procesos de atención,
etc.

5.18. Prescripciones metodológicas: la inferencia de los procesos y representaciones

inobservables

Para estudiar los procesos y las representaciones mentales, los teóricos del procesamiento de
información utilizan un recurso central: la inferencia. Según ellos, para comprender su
naturaleza es necesario observar los comportamientos del sujeto y realizar análisis deductivos
sistemáticos durante la investigación que posibiliten la construcción afanosa de una
descripción y una explicación detallada.

Respecto de los tipos de estrategias metodológicas utilizadas en los estudios de la cognición,

según De Vega pueden clasificarse en 4 tipos:

a) La introspección: como recurso metodológico, ha sido objeto de muchas críticas y

en definitiva ha sido utilizado por el paradigma, no así los tres restantes

b) La investigación empírica: ha sido muy empleada con una multiplicidad de

variantes (por ejemplo, la cronometría mental, el aprendizaje verbal, las técnicas
específicas para los estudios de procesos: atención al es, perceptivas, mnémicas,
intelectuales y de razonamiento), entre ellas destacan las de carácter experimental y
las investigaciones en escenarios y contextos naturales, y han producido gran
cantidad de evidencia empírica sobre la cual descansan múltiples y complejas
elaboraciones teóricas.

31
 c) La entrevista o el análisis de protocolos verbales: también se han empleado en
varias líneas de investigación (entre ellas, expertos-novatos y solución de
problemas) y, cuando se han utilizado correctamente, ofrecen una gran riqueza
heurística.

d) La simulación: los teóricos de la versión fuerte de la metáfora mente-computadora,

especialmente en el campo de la Inteligencia artificial, han utilizado de forma
sistemática la simulación.

En la psicología cognitiva actualmente existen muchos métodos y técnicas para desarrollar

investigaciones sobre las diferentes dimensiones y facetas de la cognición.

5.19. Proyecciones de aplicación del paradigma cognitivo al contexto educativo

Desde que surgió el paradigma cognitivo del procesamiento de información comenzaron a

proponer distintas derivaciones y aplicaciones al campo de la educación se debe considerar a
dos autores que se han identificado con la orientación cognitiva qué son Bruner y Ausubel
son sin duda Los pilares de una serie de propuestas que siguen vigente en la actualidad J.
Bruner quién es el teórico cognitivo que desarrolló las múltiples facetas como pensamientos,
percepción y lenguaje. Es uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor
trayectoria que también propuso el aprendizaje por descubrimiento y El currículo para pensar.
Mientras David Ausubel elaboró la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación y
que permitió al desarrollo de muchas investigaciones y experiencia dando paso a la
psicología instruccional que es una de las corrientes hegemónicas de la disciplina
psicoeducativa entre sus líneas más significativas se encuentran las siguientes

a) La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

b) Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas.
c) Las estrategias instruccionales y las tecnologías del texto
d) La investigación y los programas de entrenamiento de estrategia cognitiva meta
cognitiva y de enseñar a pensar.
e) El enfoque de expertos y novatos.

Cada una tiene sus características propias

5.19.1. Concepción de la enseñanza

32
Existen dos cuestiones centrales, el del aprendizaje significativo con sentido y el desarrollo
de habilidades de estrategias generales y específicas del aprendizaje , la educación es un
proceso sociocultural el cual una generación transmite saberes y contenidos que expresan en
los distintos currículos deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma más significativa
posible no basta con la manera de transmisión de los contenidos por parte de los agentes
instruccionales cómo se los profesores, materiales o software educativos sino que en la
planificación y la organización de los procesos didácticos que se creen las condiciones
mínimas para aprender significativamente.

Se considera que el aprendizaje significativo de contenido o dominio, es que el estudiante

también debe desarrollar habilidades intelectuales y estrategia para conducirse ante cualquier
tipo de situación de aprendizaje, es una concepción de la enseñanza es decir fomentar que los
alumnos se guíen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativo o metas de
aprendizaje.

5.19.2. Concepción del alumno

El alumno es un sujeto activo procesador de información que posee competencias cognitivas
para aprender y solucionar los problemas se debe considerar y desarrollar usando nuevos
aprendizajes y habilidades estrategias (Véanse, Alonzo, et al. Concepción del alumno.)

a) Los procesos básicos del aprendizaje: que incluyen los procesos de atención,
percepción codificación memoria y recuperación de la información.
b) La base de conocimientos: son conocimientos previos que posee el alumno de tipo
declarativo y procedimental.
c) Estilos cognitivos y atribuciones: los estilos cognitivos son la forma de orientación
que tienen los alumnos para aprender o enfrentar ciertas categorías de tarea.
d) Conocimiento estratégico: Son productos de experiencias de tipo de conocimiento es
claramente procedimental que requiere una regulación meta cognitiva.
e) Conocimiento metacognitivo: es el que se ha desarrollado de experiencias
almacenada y de sus propios procesos cognoscitivos es de aparición relativamente
tardía qué es qué es dominio de aprender del aprendizaje escolar.

La realización del diseño instruccional en cualquier ámbito educativo exige partir de lo que
los alumnos ya saben (sus conocimientos previos su nivel de desarrollo cognitivo y su
conocimiento estratégico).

33
5.19.3. Concepción del maestro
El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje
consentido de los contenidos a través de una estrategia expositiva estrategias didácticas y que
sus lecciones o exposiciones y las presentaciones de los contenidos exista siempre un grado
de significatividad lógica una estructuración adecuada pertinente y Clara que los alumnos
logren una mayor cantidad de aprendizaje significativo.

Porque su función es promover expectativas adecuadas en sus alumnos lograr que se

compartan metas, su intención es que el alumno actúe motivado por aprender y que
encuentres sentido en su aprendizaje para que experimente autonomía y competencia atribuya
valor a sus éxitos y mejores su autoestima y concepción de sí mismo.

Las características más relevantes de los profesores expertos son:

a) Son mejores en su área de conocimiento y en la situación instruccional; representan

los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas.
b) Poseen esquemas de clasificación de los problemas sobre aspectos relevantes y los
aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos no consideran
superficiales.
c) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas qué es tan ausente en sus
compañeros como la utilización y la planificación de tiempo.
d) Se muestran muy orientados hacia las tareas trabajo de clase y situaciones de
enseñanza-aprendizaje que permiten lograr los objetivos propuestos.
e) Son más sensibles al captar la información que le ofrece la clase para reutilizarla en
una mejor comprensión interpretación y evaluación de los hechos suscitados en
situación escolar.

Los profesores no están conscientes de los procesos cognitivos que emplean ni de los factores
en qué basan sus decisiones cuando realizan dichos procesos suelen hacer intuitivamente y de
manera general, no actúan como expertos.

5.20. Concepción del aprendizaje

Comenzaron a aparecer varias propuestas teóricas, la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel comenzó a desarrollarse desde el principio de los años 60 presentamos la propuesta
más significativa. Según Ausubel no todos los aprendizajes son iguales como habían señalado

34
lo conductista existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren dentro del aula o a través de
las experiencias.
Con respecto a los tipos de aprendizaje en cada una de las dimensiones conviene hacer
primero dos distinciones esenciales

a) La forma en que incorpora la nueva información en su estructura o su esquema

cognitivo.
b) Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue que
corresponde a la segunda dimensión.

En la primera dimensión se puede distinguir dos aprendizajes el definitivo o memorístico y el

significativo, la segunda puede distinguirse entre el aprendizaje por percepción y el
aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento: es aquel que en él que
con el contenido principal de la información es el que se va aprender. Y el aprendizaje
significativo son necesarias varias condiciones como ser.

a) Que el material que se va a aprender posee significatividad lógica y potencial.

b) Que el material del aprendizaje y los conocimientos previos puedan encontrar
sentido.
c) Que la intención y el esfuerzo sea de parte del alumno para aprender.

El aprendizaje desde la teoría de los esquemas: los esquemas son unidades molares de
información que representan las características de las clases o categorías de los objetos que
incluyen información de tipo conceptual o semántica, episódica y actitudinal que se encuentra
organizado en un nivel de organización en el sentido cuantitativo, pero sobre todo cualitativo.

Las fuentes de los conocimientos esquemático pueden clasificarse en tres:

a) Se forma a través de lo que nos lo que los otros nos dicen o enseñan por medio
familiar social o mediante distintos medios informativos.
b) Provienen de nuestras propias experiencias.
c) Son productos directo del medio escolar.

Según Rumelhart pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje:

a) Por agregación: se acumula nueva información a los esquemas preexistentes.

35
 b) Por ajuste: de los valores de los esquemas ya existentes debido al influjo de la
información nueva que se va a aprender.
c) Por reestructuración: exige la modificación de los esquemas que posee el sujeto con
la creación de otros nuevos.

El aprendizaje estratégico: es una tarea de solución de problemas lo cual tiene que coordinar
una serie de instrumentos cómo los planes, procedimientos o cursos de acción que el sujeto
realiza.

Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes grupos:

a) Las que permiten un aprendizaje asociativo.

b) La que mueven por la estructuración un procesamiento profundo de la información.

Esta estrategia supone la participación y el conocimiento metacognitivo que tiene que ver con
el conocimiento de los alumnos acerca de qué es lo que saben de sus propios procesos y
productos cognitivo en función de determinadas variables de personas de tareas y de
estrategias.

Jenkins propuso una visión contextual del aprendizaje como ser:

a) La naturaleza de los materiales de aprendizaje.

b) Tareas criterios o demandas de la tarea.
c) La característica del aprendiz.
d) Las actividades del aprendizaje.

Las fases del aprendizaje según Shuell son:

a) fase inicial del aprendizaje.

b) fase intermedia del aprendizaje.
c) fase terminal del aprendizaje.

El aprendizaje permite describir con cierta claridad cada una de ella, pero aún es insuficiente
para explicar, dado que también se puede explicar de una manera más clara por medio de
procedimientos apropiados de enseñanza.

36
5.21. Procesos de enseñanza
En esta sección se presentan algunas cuestiones consideradas relevantes sobre temas
instruccionales que se desprenden, en las mayorías de las ocasiones, de las líneas de trabajo
teórico mencionados anteriormente

Metas y objetivos educativos

Desde las perspectivas del enfoque que estamos tratando podemos hacer dos tipos de
comentarios: a) entorno al contenido que expresan, y b) respecto a su diseño o confección.
En el primer punto, los cognitivos consideran que entre las intenciones y metas prioritarios de
la escuela deberían contarse las que se centran en el aprender a aprender o en el enseñar a
pensar.

Respecto al segundo punto, el problema del diseño de los objetivos, en primer lugar, deben
considerarse los esfuerzos precursores de Bloom y sus colaboradores, realizados en los años
50, sobre la clasificación cognitiva de los objetivos, y que se plasma en su taxonomía, según
esta, los objetivos de un programa o un curso se clasifican en función de 6 niveles de
complejidad creciente, a saber:

a) Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada.

b) Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada.
c) Aplicación: utilización de la información enseñada.
d) Análisis: análisis de la información enseñada en sus partes constitutivas.

e) Síntesis: combinación creativa de las partes de la información enseñada, para formar

un todo original.

f) Evaluación: emisión del juicio sobre el valor del material enseñado.

Por otro lado, se ha propuesto una clasificación inicial de los contenidos, útil para que los
profesores identifiquen los que sus alumnos deben aprender. De este modo, tendremos en un
continuo de niveles de generalidad, y en orden jerárquico, los contenidos curriculares
clasificados en varios tipos:

Contenidos conceptuales: son todos de tipo declarativos, entre ellos podemos señalar los
hechos o datos, que son los saberes que tienen que aprenderse al pie de la letra. Entre estos

37
están los conceptos (representaciones con significado), como también los principios
(elaboraciones construidas a partir de dos o más conceptos).

Contenidos procedimentales: son los que se refieren al “saber hacer”. Los procedimientos
pueden ser de naturaleza interna (pueden ser estrategias de aprendizaje) o externas
(habilidades manuales).

Entre estos contenidos “el saber ser” está entre los más complejos, dentro de los cuales
encontramos las actitudes las normas y los valores.
Es conveniente que el profesor distinga los tipos de contenido y sus formas de aprendizaje,
porque exigen diferentes procedimientos de enseñanza y evaluación

Organización y secuencias de contenidos

Uno de los modelos más reconocidos para el establecimiento de la secuencia de contenidos es
la llamada teoría de la elaboración propuesta por Relgeluth (1983)

En la que sugiere que un ciclo didáctico empiece por la presentación de los conceptos
fundamentales (resumen en el que se describen los conceptos y principios nucleares de todo
el ciclo), una vez hecho esto, en la medida en que se va avanzando en la situación de
enseñanza, se debería proseguir con el examen de los detalles o ir profundizando en cada uno
de los conceptos nucleares, paso a paso, a través de ciclos de elaboración temática; esto se
haría siguiendo una secuencia construida de lo general a lo detallado y de lo más simple a lo
más complejo.

Pastor (1990) ha propuesto varios principios derivados de las ideas de Reigeluth, Ausubel,
Bruner y Gagné en torno al problema de la secuencia de los contenidos. A continuación,
presentamos los más relevantes:

a) principio de síntesis inicial: cómo estructura conceptual de anclaje de la nueva

información es necesaria la presentación, al inicio, de un organizador previo.

b) Principio de elaboración gradual: sostiene que las partes de un epítome deberán ser
elaboradas bajo la doble tesis de lo simple a lo complejo y de lo general a lo
detallado.

38
 c) Principio del familiarizador introductorio: para establecer relaciones entre los
conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda utilizar una
analogía básica en cada nivel de elaboración del epitome.

d) Principio de priorización: se sugiere que se proceda primero a la elaboración de las

partes más relevantes del epítome.

e) Principio del tamaño óptimo: se recomienda que los distintos niveles de elaboración
conceptual no sean demasiado prolijos al fin de evitar que se sature con detalles
innecesarios o que se rebase la capacidad de procesamiento de la MCP

f) Principios de síntesis periódica: después de cada elaboración se recomienda presentar

un resumen o recapitulación, mostrando al alumno los conceptos trabajados en el
nivel de elaboración particular y su relación con el epítome inicial
(contextualización).

Estrategias de enseñanza
Estas se definen como los procedimientos o recursos que el docente o el diseñador de
materiales educativos puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos.
Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son las que planean, elaboran y deciden utilizar
el agente instruccional y no el alumno.

Es posible elaborar una clasificación válida de las estrategias instruccionales con base en los
procesos cognitivos elicitan para promover mejores aprendizajes.

De este modo tenemos la clasificación que a continuación se describe y detalla.

a) Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y establecer

expectativas adecuadas en los alumnos: son las dirigidas a activar los conocimientos
previos pertinentes de los alumnos o inclusos a generarlos cuando no existen. La
activación del conocimiento previo puede servir al profesor en dos aspectos: para conocer
lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como la base sobre la cual se
pueden promover nuevos aprendizajes.

Estas estrategias son de tipo pre instruccional, en tanto que su uso se recomienda sobre todo
al inicio de la clase. Algunos ejemplos de ellas son:

39
Los pre interrogantes: son preguntas elaboradas y utilizadas por el profesor para activar
esquemas pertinentes relacionados con el contenido nuevo que se va a aprender.
La actividad generadora de información previa: es un recurso instruccional que puede
utilizar el profesor para hacer que los alumnos expongan sus ideas en relación con la
información por aprender.

Los objetivos: son enunciados que expresan la intención educativa que el profesor tiene
respecto de los logros de sus alumnos al término del ciclo.

b) Estrategias para orientar la atención de los alumnos: estas estrategias son el

recurso que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar la atención de los aprendices
durante una sesión, discurso o texto.

Algunas estrategias de este tipo son las siguientes:

Las preguntas insertadas: son las interrogantes que se intercalan en la presentación del
contenido que se va a aprender. Es recomendable que estas preguntas se elaboren solicitando
al alumno una respuesta de procesamiento profundo y no de simple repetición de la
información.

Uso de pistas o claves: son los señalamientos explícitos que el diseñador introduce en el
texto para destacar la información relevante. Un ejemplo son los subrayados, uso de tipos
diferentes de letras, los encabezados, las notas al margen, etc.

c) Estrategia para organizar la información nueva: estas estrategias permiten dar

mayor contexto organizativo que se va a aprender; entre ellas podemos incluir las
estrategias de representación espacial (mapas o redes semánticas) y los resúmenes.

Mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones graficas de porciones de

información o conocimiento por aprender, respecto a un contenido curricular, una elección o
un curso.

Resúmenes: contienen la información principal del contenido que se espera aprender en una
lección o en un texto, de forma sintética y organizada.

40
 d) Estrategias de elaboración o de enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información por aprender: asegura una mejor vinculación entre los conocimientos que
el alumno posee y la información nueva:

Organizadores previos: son puentes cognitivos que proporcionan un contexto elaborativo

entre el material nuevo y los conocimientos previos de los alumnos, puede ser de tipo
comparativo (cuando los alumnos poseen un conocimiento previo muy relacionado) y
expositivo (en la situación en la que la información previa no es tan conocida por el alumno).

Analogías: son estrategias que plantean relaciones de semejanzas entre conocimiento de bajo
nivel de abstracción que le son familiares al aprendiz con un nuevo contenido por aprender

Entrenamiento de estrategias cognitivas y meta cognitivas

Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden enseñar o inducir
dichas habilidades cognitivas para que los alumnos aprendan de un modo más eficiente.

Conviene hacer además algunos comentarios breves en torno al proceso de su adquisición,

para que se entienda mejor el por qué y el cómo de los procedimientos de su instrucción.

a) Adquisición de estrategias cognitivas: existen 3 momentos básicos de proceso de

adquisición –internacionalización de las estrategias. En la primera etapa no es posible el
uso inducido o espontaneo de las estrategias, porque se carece de la competencia
cognitiva para lograrlo (hay una deficiencia cognitiva en el uso de estrategias). En una
segunda etapa el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo. La tercera etapa se caracteriza
por el uso espontaneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere

b) La enseñanza de las estrategias: las estrategias deben considerarse procedimientos

de carácter heurístico y flexible, por lo que Coll y Balls (1992) han propuesto un esquema
básico para la enseñanza de los procedimientos, el cual se basa en gran parte de las ideas
de Bruner y Vygotsky sobre la noción de “andamiaje” y de “transferencia del control y la
responsabilidad”. Esta propuesta puede ser la “estrategia guía” y se basa en la idea de que
los procedimientos se aprendan progresivamente en un contexto interactivo y compartido,
estructurado entre el enseñante y el aprendiz del procedimiento, es así que en la situación
de enseñanza ocurre tres pasos básicos en el transito del desconocimiento del

41
 procedimiento hasta su uso autónomo y autorregulado por parte del aprendiz dichos pasos
son los siguientes:

Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.

Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz o compartida con el enseñante.
Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz.
Por otro lado, existen varios métodos o técnicas concretas para el entrenamiento en
estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse combinados, siguiendo la estrategia
básica descrita.

Ejercitación:

Consiste en que luego de enseñar alguna estrategia para estudiante, este haga uso de ella
mediante la ejecución en varias tareas.

Modelaje:

Es la forma de enseñanza en la cual el docente “modela” ante los estudiantes como se utiliza
una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente “copiar” la forma de
uso de la estrategia.

Instrucción directa o explicita:

Se da directamente al estudiante por medio de una serie de indicaciones, instrucciones, y
consignas precisas sobre el uso de la estrategia.

Análisis y discusión metacognitiva:

Se intenta que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos, de
este modo valoran la eficacia de actuar reflexivamente y modifican en el futuro su forma de
aproximarse a problemas y tareas similares.

Autointerrogacion metacognitiva:
Se utiliza un esquema de interrogantes que el sujeto va aprendiendo a hacerse antes, durante y
después de la ejecución de la tarea. Se identifica tres fases: a) primero el profesor propone el
modelo de interrogación que emplea poniendo varios ejemplos ante los alumnos; b)
posteriormente, cada alumno usa el esquema, empezando con distintas tareas impuesta por el
profesor, para luego terminar con tareas elegidas o propuestas por el mismo; c) por último, se
intenta promover que el alumno internalice el esquema y lo use de forma independiente.

42
 a) Programas de entrenamiento de estrategias: en los primeros programas, se
explicaban al aprendiz las estrategias que le podían servir, se le daban instrucciones más o
menos claras sobre como emplearlas, pero no se explicaba su significado, importancia,
función y limitaciones.

Luego se proporciona algún tipo de información evaluativa sobre el grado en que había
utilizado las estrategias aprendidas. Por lo tanto, la idea central de estos programas es que los
aprendices participantes en el programa supuestamente alcanzarán una idea más o menos
espontánea sobre la importancia de la actividad estratégica. Según Brown, Campione y Day
(1981), con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligeramente el recuerdo, pero no se
favorece el mantenimiento.

Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades:

● Sensibilización sobre el uso de actividades estratégicas.

● Identificación de las estrategias que usan espontáneamente los alumnos.
● Enseñanza directa de las estrategias coma con base en un entrenamiento "informado
con autorregulación".
● Enseñanza simultánea de estrategias metacognitivas y autorreguladoras.
● Uso de la estrategia guía, a través de técnicas más específicas.
● Enseñanza de las estrategias con materiales no artificiales.
● Evaluaciones periódicas con retroalimentación constante, centradas en el proceso de
aprendizaje.
● Procurar el mantenimiento, la generalización y la transferencia de las estrategias.

Concepción de la evaluación
Al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

● El grado en que los alumnos han llegado a construir interpretaciones significativas y

valiosas de los contenidos revisados.
● El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas
interpretaciones.

La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos

43
Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas que usan pruebas objetivas construidas
por medio de reactivos muy estructurados (opción múltiple, falso o verdadero, etc.) pueden
utilizarse sin ninguna dificultad.

El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos.

Para una correcta valoración del aprendizaje de conceptos y principios es necesario:

● Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva o

la exposición de temas. Para el caso de la evaluación de la definición intensiva, hay
que tener criterios precisos y dejar claro a los alumnos que no se está exigiendo la
definición literal del concepto; para la evaluación de la exposición de temas, hay que
tener en cuenta las cuestiones relativas a la forma en que el alumno usa los conceptos
y los relaciona entre sí en sus explicaciones.
● Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa.

La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales

● Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos.
● Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la forma de su
ejecución.
● Si se quiere tener una valoración integral de los mismos, deben tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:
● La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.
● La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera.
● El uso funcional y flexible del procedimiento.
● La generalización y la transferencia a otros contextos de aplicación.
● El grado de permanencia.

La evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes

Existen dos aproximaciones para la evaluación de actitudes (espontáneas o modificadas): en
primer lugar, se encuentra la autoevaluación realizada por el alumno y; en segundo lugar, la
evaluación de las actitudes de los alumnos que realiza el profesor.

Algunas técnicas que suele utilizar el profesor son las listas de cotejo y las escalas, las cuales
permiten una valoración fácil de las actitudes, pero también con algunas limitantes. Otra
técnica de evaluación, a la cual pueden recurrir los docentes, es la observación participante

44
que usa registros de tipo anecdótico o etnográfico, o bien de forma más estructurada por
medio de sistemas de categorías preestablecidas.

6. Conclusiones
De manera general el paradigma cognitivo tiene bastante influencia dentro del área educativa,
pues hace énfasis tanto en el desarrollo como en los procesos cognitivos necesarios para
producir un aprendizaje significativo. Aplicar este modelo trae consigo bastantes beneficios
para el estudiante como desarrollar el pensamiento crítico, mejorar la seguridad y confianza
en sí mismo y potenciar los procesos cognitivos tales como memoria inteligencia, creatividad,
etc.
El objetivo principal de la educación en las escuelas debería ser la creación de hombres y
mujeres que son capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras
generaciones han hecho; hombres y mujeres que son creativos, inventivos y descubridores,
que pueden ser críticos, verificar y no aceptar, todo lo que se les ofrece.

El aprendizaje cognitivo requiere de los procesos de asimilación e integración para la

comprensión del conocimiento, así mismo en el aprendizaje desde el punto de vista de la
teoría cognitiva consiste en cambios en la estructura mental originados por sus operaciones
mentales; también se destaca otras teorías menores como el aprendizaje asociativo y el de
reestructuración, el conductismo de Tolman y la teoría de la Gestalt.
Dentro del aprendizaje, se ha demostrado que el ser humano aprende a lo largo de toda su
vida y que continuamente utilizan los procesos cognitivos para el desarrollo del conocimiento
y cómo se utiliza la teoría en su ambiente educativo, es claro que la teoría cognitiva ha sido
ampliamente utilizada dentro de los procesos educativos como técnica para explicar,
desarrollar e implementar procesos de enseñanza y aprendizajes. La cual le ayuda a adquirir
unos equilibrios para asimilar y acomodar lo aprendido, luego el mismo ser humano es capaz
de organizar y estructurar la información adquirida a través de esquemas y estructuras
cognitivas.

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