RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LAS MATEMÁTICAS

La matemática es una actividad humana y ocupa un lugar relevante en el desarrollo del conocimiento y de la cultura de
las sociedades. Se encuentra en constante desarrollo y reajuste, por ello, sustenta una creciente variedad de
investigaciones en las ciencias, las tecnologías modernas y otras, las cuales son fundamentales para el desarrollo
integral del país. El aprendizaje de la matemática contribuye a formar ciudadanos capaces de buscar, organizar,
sistematizar y analizar información, para entender e interpretar el mundo que los rodea, desenvolverse en él, tomar
decisiones pertinentes y resolver problemas en distintas situaciones, usando de forma flexible estrategias y
conocimientos matemáticos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas
competencias. A través del enfoque Centrado en la resolución de problemas, el área de Matemática promueve y facilita
que los estudiantes desarrollen y vinculen las siguientes competencias:
 Resuelve problemas de cantidad
 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización
 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Modelización y resolución de problemas

 La modelización matemática se entiende como el proceso por el cual se interpreta matemáticamente situaciones para
tomar algún tipo de decisión lo que implica centrarse en elementos de la situación, sus relaciones, patrones y
características, teniendo como producto un modelo en algún nivel de sofisticación con relación al propósito.
El dar un papel primordial a la resolución de problemas y a la actividad de modelización tiene importantes
repercusiones desde el punto de vista educativo.
Modelar matemáticamente significa que con el desarrollo de los ejemplos se pone también de manifiesto las
conexiones entre la resolución de problemas y el proceso de creación y descubrimiento en matemáticas; en definitiva,
conseguir el descubrimiento o la creación de modelos y teorías, es uno de los objetivos.
En cuanto al papel que asume el alumno o alumna en el proceso, es similar al que vive un matemático en el desarrollo
de una investigación, solo hay una diferencia: el nivel de los conocimientos con los que se trabaja (los casos que se
van a estudiar pueden corresponder a diferentes niveles de enseñanza
Por otra parte, a la hora de plantearnos llevar el tema al aula, debemos hacer explícitos los objetivos didácticos que nos
vamos a plantear. En nuestro caso son los siguientes:
 Profundizar en los métodos propios de investigación en matemáticas: la particularización, la búsqueda de leyes
generales, la construcción de modelos, la generalización, el uso de analogías, conjeturas y demostraciones.
 Utilizar modelos matemáticos para la mate matización de la realidad y la resolución de problemas,
experimentando su validez y utilidad, criticando sus limitaciones, mejorándolos y comunicando sus resultados y
conclusiones.
 Practicar la resolución de problemas como la actividad más genuina en cualquier campo específico de las
matemáticas.
 Acercar a los alumnos y alumnas a los conocimientos matemáticos priorizando el planteamiento y resolución
de retos, la búsqueda de modelos explicativos, la indagación y el descubrimiento.
 Propiciar que los alumnos/as vean el verdadero rostro de las matemáticas, asumiendo en muchos momentos el
papel de matemático investigador.
 Preparar a nuestros estudiantes para la invención, incrementando el gusto por ella y regando sus gérmenes
inventivos.
Entendemos por modelación matemática escolar al proceso de estudio de fenómenos o situaciones que pueden surgir
tanto desde los contextos cotidianos, sociales y culturales de los estudiantes como de otras ciencias o disciplinas
académicas. Dicho proceso de estudio involucra el uso y la construcción de modelos y otras herramientas matemáticas
con las cuales puede ofrecerse una compresión del fenómeno y resolver el problema.
Ejemplos para modelación:
1.- Dos números suman 425. Uno de ellos es mayor que el otro en 29 unidades. ¿Cuál es el menor de los números?
2.- Un anciano dejó una herencia de S/.16 000 a cada uno de sus hijos, pero 2 de ellos murieron, repartiéndose sus
partes entre los 4 restantes. ¿Cuánto recibió cada hijo?
Razonamiento matemático
Razonamiento empírico-inductivo
El proceso histórico de construcción de las matemáticas nos muestra la importancia del razonamiento empírico
inductivo que, en muchos casos, desempeña un papel mucho más activo en la elaboración de nuevos conceptos que el
razonamiento deductivo. Esta afirmación describe también la forma en que trabajan los matemáticos, quienes no
formulan un teorema “a la primera”. Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solución de un caso
particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y ver qué sucede, etc., son las auténticas pistas para
elaborar proposiciones y teorías. Esta fase intuitiva es la que convence íntimamente al matemático de que el proceso
de construcción del conocimiento va por buen camino. La deducción formal suele aparecer casi siempre en una fase
posterior. Esta constatación se opone frontalmente a la tendencia, fácilmente observable en algunas propuestas
curriculares, a relegar los procedimientos intuitivos a un segundo plano, tendencia que priva a los alumnos del más
poderoso instrumento de exploración y construcción del conocimiento matemático.
Ejemplos
1.- En plena pandemia del covid-19, muchas empresas farmacéuticas están investigando una vacuna. Para ello, los
científicos estudian el virus y descubren que pertenece a una familia de virus similares (o sea, otros coronavirus) para
los cuales se desarrolló anteriormente una vacuna con éxito (observación).
Asumiendo que entonces el nuevo virus responderá de modo parecido al de sus parientes, deciden replicar los
métodos de obtención de vacunas de los demás, guiándose por los rasgos comunes a la familia (hallar patrones). Y
finalmente, desarrollan dos o tres posibles vacunas (establecer teorías), algunas de las cuales tendrán éxito y otras no.
Las que no tengan éxito, permitirán afinar las próximas, y hasta que alguna sí tenga éxito, y puedan pasar a otras
etapas de prueba científica de la vacuna, dando un paso importante para poner fin a la pandemia.
2.- Calcular la suma de cifras del resultado de:
P = (333 ................ 333)2

33 cifras
3.- Calcular el número total de palitos que conforman la torre.

Formalización y abstracción
Desde una perspectiva pedagógica -y también epistemológica-, es importante diferenciar el proceso de construcción
del conocimiento matemático de las características de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboración. La
formalización, precisión y ausencia de ambigüedad del conocimiento matemático debe ser la fase final de un largo
proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla,
analizarla y transformarla. Ciertamente, como ciencia constituida, las matemáticas se caracterizan por su precisión, por
su carácter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organización a menudo axiomática. Sin embargo,
tanto en la génesis histórica como en su apropiación individual por los alumnos, la construcción del conocimiento
matemático es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuición y de las aproximaciones inductivas
activadas por la realización de tareas y la resolución de problemas particulares. La experiencia y comprensión de las
nociones, propiedades y relaciones matemáticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la
formalización y una condición necesaria para interpretar y utilizar correctamente todas las posibilidades que encierra
dicha formalización.
Ejemplos
1.- En la siguiente secuencia ¿Cuál es la figura que deberá estar en la casilla pedida?

?
A B C D E

Lenguaje y comunicación
Las matemáticas, como el resto de las disciplinas científicas, aglutinan un conjunto de conocimientos con unas
características propias y una determinada estructura y organización internas. Lo que confiere un carácter distintivo al
conocimiento matemático es su enorme poder como instrumento de comunicación, conciso y sin ambigüedades.
Gracias a la amplia utilización de diferentes sistemas de notación simbólica (números, letras, tablas, gráficos, etc,), las
matemáticas son útiles para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de
relieve algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permitiendo anticipar y predecir hechos
situaciones o resultados que todavía no se han producido.
Ejemplo:
1.- Un número par se puede escribir como 2n. Esta expresión es equivalente a (n+1)+(n-1). Pero esta última expresión
nos da una nueva información ya que muestra que todo número par es la suma de dos impares consecutivos Sería sin
embargo erróneo, o al menos superficial, suponer que esta capacidad del conocimiento matemático para representar,
explicar y predecir hechos, situaciones y resultados es simplemente una consecuencia de la utilización de notaciones
simbólicas precisas e inequívocas en cuanto a las informaciones que permiten representar. En realidad, si las
notaciones simbólicas pueden llegar a desempeñar efectivamente estos papeles es debido a la propia naturaleza del
conocimiento matemático que está en su base y al que sirven de soporte.
2.- 2 2 2 Efectuar: P = (x - 3)2 + 6(x - 1) - x2
(a + b) = a + 2ab + b

Estructura interna
La insistencia sobre la actividad constructiva no supone en ningún caso ignorar que, como cualquier otra disciplina
científica, las matemáticas tienen una estructura interna que relaciona y organiza sus diferentes partes. Más aún, en el
caso de las matemáticas esta estructura es especialmente rica y significativa. Hay una componente vertical en esta
estructura, la que fundamenta unos conceptos en otros, que impone una determinada secuencia temporal en el
aprendizaje y que obliga, en ocasiones, a trabajar algunos aspectos con la única finalidad de poder integrar otros que
son los que se consideran verdaderamente importantes desde un punto de vista educativo. Sin embargo, interesa
destacar una vez más que casi nunca existe un camino único, ni tan siquiera uno claramente mejor, y si lo hay tiene
una fundamentación más de tipo pedagógico que epistemológico. Por el contrario, determinadas concepciones sobre la
estructura interna de las matemáticas pueden llegar incluso a ser funestas para el aprendizaje de las mismas, como ha
puesto claramente de relieve el intento de fundamentar toda la matemática escolar en la teoría de conjuntos. En varias
ramas de las matemáticas, una estructura es un conjunto con operaciones y relaciones, o de manera más general, un
tipo, consiste de objetos matemáticos que de cierta manera se adjuntan o relacionan con el conjunto, facilitando su
visualización o estudio, proporcionando significado a la colección.
Ejemplo
1.- Considera los siguientes conjuntos numéricos: números racionales, números naturales,
números enteros, números decimales, números primos. ¿Cómo se relacionan entre sí?
Naturaleza relacional
El conocimiento lógico-matemático hunde sus raíces en la capacidad del ser humano para establecer relaciones entre
los objetos o situaciones a partir de la actividad que ejerce sobre los mismos y, muy especialmente, en su capacidad
para abstraer y tomar en consideración dichas relaciones en detrimento de otras igualmente presentes.
Ejemplo
En las frases “A es más grande que B”, "A mide tres centímetros más que B”, “B mide tres centímetros menos que A",
etc., no expresamos una propiedad de los objetos A y B en sí mismos, sino la relación existente entre una propiedad -el
tamaño- que comparten ambos objetos y que precisamente es el resultado de la actividad de compararlos en lo que
concierne a esta propiedad en detrimento de otras muchas posibles (color forma, masa, densidad volumen, etc.).
Las relaciones más grandes que, más pequeño que, tres centímetros más que, tres centímetros menos que, etc. son
pues verdaderas construcciones mentales y no una simple lectura de las propiedades de los objetos. Incluso la
referencia a los objetos A y B como grande y pequeño supone una actividad de comparación con elementos más
difusos, como pueden ser objetos similares con los que se ha tenido alguna experiencia anterior. Este sencillo ejemplo
muestra hasta qué punto el conocimiento matemático implica la construcción de relaciones elaboradas a partir de la
actividad sobre los objetos. Las matemáticas son pues más constructivas que deductivas, desde la perspectiva de su
elaboración y adquisición. Si desligamos el conocimiento matemático de la actividad constructiva que está en su origen,
corremos el peligro de caer en puro formalismo. Perderemos toda su potencialidad como instrumento de
representación, explicación y predicción. Otra implicación curricular de la naturaleza relacional de las matemáticas es la
existencia de estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos y con propósitos
diferentes.
Ejemplo,
Numerar, contar, ordenar, clasificar, simbolizar, inferir, etc. son herramientas igualmente útiles en geometría y en
estadística. Para que los alumnos puedan percibir esta similitud de estrategias y procedimientos y su utilidad desde
ópticas distintas, es necesario dedicarles una atención especial seleccionando cuidadosamente los contenidos de la
enseñanza.
Exactitud y aproximación
Una característica adicional de las matemáticas, que ha ido haciéndose cada vez más patente a lo largo de su
desarrollo histórico, es la dualidad desde la que permite contemplar la realidad. Por un lado, la matemática es una
“ciencia exacta”, los resultados de una operación, una transformación es unívocos. Por otro, al comparar la
modelización matemática de un cierto hecho de la realidad, siempre es aproximada, porque el modelo nunca es exacto
a la realidad. Si bien algunos aspectos de esta dualidad aparecen ya en las primeras experiencias matemáticas de los
alumnos, otros lo hacen más tarde. Es frecuente que las propuestas curriculares potencien exclusivamente una cara de
la moneda: la que se ajusta mejor a la imagen tradicional de las matemáticas como ciencia exacta. Así, por ejemplo, se
prefiere la matemática de la certeza (“sí” o “no”, “verdadero” o “falso”) a la de la probabilidad (“es posible que. . . “, “con
un nivel de significación de.“); la de la exactitud (“la diagonal mide 2”, “el área de un círculo es πr 2 ”,...) a la de la
estimación (“me equivoco como mucho en una décima”, “la proporción áurea es aproximadamente 5/3”, ...).
Las matemáticas escolares deben potenciar estos dobles enfoques, y ello no sólo por la riqueza intrínseca que
encierran, sino porque los que han sido relegados hasta ahora a un segundo plano tienen una especial incidencia en
las aplicaciones actuales de las matemáticas.
Bibliografia
 Villa-Ochoa, J. A. (2007). La modelación como proceso en el aula de matemáticas. Un marco de referencia y
un ejemplo. Tecno Lógicas, 19, 51-81
 T. González, J.L. González, P. Hernández, A. Jiménez, J.A. Macías, F. Ruiz y M. T. Sánchez (Eds.),
Investigación en Educación Matemática XX (pp. 207-216). Malaga: SEIEM.