LAS TECNOLOGÍAS EN

(Y PARA) LA EDUCACIÓN
José Miguel García
Sofía García Cabeza
(compilación)
Compilado por: José Miguel García y Sofía García Cabeza.

Con la autoría de (por orden de aparición): María Teresa Lugo, Florencia Loiácono,
Isabel Achard, Manuel Area Moreira, Valeria Odetti, María Barberis, Pablo Bongiovanni,
Corina Rogovsky, José Miguel García, Miguel Zapata-Ros.

Coordinación editorial: Sofía García Cabeza

Producción editorial: Susana Aliano Casales
Imprenta: Mastergraf
ISBN: 978-9915-9329-0-3

Las imágenes de esta publicación fueron proporcionadas por los autores de cada
capítulo.
La imagen de tapa es de José Miguel García.

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Capítulo 6
Evaluar con tecnología, en contextos inesperados
Pablo Bongiovanni

La vida solo puede ser comprendida mirando hacia atrás,

pero solo puede ser vivida mirando hacia delante.
Sören Aabye Kierkegaard (1813-1855)

Introducción

La evaluación es probablemente uno de los temas más complejos de

abordar en educación formal. En primer término, porque pensar en
ella es ineludiblemente pensar en las distintas dimensiones que abar-
ca, como la epistemológica, la ética, la política o la didáctica, y esto
solo desde la visión del docente. Por otra parte, desde la visión del que
aprende —y aprendemos en todo momento y lugar—, llegado un mo-
mento madurativo de nuestro entendimiento, podemos evaluar tam-
bién eso que aprendemos y cómo lo aprendemos.
En cierto sentido, la evaluación es parte del proceso de la ense-
ñanza y del aprendizaje, es un aspecto tan importante, que influye al
punto que puede determinar la dirección de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje. De ahí que al hablar de evaluación nos veamos obli-
gados a delimitar muy bien de qué estamos hablando. Aquí nos vamos
a centrar en la evaluación que ocurre en procesos de educación formal
en su perspectiva didáctica, con la utilización de tecnologías digitales y
con la particularidad del contexto inesperado. Esta delimitación tam-
bién nos permitirá pensar más allá del momento de pandemia que
transitamos, pensar en y para el pos-COVID-19.
Pensar y hacer en y para una nueva evaluación es quizás uno de
los desafíos más grandes que tenemos actualmente quienes pretende-
mos enseñar. Y, por si fuera poco, la tecnología nos asiste y a la vez
complejiza la tarea, abriendo más y mejores oportunidades en torno a
los modos y dinámicas de la evaluación.
Pensar y hacer en y para el pos-COVID-19 es una misión que esta-
mos transitando en la incertidumbre, preparándonos para contextos
inesperados. No existe un único contexto en educación, cada escuela
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es una realidad, forma parte de un sistema, y los sistemas son diversos.

Lo inesperado deviene de ahora, porque puede percibirse un grado de
consenso social y, específicamente en el ámbito educativo, de que la
escuela pos-COVID-19 no debe ser la misma reconstruida, sino redise-
ñada. Muchos autores lo dijeron pre-COVID-19, necesitamos revolu-
cionar la educación, rediseñar la escuela. Ahora esa intención está mu-
cho más allá de los autores y las voces que se alzaron histórica o
recientemente.
Como dijo Emilio Tenti Fanfani en una entrevista:

La escuela no es la Catedral de Notre Dame, la catedral se incen-

dió y hay que reconstruirla tal como era antes del incendio (…) a
la escuela yo no la quiero reconstruir, la quiero rediseñar, todos
queremos rediseñar la escuela. (Clérici, 2020).

Y en ese rediseño está la evaluación. La escuela en cuarentena, en

este momento histórico, tuvo desde el primer minuto una particulari-
dad, la novedad (o lo genuino de esta pandemia) y es que nos ha toca-
do afrontarla contando con tecnologías digitales, con dispositivos in-
teligentes y acceso a internet. En contextos inesperados y nunca antes
experimentados podemos tener algunas certezas, pero no sabemos de
manera completa qué es lo que va a suceder. Muchas veces, actual-
mente, es difícil o muy difícil ver la foto completa o el panorama gene-
ral. Porque esa foto es inacabada y va transformándose permanente-
mente. Lo inesperado es consecuencia del cambio abrupto, de la
mutación desconocida, y es que lo que hoy acontece como seguro, ma-
ñana puede ser distinto.
La interrupción de la lógica escolar a la cual estábamos acostum-
brados, que se había mantenido invariablemente estable desde sus ini-
cios, lógica en la cual todos fuimos formados, nos reclama que ahora
podamos pensar más allá de la cuarentena, más allá del aislamiento,
que pensemos incluso más allá del pos-COVID-19.
Pensar la evaluación ante lo inesperado es de alguna manera dar-
nos la posibilidad de pensar en cuáles son aquellos aspectos que, utili-
zando las tecnologías digitales que tenemos a nuestro alcance, poda-
mos sostener en el mediano y largo plazo, y nos servirán de referencia
o piedra de toque en el futuro. De alguna manera también pensar y
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hacer más allá del pos-COVID-19 en evaluación nos hace abrir la posi-
bilidad de que no tengamos la necesidad de saberlo todo hoy, sino y
fundamentalmente poder conectar con el conocimiento preciso y ac-
tualizado en el futuro. Todas las lecciones aprendidas cobran comple-
jidad, ya que la evaluación no se trata de un aspecto cualquiera de la
tarea docente o un apéndice de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje formales, la evaluación es el talón de Aquiles.
Los docentes tendemos a enseñar de la manera en la que fuimos
enseñados y hoy nos toca pensar más allá de esos condicionamientos,
más allá de las metodologías aprendidas en rol de alumno, más allá de
nuestra actual capacidad para aplicar tipos y modalidades de evalua-
ción, es un desafío actual y una de las formas de prepararnos mejor
para el futuro, y para desenvolvernos en nuevos paradigmas, en nue-
vas épocas, en contextos inesperados.

Un feedback más cercano, mediado por tecnología

La retroalimentación es importante y esto no es nada nuevo en educa-

ción, pero es importante aclarar que esa retroalimentación debe ser
formativa. Hablamos de feedback para utilizar términos de la didáctica
y asumir que los procesos de retroalimentación formativa o feedback
están intrínsecamente ligados al diálogo educativo. El diálogo como
categoría de análisis en educación tampoco es nuevo, pero sí se puede
ver repensado, revisado, revisitado a la luz de las tecnologías digitales y
en red. El diálogo con internet como mediador cobra nuevos significa-
dos y significantes, entre otras cosas, porque el medio es el mensaje
(McLuhan, 1964).
¿Qué podemos hacer con tecnologías digitales (en red) para tener
un feedback más cercano con nuestros alumnos?
Si pensamos en feedback, necesitamos pensar en herramientas y
estrategias. Nos focalizamos ahora en cuatro tipos de servicios online
(herramientas) que nos permiten diseñar nuestros propios caminos
(estrategias) para llevar a cabo retroalimentaciones formativas y lo ha-
remos compartiendo breves lecciones aprendidas.
En primer lugar, podemos colocar las herramientas, aplicaciones
y servicios que nos permiten llevar a cabo encuentros sincrónicos, en
formato de videoconferencias. A partir de la cuarentena del año 2020
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se transformaron rápidamente en la principal forma de contacto para

todos aquellos que, pudiendo acceder a internet, tuvimos la oportuni-
dad de experimentar y llevar adelante procesos de continuidad peda-
gógica, a pesar de la distancia física.
En segundo lugar, todas aquellas herramientas en formato de
aula virtual, que pudieron dar contexto a las prácticas educativas, en-
focadas en mantener el vínculo entre docentes y alumnos, mediando
procesos de enseñanza y aprendizaje. En un aula virtual, sus caracte-
rísticas de diseño atienden (o suelen atender) a las distintas necesida-
des de comunicación y diálogo pedagógico que la relación exige.
En tercer lugar, consideramos importante mencionar las posibili-
dades de establecer un feedback más cercano con los alumnos mediante
herramientas que nos permiten interactuar con audio y video. Estas,
junto con los sistemas de videoconferencias y muchas veces integrán-
dose en aulas virtuales, son claves para los docentes en la tarea que
implica una posible retroalimentación efectiva. Un audio o un video
pueden ser una respuesta adjunta a un simple correo electrónico, y
este puede tener un valor inconmensurable para los alumnos que, del
otro lado, vayan a escuchar o ver a sus docentes, tanto porque la dis-
tancia sea un problema, como así también por las características pro-
pias de cada persona. Si lo pensamos así, un audio o un video pueden
ser claves para incluir más y mejor a todos.
En cuarto lugar, podemos destacar todas aquellas plataformas,
servicios y aplicaciones que soportan contenidos multimediales, sea
para la producción propia como la reutilización de materiales de ter-
ceros o el remix de contenidos. Lo multimedial implica mayor cercanía
y mayores oportunidades en términos de inclusión: utilizar textos, au-
dios, videos, contenidos digitales interactivos, como así también he-
rramientas que permiten transformar e integrar formatos, de voz a
texto, de texto a voz, podrían ser tan solo algunos de los ejemplos más
populares. Las herramientas que soportan múltiples formatos nos per-
miten desarrollar estrategias diversas, para brindar múltiples oportu-
nidades de aprendizaje: abrir posibilidades, explorar soluciones alter-
nativas, generar un lugar para que quien está aprendiendo pueda
recibir información (vía aferente) de la mejor manera posible a su al-
cance, pueda estudiarla (procesamiento), así como también pueda ex-
presar su pensamiento (vía eferente) en distintos formatos.
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Sabemos que el cerebro necesita feedback y lo necesita de manera

inmediata para aprender. Por eso, como dice Laura Lewin, el hecho de
entregar algún tipo de evaluación como un test, por ejemplo, de ma-
nera rápida a los alumnos y a la vez darles la posibilidad de autocorre-
girse, los ayudará a que aprendan más y mejor (Lewin, 2017). Esto po-
dría traducirse tanto en una sesión sincrónica como en un aula virtual,
o bien aprovechando las ventajas del audio y vídeo integrados en he-
rramientas para contenidos multimediales. Tal podría ser el caso de
herramientas como los formularios online, fichas interactivas, servi-
cios en la nube para encuestas, votaciones, comentarios en vivo, chats,
por mencionar solo algunos de los más populares.
En cuanto a herramientas digitales para la autocorrección, en su
gran mayoría, además de las versiones web, las tenemos disponibles
mediante aplicaciones para dispositivos móviles. Esto último hace que
las actividades, más allá de que sean o no diseñadas para realizarse en
formato no digital, puedan ser acompañadas por algún tipo de actividad
digital. Pensando en una posible integración o formato híbrido entre el
formato presencial y a distancia, explorar estas posibilidades nos abren
una considerable cantidad de combinaciones posibles. Y, siguiendo a
Lewin (2017), podemos afirmar que vamos a recordar mejor —o tener
mejores oportunidades para aprender de manera significativa— cuan-
do podamos autocorregirnos. La acción de autocorregirse y revisar
errores propios abre la posibilidad de pensar de manera distinta, permi-
te pensar sobre cómo pensamos y razonar sobre nuestros razonamientos.
En definitiva, nos habilita una oportunidad para volvernos más exper-
tos en nuestro propio aprendizaje.
En educación, los test de autocorrección no son nuevos, sus ini-
ciadores en el sistema formal estuvieron aplicándolos ya desde inicios
del siglo pasado, en tiempos de nacimiento y expansión de la teoría
conductista. Ahora bien, a cien años de aquellas primeras incursiones,
de enseñanza programada y programas de elección de respuesta,
necesariamente debemos identificar tanto ventajas como desventajas
de sus usos. Ahora también en formato digital, online y multimedial. Si
bien el funcionamiento (lógica de trabajo) básico podría en cierta me-
dida vincularse con aquellas famosas «máquinas de enseñar», el cono-
cimiento que tenemos sobre el marco conceptual de su uso o imple-
mentación es completamente distinto y superador, con lo cual nuestra
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mirada sobre un multiple choice cobra otra dimensión. Se trata de he-

rramientas que pueden operar en contexto y colaborar con objetivos
de proyectos educativos actuales innovadores. En tanto formato de
evaluación en la modalidad de educación a distancia, por ejemplo, po-
demos encontrar múltiples experiencias que nos sirvan de inspiración.
Hoy más que nunca, debido a que tenemos tantas y tan variadas
herramientas a un clic de distancia, necesitamos evaluarlas en sí mis-
mas. Evaluar las herramientas para evaluar, poniendo sobre la mesa
todas sus características y principios.

Las tareas abiertas son menos fiables; deben ser más numerosas
para poder evaluar al alumno, y eso comporta que haya más exa-
minadores humanos y numerosas herramientas informáticas.
Existe el problema de la fiabilidad de estas últimas. (...) son más
caras y pueden rebatirse con más facilidad, pero, en conjunto, se
obtiene mucha más información útil. En una tarea tan abierta y
extensa, las personas se expresan de forma muy distinta a cómo
lo harían en un examen de preguntas tipo test. Como suele ocu-
rrir, las complicaciones no radican en la recolección de datos,
sino en lo que se hace con ellos. (Robinson, 2015: 226).

Si de una evaluación consciente sobre herramientas, surge que

sería una buena idea —acorde a nuestros objetivos pedagógicos— uti-
lizar un cuestionario de elección múltiple o de autocorrección, enton-
ces ¿por qué no utilizarlos online? Si la tarea tiene sentido y finalidad
formativa, los cuestionarios podrían ser un complemento ideal, debi-
do a que se ejecutan por web, en aplicaciones móviles, desde platafor-
mas educativas (embebidos, insertos), en servicios especialmente dise-
ñados para la gamificación, y muchos otros espacios más. Los
cuestionarios digitales nos arrojan datos que podemos utilizar para
explorar posibilidades de una evaluación más completa, con más y
mejores oportunidades para aprender.

Podemos decir que: de diagnosticar al alumno (patología, test

referidos a normas) hemos pasado a diagnosticar la enseñanza
(principios del aprendizaje, conductas concretas de los profeso-
res), para finalmente evaluar la oportunidad de aprender (inte-
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racción del alumno con el mundo educativo). (Verdugo Alonso,

1994: 75).

Hoy sabemos que el feedback inmediato, se encuentra entre los

elementos que son más «compatibles con el cerebro a la hora de
aprender», según Lewin (2017). Ahora bien, debemos advertir que, por
su evidencia empírica, todos los sistemas de «recompensas» en sí mis-
mos pueden ser contraproducentes a los efectos educativos que se
quieran lograr. La calificación por la tarea, y más aún si es inmediata,
no debería transformarse en un sistema simple de recompensas. «Las
recompensas siguen siendo una mala idea», explica Khon (2018), aún
veinticinco años más tarde que las investigaciones demostraron cómo
estas pueden afectar al interés por la tarea y desenfocar los objetivos
del aprendizaje para llevarlos o reducirlos al terreno de las respuestas a
estímulos. Si eso sucede, el interés está puesto en la recompensa y no
en la tarea que conlleva, lo cual vuelve una paradoja a la recompensa
en sí misma si pretende ser educativa. Un sistema de recompensas
actual debe estar contextualizado, como ocurre por ejemplo en una
propuesta de gamificación, donde estas existen, pero tienen otra fina-
lidad, pues se trabajan en un contexto dado por el proceso lúdico.

Evaluar a partir de hacer visible el pensamiento

La posibilidad de dar lugar a la visualización del pensamiento con tec-

nologías digitales implica la apertura o inauguración de una nueva di-
mensión en términos de enseñanza y aprendizaje. Cuando las herra-
mientas analógicas nos limitan, el pensamiento no puede ser
expresado de manera completa, por ejemplo, en el simple caso de rea-
lizar un mapa conceptual. Si nuestras habilidades para la expresión
gráfica son limitadas o no están desarrolladas, quizás nuestra forma de
traducir visualmente ciertos razonamientos sea limitada o muy senci-
lla. Pero si contamos con las herramientas digitales que quiten del me-
dio las limitaciones propias del dibujo, como podemos encontrar en
cualquiera de los servicios o aplicaciones de mind mapping, entonces el
foco podría estar puesto en el contenido y un mapa de conceptos ser
entonces sí lo que está destinado a ser, una ventana al pensamiento.
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El mapa conceptual se puede utilizar en cualquier tipo de evalua-

ción. En la evaluación inicial sirve para valorar los conocimientos
previos del alumno. En la evaluación formativa para hacer un se-
guimiento del progreso del alumno en la comprensión del conte-
nido de aprendizaje. Y finalmente, en la sumativa para valorar el
grado de aprendizaje en relación con los objetivos educativos.
Así, esta herramienta permite al profesor acceder al proceso de
selección, jerarquización de conceptos y establecimiento de rela-
ciones que desarrolla cada alumno. Para la evaluación se pueden
utilizar dos estrategias: o bien, el mapa puede ser elaborado por
el profesor ofreciendo al alumno la posibilidad de establecer co-
nexiones, cubrir lagunas o identificar errores en los enlaces con-
ceptuales; o bien, el mapa puede ser elaborado por el alumno.
(Fernández Morante, 2003: 5).

Por otra parte, esa ventana al pensamiento puede realizarse de

manera multimedial. Un mapa puede contener no solo texto, sino
también imágenes, tanto fijas como en movimiento, audios, videos,
enlaces, explicaciones y materiales interactivos. De todas formas, ha-
cer visible el pensamiento no es algo que dependa exclusivamente de
las herramientas, por supuesto. Como dice Perkins, para aprovechar
todo el potencial de este tipo de herramientas es necesario combinar
varios elementos, comenzando por —o principalmente— introducir el
«lenguaje del pensamiento». Y esa introducción la deben realizar los
docentes mediante palabras clave o términos tales como hipótesis, ra-
zón, evidencia, posibilidad, imaginación, perspectiva y demás. El uso
habitual de tales vocablos, así como también su introducción de ma-
nera natural e intuitiva ayuda a los estudiantes a darse cuenta de los
matices de pensamiento que estos términos representan (Perkins, s/f:
2). Otra forma de hacer visible el pensamiento es retomar las diferen-
tes oportunidades que se presentan durante los procesos de aprendi-
zaje, como puede ser mediante rutinas de pensamiento. Estas son pa-
trones o estructuras sencillas para orientar el pensamiento que pueden
ser utilizadas una y otra vez, hasta convertirse en parte de los procesos
mismos de enseñanza y aprendizaje.
Las rutinas de pensamiento son actividades centradas en el
aprendizaje, realizadas por los alumnos, que pueden ocurrir tanto en
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papel como en digital: un simple archivo de texto, una presentación

de diapositivas, un dibujo o una planilla.
Una rutina de aprendizaje también puede concretarse en papel,
digitalizarse y compartirse rápidamente, con cualquier dispositivo con
cámara de fotos y conexión a internet. En ese sentido, la valoración de
los procesos de aprendizaje puede cobrar un sentido más pleno cuan-
do los docentes «ven» de manera detallada, desagregada, la construc-
ción, el razonamiento, los pasos seguidos, y no solo un producto final.
Una rutina en formato digital, además, puede transformarse en
un documento multimedia y la interpretación, valoración y devolu-
ción que los docentes pueden hacer sobre ella es también factible de
realizarse de manera multimedia. Este es otro modo de hacer visible
tanto el aprendizaje como la enseñanza.
Como explica John Hattie (2012), la evidencia muestra que los
mayores efectos en el aprendizaje se producen no solo cuando los es-
tudiantes se convierten en sus propios maestros a través del autocon-
trol y la autoevaluación, sino también cuando son los maestros quie-
nes se convierten en aprendices de su propia enseñanza. En aulas
«exitosas», tanto la enseñanza como el aprendizaje son visibles.

Portafolios digitales

Los portafolios digitales pueden ser mucho más que cuadernos, bitá-
coras, compilación de trabajos o carpetas de tipo diario de aprendizaje.
Un portafolio se trata de una pieza artística y original (Hernando Cal-
vo, 2015) que los alumnos pueden presentar y organizar de un modo
creativo, mientras documentan su aprendizaje y reflexionan, a su vez,
sobre todo el proceso. Por eso, se trata tanto de una experiencia de
aprendizaje en sí misma, como de una herramienta de evaluación.
Los portafolios en formato digital pueden contener muchos len-
guajes, sistemas diversos de expresión mediante textos, imágenes fijas
o en movimiento, mediante audio y video. Desde un simple texto has-
ta una foto intervenida, un meme o un registro documental en redes
sociales; todo puede ser parte de un portafolios digital. Una creación
multimedia o un relato transmedia podrían cubrir también las expec-
tativas sobre un portafolio digital, el único límite será el que se esta-
blezca mediante la consigna o asignación de trabajo.
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Un portafolios digital puede ser un blog, un sitio web, un mural

digital, una carpeta compartida en algún servicio en la nube, un canal
de videos, un podcast, una línea histórica, un compilado de enlaces
mediante alguna herramienta para la curación de contenidos, por
nombrar solo algunas de los formatos actuales.
La evaluación se enriquece con los portafolios digitales porque es
posible observar el proceso y hacerlo a distintos niveles. Estas piezas
artísticas, artesanales, no son solo un instrumento, sino que forman
parte de una nueva manera de evaluar. Y esta requiere, por parte del
docente, de una habilidad para examinar en profundidad los trabajos
de los alumnos y convertir esos materiales en una estructura más con-
tinua, coherente y cohesiva.
Como planteaba Lyons (1999), el rol docente frente a los portafo-
lios se establece ayudando a trazar conexiones y encontrar significados
en la tarea. Esto, a su vez, colabora en superar la idea de que un porta-
folio digital es una simple colección de trabajos mediante una nueva
tecnología.
Utilizar portafolios tiene muchas consecuencias, y más aún si se lo
hace en digital, pero una muy importante es que se trata de una nueva
oportunidad para reflexionar. Si bien pueden existir notables diferen-
cias en el significado de cada experiencia y en lo que los docentes dicen
que aprenden de la reflexión, es el proceso mismo el que ayuda a reco-
nocer con claridad ciertos rasgos básicos fundantes de sus propios mo-
delos de enseñanza, así como también de su propia filosofía pedagógi-
ca, según explicaba Lyons hablando del uso de portafolios en la figura
del docente, en su propia formación y desarrollo profesional.
Un portafolios puede ser el vehículo para ejercitar estrategias
cognitivas y metacognitivas. El componente cognitivo se refiere a los
procesos que se utilizan para realizar un trabajo concreto de pensa-
miento (estrategias), mientras que el componente metacognitivo in-
cluye la conciencia sobre los factores que afectan al pensamiento y el
control de esos factores. Ambos componentes resultan de relevancia
en la comprensión del aprendizaje en sí mismo.
Se les pide que atiendan pero no se les enseña a atender. (...) Se da
por supuesto que los alumnos van a clase para aprender, pero se
olvida que también deben aprender a aprender; se les exige que
aprendan pero no se les explica qué es aprender una lección, y no
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pocos llegan a cursos superiores creyendo que saben una lección

cuando pueden repetirla de memoria, aunque no entiendan bien
lo que dicen. (Burón Orejas,1996: 20).

De ahí que sea importante identificar que las estrategias principa-

les exigen un compromiso activo por parte del alumno, para construir
sentido, adquirir dominios de la comprensión y recordar conceptos.
Tanto las estrategias cognitivas como metacognitivas componen una
lista de estrategias principales. ¿Cuáles podrían ser algunas de esas estra-
tegias que podríamos instrumentar ahora con herramientas digitales en
forma de portafolio?
Estrategias cognitivas:
› Explorar.
› Acceder al conocimiento previo.
› Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos.
› Comparar.
› Crear imágenes mentales.
› Hacer inferencias.
› Generar preguntas y pedir aclaraciones.
› Seleccionar ideas importantes.
› Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones,
etc.
› Evaluar ideas presentadas en el texto (libro, película, etc.).
› Parafrasear o resumir para presentar la sustancia de la información.
› Monitorear el avance/logros de objetivos.
› Clasificar información sobre la base de atributos.
› Identificar relaciones y modelos.
› Organizar ideas clave.
› Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones.
› Ensayar y estudiar.

Estrategias metacognitivas:
› Analizar la tarea.
› Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la tarea.
› Analizar variables personales, tales como creencias, actitudes,
motivación, características para el éxito en la escuela, etc.
› Seleccionar estrategias personales adecuadas.
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› Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo.

› Seleccionar estrategias comprometiéndose a dominarlas.
› Analizar factores ambientales.
› Seleccionar estrategias adecuadas al entorno.

En escuelas innovadoras los portafolios suelen ser parte de un

conjunto de actividades claves para el cambio, entre otras medidas
como romper el aislamiento de la práctica docente en el aula, crear
una comunidad de reflexión cooperativa, explorar distintas estrategias
para mejorar la enseñanza y otros proyectos, como la búsqueda de
nuevos estándares. Los portafolios acompañan cambios que se preten-
den establecer a largo plazo.

Los portfolios no se concibieron como instrumentos de califica-

ción, sino como vehículos para un tipo diferente de evaluación: la
reflexión de los alumnos sobre su propio trabajo, la reflexión del
docente sobre el trabajo de los alumnos, y la reflexión del docente
sobre su propia labor. (Allen, 2004: 222).

Rúbricas digitales

Las rúbricas son documentos que reúnen una serie de criterios y

normas acerca de la evaluación. Están vinculadas a los objetivos de
aprendizaje. Se presentan especialmente útiles para establecer están-
dares y evaluaciones objetivas, que pueden aplicar a todo tipo de ta-
reas. La objetividad está dada porque esos criterios son conocidos
por todos los implicados en el proceso, los alumnos principalmente
contarán con un detalle de qué se espera de ellos en un momento y
actividad determinada, así como también sabrán cuáles serán los pa-
rámetros que sus docentes «mirarán» sobre sus tareas. Por otra par-
te, toda la bibliografía sobre rúbricas resalta el alto valor que poseen
estos instrumentos para la autoevaluación y la coevaluación. Otro de
los aspectos importantes en la utilización de rúbricas es el poder de
convocar a la reflexión, tanto de los estudiantes como de los docen-
tes sobre sus procesos.
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En ocasiones, los alumnos no saben realmente qué indica la nota

que han sacado, los profesores puntúan sin estar del todo seguros
de qué nota poner. (Robinson, 2015: 228).

Una letra o un número, incluso un concepto (bueno, muy bueno),

no pueden expresar de manera acabada las complejidades de los traba-
jos que suelen calificarse en la educación formal. Las rúbricas sirven
para sortear estos problemas, mucho más aún si se las utiliza en for-
mato digital (y en red). En algunos contextos son llamadas simple-
mente guías de evaluación y existe cierto consenso también en que sir-
ven para hacer más transparente la evaluación, en relación a que se
pueden ver claramente los criterios utilizados.
Las rúbricas digitales pueden ser construidas de manera artesanal
mediante una planilla de cálculos o cualquier otro documento o for-
mato que recoja distintos criterios y niveles de evaluación. Así, tam-
bién las podemos encontrar integradas en herramientas de tipo aula
virtual o en formato de aplicación. Las rúbricas son un tipo muy parti-
cular de estandarización, ya que tanto pueden ser acordadas, comunes,
como también pueden servir para individualizar y personalizar evalua-
ciones. Tienen un doble (o múltiple) uso. Pueden adaptarse a diversos
contextos, grupos y personas.
Sirven especialmente para evaluar competencias, debido a que
pueden orientarse a tareas complejas mediante una «disección» de es-
tas en tareas más simples, distribuidas en una secuencia operativa.
Una rúbrica, si está diseñada y aplicada en formato digital, tam-
bién puede ser una herramienta compartida por dos o más docentes a
cargo de un grupo, con lo cual ya toma una dimensión diferente. Por
otra parte, una rúbrica puede ser una herramienta que transparente
los criterios de valoración de trabajos también para las familias de los
alumnos. Con todo eso, su impacto va mucho más allá del proceso
personal del alumno, se transforma en vínculo por fuera del aula y de
la tarea estrictamente hablando.

Una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de

antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del
nivel de la producción: reproducción de información —obtenida
en clases o a partir de lecturas—, resolución original de proble-
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mas o resolución que da cuenta de un sistema de aplicación, crea-

tividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles
diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización te-
mática, etcétera. Construir y exponer los criterios también per-
miten reconocer si existen criterios implícitos referidos a las nor-
mas de presentación, prolijidad, u ortografía, y cuál es el valor de
estos criterios. Y si, además, se reconoce el particular crecimiento
de los estudiantes. (Litwin, en Camillioni y otros, 1998: 31).

Si pensamos en las rúbricas desde su componente motivacional,

no debemos olvidar que, como dice Laura Lewin, es muy importante
generar un clima de evaluación relajado que no genere nervios ni
amenazas, para de esa manera optimizar la evaluación, ya que el cor-
tisol, una de las hormonas del estrés, inhibe el aprendizaje y no per-
mite recordar. La autoestima de los alumnos y el sentirse seguros son
claves para que puedan dar lo mejor de sí en los exámenes. El miedo
activa la amígdala.

La amígdala (...) se activa con emociones fuertes. Es muy difícil

pensar o razonar en estas circunstancias. La amígdala tarda de 30
a 90 minutos para ir «bajando», con lo cual los alumnos, real-
mente, se perjudican estando nerviosos. (Lewin, 2017: 172).

Desde el punto de vista del alumno, algunas pautas básicas son

sumamente importantes para colaborar en esta línea.
Principalmente dejar en claro:
› Cuándo será la evaluación: calendarizando cada evento importante.
› Acerca de qué va a ser evaluado: claridad conceptual.
› Cómo o en qué forma se va a realizar la evaluación: cuál será la
metodología.
› Qué elementos tendrá disponibles y cuáles son permitidos: las he-
rramientas que se pueden utilizar en el momento de la evaluación.
› Cuánto es el tiempo disponible: anticiparlo para planificar.
› Dónde se efectuará la evaluación: en qué lugar físico o virtual.
› Quién programará y quién corregirá la evaluación: esto es quié-
nes serán los jueces de cada tarea u obra.
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› Cuál es el grado de aceptación de la evaluación: ¿cómo puede un

alumno saber si sus respuestas son correctas o no, positiva o ne-
gativa? Aquí será importante adecuar y comunicar correctamente
los resultados.

En todos estos aspectos que adaptamos y ampliamos de Vélez Es-

cobar (1990), ahora para el formato digital, podemos señalar cómo las
rúbricas pueden colaborar. De la misma manera que lo hacen para
pensar y concebir a la evaluación como parte de un proceso cíclico:

(…) los objetivos determinan los métodos que se emplearán para

alcanzarlos y, a la luz de estos objetivos, se evalúa el proceso. La
evaluación, a su vez, proyecta luz sobre unos y sobre otros, para
replantear nuevamente el proceso. (Vélez Escobar, 1990: 117).

Impacto, costo y evidencias en Latinoamérica

Impacto, costo y evidencia son variables que se analizan, entre otras,

para observar estrategias y prácticas educativas. ¿Qué impacto ha teni-
do? ¿Cuánta evidencia hay sobre sus efectos? ¿Cuánto cuesta? Son pre-
guntas claves para entender si una estrategia o solución es viable y
fundamentalmente escalable.
Si pensamos en evaluación, hoy pensamos en tecnologías y, como
explican en el informe de Evidencia en América Latina y el Caribe: «las
tecnologías digitales se reconocen como una herramienta innovadora
que contribuye de manera positiva no solo en el aprendizaje de las y
los estudiantes, sino que también hace más atractivo el proceso de en-
señanza-aprendizaje» (SUMMA, 2019: 1), donde se analizan 25 investi-
gaciones de la región, contando: Chile, Argentina, Colombia, México,
Brasil, Costa Rica y Uruguay.
Por otra parte, del análisis proveniente de la Plataforma de Prác-
ticas Educativas Efectivas1 podemos identificar tres estrategias de muy
bajo costo, que además poseen un alto impacto y cuentan con eviden-
cia científica exhaustiva o moderada. De estas tres estrategias, dos se

1 Disponible en: <https://www.summaedu.org/plataforma-de-practicas-educativas-

efectivas>.
136 | LAS TECNOLOGÍAS EN (Y PARA) LA EDUCACIÓN

vinculan directamente con la evaluación: la metacognición y autorre-

gulación, y la retroalimentación formativa.

Estrategia Impacto Evidencia Costo

Metacognición y
Alto Exhaustiva Muy bajo
autorregulación

Comprensión lectora Alto Exhaustiva Muy bajo

Retroalimentación
Alto Moderada Muy bajo
formativa

Esto nos moviliza a pensar en que tenemos al alcance de nuestra

mano, por muy bajo costo, estrategias que podemos llevar adelante
con tecnologías digitales, pero que no dependen de ellas. En los tres
casos de estrategias seleccionadas, la evaluación docente podría verse
enriquecida, por ejemplo, por el uso de portafolios digitales, rúbricas,
procesos de feedback en audio y video, y técnicas para hacer visible el
pensamiento, como pueden ser los mapas conceptuales y las rutinas
de pensamiento. Sin embargo, no requieren que se desarrollen obliga-
toriamente, ni de manera completamente sistemática. Todas estas for-
mas/modalidades pueden funcionar como ayudas, que en su contexto
sí forman parte de acciones globales o institucionales, pero que perfec-
tamente pueden liderarse desde un aula o con un único grupo a cargo.

La evaluación como epicentro de la innovación

¿Si cambiamos la manera de evaluar cambia todo? La idea de que la

evaluación es el epicentro de la innovación lleva gestándose muchos
años en el discurso educativo y también en la práctica de muchas ins-
tituciones y centros educativos del mundo. Sin embargo, y a pesar de
que ya lo sabemos, las evaluaciones suelen mantenerse en su concep-
ción clásica, repitiendo modelos que priorizan la memorización y en
—las más de las veces— la reproducción medianamente similar de lo
que fue explicado por el docente en clases. Esa demostración que debe
realizar un alumno ante una evaluación, para rendir cuenta de que ad-
 LAS TECNOLOGÍAS EN (Y PARA) LA EDUCACIÓN | 137

quirió los conocimientos necesarios para aprobar, afortunadamente es

cada vez más reconocida como superficial.
Desde distintos movimientos, en la línea de las llamadas metodo-
logías activas, los docentes se aventuran en la búsqueda de conoci-
mientos profundos, significativos, perdurables, plenos, que ocurren en
el marco de proyectos educativos. Estos proyectos pueden identificar-
se como revolucionarios, en el sentido de que pueden reencauzar el
sentido y la tarea escolar principalmente desde la acción.
En el escenario de aprendizaje de estos proyectos «la evaluación
es tanto una fiesta, como una calificación, un regulador de la práctica
educativa, una guía, un compromiso, una prueba, una presentación,
un cuaderno, un diario de aprendizaje y el acuerdo que concede auto-
nomía para que alumnos y profesores guíen su interacción. Toda expe-
riencia de evaluación es una oportunidad de aprendizaje» (Calvo, 2015:
100). En Viaje a la escuela del siglo XXI, los proyectos que revoluciona-
ron las escuelas trabajan la evaluación siempre en el marco de una me-
todología. Estas metodologías, que antes mencionamos como activas,
se basan en la actividad del alumno y en su protagonismo. Aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
cooperativo, son solo algunas de estas metodologías, donde la evalua-
ción auténtica suele tener múltiples caras:
› Autoevaluación.
› Coevaluación.
› Heteroevaluación.
› Evaluación del producto.
› Evaluación de todo el proceso.

Si reconocemos que la evaluación es (o puede ser) un proceso

compartido en la reflexión y recolección de variadas evidencias de
aprendizaje, podríamos decir que estamos comprendiendo tanto los
procesos como los productos, y «esta es la manera de entender la eva-
luación en una comunidad de aprendizaje personalizado» (Calvo,
2015: 101). En esta comprensión teórico-práctica, las tecnologías digi-
tales acompañan, brindando entornos, herramientas y oportunidades.
¿En qué otras metodologías podríamos reconocer la evaluación
como epicentro de la innovación? Además de las ya mencionadas,
metodologías como la gamificación o ludificación, el flipped classroom
138 | LAS TECNOLOGÍAS EN (Y PARA) LA EDUCACIÓN

y el design thinking podrían ser buenos ejemplos. En cada uno de ellos

encontramos procesos evaluativos que se salen de la norma memorís-
tica, que reclaman para sí un conjunto de estrategias distintas, que po-
sicionan tanto al alumno como a los docentes en otros roles. Más allá
de la metodología, se trata de un posicionamiento epistemológico, an-
tropológico, simbólico, con relación al conocimiento y al saber. De ahí
que la manera de aprender no pueda ser por mera repetición, no hay
conocimientos para repetir, hay experiencias para ser vivenciadas,
construcciones colectivas, procesos de socialización telemática, cone-
xiones y redes de conocimiento conectivo.

A modo de cierre: la complejidad de evaluar

con tecnologías digitales hoy

No todo lo que es importante puede evaluarse,

y no todo lo que puede evaluarse es importante.
Elliot Eisner (1933-2014)

Evaluar es un proceso complejo, que no puede reducirse a un examen,

ni a calificar. Los exámenes son necesarios, pero no como fin último,
sino como parte del aprendizaje. Sin embargo, la evaluación no cam-
bia. O, mejor dicho, no ha cambiado mucho hasta ahora. El contexto
inesperado, la gran revolución del e-learning, del aprendizaje mediado
por tecnología que comenzó a nivel global y masivo en 2020, inaugura
un nuevo período. ¿Cómo vamos a aprovechar el potencial tecnológi-
co con el que contamos para evaluar?

Calificar el trabajo de los estudiantes probablemente invite a los

alumnos a buscar el camino más fácil hacia el «ya terminé», en
vez de alentarlos a desafiarse a sí mismos y embarcarse en nuevas
iteraciones de sus proyectos. Enseñar no es tomar examen. El
aprendizaje profundo se potencia cuando los adultos abandonan
los prejuicios sobre el resultado de un proyecto. El énfasis debería
ponerse en el proceso y en crear las condiciones para que los es-
tudiantes crezcan. (Libow Martínez y Stager, 2019: 134).
 LAS TECNOLOGÍAS EN (Y PARA) LA EDUCACIÓN | 139

En este capítulo nos centramos en estrategias y algunas herra-

mientas, dejando de lado deliberadamente temas que complejizan la
manera en que podemos comprender la relación de la evaluación con la
tecnología. La ciencia de los datos (data science) aplicada a la educación,
por ejemplo, evidentemente cobra relación vinculante como concepto,
como categoría en estos temas que tratamos. Según Adell y Castañeda,
por sus características se trata de un campo de «aplicaciones e implica-
ciones en la educación, en tanto que proceso, en tanto que sistema, en
tanto que derecho (...) no se trata solo de entender qué datos tenemos
para ver qué pedagogía aplicamos a esos datos (...) sino de que todas las
partes del ciclo tienen profundas implicaciones educativas que deben
explicitarse y entenderse para poder tomar decisiones sobre ellas» (Adell
y Castañeda, 2020: 253); entre otras cosas porque la nueva alfabetización
—o las nuevas alfabetizaciones— debe incluir ya los datos como clave.
Por otra parte, hoy seguimos reconociendo claramente que frente a
los enfoques universalistas «que pretendían alcanzar leyes válidas sobre
el aprendizaje a la vez que aplicables en todas las circunstancias y para
todos los aprendizajes (...) se van imponiendo los modelos que se ocupan
del aprendizaje referidos a marcos concretos» (Mainar, 2000: 59).
Algunos de esos marcos para pensar en nuevos modelos podrían ser:
› El trabajo sobre los conocimientos previos de los estudiantes.
› La atención a las características evolutivas de los estudiantes.
› La comprensión del contexto social y cultural.
› El desarrollo de la especificidad de los contenidos curriculares.
› El dominio de los recursos disponibles.
› El manejo de la incertidumbre, lo inesperado, como nueva nor-
malidad.

Estos marcos nos pueden ayudar a diseñar mejores estrategias,

mejores modelos que se ocupen del aprendizaje, con los instrumentos
más idóneos para el tipo de evaluación que cada proyecto, que cada
educador, practique en un contexto determinado. Esos modelos e ins-
trumentos/herramientas no pueden separarse ya de la tecnología digi-
tal. O, mejor dicho, sí lo pueden hacer, pero solo a modo instrumental,
a los fines de una aplicación concreta o de una solución contextual.
La experiencia, las lecciones aprendidas, lo que nos llevamos para
el pos-COVID-19, son aprendizajes docentes sobre la evaluación con
140 | LAS TECNOLOGÍAS EN (Y PARA) LA EDUCACIÓN

tecnologías digitales y en red, que podemos leer con ojos críticos:

¿Cuánto dice hoy la evaluación sobre el evaluador? ¿Qué actividades de
aprendizaje llevan a cabo los alumnos? ¿Cuáles son los resultados de-
seados? ¿Cómo se relaciona la evaluación con los objetivos planteados?
Son solo algunas de las preguntas posibles a considerar junto con el
uso de herramientas digitales. Nos resta el desafío de afrontar, de ma-
nera singular y plural, cómo estas preguntas nos pueden ayudar a
lidiar con posibles contextos inesperados, inexplorados.

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