TEMA 3: MÉTODOS CONDUCTUALES Y
SOCIOCOGNITIVOS
1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Cambio más o menos permanente, sobre la conducta, que se produce como resultado de la
práctica (Beltran, 1993).
Influencia relativamente permanente sobre la conducta, el conocimiento y las habilidades de
razonamiento, que tiene lugar a través de la experiencia (Santrock, 2012).
No todo lo que sabemos se aprende, heredamos algunas capacidades innatas (no adquiridas),
pero la mayoría de las conductas humanas no tienen un componente únicamente hereditario.
El ámbito de aprendizaje es amplio, incluye conductas académicas y no académicas; puede tener
lugar en el medio educativo o en cualquier otro ambiente donde los niños experimenten el
mundo que los rodea.
El aprendizaje escolar es un instrumento del que se sirven las instituciones educativas. Desde
estas se planifica y secuencia el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos,
procedimientos, normas y valores.
1.1. ENFOQUES DEL APRENDIZAJE
1) CONDUCTUAL
El conductismo es una corriente de pensamiento que considera que la conducta debe explicarse
por experiencias observables, no por procesos mentales. Para los conductistas, los
pensamientos, sentimientos y motivos no son temas adecuados de la ciencia conductual, porque
no se pueden observar directamente.
Conducta: todo lo que hacemos, tanto verbalmente como no, que se puede ver y oír
directamente.
Procesos mentales: pensamientos, sentimientos y motivos que cada uno experimenta, pero no
pueden ser observados por los demás.
Este enfoque destaca el aprendizaje asociativo (aprender que dos sucesos están relacionados o
asociados) existiendo dos tipos de aprendizaje: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante/instrumental.
2) COGNITIVOS
Cognición implica pensamiento. La psicología se ha centrado más en la cognición durante la
última parte del [Link].
Existen cuatro enfoques cognitivos principales:
- Sociocognitivo: destaca cómo interactúan los factores conductuales, ambientales y
personales (cognitivos) en el aprendizaje.
- Procesamiento de la información: se centra en cómo los niños procesan la información
por medio de la atención, la memoria, el razonamiento y otros procesos cognitivos.
- Constructivista cognitivo: destaca la construcción cognitiva del conocimiento y la
comprensión por parte del niño.
- Socioconstructivista: se basa en la colaboración con los demás para adquirir
conocimientos y comprenderlos.
3) ENFOQUES PRINCIPALES DEL APRENDIZAJE
Existen por tanto 5 enfoques principales del aprendizaje, y todos contribuyen a la comprensión
del aprendizaje infantil.
- Conductual: destaca la importancia de las experiencias, especialmente del refuerzo y
del castigo como determinantes del aprendizaje y la conducta.
- Sociocognitivo: destaca la importancia de las experiencias, especialmente del refuerzo
y del castigo como determinantes del aprendizaje y la conducta.
- Procesamiento de la información: destaca la manera en que los niños procesan la
información, a través de la atención, al memoria, el razonamiento y otros procesos
cognitivos.
- Constructivista: destaca la construcción cognitiva de los conocimientos y su
comprensión por parte del niño.
- Socioconstructivista: es importante la colaboración con los demás para adquirir y
comprender conocimiento.
Pero, además, para que los estudiantes aprendan de manera óptima, deben estar en un
ambiente adecuado, adaptado para lograr objetivos específicos de aprendizaje, que tenga en
cuanta los antecedentes y los conocimientos previos de los estudiantes y los contextos en que
se produce el aprendizaje.
2. ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
Destacan la importancia de la asociación que realizan los niños entre sus experiencias y su
conducta.
2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Fue descubierto por Ivan Pavlov (1927).
Forma de aprendizaje asociativo por el que un estímulo neutro termina por asociarse a un
estímulo significativo y adquiere capacidad de provocar una respuesta similar.
- ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI): produce automáticamente una respuesta sin previo
aprendizaje.
Por ejemplo, la comida.
- RESPUESTA INCONDICIONADA (RI): respuesta no aprendida, provocada
automáticamente ante un EI.
Por ejemplo, la salivación.
- ESTÍMULO CONDICIONADO: estímulo anteriormente neutro que termina por provocar
una respuesta condicionada después de asociarse a un EI.
Por ejemplo, luces o sonidos.
- RESPUESTA CONDICIONADA: respuesta aprendida frente a un estímulo condicionado
que se produce tras el emparejamiento entre un EI y un EC.
Por ejemplo, salivar ante luces o sonidos.
El condicionamiento clásico puede presentarse tanto de modo negativo como positivo en la
experiencia de los niños en el aula.
Por ejemplo, algunas cosas que producen placer durante la escolarización infantil,
porque se han condicionado, pueden ser: una canción y los sentimientos de seguridad y
diversión asociados al aula.
Aunque los niños también pueden tener miedo a estar en el aula si la asocian con la
crítica (se convierte en un EC para el miedo), o la ansiedad por los exámenes.
También algunos problemas de salud pueden estar relacionados con el
condicionamiento clásico. Algunas dolencias (cefaleas, asma, hipertensión…) pueden estar
causadas por este condicionamiento; el estrés causado por algún estímulo (crítica) son EC que
producen respuestas fisiológicas, y con el tiempo la frecuencia de estas respuestas puede causar
problemas de salud.
1) GENERALIZACIÓN
Tendencia de un nuevo estímulo, similar al original condicionado, a producir una respuesta
equivalente.
Por ejemplo, si un alumno recibe una crítica por su nota en química, cuando empiece a
prepararse un examen de biología, manifestará un miedo intenso, porque ambas asignaturas
están estrechamente relacionadas en ciencias. Por ello, la ansiedad del alumno se generaliza
desde hacer un examen de una materia a hacerlo sobre otra.
2) DISCRIMINACIÓN
El organismo responde ante ciertos estímulos, pero no frente a otros.
Por ejemplo, un alumno que se pone nervioso en un examen de lengua, pero no se pone en uno de
historia del arte, porque son muy diferentes.
3) EXTINCIÓN
Debilitamiento de la respuesta condicionada, en ausencia del estímulo incondicionado.
Por ejemplo, si un alumno que se pone nervioso durante los exámenes, si obtiene mejores
calificaciones, su ansiedad desaparecerá.
4) DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA
Método que reduce la ansiedad al lograr que el individuo asocie una relajación profunda a las
visualizaciones sucesivas de situaciones que causan una ansiedad creciente; pudiendo eliminar
la ansiedad y el estrés causados por sucesos negativos.
Por ejemplo, si un alumno se pone muy nervioso al exponer oralmente, el objetivo de la
desensibilización será que relacione hablar en público con la relación en lugar de con la ansiedad.
Mediante el empleo de varias visualizaciones, el alumno puede practicar este método un tiempo
antes de la exposición, y luego ir repitiéndolo cada día, y también durante la exposición.
La desensibilización supone un tipo de contracondicionamiento: los sentimientos relajantes que
el alumno imagina (EI) producen relajación (RI); entonces, el alumno asocia señales productoras
de ansiedad (EC) a los sentimientos de relajación.
Como la relajación es incompatible con la ansiedad, al emparejar inicialmente una señal
productora de ansiedad débil a la relajación y trabajar gradualmente la jerarquía (desde 2
semanas antes hasta justo el momento de la exposición), todas las señales productoras de
ansiedad deberían generar relajación (RC).
2.1.1. EVALUACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
El condicionamiento clásico ayuda a comprender algunos aspectos del aprendizaje:
- Cómo los estímulos neutros terminan asociados a respuestas involuntarias, no
aprendidas.
- Comprender la ansiedad y los temores de los alumnos.
Pero no es eficaz para explicar las conductas voluntarias (por qué un alumno estudia mucho para
un examen, o por qué prefiere la historia a la geografía…).
2.2. CONDICIONAMEINTO OPERANTE/INSTRUMENTAL
Este condicionamiento es el núcleo de la teoría de Skinner (1938).
Forma de aprendizaje en el que las consecuencias de una conducta (refuerzos/premios y
castigos) producen cambios en la probabilidad de que esta se produzca.
1) REFUERZO Y CASTIGO
El refuerzo (premio) es una consecuencia que aumenta la probabilidad de que se produzca una
conducta; por tanto, el refuerzo de una conducta implica fortalecerla.
Por ejemplo, felicitar a un alumno por la nota de un examen hace que se esfuerce más en el
siguiente examen.
- Refuerzo positivo: refuerzo que aumenta la frecuencia de la respuesta, porque está
seguida de un estímulo gratificante.
Por ejemplo, comentarios positivos por parte del profesor.
- Refuerzo negativo: refuerzo que aumenta la frecuencia de la respuesta, porque ésta
elimina un estímulo aversivo. No debe confundirse con el castigo, el refuerzo aumenta
la probabilidad de que se produzca la respuesta, y el castigo disminuye esa probabilidad.
Por ejemplo, hacer los deberes (respuesta) para que tu padre no te regañe más (estímulo aversivo).
2) GENERALIZACIÓN
En el condicionamiento operante significa que se produce la misma respuesta frente a un
estímulo similar.
Por ejemplo, si un profesor felicita a un alumno por sus notas en historia, ¿implicará una mejoría
de notas en las demás asignaturas?
*En el condicionamiento instrumental era la tendencia de un estimulo similar al condicionado a
producir una respuesta semejante a la condicionada.
3) DISCRIMINACIÓN
En el condicionamiento operante implica la diferenciación entre estímulos o sucesos
ambientales. Por eso es importante que el mundo de los alumnos esté lleno de estímulos
discriminativos (señales, rótulos…).
*En el condicionamiento instrumental significa la respuesta frente a determinados estímulos,
pero no frente a otros.
4) EXTINCIÓN
En el condicionamiento operante se produce cuando una respuesta, previamente reforzada, no
recibe refuerzo, y por ello disminuye.
Por ejemplo, cuando el profesor deja de prestar atención a la conducta de un alumno cuando
hacerlo la mantiene.
3. ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIÓN
Muchas aplicaciones del condicionamiento operante se han llevado a cabo en el aula, el hogar,
los negocios, los hospitales…
3.1. ¿QUÉ ES EL ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO?
Es la aplicación de los principios del condicionamiento operante para cambiar la conducta y el
aprendizaje de los alumnos.
USOS EN LA EDUCACIÓN
- Aumento de las conductas deseables.
- Empleo de instigadores y moldeamiento.
- Disminución de una conducta indeseada.
PASOS QUE UTILIZA EL ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO
1) Observaciones generales.
2) Definir la conducta específica que debe cambiar.
3) Observación de sus condiciones antecedentes.
4) Se establecen los objetivos conductuales.
5) Se seleccionan los refuerzos o castigos particulares.
6) Se elabora un programa de control de la conducta.
7) Se evalúa el éxito o el fracaso del programa.
3.2. AUMENTO DE LAS CONDUCTAS DESEABLES
Existen seis estrategias de condicionamiento operante para incrementar las conductas
deseables de los niños.
1) ELECCIÓN DE REFUERZOS EFICACES
Se recomienda que los profesores individualicen el uso de los refuerzos (determinen qué
refuerzos actúan mejor en cada niño), ya que no todos los refuerzos actúan igual en todos los
niños. Para algunos niños pueden ser un elogio, para otros aumentar el tiempo de su actividad
favorita…
Para determinar los refuerzos más eficaces en un niño hay que analizar:
- Qué le ha motivado en el pasado (historial de refuerzos).
- Lo que desea el alumno, pero no consigue con frecuencia o fácilmente.
- La percepción del niño sobre el valor del refuerzo.
Algunos expertos recomiendan que se les pregunte directamente, que se introduzcan refuerzos
nuevos y que sean refuerzos naturales (elogios o privilegios) en vez de materiales.
PRINCIPIO DE PREMACK
Según este principio, una actividad con una probabilidad alta de que se produzca puede servir
de refuerzo para otra de baja probabilidad.
Por ello, uno de los mejores refuerzos es permitir que el niño realice una actividad que le guste.
Por ejemplo, si un niño termina sus deberes se le permitirá salir a jugar (salir a jugar es más
deseable que terminar los deberes).
2) APLICACIÓN DE REFUERZOS CONTINGENTES Y OPORTUNOS
Para que un refuerzo sea eficaz el profesor debe aplicarlo solo después de que un niño muestre
una conducta determinada; este debe emplear enunciados del tipo “si…entonces…”, que dejan
claro lo que se debe hacer para lograr el refuerzo.
El refuerzo debe estar supeditado a la conducta del niño, es decir, debe demostrar la conducta
requerida para obtener su recompensa
Además, los refuerzos son más eficaces cuando son oportunos, tan pronto como sea posible
después de que el niño haya demostrado la conducta objetivo; esto facilita que los niños
perciban la relación entre la recompensa y su conducta.
3) SELECCIÓN DEL MEJOR PROGRAMA DE REFUERZO
En el refuerzo continuo se refuerza al niño cada vez que responde adecuadamente; los niños
aprenden rápidamente, pero cuando se detiene el refuerzo se produce rápidamente la
extinción. En cambio, en el refuerzo parcial se premia la respuesta solo parte del tiempo.
PROGRAMAS DE REFUERZO
Cronogramas de refuerzo parcial donde se indica cuándo se reforzará una respuesta.
PROGRAMAS DE RAZÓN
- PROGRAMA DE RAZÓN FIJA: el refuerzo de la conducta se efectúa después de un
numero prefijado de respuestas.
Por ejemplo, un profesor puede elogiar a un alumno solo después de 4 respuestas correctas, no en
cada una de ellas.
- PROGRAMA DE RAZÓN VARIABLE: se refuerza una conducta después de un número
medio de veces, pero de manera impredecible.
Por ejemplo, un profesor puede fijar el elogio después de una media de 5 respuestas, pero también
después de la segunda respuesta correcta, después de 8 más correctas…
PROGRAMAS DE INTERVALO
Están determinados por el tiempo transcurrido desde que se reforzó la última conducta.
- PROGRAMA DE INTERVALO FIJO: se refuerza la primera respuesta adecuada después
de un periodo fijo.
Por ejemplo, un profesor elogia a un alumno por la primera buena pregunta que realiza después de
dos minutos.
- PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE: se refuerza la respuesta después de transcurrido
un tiempo variable.
Por ejemplo, el profesor puede elogiar al alumno por hacer una pregunta adecuada después de 3
minutos, luego después de 15…
Los efectos que se logran al utilizar los programas de refuerzo en niños son:
- Cuando los alumnos aprenden primero una conducta, el refuerzo continuo es el más
eficaz.
- Cuando los niños dominan una respuesta el refuerzo parcial funciona mejor, ya que
produce una persistencia y resistencia mayores frente a la extinción que el refuerzo
continuo.
- Los niños reforzados con programa de tipo fijo muestran menos persistencia y extinción
más rápida de la respuesta que los que reciben programas de tipo variable.
- Los niños muestran la máxima persistencia cuando el programa de refuerzo es de
intervalo variable, ya que produce un ritmo de respuesta lento y uniforme porque estos
no saben cuando recibirán el premio.
Si el objetivo del profesor es aumentar la persistencia de los alumnos después de establecerse
una conducta, los programas variables son más eficaces, especialmente el del intervalo.
4) ELABORACIÓN DE CONTRATOS
Un contrato consiste en poner por escrito las contingencias del refuerzo, este debe ser
resultado de la participación tanto del profesor como del estudiante.
Contienen enunciados del tipo “si…entonces…”, y son firmados y fechados por el profesor y el
alumno.
5) EMPLEO EFICAZ DEL REFUERZO NEGATIVO
El refuerzo negativo aumenta la frecuencia de una conducta porque elimina un estimulo
aversivo. Por ejemplo, si un profesor le dice a un alumno que debe quedarse sentado sin ir a
jugar hasta que no termine el problema de matemáticas.
INCONVENIENTES DEL REFUERZO NEGATIVO
Los niños se pueden enfadar, correr por la clase o destruir materiales cuando carecen de las
habilidades o capacidades para hacer lo que les pide el profesor.
6) EMPLEO DE INSTIGADORES Y MOLDEAMIENTO DE LA CONDUCTA
La discriminación supone la diferenciación entre los estímulos o sucesos ambientales. Los
alumnos pueden aprender a diferenciar entre estímulos o sucesos a través del refuerzo
diferencial.
Existen dos estrategias de refuerzo diferencial que pueden utilizar los profesores: los
instigadores y el moldeamiento de la conducta.
• INSTIGADORES
Un instigador es un estímulo o indicio añadido que se presenta justo antes de la respuesta y
aumenta la probabilidad de que ocurra. Cuando los alumnos muestren de manera consciente
las respuestas correctas estos ya no son necesarios.
Los instigadores pueden ser físicos, visuales, verbales, instruccionales… Las instrucciones o
señales son instigadores (tablones de anuncios).
Un ejemplo de instigador es cuando un profesor coloca un rótulo con la palabra “acuarelas” en
un grupo de pinturas y “óleos” en otro.
• MOLDEAMIENTO
Cuando los profesores utilizan instigadores asumen que los alumnos son capaces de realizar las
conductas deseadas, pero a veces estos no disponen de la capacidad para realizarlas.
El moldeamiento comprende la enseñanza de nuevas conductas al reforzar aproximaciones
sucesivas a una determinada conducta objetiva.
Inicialmente se refuerza cualquier respuesta que se parezca a la deseable; posteriormente se
refuerza la respuesta más similar a la deseable, y así sucesivamente hasta que el alcance la
conducta deseable; por último, esta conducta se refuerza.
El moldeamiento es un instrumento importante para el profesor, ya que la mayoría de los
estudiantes necesita un refuerzo durante el proceso que les lleva a lograr el objetivo de
aprendizaje. Es especialmente útil para aprender tareas que precisan de tiempo y persistencia
para completarlas, pero debe utilizarse si no funcionan los métodos de refuerzo positivo ni los
instigadores.
3.3. DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS INDESEABLES
Cuando el profesor quiere disminuir una conducta infantil indeseable deben seguir los siguientes
pasos: empleo del refuerzo diferencial, interrupción del refuerzo (extinción), eliminación de
estímulos deseables y presentación de estímulos aversivos (castigo).
La primera opción debe ser el refuerzo diferencial, y el castigo debe utilizarse solo como último
recurso e informando al alumno sobre la conducta adecuada. Además, es importante invertir
más tiempo en controlar lo que los alumnos hacen bien en lugar de lo que hacen mal.
1) EMPLEO DEL REFUERZO DIFERENCIAL
El profesor refuerza la conducta más adecuada o que es incompatible con lo que está haciendo
el alumno. Por ejemplo, el profesor puede reforzar al alumno si está utilizando el ordenador
para hacer deberes en vez de jugar; por ser educado en lugar de interrumpir…
2) INTERRUPCIÓN DEL REFUERZO (EXTINCIÓN)
Se trata de la retirada del refuerzo positivo ante una conducta inadecuada.
Muchas conductas inadecuadas son mantenidas involuntariamente mediante el refuerzo
positivo de la atención del profesor, esto puede ocurrir incluso cuando el profesor presta
atención a una conducta inadecuada del alumno mediante críticas, amenazas o gritos.
Aun así, es importante combinar las respuestas de ignorar la conducta inadecuada y prestar
atención a la adecuada.
3) ELIMINACIÓN DE ESTÍMULOS DESEABLES
Se eliminan los estímulos deseables para el alumno mediante dos estrategias: el aislamiento y
el coste de la respuesta; ambas deben aplicarse siempre junto con estrategias que aumentan las
conductas positivas del alumno.
- AISLAMIENTO: es la estrategia más empleada, consiste en apartar al alumno del
refuerzo positivo,
- COSTE DE LA RESPUESTA: consiste en privar al alumno de un refuerzo positivo, como la
pérdida de ciertos privilegios. Normalmente comprende alguna clase de sanción o multa
(por ejemplo, quitar tiempo de recreo).
4) PRESENTACIÓN DE ESTÍMULOS AVERSIVOS (CASTIGO)
La mayoría de personas asocian la presentación de estímulos aversivos a un castigo, pero un
estímulo aversivo solo es un castigo si disminuye la conducta indeseable.
Los estímulos aversivos con mucha frecuencia no son castigos eficaces, ya que no disminuyen
la conducta indeseable e incluso pueden aumentarla a lo largo del tiempo.
ESTUDIOS
- El uso del azote en niños de 4-5 años aumenta la conducta indeseable con el tiempo.
- Los niños cuyos padres les habían pegado las dos semanas anteriores muestran más
problemas emocionales o de adaptación.
- Existe relación entre los antecedentes de una disciplina con castigos físicos y la
depresión y exteriorización de problemas en la adolescencia (delincuencia juvenil).
- Existe una relación entre el castigo corporal intenso por parte de los padres y un
rendimiento escolar deficiente.
REPRIMENDAS VERBALES
Es el estímulo aversivo más frecuente que utilizan los profesores; estas son más eficaces cuando:
- El profesor está cerca del alumno
- Se emplean junto con reprimendas no verbales (fruncir el ceño o contacto visual)
- Se aplican inmediatamente después de una conducta indeseable.
- Son breves y precisas.
- No se acompañan de gritos, que elevan el nivel de ruido en el aula y presentan al
profesor como un modelo incontrolado para los alumnos.
A menudo decir “deja de hacer eso”, acompañado de una mirada, es suficiente para detener
una conducta inadecuada; o también se puede apartar al alumno y reñirle en privado en lugar
de hacerlo en frente de toda la clase.
INCONVENIENTES DE UTILIZAR LOS ESTÍMULOS AVERSIVOS COMO
CASTIGO
- Cuando el castigo es intenso (grito), el profesor muestra a los alumnos un modelo fuera
de control para manejar situaciones difíciles.
- El castigo puede provocar temor, ira o evitación en los estudiantes; el castigo enseña
cómo evitar algo.
- Cuando se castiga a los alumnos estos pueden mostrar mucha excitación y ansiedad, lo
que les impide concentrarse con claridad en el trabajo durante mucho tiempo después
de recibir el castigo.
- El castigo indica a los estudiantes lo que no deben hacer más que lo que deben hacer.
- Lo que se pretende como castigo puede convertirse en refuerzo de una conducta; por
ejemplo, el mal comportamiento del alumno no solo atrae la atención del profesor, sino
que se convierte en el centro de atención de toda la clase.
- El castigo puede convertirse en maltrato, por lo que no debe ser abusivo.
3.4. EVALUACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Y EL ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO
Tanto el condicionamiento operante como el análisis conductual aplicado han contribuido a la
práctica de la enseñanza. El refuerzo y el castigo forman parte de la vida de profesores y
alumnos; los profesores califican, premian y reprenden, sonríen y fruncen el ceño… Por ello,
saber cómo afectan estas consecuencias a la conducta de los estudiantes mejora sus
competencias educativas.
Las técnicas conductuales, empleadas de manera eficaz, pueden ayudar al profesor a manejar
el aula. El refuerzo de algunos comportamientos puede mejorar la conducta de ciertos alumnos,
y, si se emplea con la técnica de aislamiento, puede aumentar las conductas deseables.
CRÍTICAS
Las teorías conductuales no prestan atención a los procesos cognitivos del aprendizaje.
- Estos métodos destacan demasiado el control externo de la conducta de los alumnos,
siendo una estrategia mejor ayudarles a aprender a controlar su propia conducta y
adquirir motivación interna.
- Lo que cambia la conducta no es el premio o el castigo, sino la creencia o expectativa
de que ciertas acciones serán recompensadas o castigadas.
- Hay problemas éticos que pueden surgir si se utiliza inadecuadamente el
condicionamiento operante, por ejemplo, si un profesor castiga inmediatamente a sus
alumnos sin tener en cuenta en primer lugar las estrategias de refuerzo, o castiga a un
alumno sin informarle de la conducta adecuada.
- Si los profesores invierten mucho tiempo en el análisis conductual aplicado, puede que
se centren demasiado en la conducta del alumno y no en su aprendizaje académico.
4. ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS DE APRENDIZAJE
Los pensamientos de los estudiantes afectan tanto a su conducta como a su aprendizaje.
4.1. TEORÍA SOCIOCOGNITIVA DE BANDURA
La Teoría de Bandura afirma que los factores sociales y cognitivos, además de la conducta,
desempeñan una función importante en el aprendizaje.
- Factores cognitivos: por ejemplo, las expectativas de éxito.
- Factores sociales: por ejemplo, la observación por parte del alumno de la conducta de sus padres
para la consecución de logros.
Bandura afirma que cuando los estudiantes aprenden, pueden representar o transformar
cognitivamente sus experiencias.
Este autor desarrolló un modelo de determinismo recíproco que contiene tres factores
principales:
- Conductual - Personal cognitivo - Ambiental
Estos factores interactúan entre sí para influir en el aprendizaje: los factores ambientales
influyen en la conducta, la conducta afecta al ambiente, los factores personales (cognitivos)
influyen en la conducta, y así continuamente.
Bandura utiliza el término de factores personales, pero se ha sustituido por personal/cognitivo
porque muchos de los factores personales que describe Bandura son cognitivos.
- Los factores no cognitivos de la persona son los rasgos de personalidad y el
temperamento (ser introvertido/extravertido, inactivo/activo, tranquilo/inquieto…).
- Los factores cognitivos de la persona incluyen las expectativas, las creencias, las
actitudes, las estrategias, el pensamiento y la inteligencia.
En este modelo el factor personal/cognitivo tiene funciones importantes, siendo el factor que
más destaca la autoeficacia, es decir, la creencia de que uno puede llegar a dominar una
situación y obtener resultados positivos, y esta tiene mucha influencia en la conducta.
4.2. APRENDIZAJE POR OBERVACIÓN DE BANDURA
El aprendizaje por observación implica la adquisición de habilidades, estrategias y creencias
por medio de la observación de otras personas. Este aprendizaje comprende la imitación, pero
no está limitado a ella.
La capacidad de aprender modelos de conducta por observación elimina el aprendizaje por
ensayo y error y requiere menos tiempo que el condicionamiento operante.
PROCESOS CLAVE DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
- ATENCIÓN: para que se reproduzcan las acciones de un modelo se debe prestar
atención a lo que esta hace o dice. La atención al modelo depende de numerosas
características, por ejemplo, las personas amables, fuertes, atípicas y de estatus alto
captan más atención.
- RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN: para reproducir las acciones de un modelo los
alumnos tienen que codificar y guardar la información en la memoria para recuperarla
posteriormente.
Las imágenes descriptivas y las descripciones verbales ayudan a retener la información;
además de que la retención de los estudiantes mejorará si los profesores les ofrecen
explicaciones descriptivas, lógicas y claras.
- PRODUCCIÓN PROGRESIVA DE LA ACCIÓN (PRÁCTICA): los niños pueden prestar
atención a un modelo y codificar en la memoria lo que han visto, pero debido a las
limitaciones en sus capacidades no son capaces de reproducir la conducta del modelo;
por ello la práctica puede contribuir a mejorar esas capacidades.
- MOTIVACIÓN PARA REALIZAR LA CONDUCTA DEL MODELO: si los niños reciben un
refuerzo o incentivo es más fácil que imiten la conducta del modelo. Pero, no siempre
es necesario que se dé el refuerzo para que tenga lugar el aprendizaje por observación.
Si el niño no reproduce las conductas deseables se pueden emplear cuatro tipos de
refuerzo: premiar al modelo, premiar al niño, enseñar al niño a reforzarse a sí mismo y
mostrar al niño cómo la conducta deseable causa resultados reforzantes.
El profesor es un modelo importante en la vida de los estudiantes, estos observan la conducta
del profesor muchas veces durante el día.
Los profesores pueden utilizar el aprendizaje por observación mediante demostraciones
modeladas, en estas el profesor describe y demuestra a sus alumnos cómo resolver los
problemas y acabar satisfactoriamente las tareas académicas.
4.2.1. ESTRATEGIAS PARA UTILIZAR EFICAZMENTE EL APRENDIZAJE
POR OBSERVACIÓN
- Pensar en el tipo de modelo que presentará a sus alumnos.
- Demostrar y enseñar nuevas conductas: el profesor es un modelo de aprendizaje por
observación para sus alumnos, y sus demostraciones deben ser claras, con una
secuencia lógica y captando la atención en los detalles importantes.
- Pensar en la manera de utilizar compañeros de aula como modelos eficaces: por
ejemplo, trayendo a alumnos mayores para que demuestren la conducta que desea
inculcar en sus alumnos.
- Pensar de qué forma los consejeros pueden ser modelos (profesores con más
experiencia).
- Evaluar qué invitados al aula pueden ser buenos modelos para los estudiantes: sobre
todo en las áreas donde el profesor carezca de habilidades para ser un buen modelo
(arte, educación física, música…).
- Examinar los modelos que los niños ven por televisión, los vídeos y los ordenadores.
4.3. MÉTODOS COGNITIVO-CONDUCTUALES Y
AUTORREGULACIÓN
4.3.1. ENFOQUES COGNITIVO-CONDUCTUALES
Estos enfoques se fundamenten en la psicología cognitiva (destaca los efectos de los
pensamientos en la conducta) y en el conductismo (hace hincapié en técnicas de modificación
de conducta.
Según estos enfoques los alumnos deben supervisar, gestionar y regular su propia conducta,
en lugar de estar controlada por factores externos (modificación de conducta cognitiva).
Intentan modificar los conceptos erróneos de los estudiantes, fortalecer las habilidades de
afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular la autorreflexión constructiva.
1) MÉTODOS DE AUTOINSTRUCCIÓN
Técnicas cognitivo-conductuales que tienen como objetivo enseñar a las personas a modificar
su propia conducta.
En muchos de los casos consisten en sustituir los pensamiento negativos por positivos y hablarse
a sí mismos de manera positiva (si una persona piensa que no puede hacer alfo, finalmente no
lo hará).
Además, los psicólogos cognitivo-conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su
rendimiento supervisando su propia conducta (autosupervisión).
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DE AUTOINSTRUCCIÓN
- Preparación ante la ansiedad o el estrés: “¿qué tengo que hacer?”, “elaboraré un plan
para afrontarlo”, “no me voy a preocupar porque preocuparse no ayuda”…
- Afrontamiento y manejo de la ansiedad y el estrés: “puedo afrontarlo”, “iré paso a
paso”, “no pensaré en mi estrés, solo en lo que debo hacer”…
- Afrontamiento de sentimientos en momentos críticos: “¿qué tengo que hacer?”, “sabía
que podía aumentar mi ansiedad, solo tengo que controlarme”…
- Uso de enunciados de autorrefuerzo: “bien, lo hice”, “sabía que podía hacerlo”…
2) APRENDIZAJE POR AUTORREGULACIÓN
Consiste en la autogeneración y autosupervisión de los pensamientos, los sentimientos y las
conductas, para lograr un objetivo (académico o socioemocional).
Cuando los niños crecen, aumenta su capacidad de autorregulación, ya que esta está vinculada
al desarrollo de la corteza cerebral prefrontal.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS BIEN AUTORREGULADOS
- Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivación.
- Son conscientes de sus características emocionales y poseen estrategias para controlar
sus emociones.
- Supervisan periódicamente su progreso hacia el objetivo.
- Ajustan o supervisan sus estrategias en función del progreso.
- Evalúan los obstáculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.
A menudo los estudiantes con un alto rendimiento son alumnos bien autorregulados. Pero,
aparte de enseñar habilidades de autorregulación a los alumnos, es importante que se le
enseñen estrategias en muchas áreas académicas. Por ejemplo, para escribir mejor no solo se
necesitan saber técnicas de autorregulación, sino también buenas estrategias de escritura.
ESTRATEGIAS PARA ANIMAR A LOS ALUMNOS A SER ESTUDIANTES BIEN AUTORREGULADOS
- Orientar gradualmente a los estudiantes hacia el aprendizaje de la autorregulación, no
hacerlo de golpe.
- Hacer que la experiencia de aprendizaje en el aula sea interesante y un reto para sus
alumnos: por ejemplo, aumentando su posibilidad de elegir.
- Proporcionar a los alumnos indicaciones sobre las ideas y las acciones que pueden
ayudarles a lograr autorregulación (pautas específicas, animarles a reflexionar sobre sus
fortalezas o debilidades, a que soliciten ayuda…).
- Ofrecer a los alumnos oportunidades para experimentar el tipo de actividades que
recomiendan Zimmerman et al. (1996): diseñar proyectos para que autoevalúen su
aprendizaje actual, fijen un objetivo para mejorar y planifiquen como lograrlo, ejecuten
el plan y supervisen sus progresos, supervisen los resultados y mejoren sus estrategias.
- Prestar atención, sobre todo a los alumnos de bajo rendimiento.
- Ser un modelo de aprendizaje por autorregulación.
- Asegurarse de que los alumnos no solo aplican la autorregulación, sino que la combinan
con estrategias eficaces de aprendizaje.
IMPORTANCIA DE LA AUTORREGULACIÓN EN EL DESARROLLO INFANTIL DE LAS HABILIDADES
ACADÉMICAS
- La mejora en la capacidad de niños de 3-5 años para regular su conducta predice un
progreso en sus habilidades lectoras, de adquisición de vocabulario y para las
matemáticas a lo largo del curso.
- La capacidad de autorregulación de la conducta en niños de 3-5 años de familias de bajos
ingresos se asocia con la adquisición precoz de competencias en matemáticas y lectura.
- La enseñanza de habilidades de autorregulación (autosupervisión del plan del tema de
redacción, autoevaluación, y autosupervisión de la revisión) a estudiantes de 4º de
primaria, además de estrategias de escritura, hace que estos redacten cuentos más
completos y mejores al final de la instrucción.
2.1) MODELO DE APREDIZAJE DE AUTORREGULACIÓN (ZIMMERMAN ET
AL. 1996)
Los profesores, padres, asesores… pueden ayudar a los estudiantes a convertirse en alumnos
bien autorregulados. Este modelo expone los pasos para convertir a alumnos con un grado bajo
de autorregulación en alumnos que utilizan las siguientes estrategias:
1) Autoevaluación y supervisión: el alumno evalúa lo que hace al estudiar y preparar los
exámenes, anotando detalladamente los datos.
2) Establecimiento de objetivos y planificación estratégica: el alumno establece un
objetivo y planifica cómo lograrlo.
3) Puesta en marcha y supervisión de un plan de trabajo: el alumno ejecuta su plan y
comienza a supervisar su progreso.
4) Supervisión de los resultados y mejora de las estrategias: el alumno supervisa su
progreso evaluando si ha tenido consecuencias sobre sus resultados de aprendizaje, y si
esta mejora ha repercutido positivamente en las notas.
APLICACIÓN DEL MODELO DE AUTORREGULACIÓN A LOS DEBERES
1. Autoevaluación y supervisión
- La profesora reparte hojas de control para que los alumnos anoten los aspectos
específicos de su estudio.
- La profesora asigna tareas diarias a los alumnos para que apliquen sus habilidades de
autocontrol y un examen semanal para valorar el aprendizaje de estos métodos.
- Después de varios días la profesora pude a los alumnos que intercambien los deberes
entre ellos. Los compañeros tienen que evaluar la precisión del trabajo y la eficacia del
autocontrol de su autor. Luego, la profesora recoge los deberes para puntuarlos y revisa
las sugerencias de los compañeros.
2. Establecimiento de objetivos y planificación estratégica
- Después de una semana de control y del primer ejercicio evaluado, la profesora pide a
los alumnos que expongan sus percepciones sobre las fortalezas y las debilidades de sus
estrategias de estudio. La profesora destaca la relación entre las estrategias y los
resultados del aprendizaje.
- La profesora y los compañeros recomiendan estrategias específicas para que los
estudiantes mejoren su aprendizaje. Los alumnos pueden aplicar las recomendaciones
o elaborar otras. En este punto, la profesora pude a lis alumnos que fijen objetivos
específicos.
3. Ejecución y control del plan
- Los estudiantes controlan hasta qué punto aplican las nuevas estrategias.
- La función de la profesora es asegurar que se discuten abiertamente las nuevas
estrategias de aprendizaje.
4. Supervisión de los resultados y mejora de estrategias
- La profesora sigue ofreciendo oportunidades a los alumnos para que determinen la
eficacia de las nuevas estrategias.
- La profesora ayuda a los alumnos a resumir sus métodos de autorregulación mediante
el repaso de cada etapa del ciclo de aprendizaje de autorregulación. También analiza
con ellos los obstáculos que deben superar y la confianza en sí mismos que deben lograr.
2.2) FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA
AUTORREGULACIÓN
El desarrollo de la autorregulación está influido por varios factores como el modelado y la
autoeficacia.
Tanto el método de cuatro fases de Zimmerman como el modelado pueden ser una estrategia
eficaz para desarrollar habilidades de autorregulación y de autoeficacia para mejorar la lectura
y la composición escrita.
- Habilidades de autorregulación: planificación y gestión del tiempo de manera eficaz;
atención y concentración; organización y codificación estratégica de la información;
creación de un ambiente de trabajo productivo; y empleo de recursos sociales
- Autoeficacia: puede influir en la elección de tareas por parte del alumno, el esfuerzo
invertido, la persistencia y el rendimiento.
Tiene un efecto importante en el rendimiento, pero no es el único factor; una
autoeficacia alta no da lugar a un rendimiento competente si se carecen de
conocimientos y habilidades imprescindibles.
Aun así, el aprendizaje es una experiencia personal que requiere la participación activa y
esforzada del estudiante.
4.4. EVALUACIÓN DE LOS ENFOQUES
SOCIOCOGNITIVOS
Los enfoques sociocognitivos han contribuido en gran medida a la educación, ya que, aunque
conservan el carácter científico y la importancia de la observación del conductismo, destacan la
importancia de incluir en el aprendizaje los factores sociales y cognitivos.
El énfasis del enfoque cognitivo conductual en las estrategias de autoaplicación como
autoinstrucción, el dialogo interno y el aprendizaje por autorregulación permite tener la
responsabilidad del propio aprendizaje.
CRÍTICAS
- Estos enfoques se centran demasiado en la conducta manifiesta y en factores externos
y no lo suficiente en el funcionamiento real de los procesos cognitivos (pensamiento,
memoria y solución de problemas).
- Los psicólogos educativos critican que no consideran el desarrollo, no especifican
cambios secuenciales asociados a la edad en el proceso de aprendizaje.
- Los humanistas critican que no prestan suficiente atención a la autoestima y a las
relaciones de afecto y apoyo.
