EXPERIENCIA NARRATIVA

Teoría pedagógica emergente para tramitar el devenir MENOR a

SUJETO DE LA EXPERIENCIA en los dispositivos tutelares

Autor: Diego Silva Balerio

Para optar al título de Magister en Psicología y Educación

Tutora y Directora de tesis:

Mag. Mabela Ruiz Barbot

Universidad de la República - Facultad de Psicología

Montevideo – 28 de abril de 2014
EXPERIENCIA NARRATIVA

EL INSTANTE

¿Dónde estarán los siglos, dónde el sueño

de espadas que los tártaros soñaron,
dónde los fuertes muros que allanaron,
dónde el Árbol de Adán y el otro Leño?

El presente está solo. La memoria

erige el tiempo. Sucesión y engaño
es la rutina del reloj. El año
no es menos vano que la vana historia.

Entre el alba y la noche hay un abismo

de agonías, de luces, de cuidados;
el rostro que se mira en los gastados

espejos de la noche no es el mismo.

El hoy fugaz es tenue y es eterno;
otro Cielo no esperes, ni otro Infierno.
Jorge Luis Borges
Obra poética, 2

Di un cuerpo. Donde ninguno. Sin mente. Donde

ninguna. Al menos eso. Un sitio. Donde ninguno.
Para el cuerpo. Que esté. Que entre. Salga.
Vuelva. No. No se sale. No se vuelve. Sólo se está.
Dentro. Dentro aún. Quieto.
Todo de antes. Nada más jamás. Jamás probar.
Jamás fracasar. Da igual. Prueba otra vez. Fracasa
otra vez. Fracasa mejor.
Samuel Beckett
Worstward Ho [Rumbo a peor]

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A Andrea, Catalina y Lautaro

A mis colegas que fraternalmente dieron su tiempo

para compartir experiencias profesionales

A Mabela por su apoyo y sus invalorables aportes

A la Facultad de Psicología por abrir una brecha

para la formación de posgrados a más de una
decena de educadoras y educadores sociales

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TABLA DE CONTENIDOS

I. RESUMEN 7

II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 8

III. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 10

IV. MARCO TEORICO 11

IV.1. Trazos históricos acerca de los orígenes de las prácticas educativas en 11

las políticas tutelares

IV.2. Perspectiva pedagógica 20

IV.3. Adolescentes sujetos de derecho 34

IV.4. Coherencia paradojal / Lógica inconsistente: o como potenciar las 42

posibilidades de pensar un problema

Paradojas de lo educativo y la decisión de los educadores 47

IV.5. Los dispositivos tutelares 51

Lo represivo, lo común: curriculum oculto del sistema de protección y 55

del sistema penal juvenil

IV.6. Representaciones sociales 62

V. ESTRATEGIA METODOLÓGICA 66

VI. ANÁLISIS 73

VI.1. REPRESENTACIONES DE LOS EDUCADORES SOCIALES SOBRE 75

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

VI.1.a. Un semejante – totalmente diferente 75

VI.1.b. Libre y determinado 78

VI.1.c. Activos participantes / Dispuestos al trabajo educativo 81

VI.1.d. Pobres, vulnerados en sus derechos 84

VI.1.e. Vínculo con la familia / desmembrado / abandonado / sin 91

respaldo

VI.2. FUNCIÓN DEL EDUCADOR 93

VI.2.a. Instalar la propuesta educativa 93

VI.2.b. Controlar 100

VI.2.c. Acrecentar y mejorar la calidad de los vínculos sociales y 101

familiares

VI.2.d. Cuidar en la educación social 104

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VI.2.e. Promover culturalmente 109

VI.2.f. Ser otros 112

VI.3. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 117

VI.4. CONTENIDOS 117

VI.4.a. Formas de relación social 117

VI.4.b. Vivir con otros, aprender el tiempo 120

VI.4.c. Cuidado de sí 123

VI.4.d. Circulación social amplia 125

VI.5. METODOLOGÍA 128

VI.5.a. Trabajo en equipo 128

VI.5.b. Planificación como ordenador 130

VI.5.c. Proyectos personales para singularizar 133

VI.5.d. Interrumpir las dinámicas y ritmos de las situaciones de 135

vulneración

VI.5.f. Admitir el error, la falla para volver a intentarlo 138

VII. CONCLUSIONES 141

Tesis: La experiencia narrativa como espacio de aprendizaje para los
adolescentes captados por los dispositivos tutelares

VIII. BIBLIOGRAFÍA 156

Anexo 1: Formato de nota de consentimiento informado 163

Anexo 2: Guion de las entrevistas 165

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I. RESUMEN

La tesis propone una teoría pedagógica sustantiva emergente de las

representaciones y conceptualizaciones de los educadores sociales entrevistados. El
marco teórico-metodológico es la teoría fundamentada (Glaser-Strauss).
El enfoque tutelar es dominante en los dispositivos de protección y de control social
que atiende a adolescentes sin cuidados parentales e infractores. En ellos implica la
propuesta dominante administra de forma discrecional medidas asistencialista y
punitivas.
La perspectiva pedagógica que se propone en este trabajo ofrece herramientas
teóricas y metodológicas para modificar las prácticas educativas reconociendo en el
adolescente un igual, con quien construir un proyecto educativo personalizado para
promover la realización de experiencia mediante la circulación social amplia.
ADOLESCENCIA – PEDAGOGÍA SOCIAL – EXPERIENCIA

The thesis proposes a substantive emerging pedagogical theory of representations

and understandings of the social educators interviewed. The theoretical and
methodological framework is The Grounded theory (Glaser-Strauss).
The tutelary approach is dominant on protection devices and social control serving
adolescents without parental care and offenders. They imply the dominant approach
to manage discretionary welfare and punitive measures.
The pedagogical approach proposed in this paper offers theoretical and
methodological tools to modify instructional practices and recognizing the teenager
as an equal, with whom build an educational project designed to promote the
realization of social experience through wider circulation.
ADOLESCENTS - SOCIAL PEDAGOGY - EXPERIENCE

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EXPERIENCIA NARRATIVA

II. PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN

Los orígenes de las prácticas socio educativas cercanas a lo que hoy denominamos
educación social estuvieron centradas en la atención de los “menores material y
moralmente abandonados y delincuentes” (Código del Niño, 1934). Desde fines del
siglo XIX aparecen mandatos institucionales orientados a la instrucción y
disciplinamiento de un conjunto de los niños, niñas y adolescentes que no se
ajustaban a las pautas de convivencia socialmente esperables. Barran (1998)
expresaba “…dos métodos admitió y defendió la sensibilidad ´civilizada´ a fin de
convertir al niño ´bárbaro´ en niño dócil, aplicando al estudio y pudoroso: la vigilancia
externa y la culpabilización interna, el mirar de la autoridad y el mirarse como
trasgresor”. Así se montaron diversos dispositivos institucionales distintos de la
escuela, para controlar y reprimir a niños y adolescentes que cometían delitos,
estaban en las calles o habían sido abandonados por su familia. La teoría pedagógica
se ocupó marginalmente de este tipo de prácticas, ya que su reflexión se ocupó de
forma casi exclusiva de la escuela.

En la actualidad la atención de este sector singular de la infancia-adolescencia la

ubicamos en tres líneas de política pública: (a) la atención a niños, niñas y
adolescentes en situación de calle, (b) los internados; y (c) los programas de medidas
no privativas de libertad o centros de privación de libertad. Estas son respuestas para
atender el histórico problema de los niños y adolescentes sin “contención” familiar y
aquellos que transgreden las normas penales, emergiendo nuevas formulaciones
para las clásicas categorías de abandono y delincuencia como razón de una
intervención estatal que procura administrar de forma confusa e indiferenciada la
protección, la prevención y la represión.

En este escenario, se producen un conjunto de operaciones de actores sociales e

institucionales que configuran una situación de segregación que tiene efectos
negativos en la trayectoria de los adolescentes, expresado fundamentalmente por la
separación, el aislamiento, la perdida de espacios de intercambio normalizados,
generándose de forma simultánea la configuración de vínculos sociales, cuasi
exclusivos, con pares segregados.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

Una característica típica de éste ámbito de la educación social es que desarrolla un

encargo educativo en escenarios de políticas punitivas, de protección y prevención,
lo que implica grandes contradicciones respecto a los objetivos que procura lograr la
acción profesional. Por tanto la prevención, la seguridad, la protección o la asistencia
tienen más relevancia que las finalidades educativas, que resultan frágiles ante otras
demandas sociales e institucionales.

Para este trabajo de producción de la tesis procuramos comprender las relaciones

que se establecen entre las representaciones de los educadores sociales sobre los
adolescentes con los que trabajan y las propuestas socio educativas que impulsan.
Resulta de especial interés estudiar las diversas relaciones entre esas
representaciones sobre el sujeto de la educación y la propuesta educativa.

Proponemos algunas respuestas a las siguientes interrogantes enunciadas en el

proyecto de tesis:
¿Cuáles son las representaciones de los educadores sociales respecto de los
adolescentes con los que trabajan en programas calle, internados y sanciones
penales juveniles? ¿Cuáles con las propuestas socioeducativas que
desarrollan en la actualidad con este grupo de adolescentes? ¿Inciden estas
ideas y representaciones en las propuestas que sostienen?

¿Cuál es el margen de autonomía profesional para decidir la orientación de

sus prácticas? ¿Esas perspectivas se construyen en solitario o responden a
lineamientos colectivos o institucionales?

Si partimos de la base que estos adolescentes sufren distintos hándicaps

producto de las operaciones de segregación, ¿Cuál es el plus que ofrecen
estos dispositivos focalizados para suplementar las acciones de las políticas
universales que posibilite alterar las trayectorias de segregación?

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EXPERIENCIA NARRATIVA

III. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general

Profundizar el conocimiento acerca de las relaciones que se establecen entre las

representaciones de los educadores sociales sobre de adolescentes segregados
atendidos por los programas calle, internados y sanciones penales juveniles y las
propuestas socio educativas que impulsan.

Objetivos específicos

a) Analizar las representaciones y concepciones de sujeto de los educadores

sociales.

b) Mapear los contenidos y las metodologías de las propuestas socio educativas

gestionadas por los educadores sociales.

c) Establecer relaciones entre las representaciones y las propuestas socio educativas

d) Desarrollar un modelo de análisis de las prácticas socio educativas en este ámbito

de la educación social.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

IV. MARCO TEORICO

IV.1. Trazos históricos acerca de los orígenes de las prácticas educativas

en las políticas tutelares

Si bien la tesis refiere a la educación social, y está como disciplina organizada es de

reciente configuración en nuestro país, las prácticas que atiende se fundaron hace
más de ciento cincuenta años, remiten a un conjunto de funciones sociales existentes
desde el nacimiento de la ciudad y el estado uruguayo. Han sido contemporáneas a
la creación de la escuela en nuestro país, tal como emerge claramente de la
investigación realizada sobre la Historia de control social a la niñez (Grezzi, et al.
1990). Allí se sostiene que el control de la niñez y la adolescencia “…va desde la
espada del conquistador hasta el juez de turno, pasando por la arbitrariedad del
padre-patrón, al poder divino del teniente cura y la sabiduría convencional del
escriba-educador. Todos ellos juzgaron y sentenciaron, todos fueron tribunal y
verdugo”. (Grezzi, et al. 1990: 136)

El proceso de control implicó la introducción de una estructura de valores y metas

sociales que la mayor parte de las veces
“...fue impuesta a sangre y fuego; en otras ocasiones se usó la persuasión.
El indio aprendió a ser chusma, y el blanco a considerarlo así. El negro supo
ser esclavo y el liberto transformarse en negro chico; los blancos siguieron
siendo amos desde chicos. Pero ser amo requirió un aprendizaje, igual que
para ser señora, primero había que ser de amita, o sea, damita. Luego la
dama adulta podría ya juzgar a la lavandera que había aprendido ya a aceptar
las decisiones del poder, dejando debida constancia: imprimiendo su dedo
pulgar. Algunos niños crecieron suficientemente letrados como para ser
jueces, mientras otras y otros ya aprendieron desde niños a desempeñar el
papel de juzgados. La conquista, la familia, la iglesia, el modo de producción
y el Estado, fueron los grandes mediadores de este proceso”. (Grezzi, et al.
1990: 136)

Aquí observamos el germen de las relaciones de dominación, de una cultura de lo

socialmente aceptado: los niños en sus familias burguesas; y lo condenable, lo
abyecto: niños y adolescentes que son segregados por razones de origen étnico,

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EXPERIENCIA NARRATIVA

socioeconómico, cultural, educativo y familiar.

El formato de control que primó fue y es el institucional, siendo ejercido

conjuntamente por la familia, la iglesia y el Estado en diferentes dosis según el
período histórico del que nos ocupemos. Si bien la iglesia católica tuvo una función
preponderante en la fundación de estos dispositivos institucionales, el proceso de
secularización de principios del siglo XX impulsó progresivamente una mayor
participación del estado.

Con fines ilustrativos vale la pena recordar algunos hitos de este proceso histórico
que resulta relevante por su impacto en la construcción de una tradicional forma de
relacionarnos con una parte de la infancia y adolescencia:

- En tiempos de ocupación portuguesa, concretamente en 1817, Dámaso

Antonio Larrañaga pidió crear un establecimiento de socorro público y una casa de
huérfanos, de esa forma nace El Torno1 en Uruguay.

- La Cuna o casa de expósitos fue creada en 1818, anteriormente los niños

abandonados en Montevideo eran remitidos la Casa de Expósitos de Buenos Aires.

- En 1821 la iglesia funda la primer Escuela Lancasteriana.

- En 1827 la Hermandad de la Caridad funda la escuela primaria para “…no

descuidar la salud moral e instrucción de los menores a su cargo.” (Grezzi, et al.
1990: 151)

- Un edicto policial emitido en 1868 expresa la preocupación respecto “…del

gran número de muchachos que vagan por las calles y plazas en el más completo
abandono, entretenidos en juegos perniciosos con molesta de los transeúntes.”
(Citado por Grezzi, et al. 1990: 152). Este tipo de edicto policial es antecedente de la
Ley de vagancia de 1882, del Código Militar de 1884 y del Código Penal de 1888.

1 “En Montevideo el gran número de niños abandonados en las calles o en casas de familia hizo
necesario, en 1818, la creación de una inclusa, o casa de expósitos, más conocida como El Torno. En
su frente tenía una inscripción que decía: Mi madre y mi padre me arrojan de sí, la piedad divina me
recoge aquí. De los niños abandonados en el torno sobrevivía sólo la mitad.” (Barrios, Iglesias y Villagra,
s/d)

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EXPERIENCIA NARRATIVA

- En 1879 se crea una institucionalidad que antecede a la UTU, ocupándose

de la formación técnica de una parte de la población, en tal sentido Bralich sostiene
que “…coincide con la preocupación de los gobernantes y sectores dominantes de la
sociedad por establecer el orden y la disciplina. La Escuela de Artes y Oficios que
instituyó Latorre fue un lugar donde niños y jóvenes de "mala conducta" aprendieron
a obedecer y a trabajar como castigo. Por esa razón el gobierno la ubicó como
dependencia del ejército, porque su función principal era la de "domesticar" a
muchachos descarriados.” (Bralich, s/d)

- La primer institución administrativa con atribuciones exclusivas en la materia

se crea en 1911, el Consejo de Protección de Menores, que procuraba centralizar la
acción estatal. Se le impone a este Consejo la tarea de elaborar una “…lista de los
menores que hayan entrado o entren a la Jefatura por faltas de policía, de los
vagabundos o abandonados y de aquellos cuyos padres sean inmorales o viciosos.”
(Grezzi, et al: pág.204)

- Pocos años después, en 1915, se fusionan el Consejo de Protección de

Menores y el Patronato de Delincuentes, los argumentos utilizados fueron de orden
administrativo, para economía de gastos. Con esta decisión se da marcha atrás con
el proceso de especialización anteriormente iniciado, de hecho generó controversias
en los actores de la época.

Está forma de relacionamiento no es propiedad exclusiva del Uruguay, sino que

forma parte de una mirada de época que Platt en su libro Los salvadores del niño
manifestó con claridad. De hecho en Estados Unidos se da un proceso idéntico,
construyéndose una institucionalidad para tramitar de forma indiferenciada el
abandono y la delincuencia. En abril de 1889 se apruebe una ley para “…reglamentar
el tratamiento y control de los niños dependientes, descuidados y delincuentes.”
(Platt, 1997. Pág.149)

Si bien se podrían poner muchos ejemplos más sobre la forma en que se va

configurando la división a la interna de cada generación entre los niños y
adolescentes y los menores. Este oficiará de mecanismo clasificatorio hasta la
actualidad para delimitar la población principal de la educación social. Se clasifica a

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EXPERIENCIA NARRATIVA

la infancia y la adolescencia en dos categorías que serán puestas en juego a partir

de diferenciar la institucionalidad y la racionalidad para pensar y operar sobre los
problemas. Para los niños la escuela y la familia como matriz de socialización y para
los menores el tribunal de justicia y el encierro en instituciones de protección y
castigo. De allí en más la categoría ambigua de “menores materialmente y
moralmente abandonados y delincuentes” será la síntesis de una perspectiva y una
maquinaria que opera sobre un conjunto de niños y adolescentes especialmente
vulnerables.

Desde fines del siglo XIX con la aparición de los mandatos institucionales orientados
a la instrucción y disciplinamiento de un conjunto de los niños, niñas y adolescentes
se van imponiendo las pautas de convivencia socialmente esperables. José Pedro
Barran (1998) expresaba acerca de ese período caracterizado por la impronta
civilizatoria que se persiguió el objetivo trasformar al niño bárbaro en un niño dócil y
para ello se requirió de dos operaciones simultaneas, la vigilancia externa y la
culpabilización interna. Así se montan dispositivos institucionales para responder a
estas situaciones de “marginación social”, donde se controla el comportamiento y se
introyecta la culpa por la situación en que viven. Esto será una constante en el
relacionamiento donde se consolida la desresponsabilizacion del mundo adulto e
institucional sobre las experiencias de vulneración de derechos que sufren niños y
adolescentes.

Los años previos a la aprobación del Código del Niño de 1934 fueron configurándose
dos instituciones para atender a niños abandonados y delincuentes. En 1891 los
menores infractores quedan bajo la órbita del Consejo Penitenciario, y en 1911 se
crea el Consejo de Protección de Menores para atender a los menores
desamparados material y moralmente. (Grezzi, et al, 1990; De Martino–Gabin, 1998).
Estas configuraciones institucionales significaron un avance respecto de la disputa
por la tutela de los pobres entre el mundo religioso y el estado, a la vez que inició
“…un proceso de especialización institucional en lo referente a la minoridad”. (De
Martino-Gabin, 1998)

La incipiente especialización sufre un revés en 1915 cuando el Consejo Penitenciario

y el Consejo de Protección de Menores se fusionan, “…lo que significó un retroceso
en la línea de especialización de los órganos de tutela social iniciada con la creación

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EXPERIENCIA NARRATIVA

del Consejo de Protección. Es decir que nuevamente es el caos: un órgano

administrativo omniabarcador, con promiscuidad de funciones, lo que revela idas y
venidas en el tratamiento institucional del chico `delincuente´, `abandonado´.” (De
Martino-Gabin, 1998)

Otro ejemplo significativo de esta perspectiva lo encontramos en el libro Cuestiones

Sociológicas: lucha contra la criminalidad infantil, escrito por Washington Beltrán en
1910 donde el autor expresaba una preocupación de época: “Pavoroso problema de
ardua solución, es el que presenta, ante los hijos de la humanidad asombrada, el
creciente aumento de la criminalidad infantil. A pesar de todos los esfuerzos
realizados para impedirla, ella se intensifica en número, precocidad y perversión del
pequeño delincuente”. En esta frase se condensa una representación perseverante
respecto del mundo de los “menores”, con un lenguaje que va renovándose
encontramos que hace más de un siglo que seguimos repitiendo la misma idea.

Los orígenes de la UTU están en la Escuela de Artes y Oficios que Latorre crea en
1879 en unos talleres militares de la actual zona de Tres Cruces,
“a esa institución comenzaron a afluir niños con problemas de conducta,
incluso delincuentes, en algunos casos enviados por sus padres al
considerarlos «incorregibles» y en otros casos por la Policía u otros
organismos (por ejemplo el Asilo de Mendigos). Esta escuela adquirió un
rápido desarrollo, instalándose en un amplio edificio ubicado en el actual
predio de la Universidad de la República (ex Colegio Ricaldoni), en donde
algunos cientos de niños y adolescentes —en régimen de internado y con una
disciplina de tipo militar que incluía calabozos y cadenas— aprendían oficios
como mecánica, carpintería, sastrería, imprenta, zapatería. Para eso la
escuela contaba con amplios talleres muy bien equipados, con maquinaria
moderna y dirección técnica capacitada. El régimen existente en la institución
provocaba frecuentes fugas de los alumnos y otras veces rebeliones
violentas, castigadas todas con severidad, pese a lo cual no se modificó el
sistema pedagógico ni el régimen disciplinario, ya que —al parecer— la
función que realmente debía cumplir la escuela era la de servir como taller
estatal. En efecto, de los talleres mencionados salieron uniformes y cartuchos
para el Ejército, bancos para las escuelas públicas, impresos para las oficinas
del Estado…” (Bralich, 2010. Pág. 144)

Resulta interesante como la Escuela de Artes y Oficios reproduce una lógica

represiva para encausar a adolescentes y jóvenes, lo que se modifica a partir de 1915
cuando Figari accede a la dirección y comienza a instalar una perspectiva formativa
diferente. Incluso llega a expresarse públicamente que la escuela no era una

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EXPERIENCIA NARRATIVA

institución correccional. Esa imagen fue la que quiso cambiarse cuando en 1942 se
modifica el nombre por Universidad del Trabajo del Uruguay. (Bralich, 2010)

Sobre este punto García Méndez da cuenta de la diferencia sociocultural que se

establece a la interna de la infancia “…entre aquellos que permanecen vinculados a
la escuela y aquellos que no tienen acceso o son expulsados de ella es tal, que el
concepto genérico infancia no podrá abarcarlos. Los excluidos se convertirán en
menores. Para la infancia, la familia y la escuela cumplirán las funciones de control y
socialización. Para los menores será necesaria la creación de una instancia
diferenciada de control socio-penal: el tribunal de menores.” (García Méndez, 1994)

Por tanto, los niños a la escuela y los menores a los institutos de contención-
rehabilitación. La sustitución de las instituciones familiares y escolares por otras que
administran dosis indeterminadas de protección-represión configura mucho más que
una clasificación institucional, “…se trató mucho más de la introducción de una
cultura socio-jurídica de la protección-represión, que de una implantación institucional
sistemática.” (García Méndez, 1994)

Esta perspectiva es estable durante todo el siglo XX, basta recorrer las páginas del
clásico Los Hijos de estado de Luis Eduardo Morás donde se destaca
“…la preocupación por convertir los hijos de nadie en los hijos de todos, a
través de las prestaciones sociales de un Estado paternal-autoritario pierden
sentido. La dinámica del proceso histórico lleva a que los anteriores niños
abandonados, pasaban a ser niños protegidos-vigilados, pero hoy permite
aseverar el énfasis exclusivo en la vigilancia, represión, marginalidad y
persecución con la ausencia de propuestas eficientes de protección.” (Moras,
1992)

Aunque entrada la década de 1990 y a impulso del movimiento por los derechos del
niño se producen cambios normativos y fundamentalmente cambios significativos en
los discursos sobre la infancia y adolescencia. Más allá de las remociones retoricas
que se han producido al impulso de la aprobación de la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño no parece que se hayan producido cambios significativos
en la forma de tratar a los niños y adolescentes, afectando su destino mediante la
acción socioeducativa.

Emergen así nuevas formulaciones para las clásicas categorías de abandono y

delincuencia como justificación para una intervención estatal que procura el gobierno

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EXPERIENCIA NARRATIVA

de la transgresión, mediante la gestión difusa e indiferenciada de acciones de

protección, prevención y represión. Asimismo, los procesos de etiquetamiento de los
“menores”, conspiran con todo proceso de integración social, ya que “ser del Consejo
del Niño, del INAME o actualmente del INAU” significa una carga difícil de tolerar,
colocando obstáculos en los procesos de circulación social. Por tanto, a la
desigualdad de oportunidades que experimentan los adolescentes institucionalizados
producto los procesos de desculturización, se adiciona una idea socialmente
instalada que el pasaje por programas del INAU es un indicador de peligrosidad.
Sobre este punto, resulta relevante recordar el trabajo de Héctor Erosa, La
construcción punitiva del abandono, quien señalaba la operatividad de la perversa
categoría de peligrosidad sin delito2 para describir el tipo de tratamiento que reciben
los adolescentes institucionalizados por protección.

Ese universo de los “menores” a quienes históricamente se ha asociado a la idea de

peligrosidad sin delito, o como paradojalmente lo expresa Donzelot (1998) a “ese niño
en peligro de convertirse en peligroso”. La asociación de estos elementos configura
una trama relacional que ofrece escasas oportunidades para el ejercicio de derechos
y para que los adolescentes construyan trayectorias de integración social:
“…el saber criminológico examina, detecta en el pasado de los
delincuentes menores, en la organización de su familia, los signos que
tienen en común, las invariantes de su situación, los pródromos de sus
malas acciones. Gracias a eso puede establecerse el retrato tipo del
futuro delincuente, ese niño en peligro de convertirse en peligroso.
Sobre él se va a crear entonces una infraestructura de prevención,
desencadenar una acción educativa que oportunamente pueda
retenerle antes del delito. Objeto de intervención será, al mismo
tiempo, y a su vez, objeto de saber. Se estudiará detenidamente el
clima familiar, el contexto social que hace que tal niño se convierta en
un niño ´con riesgos´.” (Donzelot, 1998)

Estos ámbitos de actuación de la educación social están profundamente afectados

por mandatos culturales que organizan una relación discriminatoria con los
adolescentes que carecen de cuidados familiares. Se produce un contrasentido
bastante perverso, que implica un ejercicio de discrecionalidad, de violencia sobre

2 Concepto desarrollado por Enrico Ferri (1856 - 1929), criminólogo positivista italiano. Sobre esta
perspectiva Eugenio Zaffaroni expresa: “La consecuencia más importante que extrajo Ferri para su
discurso jurídico fue la de que la función del sistema penal debía ser la defensa social llevada a cabo
mediante ´medidas´ -nombre con el cual rebautizaba a las penas y les ocultaba su carácter doloroso y
sus límites- que no debían reconocer otro criterio limitativo que la ´peligrosidad del autor´. Como esta
´peligrosidad´ era ´natural´ y podía reconocerse antes de que el sujeto cometiese cualquier delito, lo que
generó todo un movimiento de leyes de ´peligrosidad sin delito´ aplicadas a cuanto marginado fuese
considerado como fastidioso o incómodo.” (Zaffaroni, 1998: 168)

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EXPERIENCIA NARRATIVA

los que deberían ser protegidos por el estado y sus profesionales. Como se expresa,
“…el internado y por ende sus representantes (desde los más encumbrados hasta
los que ocupan el último eslabón jerárquico) se han limitado a cumplir, ya sea de
manera consciente o inconsciente el mandado social, la separación del niño o joven
del resto de la sociedad con relación a su peligrosidad”. (Castro, et.al.2003: 280) Por
tanto al abandono, a la desprotección o a la infracción se le retribuye produciendo
aislamiento social para reducir los riesgos de una sociedad que clama por seguridad.

Como reseñan Lahore, López y Pereyra (2005) respecto de los hogares de amparo,
se trata de espacios de convivencia de adolescentes privados de un medio familiar
que “…han sido utilizados como instrumento de control y disciplinamiento de la
´minoridad abandonada y pobre´. Sobre este tipo de instituciones han primado las
visiones asistencialistas, filantrópicas y punitivas, produciéndose una suerte de
penalización del abandono”. (Lahore, López y Pereyra, 2005. Pág.75)

En este escenario, entendemos que se producen un conjunto de operaciones de

actores sociales e institucionales que configuran una situación de segregación que
tiene efectos tales como la separación, el aislamiento, la perdida de espacios de
intercambio normalizados, generándose simultáneamente la configuración de
vínculos sociales, cuasi exclusivos, con pares segregados. La segregación en la
población de adolescentes a que nos referimos se expresa por exclusión económica;
la intermitencia, perdida de contacto o exclusión del sistema educativo; las
dificultades de un conjunto de familiares adultos para sostener espacios de
integración social, así como las funciones de protección, encausamiento y límites; el
contacto permanente con instituciones del sistema de protección o del sistema penal
juvenil; y la circulación por espacios institucionales pensados para población atendida
por políticas focalizadas (educación, salud, recreación, deporte).

Desde la aprobación del Código de la Niñez y la Adolescencia en 2004 podemos

ubicar un conjunto de mandatos normativos para atender este sector de la infancia y
adolescencia. En el caso de la justicia penal juvenil, la misma está regulada por la
Ley Nº 17823 que entre los artículos 77 y 98 reglamenta lo atinente a las medidas
socioeducativas dirigidas a adolescentes de 13 a 17 años que han sido declarados
culpables de infracciones a la ley penal. Esta sección del Código de la Niñez y la
Adolescencia (CNA) viene a dar cumplimiento formal a la adecuación normativa con

18
EXPERIENCIA NARRATIVA

lo que la doctrina denomina el principio educativo de las sanciones penales aplicables

a menores de 18 años, expresado por la Convención sobre los Derechos del Niño,
en su artículo 40.1
“Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue
que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de
haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de
su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los
derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se
tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la
reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la
sociedad.”

Tal como lo expresan parte de la doctrina en derecho penal juvenil (Tiffer, 2002), este
se distingue del derecho penal de los adultos por el principio educativo que debe
orientar la ejecución de las sanciones.

En relación a las políticas sociales de promoción y protección de niños y

adolescentes, el CNA establece en los literales B y E del artículo 22 que las líneas
de acción en la temática serán las siguientes:
B) La creación de programas de atención integral, para aquellos que
lo necesiten, por carencia temporal o permanente: niños y
adolescentes con capacidad diferente, situación de desamparo o
marginalidad. (…)
E) La aplicación de programas de garantías para la protección jurídico-
social de los niños y adolescentes en conflicto con la ley, y de
educación para la integración social.

De esta normativa y de otras que no analizamos exhaustivamente para este trabajo,

emerge claramente una finalidad educativa de las políticas sociales y punitivas que
se lleven adelante con este sector de la infancia y adolescencia. Por tanto, el
principio educativo en el ámbito penal juvenil, y el desarrollo de una educación
para la integración social aparecen como mandatos educativos.

Una característica típica de éste ámbito de la educación social es que desarrolla un

encargo educativo en escenarios de políticas de protección y política punitivas, lo que
implica grandes contradicciones respecto a los objetivos que procura lograr la acción
profesional. Por tanto, la prevención, la seguridad, la protección o la asistencia
tienden a tener más relevancia que las finalidades educativas, que resultan frágiles
ante otras demandas sociales e institucionales.
Por otra parte, la ambigüedad que significa una cultura tutelar/represiva con unos

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EXPERIENCIA NARRATIVA

mandatos legales de promoción de medidas socioeducativas, abre las posibilidades

de que convivan elementos de ambas perspectivas. El desafío de la pedagogía y
educación social es construir un marco conceptual que fundamente prácticas
educativas de promoción social y cultural.

IV.2. Perspectiva pedagógica

Las prácticas educativas en el campo que nos ocupa están interpeladas explícita o
implícitamente por otras funciones sociales que aparecen con mayor relevancia. Las
dimensiones de asistencia, prevención y control ocupan mayor espacio. Por tanto,
pensar y ejercer lo pedagógico requiere de un proceso de instalación práctico y
teórico. Para empezar a situarnos acudimos a lo que propone Luzuriaga en la década
de 1950 donde plantea que “…la educación es ante todo el desarrollo, dirección o
formación de la vida del alumno. Pero ese desarrollo no puede realizarse en el vacío;
debe tener un apoyo, una base, un contenido cultural.” (Luzuriaga, 1957: 37) Las
nociones de desarrollo personal y la transmisión de contenidos culturales aparecen
en disputa quienes ponen el énfasis de los contenidos y los que lo hacen en el
“desarrollo anímico”.

Luzuriaga coloca una tensión respecto de dos tendencias de la educación la que una
que prioriza la acumulación de conocimientos, expresado por un cambio en el
crecimiento de los programas “primero en el Renacimiento, fueron las materias
humanistas; luego en el siglo XVIII, las matemáticas; más tarde, en el siglo XIX, las
ciencias naturales y por fin en el nuestro, las sociales y las técnicas. De este modo
se ha llegado en los planes de enseñanza a un enciclopedismo abrumados, que lejos
de favorecer, dificulta el desarrollo mental de los alumnos.” (Luzuriaga, 1957: 35) El
curriculum recoge las conquistas del desarrollo del conocimiento incorporándolos
como contenidos que deben ser transferidos a las nuevas generaciones.

En tal sentido, se vislumbran métodos centrados en los contenidos y otros que

privilegian el desarrollo del estudiante, “…frente al contenido de los programas se
opuso el desarrollo anímico; frente a las disciplinas de los métodos, la espontaneidad
del alumno. Así se pasó, por reacción, de un extremo al otro; del materialismo al
formalismo; de la objetividad a la subjetividad, con resultados también negativos.”
(Luzuriaga, 1957: 36) Siguiendo a Luzuriaga, adherimos que la labor de la educación

20
EXPERIENCIA NARRATIVA

actual “…debe consistir en restablecer el equilibrio entre ambos extremos: mantener

la idea del desarrollo personal con la de adquisición de conocimientos” (Luzuriaga,
1957: 36)

Siguiendo a Luzuriaga, la pedagogía social tiene por objeto “…el estudio de la

educación en sus relaciones con la sociedad, es decir, la acción de grupos sociales
en la formación del hombre y la influencia de la educación en la sociedad humana.”
(Luzuriaga, 1954. Pág.9) Dos son sus aspectos esenciales, uno de carácter
descriptivo estudiando hechos, instituciones, actividades de la educación y otro
eminentemente axiológico que valora lo observado y expone ideales acerca del
rumbo que debe seguir la educación social. (Luzuriaga, 1954) Para comprender las
dinámicas educativas desde esta perspectiva relacional, donde se propone una
lectura compleja de las prácticas educativas, se requiere mapear y analizar un
conjunto de interacciones entre agentes, instituciones y políticas de muy diverso
orden donde se configuran los límites y los espacios de oportunidad para el desarrollo
educativo de los ciudadanos.

La reflexión sobre las implicancias socioeducativas en estos formatos de política

pública dirigida a los niños y adolescentes segregados requiere de una mirada atenta
desde el marco de la educación social. Concebimos una educación social que trabaja
“teórica y prácticamente, en las complejas fronteras de la inclusión / exclusión”,
(Núñez, 2007) esta perspectiva implica enfatizar el desarrollo de acciones educativas
con poblaciones que socialmente ocupan un lugar subordinado en las relaciones
económicas y culturales, ya que participan de forma desigual en el acceso al
patrimonio cultural.

Pensamos este tema desde la pedagogía social, lo que significa explora un abordaje
distinto a la pedagogía escolar que piensa sobre la escuela como escenario cuasi
exclusivo donde se produce el hecho educativo. Reconocemos que los ámbitos
donde se produce la educación son variados y pluri-institucionales. Ello requiere de
la instalación como operación de configuración de escenarios educativos en
contextos institucionales que no fueron pensados para la educación, como una
cárcel, un internado, la calle o los pasillos de una escuela o liceo. Involucra una
apuesta metodológica y una perspectiva acerca los sujetos que procura modificar
prácticas instituidas para el control de poblaciones.

21
EXPERIENCIA NARRATIVA

Articulando estás perspectivas es que propugnamos

“...una pedagogía social que se interroga acerca de instituciones y funciones
que apelan a la educación y que, habitualmente, quedan fuera de los
discursos pedagógicos al uso. Se trata, entonces, de dar visibilidad
pedagógica a tales prácticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios, para
que la exclusión no lo ocupe todo. Y allí, en los bordes, en los territorios de
frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. Allí, han de
repartir llaves de acceso al mundo simbólico, pues es el lugar del derecho a
la inscripción de cada sujeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre
todo de aquéllos de los que muchos sólo se preocupan para ponerles un
rótulo, encuadrarlos en una categoría y considerarlos flujos estadísticos a los
que se prefigura un destino cierto: la exclusión cultural, social y económica."
(Núñez, 2007)

De esta delimitación que propone Violeta Núñez destacamos tres conceptos claves
desde donde pensar y ejercer educación social con adolescentes en dispositivos
tutelares: movimiento, antidestino y enfoque rizomatico.

Un primer concepto a destacar es el movimiento, ya que tratamos de pensar la

acción educativa desde una perspectiva dinámica, que posibilita configurar e instalar
escenas educativas donde no estaban. Implica concebir el movimiento como una
condición relacional con efectos físicos sobre el territorio, y simbólicos sobre las
formas de pensar la situación educativa.

Ello refleja formas de hacer educación donde la intemperie puede ser su telón
escénico, donde no necesariamente acudamos a la protección que nos brindan los
edificios, o salones que reúnen a un grupo de sujetos de la educación, y todo
transcurre allí.

El movimiento también requiere enlazar la posibilidad de que los sujetos circulen

socialmente por diversidad de espacios sociales y comunitarios, exponiéndose a
realizar experiencia, a intercambios humanos diversos que afecte sus procesos de
aprendizaje, que mejore sus capacidades de relación social. Se trata de una
estrategia para conjugar los universales que procura transmitir la educación, con las
trayectorias singulares de cada uno. Se trata de sostener un encargo complejo para
el que socialmente no estamos preparados.

Esta noción pone crisis la dimensión adentro-afuera de la institución, ya que el

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EXPERIENCIA NARRATIVA

territorio de actuación está sitiado por las paredes del edificio, por los límites
prefigurados en un espacio conocido. Requiere traspasar, instalarse incómodamente
en un terreno desconocido, en un escenario que se va configurando caso por caso,
proyecto educativo a proyecto educativo. El movimiento es algo distinto al
nomadismo, ya que este es estacional, previsible, el movimiento requiere de
administrar la acción en un territorio incierto.

Esto no significa una propuesta educativa a la carta, sino la necesidad de conjugar

en tiempos y espacios diferentes, configuraciones singulares de promoción cultural.
Incorporándose la incertidumbre, lo emergente como material privilegiado en la
acción educativa. Haciendo de esa incomodidad una condición necesaria del
accionar del educador social.

Sobre esta perspectiva de pensar el trabajo profesional, encontramos ciertos aires

de familia con la clínica móvil que desarrolla Rodríguez Nebot (2004: 36-37) cuando
propone un adjetivo que sustancia la clínica, expresando que “…la clínica debe ser
móvil, no nómade, porque nómade implica la articulación de un tránsito ya
prefigurado.” En cambio la clínica móvil es entendida como “…una clínica no
desarrollada, no taxonómicamente desarrollada, ni genéticamente desarrollada, sino
por el contrario una clínica en vías posibles de inscripción en la medida que se adosa
a problemáticas subjetivas y va pudiendo desarrollar micro espacios en las
estructuras mentales que permitan el desarrollo de una reflexión o el desarrollo
posible de una potenciación del devenir.” En lo metodológico ello implica desarrollar
un modelo cartográfico, “…un holograma mental de estructura cartográfica.”

El énfasis puesto en la producción en micro espacios, en el desarrollo de una

reflexión situada y dispuesta a ensayar otros modelos, nos resulta particularmente
potente, ya que enlaza con algunas formas de pensar la educación social. En el
supuesto de que posibilita pensar claves sobre las condiciones de producción de las
prácticas educativas, donde lo esperado no se inscribe en clave de reproducción de
un formato escolar (aula, programas prescriptos, evaluación, rituales estructurantes),
sino en la necesidad de componer, instalar, una escena educativa sin los clásicos
resguardos físicos y simbólicos de la escuela.

“Se trata de producir agenciamientos de los espacios necesarios para que los
actores produzcan su realidad social y su devenir, en suma de tratar de

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EXPERIENCIA NARRATIVA

construir una esperanza posible de un mundo posible, o sea alcanzar no un

deseo arquetípico-antiguo- presentificado, sino de CONSTRUIR UN DESEO
INMANENTE PLENO que libere el desarrollo de las potencialidades de cada
una de las personas que integran esos conjuntos de trabajo.” (RODRÍGUEZ
NEBOT, 2004: 39)

En un sentido similar hace unos años proponíamos la siguiente mirada sobre las
prácticas de la educación social:

“La educación social emerge como una propuesta que particulariza la acción
colocando a los sujetos como centro, configurándose en nodo que articula
para el sujeto o grupo un conjunto de recursos dispersos. A fin de establecer
una situación educativa que habilite campos de socialización y participación
ciudadana. El educador, en este planteo, deviene un director de orquesta que
ejecuta una partitura co-escrita (compuesta) con los sujetos de la educación.
Esa coautoría, previa y simultánea, a la ejecución de la pieza remite a una
relación (educativa) de trabajo hacia un mismo objetivo. Se trata de una
composición conjunta, respetuosa de los tiempos acordados y de los lugares
y responsabilidades compartidas.
Implica hacer de ese director de orquesta un activador rizomático, requiere de
una disposición a conectar lo que no se sabe conectar, de hacer algo para lo
que estamos preparados, para vincular lo socialmente desconectado y
fisurado. En el sentido de Rancière (2002), el educador en los tiempos que
corren debe poder enseñar lo que no sabe. Enseñar una relación con lo social,
la cultura y los sujetos en una época de incerteza, de perdida de referencias
y seguridades.” (Fryd – Silva Balerio, 2010)

El segundo concepto es antidestino, con ello se coloca a la acción educativa un

horizonte programático ético y político. Nos insta a fijarnos objetivos pedagógicos
tendientes a la democratización del acceso a la cultura, para romper con inercias
institucionales que establece y consolida lugares preestablecidos para los sujetos de
la educación. La potencia de esta idea la eleva al carácter de principio de cualquier
práctica educativa de época, y nos marca los lineamientos para la metodología, que
no es aséptica, ni objetiva, sino que está teñida por los efectos excluyentes del
mercado y las lógicas de consumo del capitalismo contemporáneo.

Muchas veces pensamos a los sujetos desde lo que les falta, desde la carencia y se
diseñan políticas educativas desde ese supuesto (Martinis, 2006). Las potentes
operaciones de exclusión de vastos sectores de la infancia y adolescencia configuran
limitaciones objetivas al desarrollo de los sujetos, pero ello no implica una definición
esencialista. No se trata de seres excluidos, sino en situación de exclusión, afectados
por políticas económicas que producen desigualdad social. Proponemos pensar

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EXPERIENCIA NARRATIVA

desde la potencia, desde lo qué puede un adolescente, invirtiendo la lógica de

pensamiento fatalista, colocando en el centro las posibilidades de acción y la
reflexividad como operaciones de integración social.

Ello conecta con algunas ideas desarrolladas por Suely Rolnik, quien analiza las
lógicas del capitalismo desde los efectos en la producción de subjetividades.
Manifiesta que se configuran dos tipos de subjetividad: La subjetividad de lujo,
conectada con la lógica de consumo, con la posibilidad de acceso a bienes, y la
subjetividad basura, asociada a las “personas sin” bienes, consumo, oportunidades
y expuestas al sufrimiento, el dolor y la muerte simbólica y real.

Frente a la fragmentación social y la deshumanización no surge la derrota o

desesperanza, sino la potencia de la acción, de la capacidad de afectación del cuerpo
como forma de conocer el mundo a través de la sensación. Conocer el mundo como
materia-forma convoca la percepción, operada por los órganos de sentido; en
cambio, conocer el mundo como materia-fuerza apela a la sensación, engendrada en
el encuentro entre el cuerpo y las fuerzas del mundo que lo afectan. Aquello que en
el cuerpo es susceptible de ser afectado por estas fuerzas no depende de su
condición de orgánico, de sensible o de erógeno sino de carne recorrida por ondas
nerviosas: un “cuerpo vibrátil”. La percepción del otro trae su existencia formal a la
subjetividad, su representación; mientras la sensación le trae su presencia viva
(Rolnik, 2003).

Siguiendo algunos trazos de las ideas que propone Rolnik podemos pensar en la
experiencia del dolor como una sensación que permite el conocimiento del mundo a
través de la presencia viva del Otro, la interacción y las fuerzas del mundo. Esta
presencia puede desenvolver una fuerza, una potencia de resistencia y de creación
que posibilite desarrollar acciones de composición. Conocer el mundo a través de las
sensaciones pone en relación al cuerpo con las fuerzas del mundo para ser afectado
en su condición vibrátil. “La sensibilidad es lo que Levinas llama ‘el camino’ de mi
sujeción. Es una vulnerabilidad, una pasividad perceptiva para con el otro, que se da
en la superficie de la piel, al borde de los nervios” (Critchley, 2004: 31).

Este cuerpo afectado, sensible, vibrátil, ¿es un cuerpo que aprende, que conoce, que
registra formas de vida en relación con otros cuerpos y con el mundo? Esa capacidad

25
EXPERIENCIA NARRATIVA

de conocimiento, de ser afectado y de afectar a otros y al mundo, ¿no resulta una

condición de posibilidad que puede tomarse para que suceda algo de lo educativo?
Acudimos a la distinción que realiza Duschatzky acerca de la gestión educativa como
fatalidad o como ética. La gestión como fatalidad está construida sobre una dirección
ineluctable (Duschatzky, 2001: 142), sobre un destino prefijado que no podemos
modificar. En cambio pensar la gestión educativa como ética involucra una posición
frente al hecho educativo, no se trata de una propuesta de buena moral, sino que
incluye, como sostiene Agamben, lo negativo, el mal, la ambigüedad se trata de
pensar unas instituciones educativas “capaces de nombrar lo que acontece en ellas
y habilitar que otras cosas, de otro orden, puedan suceder” (Duschatzky, 2001: 142).

El conocimiento del mundo a través del cuerpo tiene relación con las experiencias
con el placer y el dolor. La afectación de la cárcel sobre el cuerpo del adolescente, el
límite, la reja que impide salir, la represión policial, las enfermedades infecciosas, los
cortes o el tatuaje que quiere reafirmar los vínculos externos; también el abandono
la violencia familiar, la separación de la madre y el padre, la soledad del internado, la
convivencia con desconocidos, la angustia de separación.

¿Cómo tomar la fuerza de la experiencia del dolor para desarrollar estrategias de

composición social y educativa? “Componer” implica un ejercicio/acción de constituir,
crear, agregar, reparar, organizar, ligar, zurcir, enlazar, conformar… operar
contracorriente de la fragmentación, articulando aquello separado y disperso para
que en la conexión emerjan producciones diversas con efectos de participación.

La tramitación de las experiencias del dolor (Silva Balerio, 2008) en los sujetos de la
educación puede transformarse en un acontecimiento formativo para el educador.
Desde una perspectiva de la formación del docente, que podemos transpolar al
educador social se considera el efecto formativo de los incidentes críticos. Se refiere
a la consideración de
“…un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un
determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su
identidad-en-acción, de modo que para recuperar el control de la situación no
basta con aplicar una estrategia local, sino que requiere cierta revisión de
algunos aspectos de la identidad profesional, es decir, de las concepciones,
estrategias y sentimientos del docente…”. (Monereo, 2010. Pág.159)

Una experiencia, a veces traumática para el educador que lo expone a un

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EXPERIENCIA NARRATIVA

acontecimiento que produce una crisis en la forma de entenderse a sí mismo en el

ejercicio profesional, lo que produce es “…una fisura en sus representaciones (…)
favoreciendo una oportunidad para el cambio.” (Monereo, 2010. Pág.159) Ello tiene
que ver con una noción de situación límite Melich (2005) ya que se trata de un
acontecimiento que “…abre la puerta del deseo. Imagino otra situación distinta,
sueño. El mundo sería insoportable sin el sueño de otro mundo. La esperanza es
precisamente esto, soñar otra situación. La vida humana necesita del sueño para
poder vivirse.” Desde esta perspectiva situación los incidentes críticos, la experiencia
del dolor o la situación límite lejos de ser un obstáculo, son la expresión de un fracaso
que permite activar una potencia. Se visibiliza una dificultad, un problema, una falta
que puede ser abordada, activando el deseo de producción de otras situaciones
imaginadas.
La posibilidad de pensar y otorgar valor a las prácticas educativas en tanto acto
político, implica ofrecer alguna resistencia, instalar algunos diques que contengan
ciertas inercias de las políticas de exclusión. En este escenario la memoria como
antídoto al olvido, a la incesante tendencia de repetición de los mismos horrores.

El tercer concepto, lo acarreamos de los textos de Deleuze y Guattari (2006), es

rizoma. En su libro Mil Mesetas desarrollan una metáfora tomada de las ciencias
naturales y proponen contraponer los sistemas arbóreos a los sistemas risomáticos.
Los sistemas arbóreos, con la lógica del árbol, está asentado en un territorio, tiene
un crecimiento vertical, se ramifica, se desarrolla, pero afincado en un único territorio.
En cambio, el crecimiento risomático, que es el del pasto, implica una forma de
desplazamiento horizontal, que genera nuevas raíces de las cuales crecen otras
ramificaciones y así sucesivamente. Se identifica una vitalidad, una intensidad
diferente, un tipo de desplazamiento que es interesante para pensar las prácticas
educativas, la forma y los contenidos de nuestra oferta, los recorridos que posibilita
a los sujetos, las alianzas con otras instituciones...

Una propuesta socioeducativa organizada en rizoma implica encarnar los principios

organizadores de esta formación:

 Principio de conexión y de heterogeneidad, ello implica que “…cualquier

punto del rizoma puede ser conectado con cualquier otro, debe serlo […] cada
rasgo no remite necesariamente a un rasgo lingüístico: eslabones

27
EXPERIENCIA NARRATIVA

semiológicos de cualquier naturaleza se conectan en él como formas de

codificación muy diversas, eslabones biológicos, políticos, económicos, etc…,
poniendo en juego no sólo regímenes de signos distintos, sino también
estatutos de estados de cosas.” (Deleuze-Guattari, 2006: 13)

 Principio de multiplicidad, ya que un rizoma “…no tiene ni sujeto ni objeto,

sino únicamente determinaciones, tamaños, dimensiones que no pueden
aumentar sin que ella cambie de naturaleza (las leyes de combinación
aumentan, pues, con la multiplicidad)”. (Deleuze-Guattari, 2006: 14)

 Principio de ruptura asignificante, en la medida que un rizoma “…puede ser

roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según ésta o
aquella de sus líneas, y según otras. Es imposible acabar con las hormigas,
puesto que forman un rizoma animal que aunque se destruya en su mayor
parte, no cesa de reconstruirse. Todo rizoma comprende líneas de
segmentaridad según las cuales está estratificado, territorializado,
organizado, significado, atribuido, etc.; pero también líneas de
desterritorialización según las cuales se escapa sin cesar. Hay ruptura en el
rizoma cada vez que de las líneas segmentarias surge bruscamente una línea
de fuga, que también forma parte del rizoma” (Deleuze-Guattari, 2006: 15)

 Principio de cartografía y de calcamonía, ya que un rizoma “… no responde a

ningún modelo estructural o generativo. Es ajeno a toda idea de eje genético,
como también de estructura profunda. Un eje genético es como una unidad
pivotal objetiva a partir de la cual se organizan estadios sucesivos; una
estructura profunda es como una serie cuya base se puede descomponer en
constituyentes inmediatos, mientras que la unidad del producto está en otra
dimensión, transformacional y subjetiva. […] Para nosotros el eje genético o
la estructura profunda son ante todo principios de calco reproducibles hasta
el infinito. La lógica del árbol es una lógica del calco y de la reproducción.”
(Deleuze-Guattari, 2006: 17)

Esta perspectiva implica pensar una propuesta educativa que albergue la posibilidad
de conectar lo que está fragmentado, de unir aquello que las relaciones actuales de
segregación separan, obturan. Requiere activar las capacidades de creación no para
alimentar la maquinaria del consumo, sino para producir algo inédito. La idea de
rizoma otorga un marco conceptual desde donde operar la construcción de una
propuesta centrada en las relaciones que se establecen entre sujetos e instituciones
y no en las esencias de los actores. Como lo proponen Deleuze y Guattari, quizá una
de las características más importantes del rizoma “…sea la de tener siempre
múltiples entradas; en ese sentido, la madriguera es un rizoma animal que a veces
presenta una clara distinción entre la línea de fuga como pasillo de desplazamiento,
y los estrato de reserva o de hábitat […] un mapa tiene múltiples entradas”. (Deleuze-
Guattari, 2006: 18)

28
EXPERIENCIA NARRATIVA

Entonces el movimiento material y simbólico como condición de las prácticas

educativas y ejercicio de los educadores, el antidestino como concepción
orientadora del sujeto de la educación y confianza en su potencia; y el rizoma como
estrategia metodológica, componen una forma de pensar la educación social en
estos contextos.

En esta perspectiva, la composición se configura como la operación central del

accionar educativo social en los tiempos que corren. El verbo componer en sus
tres acepciones, nos ofrece una conceptualización polimorfa que resulta operativa al
difícil ejercicio de establecer vínculos, relaciones, lazos entre elementos, sujetos,
instituciones heterogéneos y que se encuentran fragmentados:

 Reparar: restañar, atender lo dañado por la infracción

 Unir, articular, ensamblar, relacionar
 Crear, composición literaria, musical, plástica. Ejercicio creativo de instalar
dispositivos educativos donde no los hay. Plano institucional programático y
concreto práctico

Esto implica unir lo fragmentado, articular aquello separado y disperso para que en
la conexión emerjan producciones diversas con efectos de participación.

Las operaciones de composición pueden operar como mínimo en dos dimensiones:

 La dimensión política en tanto enunciado organizador para la gestión de una

nueva forma de administrar interinstitucionalidad en el campo penal juvenil y
en el sistema de protección. Requiere asumir que las responsabilidades, en
la ejecución de las medidas socioeducativas ante la infracción y las medidas
de protección ante el desamparo, no son de una única institución estatal, en
este caso del INAU. Sino que es necesario construir un híbrido conformado
por los organismos especializados, y las instituciones – organizaciones –
empresas – colectivos - sindicatos de los ámbitos de educación, la salud, el
empleo, el deporte, la cultura, la vivienda, etc. Para posibilitar la composición

29
EXPERIENCIA NARRATIVA

de itinerarios de participación social normalizados, exponiendo a los

adolescentes a formatos de relación social heterogéneos.

Una de las características estructurales que explican el fracaso del modelo

actual tiene que ver con la homogeneidad de la cultura institucional a que se
expone a los adolescentes. Ya que, se ha generado un sistema cerrado donde
con un número de registro interno del Sistema de Información para la Infancia
(SIPI) se habilita acceso a la educación, salud, trabajo, recreación y deporte
adjetivados.
El adolescentes que participa de esos espacios es conocido, infractor,
abandonado, o de calle, coartando la posibilidad de que recree formas de
relación nuevas, que no estén signadas por un adjetivo que denosté su
condición de adolescente.

Una característica instalada en las diversas gestiones políticas del INAU

durante los últimos 15 años ha sido la transformación institucional de las áreas
encargadas de la ejecución de medidas socioeducativas por infracción, que
ha cambiado varias veces de nombre: DEAC (División Establecimientos de
Alta Contención), INTERJ (Instituto Técnico de Rehabilitación Juvenil),
SEMEJI (Sistema de Ejecución de Medidas para Jóvenes en Infracción) y
SIRPA (Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente) para que cree el
IRPA (Instituto de Responsabilidad Penal Adolescente). Y en el sistema de
protección los cambios han sido de la División de amparo y convivencia,
División de tiempo completo y más recientemente la División de protección
integral a la infancia y la adolescencia.

En ambas situaciones se produce un efecto de profundización eufemística,

invisibilizando lo concreto de su función, un discurso políticamente correcto
que hace desaparecer las palabras contención, rehabilitación o infracción
para resaltar la noción de responsabilidad. Y también se desvanecen los
conceptos de amparo o tiempo completo, para destacarse la idea de
protección integral. Se trata del proceso de remoción retórica al que refiere
Mary Beloff (2004), pero que no se manifiesta en cambios de igual tenor en
las prácticas concretas sobre la vida y los cuerpos de los adolescentes.

30
EXPERIENCIA NARRATIVA

Por el contrario, si observamos los informes elaborados por el Comité de

Derechos del Niño, por IELSUR o SERPAJ, y más recientemente por la
Institución Nacional de Derechos Humanos sobre las condiciones de
ejecución de la privación de libertad de los adolescentes lo que emergen son
constantes. Los mismos reclamos ante la violación de los mismos derechos,
durante los últimos 20 años.

Por tanto, debiéramos dislocar la tendencia fundacional expresada en la

creación de Institutos o Sistemas formales, para conformar día a día una
propuesta socioeducativa centrada en los adolescentes y sus demandas,
necesidades, intereses, responsabilidades. Esta tarea no finaliza, es
constante, requiere de dedicación permanente, porque lo que ayer funcionó
con un grupo de adolescentes no necesariamente funcionará mañana con
otros. Por ello, encarnar los principios de rizoma en la conformación de la
propuesta socioeducativa aporta complejidad ya que heterogeneidad,
cartografía o ruptura asignificante son conceptos altamente operativos para
desarrollar y sostener propuestas educativas en contextos de incertidumbre.

 La dimensión de las prácticas, donde activar la potencia de creación para co-

construir, componer conjuntamente (educadores y adolescentes) proyectos
educativos que posibiliten itinerarios de integración social, de
responsabilización. Proponiendo un curriculum explicito que enseñe una idea
de justicia, y formas de relación social orientadas a una convivencia no exenta
de conflictos.

Esta propuesta porta como condición lo inacabado, no está cerrada, implica asumir
el compromiso y el riesgo de configurarla, de darle forma una y otra vez. No se trata
de una receta, sino de una forma de abordar los problemas emergentes de los
procesos de criminalización, violencia y abandono.

Para terminar, dejamos abierta una interrogante. Si el llavero es el actante de la

pedagogía de lo represivo, ¿Cuál es el actante de la pedagogía de la composición?
¿El educador social? ¿Qué objetos, gadget, tecnologías, componentes no-humanos
se hibridan con un humano para configurar un educador social?

31
EXPERIENCIA NARRATIVA

En tal sentido, muchas propuestas educativas tienden a la reproducción de los

efectos segregativos, estableciendo una configuración subjetiva que retroalimenta
sistemas de relación cerrados, que instala una forma de circulación social
endogámica. Ejemplos típicos de ello son los servicios adjetivados montados por el
INAU y ONGs en áreas tan diversas como: espacios recreativos, deportivos, de
educación formal, de atención de salud que sólo pueden ser utilizados por niños y
adolescentes atendidos por el INAU. Emergen como paradigmáticos las
proyecciones de cine excluyentes sólo para los niños y educadores, o los espacios
educativos cerrados solamente destinados a niños y adolescentes atendidos por el
INAU identificados por un número de registro asignado por el Sistema de Información
para la Infancia (SIPI). Este sistema de registro de la población opera como una
cédula de identidad segregativa, ya que activa la posibilidad de “gozar de derechos”
en condición de exclusividad y sin el “indeseable” contacto con otros ciudadanos no
atendidos por esta institución pública.

Sobre estos sectores de población Rose (2007) los denomina marginalizados, en la

medida que
“…no se los considera afiliados a ninguna colectividad en virtud de su
incapacidad para gestionarse a sí mismos como sujetos, o se los considera
afiliados a algún tipo de <anticomunidad> cuya moralidad, estilo de vida o
comportamiento se considera una amenaza o un impedimento para la
satisfacción pública o el orden político.”

Se introduce la noción de riesgo social como categoría relevante para la comprensión

de los problemas actuales de individuos y colectividades, y para el gobierno de la
conducta.

A diferencia de lo que plantea Duschatzky (2003) cuando se pregunta ¿Qué es un

niño o un joven sin una institución que lo produzca?, refiriendo a un niño que sin la
ley paterna como autoridad estructurante encuentra en la fraternidad un lazo con lo
social. En cambio en la perspectiva con que analizamos el problema de investigación
asistimos a la paradójica relación de una orfandad totalizante, en la medida todo lo
ofrece focalizado, a la vez que en con esa oferta niega el goce de espacios de lo
común, lo universal, donde se producen oportunidades de intercambios más diversos
y duraderos. Pareciera instalarse un tipo de autoridad que no es filial ni es fraterna
pero que genera consecuencias en los procesos de subjetivación de los niños y
adolescentes. Un tipo de filiación perversa donde el Estado protege, reprime y

32
EXPERIENCIA NARRATIVA

abandona, destacándose los efectos de deterioro de las condiciones de existencia y

la afectación significativa del proyecto personal del niño o adolescente expuesto a las
dinámicas institucionales.

Lo didáctico en la educación social

En este terreno educativo la preocupación por la dimensión didáctica está alejada de

una mirada académica, tiene implicancias prácticas, incluso fundantes del acto
educativo tal como lo pensamos. Enfatizar en la cuestión didáctica, atendiendo los
procesos de transmisión cultural y de aprendizaje de los adolescentes, implica
romper con la inercia de la gestión de población típica de esté campo de la educación
social. Ello desplaza la discusión hacia un terreno que libera al adolescente de una
mirada inquisidora, de una práctica compasiva-represiva, para colocar el debate en
el terreno pedagógico y la posibilidad de desarrollar propuestas donde se produzcan
aprendizajes orientados a la inclusión social.

Si toda práctica educativa está basada en una relación ternaria (educando-cultura-

educador), por tanto no es posible hablar de educación si no ubicamos algo de la
cultura que este en medio de esa relación. Los contenidos culturales son esenciales
para definir la relación como educativa. En esta perspectiva Behares (2008) refiere
al acontecimiento discursivo, en tanto posibilidad de producir una disrupción con lo
dado, con lo esperado, esa interacción tiene resultados muy potentes en los
dispositivos tutelares, ya que permite ubicar la acción del educador social en una
situación de enseñanza-aprendizaje.

En este campo de la educación social es un espacio privilegiado para analizar la

noción de fantasía didáctica (Behares, 2008: 27) en la medida que como sugiere el
autor “…lo didáctico se constituye en una ilusión de interacción en la cual la
secuencia enseñanza-aprendizaje se inscribe cómodamente. Llamamos a esta forma
de constitución `fantasia´ (o `fantasma´).”

Sobre estos asuntos resulta interesante el planteo de Pastore y Pérez (2012) quienes
desde la educación social sostiene que
“el conocimiento se produce obviamente en escenario mucho más amplios
que lo educativo, en estos últimos habrá que transformar para hacerlos
accesibles, transmisibles, para generar ambientes de producción y

33
EXPERIENCIA NARRATIVA

reproducción por parte de los sujetos. Es trivial pero necesario aclarar que el
aprendizaje no es producción exclusiva de las prácticas educativas, todo
sujeto aprende en la interacción con el mundo, por lo que la cuestión didáctica
tendrá que situar su análisis en esa interacción, deteniéndose en lo que
sucede entre los escenarios educativos y los escenarios sociales, siendo el
sujeto y sus recorridos el enlace.”

Detener la mirada en la interacción del sujeto con el mundo, en el vínculo con otros
sujetos, la cultura, las instituciones…. Estamos en un escenario abierto, donde
reconocer los procesos de aprendizaje en un afuera a la oferta profesional e
institucional, pero donde se reconocen esos recorridos, para problematizar,
reflexionar, generar condiciones de significación.
Si bien está idea no es novedosa, ya que la pedagogía crítica norteamericana
fundamentalmente de la mano de Giroux, Apple y McLaren ha incorporado una
lectura cultural de la educación, asumiendo los aprendizajes fuera del formato escolar
para potenciar las dinámicas de la escuela. En educación social resulta significativo
el énfasis en los enlaces que el sujeto realiza con las diversas fuentes de
aproximación al conocimiento.

IV.3. Adolescentes sujetos de derecho3

¿Cómo salir de la retórica de los derechos humanos para avanzar a prácticas

respetuosas? Esta es una pregunta clave en la actualidad, a 20 años de aprobación
de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN). Un proceso típico
que acontece es la rápida apropiación del discurso de los derechos humanos, para
justificar proyectos, iniciativas oficiales o privadas, o para hacer gala de un discurso
políticamente correcto. Resulta evidente que no ha habido cambios sustanciales en
la vigencia de los derechos de niños y adolescentes ya que continúan siendo los más
pobres de la sociedad, y quienes tienen menor existencia e incidencia en el espacio
público. En distintas áreas podemos observar vulneración a los derechos básicos: el
derecho a la educación para los adolescentes o el derecho a la protección en los
internados, la calle o las cárceles juveniles son ejemplos paradigmáticos.

3Apartado que recoge parte del trabajo El protagonismo de las infancias y adolescencias: o lo que el
enfoque de protección integral no reafirmó.(2007) Diego Silva Balerio y Luis Pedernera. Ifejant. Lima.

34
EXPERIENCIA NARRATIVA

Nos interesa pensar los postulados de la Convención leídos desde las potencias de
niño, niña o adolescente, desde el desarrollo de su capacidad de acción, en tanto
movimiento y afectación de los otros y sus contextos y de profundización de la
democracia. Implica dimensionar al niño, como un cuerpo expuesto a la experiencia
de relación con otros cuerpos, librado a la interacción social, a las relaciones, al
ejercicio de fuerzas propias que impactan en el entorno.

Deleuze siguiendo los trazos de Baruch de Spinoza, filósofo holandés del siglo XVII,
nos presenta un conjunto de ideas que activan nuestra capacidad de pensamiento
en relación a las infancias y adolescentes. ¿Qué es un cuerpo se interroga Deleuze?
“…Spinoza define un cuerpo cualquiera simultáneamente de dos maneras.
Por un lado, un cuerpo, por muy pequeño que sea, comporta siempre una
afinidad de partículas: son las relaciones de reposo y movimiento, de
velocidad y lentitud entre las partículas, las que definen el cuerpo, la
individualidad del cuerpo. Por otro lado, un cuerpo afecta otros cuerpos
distintos o es afectado por ellos; este poder de afectar o de ser afectado define
también un cuerpo en su individualidad”. (Deleuze, 2001: 150)

¿Cuáles son las potencias de las infancias? ¿Qué pueden los niños? ¿Cuál es su
capacidad de afectación?

Desde la tradición occidental aparecen diversas respuestas a estas interrogantes,

una de las más típicas tienen que ver con concepciones que caracterizan a la infancia
como propiedad familiar y como incapaces, designando y regulando jurídicamente
esa incapacidad. A estas dos ideas se agrega, para la infancia pobre, el carácter de
peligrosos para la sociedad fundamentalmente en los casos que no aceptan las
pautas adultas u osan ejercer libertades y sobrevivir en las calles. Estas ideas no nos
hablan de una potencia, del ejercicio de una posibilidad, sino de caracterizaciones
esencialistas, hablan del ser, de una ontología del niño, o del niño pobre. No nos
interesa pensar desde esa lógica, que desconoce la dimensión relacional, la
interacción social de los niños y adolescentes con los adultos y las instituciones.

La Convención en diversos pasajes hace referencia a aspectos que identificados con

la capacidad de acción, con la potencia de la infancia. La denominada doctrina de la
protección integral si bien enfatizó la idea de sujeto de derecho, se ocupo apenas
lateralmente de los aspectos activos, de las condiciones de posibilidad para que niños
y adolescentes ejerzan y reivindiquen sus propios derechos, en definitiva del niño
también como actor social y político.

35
EXPERIENCIA NARRATIVA

Los artículos 8, 9 y 10 se establecen aspectos vinculados a la identidad y al lugar del

niño en tanto sujeto activo de las relaciones familiares

…derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el

nombre y las relaciones familiares… (Art. 8)
… respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres
a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres…
(Art.9)
…El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a
mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones
personales y contactos directos con ambos padres… (Art.10)

La potencia de goce, de disfrute de la vida aparece como inicial en la configuración

humana de los niños

… el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y

decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse
a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad… (Art.23)
… derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios
para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud… (Art.24)
… todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del
seguro social… (Art.26)
… el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico,
mental, espiritual, moral y social… (Art.27)

El ejercicio de las relaciones sociales, su interacción con el mundo, con la cultura es

una potencia de la infancia en la medida que implica opinar en los asuntos que lo
afectan y afectar a otros con su opinión.

… derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que

afectan… (Art.12)
… se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado… (Art.12)

Asimismo el ejercicio de la libertad de pensar, de expresarse, de inscribirse en la

cultura y de asociarse y conectarse con otros. Esta potencia implica una inscripción
en la sociedad en pie de igualdad, de ciudadanía, de existencia política.

…El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la

libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el niño… (Art.13)
… derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión…
(Art.14)
… derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar

36
EXPERIENCIA NARRATIVA

reuniones… (Art.15)

La Convención también reconoce la potencia de una filiación simbólica a lo social por

medio de la educación o de afectación de la naturaleza a partir del trabajo

… el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer

progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho…
(Art. 28)
…derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra
el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su
educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental,
espiritual, moral o social… (Art.32)

Ejercitar el ocio creativo es una posibilidad para el desarrollo de la infancia

… derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades

recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en
las artes… (Art.31)
… derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y
propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de
participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento… (Art.31)

Todos estos aspectos implican pensar al adolescente interactuando, relacionándose

con sus pares, con los adultos y con lo social. Implica dislocar la idea del mundo
infantil como páramo independiente, ya que “…el niño no es un Robinson; los niños
no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase
de la cual proceden. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida
autónoma, sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo.”
(Benjamín, 1989). Asimismo esta idea, nos remite a la potencia del protagonismo
como práctica educativa que tiene sus antecedentes en Latinoamérica desde hace
30 años con los movimientos de niños trabajadores, pero que podemos remitirnos
también a planteos del pedagogo alemán Edwin Hoernle quien según Walter
Benjamín (1989) ofrece
“…suficientes ejemplos de organizaciones infantiles revolucionarias, de
huelgas escolares espontáneas, de huelgas de niños en la cosecha de la
papa, etc. Lo que distingue su pensamiento aun del más sincero y mejor de
la burguesía es que toma en serio no solamente al niño, a su naturaleza, sino
también su situación social…”.

Se ha escrito sobre la incidencia occidental/europea en la conformación del texto de

la CDN (Pilotti, 2000) y su escaso impacto en países del sur. También sobre la versión
más liberal/individualista en el peso de los derechos enunciados. Pero debemos

37
EXPERIENCIA NARRATIVA

hablar también de la apropiación y relectura de la CDN desde estos márgenes y las

construcciones teóricas surgidas a partir de las experiencias concretas en el terreno
social de algunos conceptos que podrían prestarse para operar en el sentido de la
lógica anterior. Norberto Bobbio (1996) en un trabajo titulado el “Futuro de la
democracia” decía que para hablar de “…proceso de democratización, este consiste
no tanto, como erróneamente se dice, en el paso de la democracia representativa a
la democracia directa, como en el paso de la democracia política en sentido estricto,
a la democracia social, o sea, en la extensión del poder ascendente, que hasta ahora
había ocupado casi exclusivamente el campo de la gran sociedad política… al campo
de la sociedad civil en sus diversas articulaciones, desde la escuela hasta la fábrica:
hablo de escuela y fabrica para indicar simbólicamente los lugares donde se
desarrolla la mayor parte de la vida de la mayoría de los miembros de la sociedad
moderna..”.

La infancia y la adolescencia desde esta perspectiva no pueden verse separada del

proceso social, los niños, en el sentido amplio del término, son integrantes de una
comunidad determinada y por lo tanto actores políticos relevantes a ser tenido en
cuenta. Allí reside otra de las cuestiones centrales de la CDN, que en nuestros
márgenes han surgido de manera particular; nos referimos a la noción de ciudadanía
de la niñez como proceso de construcción subjetiva en tanto participe de un grupo
social y ya no mas como el momento –casi mágico- en que llegados a determinada
edad estamos habilitados para ser elegibles y electores de gobiernos y gobernantes.
Desde otro sitio pero igualmente preocupado por la noción de ciudadanía excluyente
de nuestras constituciones formales, Luigi Ferrajoli (1999) nos desafiaba a instituir
una “…ciudadanía universal” que suprima definitivamente la acepción de la misma
como “status privilegiado” de ciertos sectores sociales. La propuesta debe
encaminarse a recuperar la idea del otro no como individuo y si como semejante. Aún
resuena en nuestras memorias la frase de ese padre aturdido ante un hijo que le
reclamaba sus derechos aprendidos de memoria en la escuela “si esta bárbaro que
le enseñen los derechos… muchos derechos… pero ¿y las obligaciones?...” y puede
parecer un ejemplo trivial, pero la experiencia se redujo a eso, recitar sin poder
transmitir el sentido que adquiere el sabernos poseedores de derechos como
personas insertas en determinado contexto histórico y socio cultural.

A mediados de los 90´ el esfuerzo doctrinario por hacer del interés superior un

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EXPERIENCIA NARRATIVA

concepto garantista que desterrara las posibilidades ciertas de que siguiera operando
a la manera del concepto “buen padre de familia” de las legislaciones tutelares fue
un avance importante. De nada nos ha servido desarrollar conceptos sin tenerlos a
los niños participando en los procesos de aterrizaje de los mismos, y también de
vincularlos con la pertenencia de estos en los diferentes espacios por donde transita
su existencia (familia, escuela, calle, trabajo, etc.). Y allí sin dudas profundizaríamos
aún más ese interés superior ligándolo al proyecto colectivo de la humanidad tal como
lo enuncia desde Perú Alejandro Cussiánovich, según el cual el principio de interés
superior del niño implica entenderlo “…como una expresión específica del mejor
Interés de la especie, del conjunto de la humanidad. Lo que hace más humanos a los
sujetos hace bien a los niños y niñas; pero también lo que hace bien a la infancia
hace mejor a la humanidad.” (Cussiánovich, 2005)

El marco teórico de la investigación se sustenta en una visión que reafirma los

derechos de las infancias y adolescencias no como un discurso legitimante sino como
una praxis social que conecta reclamos, luchas y acciones. El agotamiento del
enfoque de la protección integral está dado por su ineficacia para transformarse en
movimiento, en acción, en la medida que quedo como territorio ocupado
exclusivamente por adultos. Los adolescentes, actores protagonistas, quedaron
sistemáticamente afuera de acciones y dentro como “usuarios”, “beneficiarios” o
“población objetivo” de proyectos adultos. Se instaló una relación vertical de
protección y promoción, pero no se habilitaron las vías para que los propios
adolescentes asumieran acciones en defensa de sus propios derechos. Ello
evidencia que la concepción que nos trajo la protección integral ha perdido potencia
de cambio, se cristalizó en el nivel técnico-administrativo y se trasformó en bestseller
para la elaboración de proyectos, para poblar las misiones y visiones institucionales.
Reiteramos lo que expresará Walter Benjamín hace más de 80 años el niño no es un
Robinson; no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de
la clase de la cual proceden. Esta idea es central en la perspectiva de investigación
en la medida que el enfoque del protagonismo ubica a los adolescentes como actores
sociales relevantes. La Convención, nos ofrecen pistas para activar la capacidad de
acción de los adolescentes, lo que se traduce en la participación en la vida cultural,
artística, recreativa y de esparcimiento; en la libertad de celebrar reuniones, de
asociarse para diversos fines; y la libertad de pensamiento, de expresión, de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo… Estos derechos, pueden

39
EXPERIENCIA NARRATIVA

transformarse en potencia de acción, en desarrollar la capacidad relacional, de

impactar en el mundo social.

Todas estas formulaciones nos dan pistas claras de cómo generar condiciones para
la actoría social de la adolescencia que, como decía Amartya Sen, deben afirmar el
desarrollo, extender las libertades, eliminando los motivos que conducen a su falta, -
pobreza, tiranía, privación social sistemática, intolerancia- y en definitiva decidir qué
tipo de vida le es importante, para enriquecer y profundizar la democracia. En un
momento histórico determinado y según lo indican algunos estudios, la niñez formaba
parte de la vida del conjunto de la sociedad, se encontraba incluida en la trama social
como uno más, transitaba por la calle y la calle era el lugar de aprendizaje (Aries,
1995). La modernidad produjo un corte en esa relación, la calle fue evitada y hoy es
un peligro para los niños. Como afirma Benjamín “…el niño no juega solo hacer el
comerciante o el maestro sino también el molino de viento y la locomotora…” Lo niños
imitaban a los objetos como forma de dominar el mundo. (Buck-Morrs, 2005). Al
respecto es más que elocuente el relato de Silvana Pedrowicz (1999) basado en su
experiencia de trabajo con niños en calle:

¿Quién no sabe que en la calesita se va sentado? Papá o mamá que

seguramente van al lado nuestro- ellos sí parados- no tiene la culpa que haya
que ir sentados. En definitiva, es lo que el señor que maneja la calesita pone
como condición para poder andar. Es “normal. Así “debe ser”. Claro, la calesita
no es para correr, para jugar a la escondida, para darle de comer a los caballos,
ni para dormir debajo de uno de ellos. No está hecha para eso, nos dirá mamá,
papá o el “manejador” de calesitas. La calesita es para dar vueltas, siempre
para el mismo lado, vueltas y vueltas… y vueltas. Sin embargo en la calesita,
siempre hay algún “nicho”, algún escondite secreto, algún momento en que el
señor no mira y nos subimos mientras esta andando o saltamos antes que
termine la vuelta o nos escabullimos cuando ya está cerrada, dormimos allí y
nos despertamos al mediodía…”

La responsabilidad estatal de garantizar los DD.HH. es incuestionable, de hecho el

enfoque de protección integral focalizó en esta dimensión produciéndose discursos
institucionales y profesionales de los derechos del niño. Sobre este aspecto hay que
seguir trabajando en la medida que las cifras que mencionamos nos marcan lo lejos
que se está de cumplir algunas metas mínimas de vigencia de derechos. Pero, una
de las grandes deficiencias de este enfoque, al igual que del enfoque tutelar es el
seguir desconociendo la capacidad de acción de los niños y adolescentes en tanto
actores sociales. La Convención significa el reconocimiento jurídico de la ciudadanía

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EXPERIENCIA NARRATIVA

de los adolescentes, es un mínimo universal, es necesario que realicemos

traducciones locales de contexto que amplíen los marcos que nos ofrece. La
ciudadanía de las infancias y adolescencias implica incorporar un actor al juego
democrático, así como hace menos de un siglo se incorporaron las mujeres y siguen
luchando por hacerlo plenamente, en 1989 se inició el tiempo de niños y
adolescentes. Se trata de tiempos y espacios compartidos con otras luchas de
género, etnia, clase y edad, no implica un esencialismo descalificador de las luchas
del otro, sino la articulación por una acción justa.

De los planteos del filósofo francés Gilles Deleuze surgen algunas ideas que
potencian nuestra forma de pensar las relaciones sociales de las infancias y
adolescencias. Deleuze sostiene que la estructura del conocimiento no se deriva
desde una lógica sostenida por un conjunto de principios originarios, sino que se
construye con la articulación simultánea y recíproca de distintas conceptualizaciones.
Ello implica una estructura rizomática, que no es inestable per se, en la medida que
la solidez y organización está fijada por los nodos que le dan estabilidad. Tomando
algunos conceptos de las ciencias naturales, habla de dos lógicas, la arbórea de
crecimiento vertical, localizada en territorio, y la lógica rizomatica, de crecimiento
horizontal como las hierbas, que avanza sobre el espacio y se implica en ejercicios
de reterritorialización. Esta segunda forma de pensar conlleva a la conexión de
nodos, la articulación de lo disperso, la unión de otras formaciones que crecían
independientes. Estas ideas nos sirven para pensar la idea de ciudadanía de los
niños, en la medida que devenido actor social, la escena social será definitivamente
afectada, dado que con palabra y acción afectará todas las relaciones sociales. Por
ello el enfoque del protagonismo no es un discurso, sino una praxis social y política
de democratización de la sociedad.

41
EXPERIENCIA NARRATIVA

IV.4. Coherencia paradojal / Lógica inconsistente: o como potenciar las

posibilidades de pensar un problema4

Quién sabe Alicia, este país / no estuvo hecho porque sí. / Te vas a ir, vas a salir /
pero te quedas, / dónde más vas a ir? Y es que aquí, sabes / el trabalenguas,
trabalenguas / el asesino te asesina / y es mucho para ti. / Se acabó ese juego que
te hacía feliz.
No cuentes lo que viste en los jardines, el sueño acabó. / Ya no hay morsas ni
tortugas / un río de cabezas aplastado por el mismo pie / juega al cricket, bajo la
luna. / Estamos en la tierra de nadie, pero es mía. / Los inocentes son los culpables,
dice su señoría, /el rey de espadas.
No cuentes lo que hay detrás de aquél espejo, / no tendrás poder / ni abogados, ni
testigos. / Enciende los candiles que los brujos piensan en volver, / a nublarnos el
camino. / Estamos en la tierra de todos, en la mía. / Sobre el pasado y sobre el
futuro, / ruinas sobre ruinas, querida Alicia.
Canción de Alicia en el país. Serú Girán. "Bicicleta", 1980

La construcción de una malla conceptual que sustente y de sentido a las prácticas

de la educación social en nuestro margen implica renunciar a los discursos únicos, a
la retórica homogeneizante que estructura una verticalidad narrativa de ideas,
conceptos y proposiciones. La imagen de coherencia de las concepciones únicas, su
carácter articulado, cerrado, no parece apropiada para pensar en los territorios
fragmentados y desvastados por el mercado, y la inoperancia o corrupción estatal en
los países latinoamericanos.

Para reflexionar acerca la educación social en la desregulación es necesario ubicar

ideas que potencien ese pensamiento, disponer de operaciones que habiliten la
realización de lo educativo, dislocando los flujos burocráticos atrapados en visiones
pesimistas o tecnocráticas. Estamos frente al imperativo de activar ideas que
permitan que algunos problemas sean pensados, para disparar acciones de
conexiones que operen a contracorriente de la disolución.

Nos interesa desarrollar una trama argumental donde la paradoja, entendida

etimológicamente desde su raíz latina paradoxum, compuesta por el prefijo para que

4Si bien fueron reformulados, los enunciados de este apartado donde se expresa una perspectiva
epistemológica acerca de la educación social, forman parte de un trabajo publicado en Silva Balerio –
Fryd, 2010.

42
EXPERIENCIA NARRATIVA

significa “contrario a”, y el sufijo doxa que significa “opinión”, nos enfrente a opiniones
contrarias sobre las que debemos tomar decisión. Se trata de poner en tensión
conceptos que conforman el mismo tejido narrativo, reconocer proposiciones que
argumentan desde una posición donde la coherencia le concede a la paradoja un
lugar.

Como sostienen Ignacio Lewkowicz y Pablo Sztulwark se parte de una idea de

coherencia que:
“…equivale a estar unido; pero seguramente habrá formas y formas de unir. En
general, las invenciones en el pensamiento permiten unir elementos hasta ese
entonces dislocados. Pensar es ligar, pensar es hacer que elementos
heterogéneos pasen a estar unidos. Pero ese estar unidos puede borrar o
afirmar la heterogeneidad de la que parten los elementos. Para que dos
elementos estén unidos, las estrategias modernas de pensamiento, las
estrategias estructurales, requieren que formen parte de lo mismo, requieren
que en algún sentido sean lo mismo. Mientras que las lógicas paradojales
admiten la coexistencia de términos heterogéneos que ligan entre sí y unen sin
negar la heterogeneidad de la que parten, mostrándolos y exhibiéndolos como
dotados de sentido”. (Lewkowicz – Sztulwark, 2003:93)

La coexistencia de términos heterogéneos que pueden estar dotados de sentido es

la idea es la que más nos interesa reafirmar. Los términos que se avienen, conviven
en un sentido paradojal de contradicción, habilitan sentidos válidos que configuran
relaciones y respuestas más flexibles a los problemas.

Retomando ideas del matemático Kurt Gödel se sostiene que

“…ninguna lógica puede proceder infinitamente deduciendo correctamente,
porque en algún punto la cadena de deducciones llega a la contradicción.
Tarde o temprano, cualquier sistema se encuentra con su paradoja". Ello
implica que ningún sistema consistente lo demuestra todo, por lo que en “…en
cualquier sistema lógicamente consistente hay proposiciones que pertenecen
al sistema, pero que para el sistema carecen de sentido. Así, la coherencia
significa otra cosa si se admite esta paradoja”. (Lewkowicz – Sztulwark,
2003:93)

En un sentido similar Violeta Núñez plantea la necesidad recurrir a amplias fuentes

disciplinares para fundar los temas educativos:

“… recurrir a fuentes disciplinares heterogéneas encuentra su explicación en la

necesidad de `fundamentación´ de las cuestiones pedagógicas: al pensar un
fundamento, éste cae fuera de lo fundado. Estas consideraciones remiten al
teorema de Gödel, que se puede interpretar como la imposibilidad de todo
discurso de fundarse en sí mismo. La consistencia de las premisas es

43
EXPERIENCIA NARRATIVA

indemostrable en el interior mismo de la lógica que funda. Este punto cero del
discurso puede debelarse sólo desde un posicionamiento diferente” (Núñez,
1990:25)

Una condición de toda relación educativa es su indeterminación, ya que se conjugan

múltiples variables humanas y tecnológicas (conceptos, instituciones, materiales,
etc.) que entran en juego, configurando un escenario complejo donde no es posible
predecir en forma precisa su resultado. Una metáfora interesante sobre estos asuntos
la encontramos en el principio de incertidumbre de la física cuántica, según lo expuso
Heisenberg en la década del 1920 donde no puede calcularse de forma simultánea y
con precisión un par de variables físicas, por ejemplo posición-impulso de una
particular. Cuando usamos estrategias para conocer exactamente la posición, se
torna indeterminada el impulso y viceversa. Solo podemos conocer una distribución
de la probabilidad, pero no con exactitud, por ejemplo, la velocidad de la partícula en
una posición determinada. Si podemos saber que la medición precisa de una de las
variables, coloca en una indeterminación el valor de la otra. Esta es la forma de
describir el principio de incertidumbre de la mecánica cuántica.

Por supuesto que no podemos trasladar estas conclusiones de la física cuántica que
opera en el nivel subatómico al mundo, a las relaciones humanas. Aunque la
metáfora resulta sugerente respecto de la indeterminación, la incertidumbre, la
imposibilidad de predecir comportamientos en las relaciones sociales y educativa.
Esta alusión cobra significación cuando muchas veces, desde el sentido común se
suponen extremos de la determinación absoluta, porque el Otro, que tiene cierta
historia, algunos recorridos está condenado a repetirlo… y esto no siempre funciona
de esa forma. Podemos acudir a la filosofía para encontrar algunas respuestas
similares, una muy interesante es la que propone Hannah Arendt (1998), cuando nos
recuerda que el hombre por ser capaz de acción puede esperarse de él lo
infinitamente improbable. La acción como característica de la condición humana nos
abre las puertas a la posibilidad de producción de lo inédito.

¿Qué lógica de pensamiento dará las herramientas para habitar en la fragmentación?

Desde este enfoque, se trata de conectar la condición de una sociedad segmentada
y una lógica de pensamiento que admita la inconsistencia, la coherencia paradojal,
como posibilidad de situar diferentes modalidades de ligar lo disgregado. De lo que
se trata es de concebir una lógica que no fuerce a lo real a entrar en un tipo de

44
EXPERIENCIA NARRATIVA

coherencia simbólica, sino de fundar otra “…lógica que sea capaz de volverlos
coherentes, de permitir que coexistan términos heterogéneos sin que estallen.”
(Lewkowicz – Sztulwark, 2003:93) Se torna indispensable que en la época actual se
pueda valorar una idea no solo porque puede instalar sucesiones de proposiciones
debidamente justificadas, sino también por la “…capacidad de generar paradojas,
bifurcaciones, puntos de decisión”, que se pueda apreciar una idea, una imagen, o
sus suspensión, como forma de empezar a pensar. De eso se trata en este recorrido,
y en las prácticas educativo-sociales, de cómo enfatizamos el pensamiento sobre los
problemas y afincamos decisiones que potencien lazos de composición social.

En una perspectiva similar Pastore propone mirar las prácticas de la educación social
a partir de una unidad de análisis que es el propio proceso educativo. En tal sentido
afirma que
“…el objeto es generar procesos que sobre las bases de la diferencia (que)
no produzcan desigualdad ni desconexión, sino que inviten a articular las
diferentes manifestaciones de la cultura desde las cuales los individuos
representan, identifican y construyen redes, desde proyectos comunes.
Somos parte de un todo, todo repercute sobre todo, y todo cambia cuando
´algo´ cambia, y el equilibrio lo debemos comprender como la constante
síntesis y trasformación de todo por obra de las partes. Aún en la ambigüedad
y ambivalencia de los fenómenos, la realidad no es un todo coherente; está
en la naturaleza misma de los fenómenos sociales la contradicción.” (Pastore,
2005. Pág.93)

En esta perspectiva resulta que la lectura del hecho educativo, de las relaciones
acerca de los sujetos de la educación, de las funciones educativas, y sus efectos es
una producción compleja donde residen contradicciones insalvables de un contexto
de producción de los problemas sociales multicausal y de respuestas fragmentarias.
Por tanto, el educador social evade explicaciones únicas y simplistas de los
problemas sociales, para instalarse en la incomodidad de pensar cada situación,
reconociendo allí constantes estructurales, pero fundamentalmente también las
diferencias en que cada individuo significa su experiencia. A partir de comprender
está ambivalencia, de afincarse en ella, para poner en juego un proyecto educativo
que organice una acción educativa.

Vinculado a estos aspectos Gilles Deleuze en su libro Lógica de Sentido avanza en

la configuración paradójica de una teoría del sentido, proponiendo pensar el sentido
a través de pensar los acontecimientos. Allí expresa: “En verdad, no hay elemento
más extraño que esta cosa de dos caras, con dos <mitades> desiguales o impares”

45
EXPERIENCIA NARRATIVA

(Deleuze, 2005:71). En parte se trata de jugar con la combinación de aspectos que

no son iguales, que a priori registran diferencias, o que se desplazan, implica pensar
desde la situación, o pensar para configurar una situación educativa en donde no
parece ser posible. Frente a lo complejo de algunos escenarios, y lo contradictorio
de algunas formulaciones teóricas, es necesario potenciar la decisión, el ejercicio de
una libertad de elección fundada y reflexiva, esa es una responsabilidad de los
educadores.

En clave educativa social estas ideas aportan potencia de pensamiento en la medida

que nuestra función tiene que ver con la gestión de ciertas paradojas, es decir que
involucra la responsabilidad de tomar decisión acerca de aspectos a enfatizar o
reafirmar frente a lecturas opuestas. Como sostiene Hebe Tizio:

“Si la posición de los agentes sociales construye el problema que van a tratar;
la importancia de su ubicación discursiva, de los conceptos que utilizan, de la
capacidad de lectura de los imperativos del discurso dominante, devienen
centrales y deben ser parte de su formación”. (2003:180)

Si como asevera Hebe Tizio la posición de los agentes construye los problemas,
debemos asumir que el tipo de relación lógica que asumamos entre los conceptos,
ideas, proposiciones construye la disposición para pensar esos problemas. Se trata
de disponer de herramientas que activen el pensamiento sin atarnos a disposiciones
o secuencias lógicas rígidas de un sistema de ideas única. Es indispensable que
frente a las paradojas dispongamos de concepciones que activen el pensamiento,
que no encorsete la reflexión a estructuras rígidas que solo entumecen el examen de
los problemas. El desarrollo de estrategias novedosas a partir de activar la capacidad
creativa, resulta una necesidad a la hora de pensar otras formas de hacer y
relacionarnos.

Todo vínculo social se asienta sobre un vacío, y del lado del educador “…implica
tolerar un cierto no saber”. (Tizio, 2003:172) No saber sobre el sujeto, sus intereses
o sobre la apropiación que hará o los tiempos en que esa adquisición se producirá.
Esta situación, además de registrar una inconsistencia, implica dar al otro el lugar de
sujeto, “…al menos de sostener la palabra”, lo que implica que el educador sale,
encuentra una línea de fuga respecto a “…las perspectiva paternalista que determina
la suposición de saber sobre el bien del otro” (Tizio, 2002:199)

46
EXPERIENCIA NARRATIVA

Dentro de esta lógica inconsistente resulta relevante encontrar formas para instalar
lo educativo, apostando a la construcción situacional de una acción educativa social,
estructurada sobre la base de la responsabilidad de los educadores. Requiere
dislocar el pensamiento centrado en lógicas de sentido globales de respuesta
estandarizada, para enfrentar la fragilidad fragmentaria consolidando una reflexión
que construya respuestas para atender una situación, una singularidad. Dar lugar a
la inconsistencia, a la incertidumbre en nuestro pensamiento, resulta una posibilidad
para recrear trayectorias inéditas que provoquen un desequilibrio en nuestra forma
de entender a los sujetos, y en las oportunidades de producir articulaciones
novedosas para mejorar la calidad de vida y la promoción cultural de los
adolescentes.

Paradojas de lo educativo y la decisión de los educadores

Es de interés evidenciar las relaciones de apariencia incongruente, al menos desde

algunas perspectivas, en que se mueven las prácticas educativo-sociales, y a partir
de allí resaltar la relevancia de la decisión en tanto significa una operación constitutiva
de la responsabilidad profesional.

a) En la historia de la pedagogía está en puja la significación y el origen del

vocablo educación, encontramos dos raíces latinas que nos enfrentan a la primer
paradoja: educare, que significa criar, alimentar por efecto de una acción ejercida
desde afuera; y exducere que figura sacar, llevar o conducir desde dentro hacia fuera.
Esta tensión originaria puede convivir sin estallar, pero debiendo dar relevancia o
reafirmar uno u otro sentido.

b) Una misión asumida por los educadores sociales es convertirnos en

pasadores de lo universal de la cultura para que los sujetos puedan hacer su
particular lectura, narración o traducción5.
Esta operación de transmisión, en la configuración actual, encierra un

5 Heidegger parece distinguir entre lectura y traducción o, mejor, entre dos formas de lectura. Habría
por un lado una forma de lectura en la que no se pone en cuestión el entendimiento de lo que se lee.
En esa forma de lectura, el texto no necesita ser traducido porque ya es compresible, es decir, porque
ya se adapta a nuestro modo de entender”. La verdadera lectura, es aquella “en la que tenemos que
leer lo que no sabemos leer, lo que se hurta a nuestros esquemas previos de compresión […] que
desafía nuestro saber leer, la estabilidad de nuestros modos habituales de comprensión…”. La
traducción exige “…un modo de lectura que sea capaz de des-velar su verdad en tanto que el
desvelamiento de esa verdad implica el cuestionamiento de nuestros modos habituales de entender”.
(Larrosa, 2003:499)

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EXPERIENCIA NARRATIVA

ejercicio complejo dado que el educador, o los equipos de educadores, deben optar,
tomar parte de una decisión clave en el proceso de filiación simbólica. A diferencia
del sistema escolar, nuestras prácticas profesionales operan en un terreno difuso
para la concreción del hecho educativo. Tanto las instituciones que albergan a los
educadores sociales, como su tradición asociada al trabajo con ciudadanos
“destinatarios” de las políticas asistencial-punitivas amplían los márgenes de
discrecionalidad.
Por tanto, la realización de la educación social requiere de operaciones
constantes de reafirmación de su contenido educativo, de sostener una oferta
educativa diversificada y de delimitación de sus funciones.

c) En términos de la concepción del sujeto partimos de entender al Otro como

igual en la medida que por el hecho de la natalidad (Arendt, 1998) portamos idéntica
dignidad humana, pero que al mismo tiempo se trata de un Otro radicalmente
diferente.
Asimismo los educadores en nuestras prácticas institucionales participamos de la
construcción de formas de nombrar a los sujetos que registran modos de operar
simbólicamente sobre su subjetividad:

“Visualizar y dar nombre a los estilos de vida es una de las formas de

producción de los <usuarios> que el dispositivo social atenderá luego y que los
profesionales no advertidos confunden con un dato primario. La utilización del
término <usuarios> obtura la dimensión subjetiva porque reduce el sujeto a su
relación con un aparato institucional determinado. Es el objeto producido por
ese dispositivo y, la más de las veces, nombrado por el goce que encarna;
aunque de esta manera se lo haga resistente: <fracaso escolar>,
<toxicómano>, <maltrato>… La paradoja de estos dispositivos es que al
funcionar así, pueden transformar al <usuario> en el objeto insoportable que
colma la falla del agente y del equipo, en lugar interrogarse para producir algo
nuevo. Este funcionamiento produce un síntoma que no es el del sujeto, sino el
del aparato de gestión y, siempre que esto sucede, se desatiende el síntoma
del sujeto se desvirtúa el propio aparato de gestión y aparece el malestar
profesional”. (Tizio, 2003:181)

d) La gestión de lo homogéneo y lo heterogéneo, la reafirmación de las

funciones de conservación/reproducción y de cambio/recreación de la educación nos
enfrentan a la decisión que se concreta en acciones del orden de lo rutinario y lo
novedoso. Esta tensión es intrínseca a la educación, y la tramitación de esa paradoja
una responsabilidad ineludible. Como lo expresa Encarna Medel “Los educadores

48
EXPERIENCIA NARRATIVA

tienen que asumir una posición paradójica. Por un lado deben escuchar la
problemática del sujeto en su particularidad, por otro lado, representan el orden social
mediante la oferta de normativización que la educación comporta”. (Medel, 2003: 73)

e) Está paradoja tiene que ver con la metáfora de la fabricación del sujeto que
construye Philippe Meirieu en su libro Frankenstein educador, planteando la tesis
acerca de la imposibilidad de la producción del otro. Pero el autor nos alerta de una
interesante contradicción:
“…no se fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de
condicionamientos; no se hace un alumno agregando conocimientos; no se
genera mecánicamente la intención de aprender por medio de la organización
de dispositivos. Pero no permitamos, tampoco, que el sujeto se construya en
medio de la indiferencia a las influencias que recibe, privándole de
conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discreción absteniéndonos
de crear situaciones de aprendizaje o de comunicación bajo pretexto de
respetar su libertad y de no mancillar la cultura”. (Meirieu, 2003. Pág. 139)

Por tanto, el educador no puede amputarse la capacidad de influir intencionadamente

en el otro, pero esa incidencia no podrá ser tan potente como para pretender fabricar
un sujeto de la educación a nuestra imagen y semejanza.

f) El pensamiento y la práctica, o en un nivel más concreto el hacer y la reflexión

han sido dimensiones disociadas, atribuibles a sujetos distintos. Como expresa
Hannah Arendt (1998:243) “…Platón identifico de inmediato la línea divisoria entre
acción y pensamiento con la brecha que separa a los gobernantes de los gobernados
[…] de ahí que quien sabe no tiene que hacer y quien hace no necesita pensamiento
ni conocimiento”. Esta idea con la tradición que mencionamos es reivindicada desde
algunas vertientes de la práctica educativa no profesionales, planteándose la
contradicción entre la teoría (o “los teóricos”) y la práctica (o “lo portadores de la
experiencia”). Esta dicotomía típica de los dispositivos asistenciales o punitivos
extrema la relevancia “del hacer”, en una falsa oposición con la teoría y el
pensamiento. En suma, diríamos que acción y pensamiento, hacer y saber, son
dimensiones de una misma operación.

g) Otra dimensión de la gestión de las paradojas es típicas de algunos ámbitos

de la educación social donde está especialmente en duda el carácter educativo. Dado
que la educación social encuentra su especificidad en el cruce de labor pedagógica

49
EXPERIENCIA NARRATIVA

con instituciones de política social (Núñez, 1999:37), esas prácticas son ejercidas en
terrenos difusos. Conviven con otras funciones que revisten gran tradición en esas
instituciones, así la asistencia6 en los internados o refugios, lo punitivo en programas
para personas que violaron las leyes penales, o el trabajo en programas educativo
laborales tienen una inercia expansiva. Tienden a llenar espacios ya que son
acciones rutinarias en la gestión institucional. Acudiendo a la distinción que realiza
Silvia Duschatzky (2001) acerca de la gestión educativa como fatalidad o como ética,
encontramos que la primera remite a una actuación marcada por una dirección
ineluctable, opera sobre un destino prefijado. Mientras que la gestión como ética
involucra una posición del agente, dado que “… no elige la realidad en la que le toca
actuar pero sí elige la posición que decide tomar frente a ella”. (2001:143)

Estamos frente a la gestión de paradojas, o de un desequilibrio (Silva Balerio, 2005),

en el sentido de nombrar y narrar lo que sucede, reconociendo la ambigüedad como
condición de relación en estos ámbitos de acción educativa social, y encontrando en
la responsabilidad un imperativo de la acción profesional.

Uno de los obstáculos más importantes a la hora de analizar las prácticas

educativas en el campo complejo de la educación social tiene que ver con las
barreras epistemológicas que entumecen la reflexión. La acción educativa tiene
como una de sus características centrales la incerteza, la imposibilidad de
garantizar un resultado prefijado.

Nada de lo que hagamos nos garantiza un resultado cierto, aunque sabemos que si
no ofertamos nada, todo estará perdido. Como plantea Meirieu (1998), lo normal en
educación es que las cosas no funcionen, no por ello nos resignaremos a la espera
de que el destino nos tome por asalto. Sino que el intento obstinado por construir un
futuro más justo, ese inédito viable del que nos hablaba Paulo Freire (1970), es la
motivación de toda práctica educativa crítica. Incluso desde una forma de
negativismo, con humor negro acerca del porvenir encontramos un irónico aliento del

6Sobre este punto una educadora social escribe “La asistencia es una dimensión de nuestro trabajo,
pero debe ser integrada a una propuesta educativa si se quiere trascender el asistencialismo, la
dependencia, la recurrencia crónica a las organizaciones para satisfacer las necesidades. Es esencial
no hacer todo por el adolescente. Debemos habilitar que le niño haga, busque, proponga, aprenda cómo
hacerlo. Apostamos a un sujeto que pregunta y sabe tomar decisiones, no un ser que espera respuestas
para acatar.” (Tavolara, 2005. Pág.197)

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EXPERIENCIA NARRATIVA

dramaturgo y poeta irlandés Samuel Beckett cuando dice “prueba otra vez. Fracasa
otra vez. Fracasa mejor.”

IV.5. Los dispositivos tutelares

Las constantes históricas en relación a los formatos institucionales en el ámbito de
atención de los “menores” son bastante más potentes que sus transformaciones. Las
modificaciones normativas en clave de reconocimiento de derechos que propuso la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño ha significado apenas una
adecuación formal y retórica de la legislación. (Beloff, 2004) Estando pendiente la
adecuación sustancial (Beloff, 2004), que significa desde nuestra perspectiva una
modificación profunda en el contenidos y las formas en que se desarrollan las
prácticas de los profesionales en los contextos institucionales.
En esta perspectiva de análisis nos parece pertinente acudir al concepto de
dispositivo para entender de forma compleja la operativa de las instituciones sobre
los adolescentes, y sus mecanismos de legitimación y reproducción. Utilizamos la
conceptualización de dispositivo que desarrolla Giorgio Agamben (2005) haciendo
una construcción tras los pasos de Michael Foucault, en tal sentido dice:
“1) Es un conjunto heterogéneo, que incluye virtualmente cualquier cosa, lo lingüístico
y lo no-lingüístico, al mismo título: discursos, instituciones, edificios, leyes, medidas de
policía, proposiciones filosóficas, etc. El dispositivo en sí mismo es la red que se
establece entre estos elementos.
2) El dispositivo siempre tiene una función estratégica concreta y siempre se inscribe
en una relación de poder.
3) Es algo general, un `reseau´, una "red", porque incluye en sí la episteme, que es,
para Foucault, aquello que en determinada sociedad permite distinguir lo que es
aceptado como un enunciado científico de lo que no es científico.”

Por tanto, estamos ante una red de elementos heterogéneos desde donde se ejercen
medidas para el gobierno de poblaciones.

En la dimensión normativa, en la ley como componente del dispositivo tutelar,

estamos ante un “renovado magma abandono-infracción” (Pedernera-Saldamendi-
Silva Balerio, 2004. Pág.27). La conjunción entre los artículos 117, 121 y 126 del
Código de la Niñez y la Adolescencia de 2004 respecto de los niños vulnerados en
sus derechos y los niños que vulneran derechos de terceros, configura una estructura
jurídica que reproduce la operativa de los artículos 119 y 121 del Código del Niño de
1934 que disponen la imposición de medidas de “vigilancia y protección”. El concepto

51
EXPERIENCIA NARRATIVA

de peligrosidad fue parte de la doctrina en cuestiones de infancia y adolescencia

desde el Código del Niño de 1934, pero paradojalmente es en 2004 que se consagra
como concepto jurídico en el artículo 91 del Código de la Niñez y la Adolescencia de
2004: “En situaciones de peligrosidad manifiesta, se adoptarán las medidas que
fueren compatibles con la seguridad de la población y los propósitos de recuperación
del infractor”. Aquí queda claramente explicitada que las medidas adoptadas están
fundadas en garantizar la seguridad de la población, a partir de la construcción de un
enemigo común, “el menor infractor”.

Las medidas aplicables ante la situación de adolescentes sin cuidados familiares o

infractores están caracterizadas por la privación de libertad. Incluso el encierro ante
situaciones de amparo no está visualizado como algo negativo, ya que resulta
culturalmente compatible con las representaciones a las que adherimos socialmente
para tratar con adolescentes pobres. Como lo expresa Palummo,

“… es frecuente en Uruguay la identificación de la restricción de la libertad

ambulatoria con la privación de libertad motivada por infracciones penales,
sin embargo, no ocurre lo mismo cuando se trata de internaciones originadas
por motivos asistenciales. Esta comprensión diferencial del fenómeno de la
privación de libertad conlleva una pérdida de dimensión acerca de la gravedad
de la situación…”. (Palummo, 2004. Pág.165)

Estas legislaciones y las medidas que proponen están fundadas en una concepción
de desvalorización de niños y adolescentes sobre los que recaen las acciones
selectivas discrecionales del aparato estatal. El Código de la Niñez y la Adolescencia,
al regular de forma conjunta la situación de niños con derechos vulnerados y niños
que vulneran derechos de terceros, reinstala en la norma “ajustada” a la Convención
una perspectiva de intervención de corte punitivo. Como enfatiza Palummo (2004.
Pág.173) “…se trata de intervenciones claramente punitivas, la construcción punitiva
del conflicto social es evidente cuando estamos ante medidas compulsivas…”. Por
tanto, nuevamente se establece una división a la interna de la infancia y
adolescencia, aquellos a quienes se les garantizan derechos, y otros, los menores,
sobre los que se interviene discrecionalmente para protegerlos y protegernos

Las políticas focalizadas son el escenario donde los dispositivos tutelares operan, ya
que “…están dirigidas a sectores de la población a quienes se le otorga un lugar y se
ubica como individuo en riesgo de; es así como un conjunto de proyectos donde nos

52
EXPERIENCIA NARRATIVA

desempeñamos los educadores sociales están centrados en tres verbos. Asistir,

prevenir y controlar. Desde esta lógica muchas veces no es posible el desarrollo del
trabajo educativo, o quedan pequeñas brechas para educar.” (Fryd – Silva Balerio,
2005. Pág.21)

Aquí se expresa una controversia (Latour, 2005) fundante para entender las
dinámicas de inclusión de un discurso pedagógico en las instituciones tutelares.
Pareciera que ante los objetivos de gestión de población de este dispositivo, la
irrupción de un discurso desde los educadores sociales que desempeñan su función
con adolescentes segregados, debe centrarse en los procesos de transmisión y
filiación simbólica, en construir un equilibrio entre la singularización de la oferta y la
participación en programas universales y la articulación con otros actores y
profesionales para generar redes de sostén en una perspectiva emancipadora. La
tensión entre la singularización y el universalismo tiene un registro metodológico que
implica un mayor tiempo de dedicación del educador al sujeto de la educación para
que pueda avanzar en los logros habilidades, destrezas, competencias para la
adquisición de conocimientos y formas de trato social para una vida independiente
de las instituciones tutelares.

En relación a los modelos pedagógicos puestos en juego en las prácticas de los

educadores sociales, dada la juventud de las conceptualizaciones en este campo de
lo educativo no es posible identificar construcciones elaboradas y sistemáticas. A
pesar de ello si podemos identificar algunas tendencias que direccionan la acción de
los educadores sociales. En el ámbito específico sobre el que nos interesa investigar
podemos reconocer en principio cuatro tendencias con supuestos y prácticas que
difieren en su enfoque:

53
EXPERIENCIA NARRATIVA

TENDENCIAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA EN LOS DISPOSITIVOS TUTELARES

Tutelar Represiva Moralista-crítica Estructural
Lugar del sujeto Incapaz Reincidente Víctima-que todo Sujeto de la
Peligroso lo puede educación
Nada se espera
Función del Afecto, Contener Libera – Transmisión,
educador acompañamiento Entretener Acompaña mediación
Reprimir decisiones de los
sujetos.
Contenidos de la Vínculo Encierro Vínculo Cultura
relación Ruptura de
educativa vínculos sociales
Aislamiento social
Objetivos Adaptación Prevención Cambio social Participación
pasiva Represión crítica, mejora de
la calidad de vida
Trayecto Desculturización Desculturización Circulación social Circulación social
Circulación social Circulación social amplia amplia
endogámica endogámica

Estas tendencias dan cuenta de diferencias en cinco dimensiones claves de una

relación educativa. La tendencia tutelar es la de mayor arraigo cultural y tradición
normativa, no olvidemos que el Código de Niño de 1934 fue una inspiración para la
región y tuvo como dos estandartes de su operativa a la figura del juez buen padre
de familia, actor central de la discrecionalidad, y el lugar de los niños y adolescentes
como incapaces.

La tendencia represiva ha sido una constante a lo largo de la historia, desde los

edictos policiales de 1868, pasando por la creación de la Escuela de Artes y Oficios,
El Código del Niño de 1934, hasta llegar al artículo 91 de Código de la Niñez y la
Adolescencia de 2004. El uso indiferenciado y discrecional de la privación de libertad
para atender situaciones de protección o de infracción marca la pauta de las
tendencias relacionales.

Cabe destacar que las tendencias tutelar y represiva son un binomio que
generalmente operan de forma indiscriminada, “con una mano te acaricio y con la
otra te golpeo”, esa ha sido la impronta.

Por otra parte, la tendencia que primariamente denominamos moralista-critica da

cuenta de una perspectiva que mira críticamente la realidad social y educativa desde
una concepción binaria (bien-mal), que justifica todas las acciones de los niños y
adolescentes por la condiciones de víctimas del sistema socio-político y económico

54
EXPERIENCIA NARRATIVA

vigente. Su meta es el cambio social.

Por último, la tendencia estructural surge en a partir de la incidencia en la formación

de educadores social de la concepción de pedagogía y educación social impulsada
por Violeta Núñez y sus continuadores. Resulta clave su rol en 1997 donde con la
reformulación del Plan de estudios de la carrera de educación social en el
CENFORES, se da un viraje de una concepción que enfatizaba aspectos de la
psicología social, y de la educación popular, para centrarse en perspectiva desde la
pedagogía social. Ello significó recentrar las prácticas educativas en el sujeto de la
educación, y enfatizando el carácter ternario de toda práctica pedagógica: sujeto de
la educación – contenidos culturales – agente de la educación. Finalidades como la
promoción cultural o la circulación social por los más amplios escenarios sociales
comienzan a tener una relevancia inusitada.

Lo represivo, lo común: curriculum oculto del sistema de protección y del

sistema penal juvenil

El sistema de protección de niños y adolescentes aparece como un espacio de

cuidados donde está vigente
“…una cultura institucional que continua considerando que separar a los niños
de sus familias e internarlos en instituciones de protección es una respuesta
estatal adecuada. Es posible que en algunos casos la separación referida sea
necesaria, en atención al interés superior de los niños […] pero la internación
deberá ser excepcional y acotada en el tiempo […] la permanencia de los
niños en instituciones los perjudica: altera su desarrollo, produce daños
irreversibles, afecta su desempeño cognitivo y su condición física.” (López -
Palummo, 2013:48)

Asimismo, el sistema control social opera de forma selectiva, dicha selectividad nace
en la ley, ya que no todas las conductas consideradas reprobables o lesivas son
tipificadas como delito. El delito, como afirman muchos penalistas y criminólogos, no
existe como categoría ontológica, sino que refleja la construcción cultural e histórica
de una sociedad en un tiempo determinado, donde se crean las categorías y
descripciones de conductas que se quieren sancionar penalmente. Se excluyen, de
esta forma, otras conductas que pueden causar perjuicios o lesionar bienes jurídicos
de los ciudadanos.

55
EXPERIENCIA NARRATIVA

El Estado según la época y orientación ideológica seleccionará, según un criterio

político, qué conductas o actos va a penalizar y qué sanción aplicará a las distintas
conductas descriptas como delito.

El sistema punitivo en la instancia policial hace una nueva selección de los hechos
que presenta o que notifica al juez, dejando afuera alguno de ellos, sea por razones
de carácter probatorio, o lisa y llanamente por actos de corrupción. La distribución
territorial de los efectivos policiales, las modalidades de patrullaje, la presencia de
medios de trasporte, la disposición de medios de comunicación, etc., generará mayor
o menor criminalización.

A la instancia jurisdiccional llega sólo una porción de los hechos que contravienen las
normas penales, luego que operaron los filtros anteriores al sistema judicial. Y allí la
presencia de un abogado de oficio o particular, la presentación en sede judicial de
los padres o responsables legales de los adolescentes, y la situación laboral o
educativa de los propios adolescentes va a incidir en el quantum sancionatorio
aplicado. (Silva Balerio, et al, 2005)

Por lo tanto, no todos los delitos que se cometen son descubiertos, de los que son
descubiertos no todos son probado, de los probados no todos ameritan una sanción,
es decir que los sujetos a los que se les aplica una sanción penal son aquellos que
no pudieron salvar las múltiples etapas en este extenso proceso de selección. Los
jóvenes a quienes se les aplican sanciones penales, en el marco de un procedimiento
especial y bajo una legislación distinta a la de los adultos, representan a su vez un
pequeño grupo dentro del universo de personas sancionadas penalmente.

Desde el punto de vista pedagógico encontramos un hilo conductor de todos estos

procesos sociales, donde el concepto de curriculum oculto cobra especial relevancia,
en tanto categoría con potencia analítica respecto de los procesos de aprendizaje
osmótico que los adolescentes adquieren por su tránsito por los dispositivos tutelares.

Como lo propone Henry Giroux (1998), el curriculum oculto

“…es el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos
que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin
pretenderlo de manera reconocida, el currículum oculto constituye una fuente

56
EXPERIENCIA NARRATIVA

de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los

aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera
osmótica (mutua influencia), sin que se expliciten formalmente ni la intención
ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.”

Este concepto desarrollado desde la pedagogía crítica es funcional para pensar las
dinámicas de enseñanza del sistema penal juvenil y del sistema de protección. La
ausencia de un programa socioeducativo de estas instituciones genera las
condiciones necesarias de vacío para que triunfen formas de relación cargadas de
una tradición que responde a la violencia con más violencia. La lógica de la clonación,
de apagar el fuego con más fuego, está permeando el sistema penal juvenil, así como
se reedita el abandono familiar, devenido en orfandad estatal, la discrecionalidad
institucional es un signo común de ambos sistemas.

Por tanto las normas no son las escritas sino las transadas, las costumbres son el
ocio y la violencia, las creencias son que los adolescentes son irrecuperables,
peligrosos, reincidentes, los lenguajes son “tumberos” y los símbolos tatuajes y
cortes. Como se expresa en uno de los informes del Comité de Derechos del Niño y
la Organización Mundial Contra la Tortura el curriculum oculto de los centros de
privación de libertad opera pendularmente “entre la sumisión y la transa”.

“Si como lo establece el Código de la Niñez y la Adolescencia las medidas

socioeducativas de privación de libertad deben tener contenido
socioeducativo, y dado que en general no existe una propuesta de ese orden.
¿Qué enseñanzas se trasmiten a los adolescentes? ¿Cuáles son los
aprendizajes que ellos adquieren?” (Comité de Derechos del Niño-OMCT,
2009)

Sin un proyecto socioeducativo dejamos libradas las medidas socioeducativas

judiciales a las peores tradiciones de resolver los conflictos desde la ley talional,
desde la sumisión de los adolescentes a los llaveros, reproduciendo el ejercicio de la
fuerza como forma de atender los problemas emergentes de una infracción penal.

Esta perspectiva está unida indisolublemente a la fractura de los vínculos sociales,

ya que la administración ha consolidado su operativa totalizante, privando a los
adolescentes de relaciones sociales normalizadas. La salud está pobremente
resuelta dentro de los centros, al igual que la educación… los intercambios sociales
y de espacios de socialización siguen siendo insuficientes.

57
EXPERIENCIA NARRATIVA

El itinerario de un joven captado por el sistema penal está imbuido de una perspectiva
represiva. Lejos de significar un tránsito educativo explicito, donde transferir a los
jóvenes una noción de justicia, se configura como una trayectoria plagada de
opacidades. Desde su detención se comienza a encarnar la discrecionalidad como
contenido implícito En general, la fase de custodia policial para poner frente a la
justicia al joven por una transgresión se inicia con una violencia –verbal, simbólica y
física- innecesaria. La operatoria policial no está signada por la investigación y la
prueba del delito, sino por la incriminación selectiva.

El cuidado de los adolescentes sin referencia familiar, esta signado por dos
conceptos que ya destacamos, por un lado la culpabilización del adolescentes
(Barrán, 1998) y por otro la presunción de peligrosidad sin delito (Erosa, 2001) que
el estado de abandono se instituyo culturalmente, y que tiene efectos en las medidas
de privación de libertad que predominan para abordar este problema social.

Iniciada la instancia judicial el mandato constitucional de un proceso contradictorio

está lejos de configurarse ya que la principal acción de la defensa es el allanamiento
del pedido fiscal (Silva Balerio et al, 2003. González, 2004. Palummo, 2005).
Afectándose un supuesto del estado de derecho, la garantía de la defensa legal.

Lo represivo, entonces, significa un conjunto heterogéneo de respuestas y

explicaciones acerca de la conducta de algunos adolescentes, una maquinaria
dispersa de selectividad, con un contenido signado por diversas formas de lo
represivo: selectividad, discrecionalidad, impunidad, violencia, 23 horas de encierro,
privación de libertad como respuesta cuasi exclusiva, etc. Y en las situaciones de
protección la internación como medida dominante, discrecionalidad adulta que toma
decisiones inconsultas, incertidumbre por traslados compulsivos de hogar en hogar,
ausencia de seguridades mínimas que permitan desarrollar un proyecto de futuro con
algunas estabilidades.

Los centros de privación de libertad operan enrolando, sumando adeptos a un

proyecto represivo, a un conjunto heterogéneo que conforman guardias,
profesionales, rejas, perimetrales, trasportes, leyes, reglamentos, sentencias,
proyectos, etc. Desde la teoría del actor-red (Latour, 2005, Domenech y Tirado, 2005)
identificamos el concepto de actante como la conjunción de la dimensión humana en

58
EXPERIENCIA NARRATIVA

indisoluble relación con lo tecnológico (no humano). Una hibridación configurada por
actores humanos (policías, jueces, educadores, etc.) con objetos culturales,
tecnologías (leyes, reglamentos, cárceles, proyectos, rejas, vehículos, grilletes, etc.).
Está estrecha relación configura híbridos (mezcla de lo humano y lo no humano,
tecnológico), el actante por excelencia de la pedagogía de lo represivo es el llavero.
Esa figura espectral que emerge de la fusión entre un instructor y las llaves. No es ni
objeto ni humano, sino un hibrido operador directo de la maquinaria represiva,
organizador de las necesidades primarias de los adolescentes sometidos a su
control.

En la clase 7 del seminario Nº 20, marzo de 1973, Lacan plantea unas reflexiones
sobre aspectos del discurso científico que resulta pertinente relacionar para este
trabajo:

“Por un lado, este discurso ha engendrado todo tipo de instrumentos que,

desde el punto de vista que es el nuestro, hay que calificar de gadgets. De
ahora en adelante, y mucho más de lo que creen, todos ustedes son sujetos
de instrumentos que, del microscopio a la radio-televisión, se han convertido
en elementos de su existencia. En la actualidad, no pueden siquiera medir su
alcance, pero no por ello dejan de formar parte de lo que llamé el discurso
científico, en tanto un discurso es lo que determina una forma de vínculo
social.”

Si como sostiene Lacan, somos sujetos de instrumentos que se han convertido en

elementos de su existencia, pareciera indispensable repensar esos objetos, gadgets,
instrumentos con que nos equipamos los sujetos para afrontar nuestra existencia.
Pareciera que en la interrelación entre nuestra subjetividad y esos objetos se
configura una trama que establece efectos de realidad.

Desde la teoría del actor-red se propugna una relación indisoluble entre sujetos y
objetos,, expresando que “…ninguna ciencia de lo social puede iniciarse siquiera si
no se explora primero la cuestión de quién y qué participa en la acción, aunque
signifique permitir que se incorporen elementos que, a falta de mejor término,
podríamos llamar no-humanos.” (Latour, 2005: 107) Configuraciones híbridas entre
sujetos y objetos, entre lo humano y lo tecnológico agregan elementos para
comprender las tramas de relación de la actualidad. El vínculo educativo despojado
de estas mediaciones no-humanas pierde potencia significante debemos repensar,
explicitar, problematizar u planificar esa estrecha relación entre sujetos e

59
EXPERIENCIA NARRATIVA

instrumentos, gadgets, herramientas, y fundamentalmente imaginar y predecir

respecto a sus eventuales efectos de realidad.

Las relaciones represivas que venimos instalando con las nuevas generaciones no
están exentas de objetos mediadores, por el contrario tienen una potencia que opera
sobre lo real. Si la realidad como tal no existe, sino lo real, un perímetro sinuoso que
intentamos aprehender desde un marco teórico determinado. Debemos ser capaces
de cartografiar las tramas de relación entre sujetos y objetos, para “…estar preparado
para mirar y poder explicar la durabilidad y la extensión de cualquier interacción.”
(Latour, 2005: 107) Lo que resulta desafiante, y seguramente genere desasosiego,
es la configuración de una trama de relaciones altamente compleja y que no
terminamos de comprender cabalmente.

Este punto es clave para poner en discusión los dispositivos penales, ya que los
híbridos que se configuran en la intervención pueden tener registros y efectos
distintos según los elementos que los compongan y las relaciones que se establezcan
entre ellos. El discurso hegemónico sobre la cuestión penal juvenil reza que es
necesaria mayor represión (penas más largas desde más jóvenes) para frenar la
violencia. De hecho la consigna utilizada en la campaña de recolección de firmas
para la reforma constitucional de rebaja de la edad de imputabilidad penal fue: firme
por más seguridad. Esta situación podemos leerla desde la propuesta teórica de
Latour (2005) como una traducción, en tanto implica una reducción de sentido de un
problema complejo que genera confianza y produce adhesiones, opera enrolando a
un gran número de ciudadanos.

En la literatura encontramos un ejemplo interesante sobre la cuestión represiva,

Frank Kafka en un breve relato titulado La colonia penitenciaria describe el proceso
de imposición de las penas en una prisión donde la crudeza sancionatoria visibiliza
las relaciones entre sujetos y objetos de la maquinaria represiva:

“Nuestra sentencia no es aparentemente severa. Consiste en escribir sobre el cuerpo

del condenado, mediante la rastra, la disposición que él mismo ha violado. Por ejemplo
las palabras escritas sobre el cuerpo de este condenado –y el oficial señaló al individuo-
serán: HONRA A TUS SUPERIORES.
El explorador miró rápidamente al hombre; en el momento en que el oficial lo señalaba,
estaba cabizbajo y parecía prestar toda la atención de que sus oídos eran capaces,
demostraba evidentemente que no entendía nada. El explorador hubiera querido
formular diversas preguntas, pero al ver al individuo sólo inquirió:

60
EXPERIENCIA NARRATIVA

- ¿Conoce él su sentencia?
- No –dijo el oficial, tratando de proseguir inmediatamente con las explicaciones,
pero el explorador lo interrumpió.
- ¿No conoce su sentencia?
- No –replico el oficial, callando un instante como para permitir que el explorador
ampliara su pregunta. Sería inútil anunciársela. Ya la sabrá en carne propia”

El cuerpo es el destinatario del dolor impuesto por el sistema penal. En la cárcel

kafkiana la rastra, el oficial, la disposición violada, el lenguaje, el condenado y el
cuerpo del condenado, la sentencia y el explorador establecen un conjunto de
relaciones de afectación que produce diversos efectos. La convicción del oficial, la
incertidumbre del condenado y el extrañamiento del explorador nos permiten
observar las diferencias de lugar y las posiciones disímiles en relación con los objetos
reales o simbólicos que configuran la maquinaria represiva. Este brevísimo ejemplo
podríamos amplificarlo muchas veces si nos propusiéramos cartografías las actuales
tramas de interrelaciones en el mapa de la división social de castigo sobre las nuevas
generaciones en nuestra sociedad. Lo que implica pensar diversas hibridaciones que
operativizan el castigo y la protección. La propia formulación dominante de “menores
moral y materialmente abandonados y delincuentes” de 1934, y la de “niños
vulnerados en sus derechos o que vulneran derechos de terceros” de 2004
conforman un magma de indefinición que genera las condiciones para que prime la
discrecionalidad institucional.

En la perspectiva teórica de Latour, se propone que desatar controversias es una de

las vías para comprender las dinámicas de relación, para desarrollar nuevas
traducciones, simplificaciones operantes de sentido. En el asunto que nos ocupa
venimos proponiendo diversas controversias, que nos permitan “…viajar lentamente
por caminos pequeños” (Latour, 2005:42), que nos permitan rastrear relaciones entre
las controversias para una comprensión un poco más profunda. Así como rastrear
“…relaciones más robustas y descubrir patrones más reveladores al encontrar la
manera de registrar los vínculos entre marcos de referencia inestables y cambiantes
en vez de tratar de mantener estable un marco”. (Latour, 2005: 43)

Llegado a este punto, la controversia más potente tiene que ver con la ineficacia de
los mecanismos institucionales de cuidado y control social para alcanzar los
pretendidos fines de integración social. No parece plausible enseñar la
discrecionalidad, disponer relaciones endogámicas, instalar dependencia de los
adolescentes al INAU, generando concomitantemente subjetividades dependientes

61
EXPERIENCIA NARRATIVA

e incapacitadas para la vida social, ya que se niega la posibilidad de realizar

experiencia.

Dos ideas simétricas son las que dominan este campo, dos cajas negras:
 Si alguien comete un delito la respuesta para alejarlo del delito y
reinsertarlo socialmente es privarlo de la libertad
 Si la familia no sabe cuidar a su hijo, internémoslo ya que el estado
podrá garantizar los derechos que la familia no pudo.

Estas son representaciones, conocimiento del sentido común, que manifiestan una
forma de describir un problema y una solución axiomática. A partir de ese
conocimiento es que se montan instituciones, se contratan funcionarios y
profesionales para cumplir con la función de rehabilitación del infractor y el cuidado
del abandonado. En las páginas que anteceden hemos procurado desmontar la caja
negra que supone que alejando al sujeto de un medio nocivo, ello significa la
adquisición de un carné de habilitación para la vida social normalizada. Ello encubre
un neo higienismo bastante burdo, que carece de comprobaciones empíricas.

IV.6. Representaciones sociales

La idea de investigar sobre las representaciones implica desde una perspectiva
discursiva reconocer que el sujeto se construye subjetivamente en la interacción con
el mundo, donde la falta (en sentido lacaniano) es potencia constitutiva. Esa
construcción implica procesos identificatorios diversos, que desde la perspectiva de
Laclau (1993) implica la constitución de identidades políticas. El menor como
construcción identitaria del dispositivo tutelar implica la culpabilización interna por su
situación que lo hace merecedor de operaciones de compasión y represión. El
“menor” asume un lugar políticamente subordinado y lo activa oscilando entre la
sumisión y la explosión auto y heteroagresiva. Se trasforma en la figura política
emblemática de la responsabilidad de las nuevas generaciones por la inseguridad y
el miedo, poseedor de características execrables que importan un retroceso, el
“menor marginal”, o el lumpen como expresión del fracaso de un modelo político.

Ello tiene que ver con un proceso práctico de componer el lugar del sujeto acudiendo

62
EXPERIENCIA NARRATIVA

al saber académico, a la experiencia, a un conjunto de fuentes poco claras y

escasamente explicitadas. Entonces la acción educativa se instala sobre un conjunto
de supuestos difusos, buscamos identificar algunas nociones que nos permitan
orientar la co-construcción de un trabajo educativo donde reconozcamos al sujeto
como efecto de un conjunto de mediaciones e interacciones que lo producen. En esta
perspectiva el concepto de representaciones sociales resulta una perspectiva valida,
seguramente hay otras, para comenzar una necesaria explicitación sobre las
concepciones de sujeto de los educadores y los efectos que ellas tienen en la
configuración de las ofertas educativas.

Según Moscovici (1979) las representaciones sociales son "...una de las vías para
captar el mundo concreto...", significan "... una modalidad particular del conocimiento,
cuya función es la elaboración de comportamientos y la comunicación entre
individuos...", se trata de una "...textura psicológica autónoma y a la vez como propia
de nuestra sociedad, de nuestra cultura."

Como nos propone Jodelet (2011) las representaciones sociales tienen que ver con
un tipo particular de conocimiento
“… que es incluido en la categoría del sentido común y tiene como
particularidad la de ser socialmente construido y compartido en el seno de
diferentes grupos. Esta forma de conocimiento tiene una raíz y un objetivo
práctico: apoyándose en la experiencia de las personas, sirve de grilla de
lectura de la realidad y de guía de acción en la vida práctica y cotidiana. En
los campos profesionales, expresa la manera en que los actores se sitúan con
relación a su actividad y a sus compañeros, así como frente a las normas y
roles vigentes en el espacio de trabajo.” (Jodelet, 2011. Pág.134)

La configuración de un conocimiento nuevo que emerge de la experiencia7 (Larrosa,

2003) de los profesionales en el ejercicio de la acción educativa es un aspecto clave
para analizar las prácticas educativas. Involucra un proceso dinámico en el que
confluyen los conocimientos previos, la formación y el conocimiento práctico
emergente de la propia acción que van conformando un conjunto de certezas para
situarse ante la actividad profesional. Se refiere a las relaciones de afectación de los
acontecimientos, que van formando al sujeto en la interacción con el mundo.

7“…la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye,

me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto
de la formación es (…) el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como
somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa…” (Larrosa, 2003)

63
EXPERIENCIA NARRATIVA

Resulta ajustado a la perspectiva educativa que postulamos el planteamiento de

Moscovici acerca del énfasis en lo colectivo en la comprensión de la realidad social,
proponiendo una interacción tríadica Sujeto-Objeto-Alter. Ello otorga a las personas
un lugar en la producción de sentidos, "...las personas son concebidas como seres
que piensan autónomamente y que producen y comunican constantemente
representaciones." (Araya, 2002)

La dimensión comunicativa es relevante en el enfoque de representaciones sociales,

ya sea en un ámbito intersubjetivo o en el espacio público contribuye a
“…producir y mantener una visión común a un grupo social, ya se trate de una
clase social, de un grupo cultural o simplemente de un grupo profesional. Esta
visión es considerada como una evidencia y sirve para leer el mundo en el
que se vive, actuar sobre él, decodificar a las personas que constituyen el
entorno social, clasificarlas e interpretar su conducta.” (Jodelet, 2011.
Pág.135)

Para esta tesis, nos interesa identificar las representaciones sobre los adolescentes
que tienen los educadores sociales, y rastrear relaciones con las ofertas educativas
que impulsa. Se trata de un conocimiento generado a partir de la experiencia de las
interacciones entre los educadores y los sujetos de la educación, donde diversas
formas de conocimiento confluyen en una forma de mirar y entender al otro. Ello va
configurando ideas que impactan en las expectativas sobre lo que ese Otro puede
hacer, acerca de las exigencias que vamos a sostener.

Este tipo de conocimiento no es inocuo, las representaciones sobre las concepciones

de los sujetos de la educación contribuyen en el modelado de las prácticas. (Jodelet,
2011) Desde esta perspectiva es que nos propusimos identificar las representaciones
sobre los sujetos que tienen los educadores, ya que ellas van a prefigurar el
desarrollo de las acciones educativas a emprender. Lo que es especialmente
relevante en un terreno profesional donde la vulnerabilidad de los sujetos de la
educación puede ser excusa para rebajar expectativas y rebajar la calidad de las
propuestas.

En este sentido Jodelet nos dice que

“cuando se trata de dar cuenta del fracaso o del éxito de uno de sus niños o
de sus alumnos, padres o docentes abandonan las referencias sociológicas

64
EXPERIENCIA NARRATIVA

para recurrir a la teoría del don que desliga su responsabilidad desplazando

la causa del fracaso sobre los niños.” (Jodelet, 2011. Pág.151)

Por ello debemos estar conscientes de que

“…las representaciones sociales son siempre examinadas en situaciones
locales poniendo en juego las experiencias, los conocimientos y las conductas
de los actores que son concretamente inscriptos y subjetivamente implicados
en lugares y roles específicos como en un espacio institucional, social y
cultural más amplio.” (Jodelet, 2011. Pág.151)

En este sentido, como lo expresan diversas investigaciones

“Durante las prácticas en instituciones educativas generalmente se elaboran
teorías, concepciones y creencias de carácter implícito y centradas en el
«sentido común» que, con frecuencia, permanecen a un nivel poco
consciente y son difíciles de reescribir para posibilitar una toma de decisiones
más estratégica.” (Monereo, 2010. Pág.151)

Estos conceptos acerca de las representaciones nos orientan a pensar el problema

de investigación desde una dimensión micro social, debiendo tener presente que ese
conocimiento no es generalizable, pero explica las relaciones en una situación
particular que es la relación educativa ejercida por educadores sociales en
mecanismos institucionales de protección y control social de los adolescentes.

65
EXPERIENCIA NARRATIVA

V. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

La metodología de investigación es de carácter cualitativo, tomando como

perspectiva organizadora la teoría fundamentada (grounded theory) donde una de
las estrategias centrales es el método de la comparación constante. Este
procedimiento de abordar la investigación cualitativa implica efectuar un muestreo
teórico que es
“…el proceso de recolección de datos para generar una teoría por medio de
la cual el analista a la vez recoge, codifica y analiza su información y decide
que datos escoger inmediatamente después y donde encontrarlos, a fin de
desarrollar su teoría tal como esta va surgiendo.” (Glaser - Strauss, 1966)

Se trata de un procedimiento dinámico de ajuste, ya que “…las categorías deben

surgir de los datos y ser fácilmente aplicables a ellos.” (Soneira, 2006).

La teoría fundamentada utiliza la inducción para el proceso de elaboración de teoría,

implica una descripción de lo relevado, la construcción de hipótesis, la elaboración
de proposiciones teóricas que conceptualmente explican las relaciones entre las
concepciones de sujetos y las prácticas. El instrumento central de recolección de los
datos es la entrevista en profundidad (Valles, 2009), aunque también lo es el análisis
de documentos que ilustren, complementen o pongan en cuestión las expresiones de
los entrevistados. Realizaré una codificación abierta, ya que “…los códigos pueden
provenir tanto de las lecturas y formación teórica del investigador (pre-codificación)
o, lo que es más rico, del lenguaje y las expresiones utilizadas por los actores
(códigos in vivo)”. (Soneira, 2006).
Otro concepto clave es el de saturación teórica, que se configura cuando en la
recolección de datos y comparación no aparece conocimiento nuevo, sino que la
nueva información reitera categorías o propiedades ya relevadas.

Más allá de los aspectos descriptivos de las representaciones sobre los sujetos de la
educación y de las propuestas educativas que desarrollan, lo que se procura es
elaborar teoría educativa que posibilite pensar con mayor densidad esas
interrelaciones. Desde esta perspectiva metodológica, como lo destacan Glaser y

66
EXPERIENCIA NARRATIVA

Strauss, se puede arribar a teoría con distintos niveles de alcance, catalogándolas

como sustantiva o formal. Logrando un análisis minucioso que procure por un lado,
distinguir y
“…establecen diferencias en relación a lo que es teoría sustantiva y teoría
formal, identificando a la primera como la explicación que cada informante o
persona entrevistada da de su forma de ver y percibir la realidad, mientras
que la segunda se desprende de estudios de fenómenos bajo una variedad
de condiciones de la investigación.” (Strauss – Corbin, 2002); y ofrecer los
fundamentos para que la teoría educativa emerja y se consolide como tal.

A partir de la identificación de las experiencias de los educadores, de sus

representaciones y la relación con las propuestas que impulsan en el marco de
organización, la intención tomar esos datos para construir conceptos y establecer
relaciones entre ellos a fin de generar teoría sustantiva. (Strauss - Corbin, 2002)

Considerando que optamos investigar acerca de las relaciones entre las

representaciones de los educadores sociales sobre los niños y adolescentes
atendidos en el marco de proyectos calle, internados e instituciones que aplican
sanciones penales juveniles, y las propuestas socio educativas que impulsan.
Resulta de especial interés estudiar las diversas interrelaciones entre esas
representaciones sobre el sujeto de la educación y la propuesta educativa. Con el
análisis nos proponemos ahondar el conocimiento respecto a la incidencia de las
representaciones sobre el sujeto en las ofertas educativas.

Para este análisis se tiene en cuenta el contexto político institucional, ya que la

función profesional de signo pedagógico se produce conjuntamente con un encargo
institucional de protección y de control social de los niños y adolescentes atendidos
por estos dispositivos. Por tanto la prevención, la seguridad, la protección o la
asistencia tienden a tener más relevancia que las finalidades educativas, las que
resultan frágiles ante otras demandas sociales e institucionales.

Resulta ajustado a la perspectiva educativa que postulamos el planteamiento de

Moscovici acerca del énfasis en lo colectivo en la comprensión de la realidad social,
proponiendo una interacción triádica Sujeto-Objeto-Alter. Si como plantea Luzuriaga
la pedagogía social tiene por objeto de estudio la educación en sus relaciones con la
sociedad, y que toda práctica educativa una relación ternaria entre sujeto y agente

67
EXPERIENCIA NARRATIVA

de la educación mediada por contenidos culturales. La estructura de la relación

tríadica de Moscovici está en relación con su forma de acceso al conocimiento, donde
interactúan actores elaborando formas de comportarse y comunicar. Ello otorga a las
personas un lugar en la producción de sentidos, "...las personas son concebidas
como seres que piensan autónomamente y que producen y comunican
constantemente representaciones." (Araya, 2002)

Asimismo, encontramos un parentesco con el enfoque estructural propuesto por

Núñez (1990), donde desarrolla el concepto de modelo de educación social,
entendiéndolo como un constructo teórico que genera efectos de realidad a partir de
la validez operante que se produce por las relaciones que entablan sus componentes:
sujeto de la educación, agente de la educación, contenidos educativos, metodología
y contexto institucional. Los efectos materiales del modelo educativo estarán
sustentados en la interacción que se produzca respecto del contenido específico de
cada componente. Es decir que la representación acerca del sujeto de la educación,
la función pedagógica del educador, los contenidos seleccionados, junto a la
metodología en un contexto institucional determinado, va a producir efectos de
realidad diversos.

El instrumento central de recolección de los datos es la entrevista en profundidad

realizadas a educadores sociales que son asignados a dos grupos con distintas
características, suponemos que ello hará emerger opiniones con distintas
implicancias teóricas sobre las representaciones sobre los sujetos y las propuestas
que impulsan, fortaleciendo de esta forma la comparación de los datos.

El muestreo teórico lo realizamos organizando para la comparación dos grupos de

educadores sociales considerando que cumplan dos o más de las siguientes
condiciones:
a) Formación de base. Realiza su formación como educador social
antes o después de 1997. Este dato resulta significativo ya que en
1997 se modifica la orientación originaria centrada en una perspectiva
cercana a la psicología social, para cambiar la orientación hacia la
preeminencia de un enfoque pedagógica en la formación;
b) Trayectorias profesional. La inserción laboral es exclusiva o casi
exclusiva en el INAU, o tiene una participación en instituciones y

68
EXPERIENCIA NARRATIVA

ámbitos diversos;

Utilizando estas dos condiciones excluyentes que generan los dos grupos:
1) Educadores sociales formados antes de 1997 que tienen una inserción
institucional exclusiva o cuasi exclusiva en el INAU en proyectos calle,
internados o centros de privación de libertad;
2) Educadores sociales formados posteriormente a 1997 con una inserción
institucional un poco más heterogénea, que tuvieran experiencia en proyectos
de calle, internados o privación de libertad, pero además cuenten con otras
inserciones profesionales en otras instituciones públicas o privadas y en otros
ámbitos de la educación social (educación formal, centros juveniles,
programas educativo laborales, etc.)

A las dos condiciones excluyentes se agregan dos características que procuraremos

estén presentes en ambos grupos ya que entendemos resultan significativas a la
interna del grupo ya que enriquecen los aportes producto de ocupar roles diferentes:
a) Grado de producción académica. Su ejercicio profesional como educador social
se complementa o no con la producción de conocimiento sobre su práctica;
b) Ocupa cargos de coordinación o dirección de proyectos;
c) Es docente en la carrera de educación social.

El proceso de entrevistas fue progresivo, ya que fui realizando entrevistas en una

primera serie de seis, y a la vez que comencé con la desgrabación; la codificación
abierta y axial respecto de las representaciones de los sujetos, las funciones
educativas, contenidos y metodología; la construcción de categorías; la
recodificación selectiva; y recategorización mediante reducción. Luego comenzó una
etapa de relacionar categorías, asumiendo que había llegado a la saturación teórica,
ya que en la última entrevista de la serie no emergieron datos nuevos.

Para certificar efectivamente la saturación teórica realice una segunda serie de cuatro
entrevistas efectuando el mismo procedimiento para el tratamiento de los datos. La
elección de educadores sociales con trayectorias diversas, mediante un muestreo
teórico, permitió concretar una heterogeneidad que enriqueció el análisis. En la teoría
fundamentada son los conceptos los que te llevan a la búsqueda de otros conceptos
o situaciones o sucesos no pensados que te llevan a otras situaciones y sucesos.

69
EXPERIENCIA NARRATIVA

El proceso de análisis de los datos implicó transitar por tres instancias:

1) Se realizará un tipo de codificación abierta, ya que “los códigos pueden
provenir tanto de las lecturas y formación teórica del investigador (pre-
codificación) o, lo que es más rico, del lenguaje y las expresiones utilizadas
por los actores (códigos in vivo)”. (Soneira, 2006);

2) Efectuar una codificación axial que implicó un proceso de agrupar las

categorías y subcategorías para obtener un análisis más preciso y completo
de los fenómenos. Esta instancia de codificación implicó mayor precisión en
la búsqueda de referencias específicas respecto de las categorías
emergentes de la codificación abierta. Como se sostiene en la perspectiva
teórica y metodológica de la teoría fundamentada:

“el propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de volver

a ordenar los datos que fueron fracturados durante la codificación
abierta. En la codificación axial, las categorías se relacionan con sus
sub-categorías para formar explicaciones más exactas y completas
sobre fenómenos” (Strauss - Corbin, 2002);

3) La última etapa es la codificación selectiva, donde se integran, refinan y

enriquecen las categorías construidas en las instancias anteriores. (Strauss -
Corbin, 2002)

En esta etapa realizamos un ordenamiento conceptual, lo que supone analizar

concepto a concepto de acuerdo a sus propiedades y dimensiones, teniendo especial
atención a como estos son presentados, las reiteraciones e intensidades en los
relatos son un dato muy importante, que no debe dejarse de lado en la trama de
construcción conceptual.

En resumen el proceso de investigación desde la teoría fundamentada (Strauss -

Corbin: 2002; Glaser - Strauss, 1966) implicó trascurrir por las siguientes etapas:

 Recolección de datos mediante entrevistas en profundidad;

 Organización e interpretación de los datos;
 Codificación abierta, axial y selectiva de los datos;
 Construcción de las categorías;

70
EXPERIENCIA NARRATIVA

 Reducción de las categorías;

 Establecer las relaciones entre las categorías;
 Reducción de categorías
 Saturación teórica;
 Elaboración de teoría emergente de carácter sustantivo.

Desde esta perspectiva metodológica, como lo destacan Glaser y Strauss, se puede

arribar a una teoría emergente de los datos con distintos niveles de alcance,
catalogándolas como sustantiva a la que emerge de los datos, explicaciones y
fundamentación de los informantes; y teoría formal a la profundización e interrelación
entre las categorías centrales de la teoría sustantiva y las literatura académica sobre
esas misma categorías.

El propósito de la investigación fue arribar a teoría sustantiva a partir de los datos,

por tanto vamos a seguir la metodología propuesta de Strauss y Corbin (2002)

“…si construir una teoría es un objetivo del proyecto de investigación,

entonces los hallazgos deben presentarse como un conjunto de
conceptos interrelacionados, no sólo como una lista de temas. Las
afirmaciones que expresan relaciones, como los conceptos, se
extraen, como abstracciones, de los datos. Sin embargo, como son
interpretaciones abstractas y no detalles descriptivos de cada caso
(datos crudos), el analista los construye (como los conceptos) a partir
de los datos. Por construir queremos decir que el analista reduce datos
de muchos datos a conceptos y los convierte en conjuntos de
afirmaciones de relación que pueden usarse para explicar, en un
sentido general, lo que ocurre…”.

El resultado fue la reducción de los datos recogidos a un concepto que articula la

relación entre las representaciones de los sujetos y la propuesta socioeducativa: la
experiencia narrativa. En este concepto condensamos el hallazgo sustantivo más
relevante de la investigación.

Desde el punto de vista ético en todo momento se resguardó la identidad de los

entrevistados y se respetaron sus opiniones, asimismo consideramos que hicimos un
uso de los datos que expresa fidelidad a los planteos expresados por los educadores
sociales en las entrevistas; entendemos que el manejo de los datos emergentes no
significa un menoscabo de su dignidad. Se solicitó el consentimiento libre e informado
(Art.4, literal a del Decreto 379/008), incluyéndose en los anexos el modelo de carta

71
EXPERIENCIA NARRATIVA

de consentimiento utilizada donde se explicitaban los objetivos y el marco de la

investigación. Asimismo, se procurará aportar al desarrollo profesional de los
educadores sociales (Art.4 literal d).

72
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI. ANÁLISIS

En este apartado realizamos el análisis de los contenidos emergentes del trabajo de

campo, las expresiones de los educadores con experiencia en tres ámbitos de la
educación social fuertemente interrelacionados. Las inercias históricas cristalizadas
hace 80 años con la creación del Consejo del Niño (y sus herederos continuadores
INAME e INAU) en el Código del Niño de 1934, a partir de la potente categoría de
menores material y moralmente abandonados y delincuentes arrastra un conjunto
representaciones sobre los sujetos, sus familias, las finalidades y las tareas que se
han trasladado hasta las prácticas de la actualidad. La internación por protección y
la privación de libertad por infracciones, son respuestas pujantes (López-Palummo,
2013. INDDHH, 2014) en la actualidad de las relaciones intergeneracionales con los
niños y adolescentes más vulnerables.

El país destaca por una alta tasa de internación por protección8, muy por encima de
la media de la región y registra altos índices de prisionización tanto en adolescentes9
como en personas adulta10. No podemos soslayar la significación social y cultural de
la iniciativa de reforma constitucional que propone una rebaja de la edad de
imputabilidad penal que se plebiscitará este año. Expresa claramente un estado de
situación de las representaciones sobre los sujetos y las intervenciones que
solucionen problemas sociales, donde se sigue reafirmando la utilidad de responder
con encierro punitivo o protector.

8
La tasa de institucionalización por protección de Uruguay para el 2012 es de 409/100.000 niñas, niños
y adolescentes. Mientras que la región registra una tasa sensiblemente más baja: Brasil 62/100.000;
Paraguay 100/100.000; Argentina 121/100.000; y Chile 221/100.000. (López - Palummo, 2013. Pág. 26)
9 En los últimos 10 años el número de adolescentes privados de libertad se triplica, en 2004 hay 240

adolescentes privados de libertad, y según datos del SIRPA de diciembre de 2013 se asciende a 650
adolescentes.
10 “…la población carcelaria en Uruguay creció de 2104 en 1988 a 8775 en 2010. La tasa de

prisionización (personas privadas de libertad cada cien mil habitantes) paso de 122 en 1988 a 268 en
2011…” (Paternain, 2012). Uruguay en la región ubica en segundo puesto, después de Chile, respecto
de la tasa de prisionización.

73
EXPERIENCIA NARRATIVA

En este contexto es que ubicamos un conjunto de miradas de educadores sociales

sobre sus prácticas, y el desafío de este análisis está centrado en configurar una
mapeo de relaciones entre las representaciones sobre los adolescentes participantes
de dispositivos de protección y control social, las funciones de los educadores y las
propuestas que impulsan.

Procuramos aportar desde una perspectiva inductiva, emergente de las

verbalizaciones de los educadores, un repertorio de conceptualizaciones que
ofrezcan recursos teóricos sustantivos para pensar/actuar la función pedagógica de
los educadores sociales a contracorriente de las tradiciones estigmatizantes y
defensoras del encierro protector y/o represivo.

Para encarnar estas conceptualizaciones con las verbalizaciones de los educadores,

optamos por incluir citas textuales en la formulación del análisis, las mismas tienen
un carácter ilustrativo, por razones de confidencialidad acordada en el marco ético
de la investigación estas citas no están identificadas.

74
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.1. REPRESENTACIONES DE LOS EDUCADORES SOCIALES SOBRE LOS

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

Identificamos cinco representaciones sobre los sujetos que dan cuenta de la

perspectiva de los educadores sobre los adolescentes con quienes trabajan. Las dos
primeras adquieren un sentido igualador ya que describen aspectos de la condición
humana; la tercera remite a un aspecto generacional, la cuarta y quinta
representación da cuenta de aspecto singulares, aunque comunes, de los
adolescentes atendidos por los dispositivos de protección y control social.

VI.1.a. Un semejante – totalmente diferente

Se establece la relación paradójica en que el adolescente, sujeto de la educación,

es representado por los educadores como un igual, en tanto comparte un conjunto
de atributos propios de lo humano: derechos, condición humana, sensibilidad, etc.
Pero a la vez una radical diferencia producto de las situaciones de vida: historia,
soportes, ejercicio de derechos, redes de sostén afectivas y materiales. En relación
a la vida en la calle uno de los entrevistados expresa: “Si vivis en un achique, no
dejas de vivir en la calle pero te voy a ver como una persona que tenes los mismos
derechos, que podes dialogar de la misma forma, que puedo entablar una
conversación sin prejuicios.”

Como expresa uno de los educadores sociales entrevistados, si bien están viviendo
situaciones complejas como “problemas familiares vinculados a la violencia” o
“problemas de consumo que viene asociado a situación de calle e infracción” “…son
adolescentes con interese de adolescentes.” Es interesante esta dualidad no
excluyente, nos recuerda que a pesar de la vivencia de situaciones trágicas, el
adolescente en alguna parte sigue siendo un adolescente. Aquí un ejemplo concreto
de ello: “…si bien ingresa al INAU por una quita judicial, por una situación de
negligencia y, si bien él extraña a su madre, acá encontró una novia y ya quiere
quedarse. Y le va a durar lo que le dure la novia. También son relaciones muy
fugaces, la gurisa capaz se va a un hogar rápido y a la semana capaz él ya se olvidó
y se quiere volver a su casa.”

75
EXPERIENCIA NARRATIVA

Está idea se reitera, “…lo ubico como un adolescente”, pero a la vez “…no es lo
mismo pensar en un gurí cuando recién llega, con todo un montón de
comportamientos y cosas que también se las han puesto las instituciones… a un
chiquilín después de un determinado proceso, que como uno lo puede personificar:
´tá, sos Juancito, no sos más el de calle, ni el preso, ni el número… tá sos Juancito,
una persona´. Cuando uno toma un primer contacto es una cosa y después hay un
montón de comportamientos que se van como colando…”. Se trata de un proceso
muy complejo de despojar las etiquetas para que emerja la persona, el adolescente
que tiene un parentesco generacional con otros miles de ciudadanos de la misma
franja etaria. Pero concomitantemente, reconocerlo en su diferencia, historia y
experiencias van signando una trayectoria, y eso que las instituciones le han puesto
encima, muchas veces es una carga negativa. Lo que requiere identificarlo, hacer
consciente al adolescentes para modificar todo aquello que significa un hándicap
para el proceso de ampliar su participación social.

En el caso de los adolescentes privados de libertad, el lugar que ocupan en términos

de responsabilidades y la experiencia de estar preso o de ir cotidianamente a trabajar
instala vivencias significativamente distintas. A pesar de ello aparece la contradictoria
situación donde un educador que se identifica con el adolescente expresando que
está “preso como él”, “sentís que estás preso con el gurí, a vos te salva que sabés
que vas puntualmente a esto y te vas para tu casa. Te salva hasta por ahí nomás…”.

Se trata de un juego con posiciones antagónicas, donde las contradicciones se

conjugan sin solución definitiva, conviven la condición de igual y de diferente. El
reconocimiento como un igual está caracterizado por la horizontalidad en el diálogo,
donde el adolescente asume una capacidad comunicativa simétrica a la del adulto,
una potencia para producirse a sí mismo en procesos de enunciación y de interacción
con el medio. Como expresa uno de los entrevistados respecto del encuentro
educativo: “…intento percibir al otro desde ciertas igualdades u horizontalidades, que
pretenden ver al otro como igual, lo que habilita hacer la tarea educativa, no verlo
desde la carencia…”. Esta perspectiva se sustenta en un posicionamiento teórico
respecto a su condición y sus capacidades, y que expresa una sensibilidad sobre la
significación del encuentro con ese Otro adolescente

Estamos ante una convicción que preexiste a la relación educativa, ya que mirar al

76
EXPERIENCIA NARRATIVA

adolescente como un igual, percibirlo desde su potencia, es anterior a que el

educador lo conozca singularmente, antes del encuentro cara a cara. Se trata de un
encuentro signado por el diálogo, “estas dos o tres horas, o las que sean de
encuentro, donde básicamente conversamos”. Es un presupuesto desde donde partir
para iniciar una relación educativa. “Cuando vos dialogás con otro, lo ponés en un
plano de igualdad, un plano de comunicación genuina, autentica. Desde ese lugar he
tratado de ver a los chiquilines.” Se trata de una tarea de gran implicación para el
educador, ya que “el trabajo fue muy intenso, estar en el cuerpo a cuerpo.” Aquí
observamos otra contradicción, por un lado cierto malestar por la intensidad, por la
carga que implica el proceso de trabajo; y por otro el compromiso, la dedicación para
hacerlo bien11.

Sin embargo, no debemos desconocer las diferencias asociados a procesos de

vulnerabilidad bastante distintos, que impactan en la forma de estar y de relacionarse
de los adolescentes. La causa de ingreso a un centro de protección es una variables
que incide, “en función de la causa por la que ingresan, hay una gran diferencia en
el estado emocional en que llegan. El gurí que viene por un problema familiar, la
medida en sí termina revictimizándolo, por más que se intente que el lugar sea
amigable. Nunca se logra eso (…) llega con un monto de angustia importante.” Es
muy diferente al adolescentes que tiene una mayor experiencia de tránsito
institucional, por ejemplo los que llegan por situación de calle e infracción, que conoce
los códigos, los funcionamiento y se adapta rápidamente.

Tiene que ver con una sensibilidad de reconocimiento en el Otro adolescente como
un igual, equivalente a un adulto, ambos igualados por una condición que nos (los)
hace parte de una misma especie humana. Esa igualdad no se ejerce y considera en
todos los ámbitos, sino que se observan asimetrías en el lugar de responsabilidad
con ese otro humano, que experimenta en carne propia situaciones de vulneración

11 Richard Sennett explica que el espíritu artesanal no encaja fácilmente en las instituciones del capitalismo
flexible, en tal sentido, “…una definición amplia de artesanía podría ser la siguiente: hacer algo bien por el
simple hecho de hacerlo bien. En todos los campos de la artesanía intervienen la autodisciplina y la
autocrítica…” En tal sentido se manifiestan un conjunto de problemas con la última parte de la definición “…el
hecho de hacer algo bien por el mero hecho de hacerlo bien. Cuanto mejor se comprenda cómo se hace bien
una cosa, tanto más se preocupa uno de ello. Pero en las instituciones basadas en las transacciones a corto
plazo y las tareas en constante cambio no hay lugar a esa profundidad. En realidad, incluso es posible que la
organización le tema; la expresión clave de los sectores gerenciales es aquí: encerrado en sí mismo. Quien
profundiza en una actividad simplemente para realizarla correctamente puede dar a los otros la impresión de
estar encerrado en sí mismo, de haber quedado fijado en una única cosa, y la obsesión es en verdad un
elemento necesario de la artesanía.” (Sennett, 2007. Pág. 94)

77
EXPERIENCIA NARRATIVA

de derechos. La situación de vulnerabilidad de ese otro igual, provoca un

posicionamiento ético expresado en el reconocimiento de su igualdad. Esta idea está
claramente expresada en la cita de uno de los educadores entrevistados: “tratar al
otro como un sujeto que puede hacer lo que puede hacer cualquier ser humano. Que
tiene las mismas posibilidades y capacidades que cualquiera, aunque le haya tocado
vivir unas circunstancias diferentes”. Este posicionamiento marca un estilo en la
forma de configurar el vínculo educativo, “pretendo vincularme desde el mayor
respeto posible hacia sus opiniones, voluntad”.

¿De dónde emerge la dignidad del sujeto? ¿De su mera condición humana? ¿De la
fortaleza para sobrellevar las situaciones extremas? Pareciera que la vulnerabilidad
observada, fundamentalmente asociada a las fortalezas de los sujetos de sobrellevar,
soportar e incluso sobreponerse a las situaciones adversas que el propio educador
no comprende, le otorga un respeto por hacer más con menos recursos. En otras
situaciones, en cambio, la vulnerabilidad es explicación del fracaso, lo que nos lleva
a una conceptualización relevante sobre esta situación: la reversibilidad de la
condición de vulnerabilidad. Es causa de la valoración de los logros de los
adolescentes, a la vez que también lo es de su fracaso.

VI.2.b. Libre y determinado

Nuevamente la configuración de una situación ambivalente entre un sujeto pensado

como libre, con capacidades, con potencia de producir(se) y consiguientemente un
sujeto determinado, limitado por las condiciones de existencia: estar preso, estar en
la calle, estar privado de cuidados familiares.

Sus vulnerabilidades están asociadas a las situaciones a que están expuestos, en la

medida que los marcos institucionales los privan de elección, forzándolos a que
transiten por carriles estereotipados, y consiguientemente dificultando las
posibilidades de movimientos y trayectos singulares.

78
EXPERIENCIA NARRATIVA

Emerge el concepto de autonomía asociado a la idea de resolver y llevar adelante

diversos aspectos de su vida sin la incidencia de los educadores. Que los
adolescentes resuelvan por sí solos aparece como la orientación de la acción
educativa: “ser responsables”, “tomar decisiones sobre su vida”. En esta capacidad
reside la potencia de cambio, de modificar la situación, evitando la repetición de
patrones de actuación, para fundar un camino distinto. Lograr que los adolescentes
sean protagonistas, participantes responsables de concretar diversas propuestas e
iniciativas. Ello “comienza con pequeñas decisiones cotidianas, en el cuidado de sus
pertenencias, en la preparación de la comida o en la realización de los deberes”.

Esta capacidad también se activa en la relación educativa, en la disposición de ser

parte de la propuesta educativa, de encontrarse para un trabajo en conjunto. Ello
también está determinado por la situación, ya que “la calle contiene un conjunto de
atractivos que compiten con la oferta educativa”, a la vez que la convivencia en un
centro (por infracción o protección) implica dinámicas de funcionamiento que muchas
veces conspiran con la decisión del sujeto de encontrarse.

En relación a la privación de libertad, el educador intentará fortalecer la decisión del

sujeto de no volver a la cárcel. Para ello la asunción de responsabilidades básicas
son el puntapié, “…jamás marco la responsabilidad desde la responsabilidad del
delito, porque no sabría cómo manejarla. ¿Y cuanta responsabilidad hay en la
infracción del chiquilin?”. En cambio comenzamos por trabajar “…las
responsabilidades desde las cosas más básicas, que es hacerse cargo de su ropa,
de sus cuidados corporales”. Se abordan desde la decisión de sujeto de hacerse
responsable de aspectos básicos de la convivencia en el centro, “…son responsables
de sus sabanas, que es lo más simple, lograr que el tipo duerma con dos sábanas.
Es lo más básico que una persona tiene que hacer: dormir dignamente”. Es
contradictorio, pero de qué otra forma sostener algo de la dignidad del otro, que
funcione como un presupuesto de las posibilidades de reconocimiento en un lugar
decisión sobre alguna parte de su existencia.

Si bien como expresa una de las educadoras entrevistadas la privación de libertad

es una limitación bastante radical ya que los adolescentes están “privados de leer,
escribir, dibujar, privados de toda elección”, como contracara destaca que el sujeto
es libre de tomar decisiones sobre su vida. Ya que los actos que le llevaron a estar

79
EXPERIENCIA NARRATIVA

preso, son “una situación modificable, existe la posibilidad de que esa situación de
infracción no se vuelva a repetir, y así abrir un camino distinto”.

En las situaciones de internación por amparo, el abandono como acontecimiento de

desprotección de la familia de origen parece establecer marcas indelebles en la vida
de los sujetos. A ello se suma la dependencia al internado, ya que se observa sujetos
con capacidad de hacer y decidir, pero se configuran dinámicas de atención
asistencialista que promueven la dependencia: “para ir al club les armaban el bolso
con los mismos pantalones, championes y remeras para todos” o cuando tomaban la
merienda “le ponían a todos un pan sin dulce, un pan con dulce y una taza de leche.”
Estos eventos de la vida cotidiana marcan la despersonalización de una institución
que propone una uniformización que atenta contra todo proceso de individuación.

Como contrapartida a estas situaciones una de las educadoras propone la autonomía

como supuesto relacional, “tienen que aprender a manejarse solos”, “intente que las
cosas dependieran del grupo y no tanto de los adultos.” Esta perspectiva destaca una
concepción participativa, donde los sujetos no son meros receptores del cuidado, la
asistencia y el control adulto, sino que son actores protagónicos (seguramente de
forma progresiva) de su vida.

En relación a la situación de calle una de la entrevistadas expresa que el adolescente

es libre para vincularse con el educador, “…en calle tiene que haber 100% de
disponibilidad y ganas de encontrarse…”, “…compromiso muy fuerte del otro de
encontrarse contigo y que los encuentros se cumplan cuando tiene un montón de
atractivos la calle…”, “…en calle es fundamental la voluntad del encuentro, las
ganas…” “…en tanto tenga ganas de estar estoy, y si no me levanto y me voy…”. De
allí podemos inferir dos cuestiones contradictorias o que “…los chiquilines tenían
autonomía, libertades, para un relacionamiento interesante con el mundo adulto, de
respeto mutuo...”, o que es un síntoma de desprotección por ausencia de cuidado del
mundo adulto, que resulta de la experiencia del adolescentes que lo ubica como una
amenaza.

En los casos de largos procesos de institucionalización, “…son gurises que lo primero

que uno puede decir es que están cansados de vivir internados. Pero que no se ha
trabajado, o ellos mismos no se visualizan viviendo solos, tienen miedo de vivir solos.

80
EXPERIENCIA NARRATIVA

Resulta que cuando empiezan a experimentar un poco el tema de vivir de una forma
más autónoma, enseguida quieren pasar a vivir totalmente autónomos. Entonces, no
están seguros pero, apenas se dan cuenta, se quieren ir solos. Nos pasa con los de
internado, si bien uno trata de darles un espacio distinto, simbólicamente es una
institución, entonces esto marca los ritmos de trabajo. Son adolescentes que en
varios aspectos, no han sido expuestos a experiencias de autonomía. Desde la parte
de organización del tiempo y espacio no lo tienen trabajado. Son gurises que han
sido totalmente sustituidos a la hora de tomar decisiones.”

VI.1.c. Activos participantes / Dispuestos al trabajo educativo

Las dinámicas de los dispositivos tutelares en general tienden a producir un

aislamiento social de los adolescentes, generando una interacción entre pares con
las mismas problemáticas, a través de compartir servicios focalizados. Cuando esta
situación de produce durante mucho tiempo se va instalando una pauta de circulación
social endogámica, donde los intercambios están signados por la reiteración de
historias personales de vulneración de derechos, por experiencias de
institucionalización por amparo o infracción, o por sobrevivir en la calle. De esa forma
se construyen vínculos generacionales segregados.
Una visión aportada por los educadores sociales entrevistados remite a pensar lo
generacional en un sentido amplio, promoviendo espacios de socialización y de
intercambio heterogéneos. Apostando por construir una propuesta educativa que
paute espacios de intercambio con pares generacionales con otras experiencias
personales, familiares e institucionales.

Tiene que ver con generar las condiciones para “…que circulen por lugares, que
tengan experiencias, lo más parecido a lo que es vivir como vive una niño de la misma
edad en un barrio determinado”. Una propuesta igualadora, de intercambio social y
generacional más democrático, menos fragmentado.

La disposición al trabajo educativo, a ser parte de una propuesta educativa es una

característica señalada por los educadores acerca de los sujetos de la educación, ya

81
EXPERIENCIA NARRATIVA

que están “ávidos por hacer algo”. Requiere tomar en cuenta la calidad de la oferta,
“importa lo que le ofreces hoy. Y los gurises están dispuestos, sorprendidos, porque
como estaban acostumbrados a no hacer nada, a estar ahí, cuando le ofrecías cosas,
al principio, era todo medio que con recelo, pero después eran espacios que te los
pedían”. Un destaque de relevancia refiere a la creatividad de los adolescentes, “son
personas re creativas, para resolver situaciones concretas”.

Esa disposición al vínculo educativo tiene expresiones diversas, en el centro de

privación de libertad aparecen aquellos adolescentes más visibles, “…estaban los
que agitaban, los que había que entretener, que eran la preocupación de todo el
mundo”. De esta forma el adolescente preso demanda atención, exige ser parte de
algo interesante, más allá de ser un cuerpo capturado. La situación de infracción, a
diferencia del desamparo es una situación modificable, como expresa una de las
educadoras entrevistada “…existe la posibilidad de que esa situación (de infracción)
no se vuelva a repetir […] abre un camino distinto”. Aquí un aspecto clave respecto
del impacto de las representaciones sobre los sujetos y las oportunidades de la
acción educativa, ya que un supuesto sobre el daño diferencial que produce la
situación de abandono respecto de la infracción penal. Esta diferencia habilita el
trabajo educativo con un adolescente que cometió un delito, pero impide el abordaje
del abandono12.
Por tanto, aquí se abre un espacio de oportunidad, de efecto educativo sobre la
trayectoria vital del sujeto de la educación, implica también encontrarnos ante un
límite en el desamparo, en la irreversibilidad de reconstrucción de un vínculo. En
cambio cuando se produce una transgresión penal, hay una vuelta atrás, la
intervención educativa habilita, produce condiciones para “un volver a empezar”13.

En calle el deterioro de los adolescentes se nota en términos físicos, relacionales,

afectivos, a pesar de ello la capacidad de vincularse es señalada por una de las
educadoras como una disposición para producir condiciones para lo educativo, “…me
sigue sorprendiendo los niveles de afecto que pueden desarrollar los tipos, de

12 Tiene que ver con la preferencia profesional, con la sensibilidad del educador, con la historia personal
y profesional.
13 En el libro El detenido-desaparecido: narrativas posibles para una catástrofe de la identidad, el

sociólogo uruguayo Gabriel Gatti, propone una categoría que nos resulta útil para pensar los procesos
de subjetivación de los adolescentes en los dispositivos tutelares. El refiere a las narrativas de la
ausencia de sentido, reconociendo “…que la catástrofe no es ya sólo evidente, sino que ha constituido
mundos, identidades, lenguajes, que la catástrofe se institucionalizo como un lugar estable y habitable.”
(Gatti, 2008. Pág.115)

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EXPERIENCIA NARRATIVA

solidaridad entre ellos”.

También se señala la diferencia entre los adolescentes a la interna del propio sistema
de protección, “…los gurises de calle son diferentes a los que van a un hogar, tienen
una resistencia diferente”. Se destaca la capacidad de sobrevivir, de sobreponerse a
situación extremas de vulneración de sus derechos, se tornan sujetos resistentes,
“…lo ves en la calle y decís, pah¡¡ este chiquilín¡¡, y después llegas a la casa y ves
las situaciones de vida y decís, este es un resistente, pudo salir, se movió”. Y respecto
de la permanencia en los hogares de amparo “…decís lo mismo, menos mal que no
se somete a esto”.
En una perspectiva similar emerge un relato respecto de la reacción de un
adolescente en situación de calle, el adolescente “…se encuentran en la calle con un
funcionario que lo maltrató mientras estaba privado de libertad y no se venga,
pudiendo hacerlo ya que están en grupo. Vos le preguntas ¿Por qué saludas a este
tipo? Y responde yo que se… es un pobre tipo, es un infeliz… son más humanos de
lo que fueron con ellos”.

Otra noción que emerge es la del sujeto de la educación como una “alteridad
dialogante”, ya que se trata de otro que entra en comunicación, transfiriendo sus
experiencias, narrando historias que enriquecen el vínculo educativo. Implica un
cierto goce de encontrar un interlocutor, “está lindo cuando el otro te interpela, te
desafía, te da oportunidades”. Ahí la relación educativa relacionada con el placer del
trabajo, con la satisfacción colaborar con la resolución de situaciones. Como lo dice
claramente uno de los educadores entrevistados cuando da cuenta de su tarea,
expresa “…trabajamos con gente con problemas que los quiere resolver o avanzar
en determinada dirección”.

83
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.1.d. Pobres, vulnerados en sus derechos

“lo que tienen en común es que son pobres”

Educadora social entrevistada

La pobreza aparece como una condición del universo de sujetos de la educación

social en los ámbitos de calle, privación de libertad e internación por protección. No
hay referencia en los entrevistados a sujetos de la educación de condición
socioeconómica media o alta.

Dentro del conjunto de adolescentes pobres, se identifica un grupo especialmente

vulnerable, aquellos que además de la pobreza económica (“socioeconómicamente
al margen de todo”) carecen de relaciones familiares que le brinden un sostén
afectivo. Una de las entrevistadas hace referencia a ellos como esos “gurises que no
tienen a nadie en la vida”. Esta soledad, ausencia de vínculos, los coloca en una
situación de invisibilidad, que les agrega un plus de desprotección, ya que “son los
que tienen menos chance de todo”. Se observan los efectos de la acción u omisión
del estado, la familia, la sociedad que se expresa en producir e infringir dolor, como
señala uno de los educadores sociales “…llegan chiquilines muy dañados” (“hemos
hecho un análisis de las causales de ingreso: violencia doméstica, violencia sexual,
violaciones…”).

A la condición de pobreza de la familia de origen, se adicionan un conjunto de

situaciones que los exponen a diversas formas de vulneración de sus derechos. Ello
configura un conjunto de relaciones que resultan de asociar el daño, el abandono y
una operativa institucional signada por la discrecionalidad. Sin duda esto tiñe la
acción educativa, contaminando la relación educativa de una excesiva asimetría
entre el lugar del adolescente y la posición del educador. Este desequilibrio puede
dar lugar a que se reproduzcan relaciones de dominación que acrecienten acciones
de asistencia, control o cuidado omitiendo la voz y las opiniones de los adolescentes.

La vulneración de derechos pareciera una condición para activar una intervención

irrestricta, la condición de vulnerabilidad del otro activa la potencia institucional.
Cuanto peor esté, más derechos discrecionales nos podemos arrogar para intervenir
sin dar participación. La descripción de una de las educadoras entrevistadas es clara:

84
EXPERIENCIA NARRATIVA

“…te llega un chiquilin de 40 kilos, como loco, muerto de hambre, muerto de sueño,
perdido, sin la menor idea de donde está.” Para ese adolescente, al menos en un
principio, cualquier acción nutritiva, afectiva significa un cambio radical que vamos a
visualizar corporalmente.

Pareciera que es necesario limitar un tipo de poder institucional, o de poder

profesional que se funde en la ausencia de poder de los adolescentes. Pareciera que
estamos ante el establecimiento de una relación inversa, cuanto menos derechos son
ejercidos por los adolescentes más potestades discrecionales se atribuyen las
instituciones y los profesionales. Incluso para transgredir límites del accionar
institucional como que la internación es el último recurso, y no puede realizarse por
factores socioeconómicos. Una de las educadoras entrevistadas expresa: “me queda
la duda que la internación sea la última opción, y si no hay internación por pobreza”.
La misma situación en los casos de adolescentes privados de libertad por
infracciones, donde pueden llegarse a transgredir los plazos de la sentencia judicial
en casos de adolescente especialmente vulnerables. En ese sentido una educadora
expresa: “… los gurises que están más jodidos, que les faltaban dos semanas para
cumplir la sentencia y por ahí podían quedarse más tiempo y no pasaba nada”. En la
medida que el adolescente no reclama, ni su abogado defensor, ni si familia, esa
orfandad es fundante de un incumplimiento de plazos que implica extender la
privación de libertad de forma ilegítima. No tener a nadie que reclame, ni al
adolescente empoderado para hacerlo por sí mismo los expone a más
discrecionalidad institucional.

Pareciera que cuando miramos al otro lo hacemos para identificar sus

vulnerabilidades y así operar con impunidad. Se trata de una mirada descarnada,
incluso cruel sobre la operativa de las instituciones de encierro, pero la ecuación se
reafirma a más vulnerabilidad se responde con incremento de las potestades de
intervenir sobre la vida del otro. Ante esto una alternativa es pensar de otra forma,
sobre este punto uno de los educadores sociales expresa nueva relación entre la
vulnerabilidad del sujeto y la función educativa: “…trato de no sentirme impune, ni
violentar la voluntad, el sentir, las decisiones del otro”. ¿Qué implica encarnar esa
sensación de no-impunidad? ¿Cómo fundar otra tradición de respeto por los
adolescentes?

85
EXPERIENCIA NARRATIVA

La homogeneidad de la población atendida por estos dispositivos es evidente, “en mi

experiencia ninguno de clase media o alta” dice uno de los entrevistados. Tiene que
ver con los mecanismos de ejercicio de los sujetos de acciones para defender por sí
mismo sus derechos, asumiendo una posición como ciudadano, haciendo visible sus
posiciones, ideas, reclamos. Como mencionamos anteriormente la invisibilidad tiene
efectos, por tanto una forma de aminorarlos es hacerse evidente para los demás,
poner en juego una actitud donde se destaque la capacidad de poner en movimiento
a las instituciones y consiguientemente a los educadores. La premisa es definida con
claridad por una de las educadoras sociales entrevistadas en los centros “si no jodes,
pasas desapercibido”. Y si pasas desapercibido la pasas peor. Asimismo, ubicarse
en el lugar del que “jode” no es inocuo provocando efectos.
En relación a los mecanismos de selección de los hogares, a los perfiles de ingreso,
emerge una crítica desde la educación social “…desde este lado, una crítica a cómo
están trabajando los hogares de tiempo completo, en esta lógica de sostener a
adolescentes. No podemos esperar que no se comporten como adolescentes. Y por
otro lado, la crítica que nos hacen desde los hogares de tiempo completo es que “les
derivamos cualquier cosa”, dicho textualmente. Cuando en realidad nosotros les
decimos, “cualquier cosa no, adolescentes”. En interesante, como esta idea de
cualquier cosa, expresa lo indeseable, lo abyecto de la adolescencia en un internado:
no adaptarse a las pautas de convivencia, ser contestatario, trasgredir las normas,
desafiar al adulto.
Aquí encontramos uno de los núcleos relacionales de los dispositivos tutelares, ya
que se conjugan tres aspectos: a) que la privación de libertad es la respuesta típica
frente al abandono y la transgresión; b) que del universo de adolescentes los
sistemas de protección y control social seleccionan a los más vulnerables; y c) que
el estilo relacional destacado en los dispositivos es la discrecionalidad. Esto configura
una potente maquinaria de vulneración de derechos, que tiene la legitimación social
de intervenir sobre unos “menores” responsables simbólicos de la inseguridad y
causa del miedo.

Frente a la vulneración de derechos y la discrecionalidad institucional emergen dos

operaciones para sustraerse, una que pareciera una reacción intuitiva de algunos
adolescentes donde la confrontación con los adultos es la estrategia de marcar
presencia, de señalar la existencia. Y desde los educadores sociales activando la
participación de los adolescentes para reducir la discrecionalidad y configurar una

86
EXPERIENCIA NARRATIVA

actuación de respeto por el otro.

Violencia / agresión
Las referencias a la violencia que padecen los adolescentes captados por los
dispositivos tutelares aparecen en todas las descripciones que realizan los
educadores.
La violencia ejercida por los adolescentes aparece explicada por algunos educadores
ya que destacan las condiciones de relacionamiento que los adolescentes van
estableciendo con las instituciones en las que están inmersos. El caso de los
adolescentes privados de libertad por infracciones parece el más claro, donde las
condiciones de reclusión están signadas por excesivas horas de encierro y ejercicio
discrecional de los adultos (OMCT, Comité de derechos del niño, 2011), configurando
un escenario en que se activan las actuaciones14 violentas.

El encierro parece generar que algunos adolescentes pasan “rompiendo todo”,

operando como “gato encerrado”, generando actos de “autoagresión, violencia
personal hacia sus compañeros o los adultos”. Ello los tornaba más visibles para la
dinámica institucional, provocando la necesidad de “hacer algo con ellos”, de
entretenerlos, contenerlos o reprimirlos. Y aquí una relación potente entre las formas
de presentación de los adolescentes con las funciones de los educadores:
“…estaban los que agitaban, los que había que entretener, que eran la preocupación
de todo el mundo”.

Ello se vincula con los procesos de otros adolescentes menos habituados a las
dinámicas del encierro, pero de forma efectiva, incluso osmótica, el encierro se
encarga de transmitir formas habitar la privación de libertad: “a los seis meses
generan estrategias para sobrevivir ahí y es la ley del más fuerte”.
Está idea de sobrevivir porque prima la ley del más fuerte tiene potencia interpretativa
respecto de los modelos relacionales que priman en estos espacios institucionales, y
el impacto de estas reglas de juego tienen como aprendizaje para aplicarlo en la vida
social. Pareciera que se trata de un proceso de adquisición de normas de relación
social violenta que no tienen valor de cambio en espacios de socialización

14Referimos al concepto de actuación considerando la perspectiva de análisis que propone Erwing

Goffman respecto del concepto de marco teatral. La presentación de las personas en la vida cotidiana
y Frame analisis.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

normalizados como la educación o el trabajo. O al menos no lo tienen sin una

sofisticación de las formas de actuación. Si bien la competencia, la puja por el poder
se pone en juego en los más diversos escenarios sociales, las expresiones
simbólicas son más controladas.

En el caso de los adolescentes que se encuentran en situación de calle, la temprana

exposición a vulneración de derechos pareciera que va configurando un patrón de
relacionamiento con parte del mundo adulto donde las explosiones violentas son una
parte de las actuaciones adolescentes. Es este contexto se destacan dos
características: la asunción de respuestas violentas “a veces venían de una forma re
agresiva, desde prendernos fuego en la puerta”, y las conductas arriesgadas “tiene
ganas de tirarse al agua ahí en un lugar lleno de piedras y tá, me tiro, salgo y esta
todo bien”. Las conductas de riesgo son parte de la experiencia adolescente, pero se
enfatizan en esta población a partir de la teatralización del riesgo.

Entonces emergen de las voces de los educadores una noción de violencia que es
claramente relacional, que se produce en la interacción de adolescentes con
experiencias de vulnerabilidad que son expuestos a vínculos adultos discrecionales,
violentos y/o abusivos.

La imagen de los adolescentes como espejos del mundo en que viven, expresa una
condición de reflexión, muestran las afecciones sufridas en sus propios cuerpos: “los
tipos recibieron muchas violencia y la expresan hacia afuera”, lo que implica que “de
repente el más grande, de 12 años, era el que defendía a los más chicos de esas
situaciones”. En el mismo sentido “…si nunca te pusieron en un lugar de
reconocimiento, de valoración, es muy difícil. Tratar de construir desde ahí, de no ver
al otro jamás como una amenaza”. Y aquí otra relación clave entre la mirada que el
educador tiene sobre los sujetos y las acciones o funciones que desarrolla. Ofertar el
reconocimiento como sujeto, darle un lugar de decisión sobre su propia existencia
aparece como una forma de responder ante un adolescente que refleja la violencia
de que fue objeto.

Ello tiene su correlato, si vemos al otro como una agresión, como una amenaza, allí
estamos ante un límite de la acción educativa: “en un mundo que es sumamente
violento, no te voy a decir que alguna vez no sentí miedo, eso inhibe la posibilidad

88
EXPERIENCIA NARRATIVA

del acto educativo”

Otra dimensión a considerar es que en ciertos espacios institucionales los adultos

esperan reacciones violentas de parte de los adolescentes para poder desenvolver
sus capacidades represivas. Recordemos que como expresa uno de los educadores
sociales entrevistados, el INAU para atender a los adolescentes privados de libertad
selecciono en varias oportunidades a su personal por sus conocimientos de defensa
personal, por su capacidades de reducir a un adolescente y no por sus capacidades
o formación específica para el trabajo socioeducativo.

Formas de reaccionar a la institución / efectos que la institución genera

En este apartado presentamos algunas nociones que dan cuenta de actitudes
adaptativas de los adolescentes a los diversos formatos de oferta que las
instituciones y los profesionales producen o impulsan. Primariamente vemos una
relación entre las modalidades de atención de los distintos dispositivos de protección
y privación de libertad y las actitudes de los adolescentes. Da la sensación de una
danza al compás de un encuadre, de una modalidad que se pone en juego como
telón de la relación implícita en la propuesta del dispositivo. No afirmamos que se
produzca normativamente, como un efecto directo, sino que en el formato de clima
institucional, en los estilos relacionales se ponen en juego aspectos subjetivos de los
intercambios entre los participantes que van instalando modalidades de relación
diferenciales.

No tienen que ver con una esencia, o una característica de los sujetos, sino con
formas en que se materializa la relación del adolescente con el dispositivo. En tal
sentido, pueden destacarse cuatro modalidades de relación:

1. Una que destaca cierta adaptación sumisa a las reglas puestas por el
mundo adulto del centro, ello puede expresarse en que el adolescente “…hizo
buena conducta” o “es respetuoso con el funcionario”. Remite a una dosis
importante de funcionalidad de la conducta de adolescente a lo esperado por
el dispositivo en términos de reducir las complejidades para “sacar el turno”.
Esta expresión tiene que ver con el centro de privación de libertad y con el
internado, con “hacer más fácil” el trabajo de los educadores. En esta
modalidad aparecen dos aspectos muy diferente, uno remite a un adolescente

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EXPERIENCIA NARRATIVA

conocedor de las dinámicas de las instituciones y produce una adaptación

funcional a sus intereses “…el gurí hacía conducta para que lo larguen antes”.
Da cuenta de una estrategia, de un aprendizaje basado en la experiencia que
algunas veces va asociado al “garroneo”, a “la tranza” como mecanismo
relacional. En cambio, en otros adolescentes la adaptación sumisa pasa por
estados de ánimo, por el dolor que la situación le provoca, “algunos adentro
podían pasar mucho tiempo llorando”.

2. La homogeinización, la despersonalización es otra modalidad de

operar en la internación, donde se opera en mecanismos cotidianos de
relacionamiento que van estructurando las relaciones entre los sujetos y la
institución. Se los considera dependientes e incapaces, “les armaban el
bolso”, en la merienda se “les ponían a todos, un pan sin dulce, un pan con
dulce y una taza de leche”, o cuando salían a hacer actividades deportivas
“iban al club y les encajaban a todos el mismo busito”. La uniformización del
trato cotidiano, mucho más cuando esto se extiende por meses o años, no es
inocuo, configura formas de relacionarse con el mundo profundamente
negativas ya que intenta minar las diferencias para facilitar la gestión
institucional de los adultos. Va en dirección opuesta con considerarlos sujetos
de elecciones y capaces de decidir, afectando la singularidad, la diferencia
entre cada uno de los individuos.

3. El desacople de las experiencias en calle donde el adolescente “el

cotidiano lo vive a full” y las dinámicas de internado o la privación de libertad
donde se ralentiza, son bastante radicales. Se observa un cambio en la
vivencia, ya que “…el tipo viene de la nada, de la calle, de la adrenalina y
pasa a que se despierta con la leche pronta”. La vida rápida de sobrevivir en
la calle se altera con la internación, donde el sujeto tiene aspectos básicos
como “techo y comida resueltos”.

4. Una dimensión clave es la significación de los tránsitos por estos

dispositivos en relación con inscripciones institucionales más normalizadas o
universales. La asistencia a la educación formal, la inclusión laboral, el uso
de servicios de salud de ASSE significan un desafío ya que los niños y
adolescentes atendidos por le INAU cargan con el estigma que ello significa,
“pesa que sean del INAU”.

90
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.1.e. Vínculo con la familia / desmembrado / abandonado / sin

respaldo

La relación de adolescente con su familia de origen configura una trama de

identificación bastante compleja ya que remite a las relaciones afectivas que tienen
los adolescentes en la actualidad y que brindan soportes en sus proyecciones.

En tal sentido, los educadores expresan la heterogeneidad de la situación ya que se

encuentran con adolescentes muy “cariñosos” y otros “gurises muy
desafectivizados”.
Aquí no solo se refiere a la relación de los adolescentes con sus familias de origen,
sino a las concepciones de los educadores sobre esas familias y sus posibilidades
de garantizar condiciones mínimas para el desarrollo de sus integrantes.

Las miradas sobre la familia expresan la situación de abandono que los lleva a vivir
en “una situación de descuido casi absoluta”, “es una población muy abandonada.
Carencias del mundo adulto, … no hay referentes adultos”, como a señalar que el
vínculo familiar obstaculiza los procesos de integración social porque “la familia es
negativa para el adolescente”. También una referencia a aquellos con trayectoria en
el sistema de protección, “…tenemos adolescentes que vienen de larga data de
institucionalización, de estar internados; tenemos menos de otros que vienen de vivir
en el sistema de Cuidadoras, y algunos gurises que por situaciones familiares, no se
puede sostener esos ámbitos de convivencia y tampoco están preparados para vivir
solos.”

Uno de los educadores describe la situación familiar de michos de los adolescentes

atendidos por los dispositivos tutelares, son “…gurises con historias de mucho
desamparo, desprotección. Donde muchas veces las condiciones de existencia de
ellos y su familia eran realmente complicadas, lo que hacía que la urgencia, estuviera
por delante de la planificación … en muchos casos con sucesivas expulsiones de
procesos tanto de la educación, de familias obviamente como de hogares de
protección donde habían estado.”

Otra dimensión que aparece con fuerza es la noción de familias desmembradas, ya

que como efecto de la intervención institucional del INAU que organiza su

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EXPERIENCIA NARRATIVA

intervención clasificando por problemáticas, edades, sexo, “los gurises quedas

desparramados por el INAU”, generándose situaciones donde “pueden estar años sin
verse”.

El desarraigo y la fractura de los vínculos aparecen como los efectos de la acción

institucional en tanto va produciendo el desmembramiento de muchas familias. Una
concepción negativa de la familia y una organización institucional que privilegia la
separación por edades y por sexo produce efectos devastadores en las relaciones
entre hermanos y por supuesto entre padres e hijos.

En ocasiones, para algunos adolescentes el efecto de estas separaciones produce

la sensación de culpabilidad por el abandono parental, produciéndose fantasías
emergentes de un desconocimiento de la situación que los lleva a estar internado o
en la calle, “no saber porque están internados generaba culpa en los chiquilines”

Considerarlos como parte de su familia, implica reconocer las dificultades, las

contradicciones, lo bueno, lo ambiguo y lo negativo de la situación, pero permite
pensar una estrategia de concientización del sujeto como parte de una trama familiar
que no eligió.

Ello resulta muy complejo ya que los adolescentes “…cuando llegan a estas edades,
la familia no ha estado presente, y están muy descuidados en los afectos.
Interiormente saben que están solos a nivel familiar. Si a los 18 años no han vuelto a
tener relación con la familia es porque hay grandes dificultades para reconstruir la
convivencia por lo menos.” Estamos ante una situación límite que pone al sujeto en
una situación de tristeza, de angustia que tiene que elaborar. De ahí la necesaria
presencia de otros profesionales, principalmente psicólogos que puedan ayudar a
tramitar los procesos de perdida.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.2 FUNCIÓN DEL EDUCADOR

“…cada una de las profesiones tiene, como dijo

originalísimamente Diderot, sus idiotismos.”
Vaz Ferreira, 1962:42

VI.2.a. Instalar la propuesta educativa

En todas las entrevistas se manifiesta que la función pedagógica de los educadores

sociales no está prescripta, que se trata de un rol a construir, a instalar. Ese proceso
de instalación es una competencia de alta complejidad, que implica ir tejiendo,
armando nuevas estrategias que vayan cambiando los medios puestos en juego para
mejorar las condiciones de desarrollo de los proyectos personales. Requiere una
apertura para transitar un camino empedrado de contradicciones, ya que existe una
distancia entre las condiciones actuales y las deseadas. Lo que trae aparejado un
conjunto de riesgos que implique acostumbrarse a las situaciones de vulnerabilidad,
cronificando las situaciones o forzar movimientos de cambio que no son sustentables
de forma autónoma. Es decir que si nos retiramos los cambios desparecen.

Implica para los educadores desarrollar las capacidades de: adaptar (se); proponer;
sostener; y resistir los embates de la tradición, de la conservación del status quo. En
este punto remitir al marco teórico de esta tesis, y la convicción del peso de las
tradicionales e históricas formas de relacionamiento intergeneracional sustentadas
en el control y la asistencia, son un freno para cambiar por prácticas centradas en los
procesos personales de los adolescentes y en su promoción social y cultural.

La posición es paradójica, porque el educador es representante del mundo (Arendt,

1996: 291) pero para los adolescentes que están en la calle, internados o privados
de libertad se trata de una parte del mundo bastante violenta y discrecional. Por ello
los educadores en este contexto de actuación requieren de activar “…su capacidad
de maniobra e inventiva (…) no se trata de adaptar el caso a una idea preconcebida,
sino de poder verlo en su particularidad”. (Tizio, 2006. Pág.16)

Se pone en juego la intencionalidad, y una construcción progresiva del lugar, de la

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EXPERIENCIA NARRATIVA

función pedagógica donde “poder ir averiguando cómo ser educador a pesar de todo
esto del vínculo, donde sos un poco madre, pero no… y cómo siempre entra lo
profesional en esas tareas, porque siempre está lo cotidiano, el educador en el día a
día y a veces parece que no, y cualquiera que lo ve de afuera dice: ´eso lo hace
cualquiera´.” Requiere repensar permanentemente la distinción entre la persona y el
profesional, ya que en espacios de convivencia cotidiana el educador está más
expuesto que en otros formatos pedagógicos, donde el encuadre delimita y protege.
En tal sentido, una educadora entrevistada expresa: “Y unas de las cosas que
aprendí con todo esto es cuánto uno vuelca en su trabajo, desde su propia
personalidad, las expectativas acerca de qué quiere que sea esa persona y cómo
uno va manejando esas cosas.”

El educador comparte durante su tiempo de trabajo la misma institución, “padece la

reja como el adolescente” al decir de uno de los educadores, pero su responsabilidad
y posición son distintas. Por ello, la instalación de una oferta pedagógica en el
encierro requiere de “identificar aliados para la tarea educativa”, “establecer lazos
con otros profesionales” y “consolidar un espacio de trabajo conjunto”. Lo mismo
sucede en situación de calle o en un internado, donde lo educativo como
tradicionalmente lo conocemos no es posible, y se requiere configurar espacios de
relación con los adolescente, donde se habiliten procesos de reflexión, intercambio y
aprendizaje.

Un educador en un centro de privación de libertad, en un internado o habitando la

calle es un cuerpo-espacio, expresa la investidura de un ser-espacio, de un desajuste
en las tradicionales formas de pensar las relaciones en estos ámbitos. Manifiesta un
cambio en las formas en que el tiempo pasa en estos espacios heterogéneos.
Significará un acelerador o un ralentizador, según las necesidades de equilibrar las
particulares situaciones de relación con los adolescentes. El educador propone un
ritmo, marca un estilo, una estética en la relación educativa. Su presencia (Gomes
da Costa, 1995) sus movimientos y posturas, sus habilidades de comunicación van
marcando una cadencia, que con el conocimiento mutuo para la conformación de la
relación educativa lo van tornando previsible, conocido y confiable para el sujeto de
la educación. Estos aspectos deben ser pensados, reflexionados de forma más o
menos explícita, de lo contrario la relación queda librada a los estilos personales, al
azar de las preferencias del educador, perdiendo la potencia de incluirlo en la

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EXPERIENCIA NARRATIVA

estrategia metodológica.

En el encierro se reduce al mínimo el contacto social, como lo expresa una de las

educadoras entrevistadas “vos eras el afuera, pero ahí adentro”. Allí el educador se
trasforma en una suerte de emisario del exterior, de mensajero del mundo, un cuerpo
que tiene contacto con ese afuera y lo incorpora para traspasar un parte del mundo
a ese adolescente recluido. Pero esos mensajes contrabandeados pueden tornar
más porosos los límites de la prisión, en la medida que el educador es portador del
recuerdo para “no perder el contacto con algo de la realidad de afuera”. Encontramos
allí un deseo del educador de transformarse en una interrupción de la situación
carcelaria, donde resguardar algo de ese adolescente imaginado que vivía fuera de
la cárcel.

Una metáfora potente sobre este proceso la podemos ubicar en el libro Las cartas
que no llegaron de Mauricio Rosencof, que hace referencia a los efectos de esas
cartas del exterior, y dice “…el llegará-no-llegará, qué trae, algo bueno, pasó algo;
pero fuera lo que fuera, llegar era un acontecimiento que signaba el día, y a veces,
mucho, infinitamente más.” (Rosencof, 2000: pág.26) La mera eventualidad de
noticias del exterior oficia de acontecimiento ordenador de ese día, la presencia
efectiva de un educador en un centro de privación de libertad porta la potencialidad
de producción de acontecimientos que alteren las rutinas de la institucionalidad de
encierro, o el propio devenir de la calle. Un emisario del mundo exterior que posibilite
otras condiciones de expresión por parte de los adolescentes, que mediante la
tematización de hechos o acontecimientos de ese afuera, pueda tolerar el encierro y
preservarse del avasallamiento de la institucionalización compulsiva o inevitable por
la ausencia de referencias afectivas que se hagan cargo.

La creación de escenarios que conmuevan las tradicionales formas del quehacer

educativo, la modificación del ambiente, pensar en la conformación de climas para el
trabajo educativo son tareas indispensables, “…en la cárcel vos tenés que lograr EL
ambiente más cálido posible… son adolescentes pequeños que van a estar mucho
tiempo ahí, y que eso se va a convertir en su casa”. Interesante desafío de hacer
más habitable una situación de encierro, desde ciertas perspectivas puede resultar
paradójico, pero para quienes son obligados a vivenciar la cárcel por la imposición
de una sanción judicial, las condiciones de reclusión son cruciales. Esta mutación de

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EXPERIENCIA NARRATIVA

cárcel en casa resulta intrigante, pero para quienes es una materialidad porque la
vivencian, forma parte del elenco de acciones cotidianas para “hacer la vida más
vivible”. Remite a un deseo trasformador, una autoexigencia de los educadores de
realizar algún cambio, eso se expresa en algo del orden de la vocación “yo elijo
trabajar en la privación de libertad”, y ello no es algo frecuente entre los otros
funcionarios “en la mayoría de los casos no la tenes”. también está asociado a un
trabajo en equipo con otros que piensan/sienten parecido, generando “instancias
para pensar hacia donde estamos yendo”.

Otro costado de la creación de climas educativos es la sensibilidad del educador, su

deseo, una de las educadoras entrevistadas lo expresa con simpleza “…construir otro
tipo de comunicación, de más calidad, me hacía sentir bien…”. Como obviar esta
dimensión que tiene que ver con la autonomía profesional de ejercer creativamente
la función pedagógica. Ejercicio que da sentido al trabajo, en la medida que produce
placer hacer algo que considera que está bien hacerlo. Esta cita remite a la noción
de trabajo artesanal que desarrolla Richard Sennett en varios de sus libros (Sennett,
2003, 2007 y 2008) que resalta una condición poco valorada en las actuales
dinámicas del trabajo, ya que hacer algo bien por el mero hecho de hacerlo bien no
es una auto exigencia frecuente. Lo que provoca recompensas subjetivas para el
trabajador, a la vez que mejora el tipo de producción que lo implica en su trabajo. El
desafío para los educadores en los dispositivo tutelares requiere sostener una
postura creativa, incluso audaz para crear escenas educativas que promuevan el
desarrollo personal, social y cultural de los adolescentes.

Asimismo, implica para el educador ser-proyecto ya que la función educativa requiere

de una interrupción material y simbólica de la situación de calle y de encierro
(protector o punitivo), construyendo un espacio de trabajo que reubique los lugares
comunes del sometimiento, provocando la producción de acontecimientos que
alteren las continuidades inerciales de los dispositivos tutelares. Habilitando la puesta
en movimiento de la capacidad de aprender, reflexionar y crear de los adolescentes.
La propuesta educativa ofrece otras oportunidades para la expresión del Otro, ya que
no sólo se trata de sobrevivir en la ley del más fuerte, someterse o adaptarse sino
que requiere activar la expresión de otras capacidades. Ungirse pedagógicamente
en un proyecto de futuro, donde se analice el presente como operación realista que
sustente los planes del porvenir.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

Operar en situaciones adversas 15 es una capacidad necesaria para ejercer de

educador en los ámbitos que nos ocupan, está muy relacionado con la disposición a
confiar en las capacidades de los adolescentes, intentando eludir los diversos
estigmas que porta. En parte, tiene que ver con la capacidad de resistir, “…lo más
significativo puedo pensarlo por la negativa, de haber trabajado en lugares muy
horribles, de situaciones muy jorobadas, muy de destrato, muy de encierro”, pero
paradójicamente también de adaptarse a la situación y tener paciencia, “…la primer
etapa en Berro fue muy negativa, y lo mínimo que hicimos era un gran logro: entrar
de repente en una celda y trabajar con un chiquilin podría ser de los logros más
grandes que podías tener”. Aquí otro ejemplo de esta actitud que procura no abdicar
ante las dificultades, “…nos habíamos autoimpuesto no cerrar el refugio, salvo
condiciones extremas que las hubo, pero tratar de no cerrarlo, de mantenerlo los
cuatros meses.”

La convicción acerca de cuál es la función que va a cumplir es crucial, como lo

expresa una de las educadoras entrevistadas marcando la diferencia entre los
educadores sociales y los instructores: “…el funcionarios común y corriente que
entra, dice que es funcionario y que no está para educar. Entonces vos tenés que
convencerlo de que está para educar […] la tarea que tiene es una tarea educativa y
va a tener que aprenderla (a los golpes) como una tarea educativa, porque la forma
en que abrís o cerras una puerta, ponés un candado, es una tarea educativa.” Si
bien una tendencia originaria en la formación de educadores sociales enfatizó
respecto de la necesidad de que hechos de la vida cotidiana (Heller, 2002) sean
transformados en situaciones educativas. Se trata de una trasmutación necesaria
para cualquier práctica educativa social, ya que se alteran los mecanismos
tradicionales de la educación formal: se rompe con el aula y su la frontalidad, el
programa estructurado y prescriptivo, la secuencialidad de los contenidos, dando
lugar a otros espacios y formas de ejercer la educación. Sea mediante proyectos
individualizados co-construidos con los sujetos de la educación, complementando la

15 Este tipo de actuación tiene que ver con lo que Rebellato denomina estrechamiento institucional, ya
que “Los educadores sociales trabajan, muchas veces, en situaciones institucionales que parecen dejar
márgenes restringidos para la acción. (…) En primer lugar, se dijo” que pueden darse ciertas situaciones
frente a las cuales es preciso poner límites y, quizás, llegar a la decisión de no actuar en determinadas
condiciones. En segundo lugar, también se consideró que la ética supone una actitud estratégica, es
decir, la búsqueda de cómo actuar en situaciones complejas donde puede haber poco margen”.
(Rebellato, 2003. Pág. 50)

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EXPERIENCIA NARRATIVA

transmisión de contenidos culturales con la mediación entre el sujeto y otros sujetos,

instituciones y la cultura. (García Molina, 2003) Igualmente tenemos que pensar en
los límites de la metamorfosis de lo cotidiano a lo educativo. No toda acción cotidiana
puede sufrir esa optimización. De hecho puede ser cuestionable que “abrir y cerrar
puertas” en un centro de privación de libertad pueda ser considerada una tarea
educativa.

En un sentido diferente, el hastío, el cansancio de realizar mecánicamente una

actividad que no tiene exigencias, ni desafíos o motivación puede llevar a la
rutinización, a resignarse haciendo poco o nada. Los hogares son espacios típicos
donde se corren esos riesgos, “…me hubiera podido quedar de por vida, haciendo la
plancha, que nada me iba a suceder, incluso capaz que ascendía”. La falta de
evaluación de la tarea y un sistema de ascenso por antigüedad, no genera
condiciones para sostener una tarea que requiere dinamismo y muchos ajustes,
correcciones y cambios.

Resulta interesante establecer un paralelo con el concepto de spleen que Baudelaire

propone en Las flores del mal, ese cansancio, angustia y tedio que acompañan la
vivencia personal respecto de una exterioridad. Lo interesante del spleen es que
expresa un desacuerdo, una incomodidad que puede ser abordado en espacios de
equipo y formación de los educadores.

La ausencia de acción, la omisión, el abstenerse de hacer algo, no pareciera una

estrategia adecuada, ya que la preservación del estatus quo aparece como una
condición para la reproducción de los formatos tradicionales. El sentido común asigna
mayor responsabilidad de la replicabilidad de las mismas prácticas en “los viejos
educadores” que acarrean un acervo del Consejo del Niño: En cambio, emergen otras
perspectivas respecto al freno a los cambio de las prácticas, “…en un momento
pensé que era la gente vieja y que si aguantaba un tiempo, a que se jubilen… Pero
me ha pasado con colegas. Llegaban a la cocina a tomar mate con la cocinera,
gurisas más jóvenes que yo… educadoras sociales… no se… ”. La complejidad de
las dinámicas de funcionamiento institucional, nos enfrentan a uno de los límites que
veíamos en el marco teórico, hemos vivido un tiempo de remoción retórica, como nos
alertaba Beloff. Cambian las leyes, se modifican los nombres de las instituciones,
todos los proyectos hablan de garantizar derechos, pero subsisten las prácticas

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EXPERIENCIA NARRATIVA

tutelares. Se observa una disonancia entre el contenido de las normas 16 y las

prácticas cotidianas que impactan en la vida de los adolescentes.

En ese sentido los programas de trabajo socioeducativo con niños y adolescentes en

situación de calle, han sido mucho más respetuosos, procurando adaptarse a las
condiciones de producción de los vínculos en la calle. Orientaron sus prácticas para
ajustarse a la situación de los adolescentes, generaron puentes para entablar una
relación de carácter voluntaria, fundando en ese pilar la relación, “si el otro no tiene
interés en lo que le estas planteando, no tiene ganas, es tan sencillo como levantarse
e irse. Esa es una de las cosas que más me atrae”.

El tema de los límites emerge como un ejemplo de esta perspectiva: “vos no podes
ponerle un límite a un gurí si no tenes un vínculo”. Se señala ese proceso como una
construcción artesanal que implica ir acoplando miradas, entendimientos, confianzas
que posibiliten incidir en las decisiones del adolescente mediante su escucha al
educador. La reciprocidad es un condicionante para que pueda confluir en un
proyecto educativo co-escrito por el adolescente y “su” educador. Como lo expresa
uno de los educadores entrevistados, estamos ante una “…construcción invisible,
hay un momento en que estas habilitado para decirle: ´no te pases de vivo´, que no
se lo podes decir de entrada.” Por tanto, vínculo y tiempo, posibilitan la confianza
para potenciar la capacidad de incidencia de los educadores en los procesos vitales
de los adolescentes.

También aparecen algunos extremos que pasan por tolerar la vida en calle,
entendiéndola como una opción, ya que se tiene una visión muy negativa de los
hogares de amparo. Ello queda condensado en una potente frase: “¿Por qué (en
algunos hogares) un montón de adolescentes tienen que dormirse a las 9 de la
noche, o tomarse una pastilla para dormirse? ¿Por qué es la regla? Y los gurises que
están expuestos en calle, creo que a veces tienen una cuestión de no someterse así
nomás, aunque resistan en situaciones de calle recontra jodidas, yo no quisiera que
ninguno este en la calle, pero hay veces… ”.

16Tanto la Convención Internacional sobre los derechos del niño, Ley N° 16.137, como el Código de la
Niñez y la Adolescencia, Ley N° 17.823.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.2.b. Controlar

El control de los adolescentes, la función de garantizar seguridad tiene diversos

costados para analizarla, por una parte remite a los centros de privación de libertad
con la prevención de las “fugas”, y en segundo término en el internado con mantener
un clima de tranquilidad funcional a los adultos. En ambas situaciones se trata de una
demanda a los educadores por parte de las direcciones de los centros, conformar
una dinámica de trabajo cotidiano que facilite la tarea y no genere riesgos en la
estabilidad.

Está asociada a la prevención para “evitar la fuga” y “evitar la violencia”, pero también
con reducir la energía de los adolescentes, en tal sentido uno de los educadores
entrevistados expresa el mandato explícito de un director, hay que “entretener a los
gurises, cansarlos…”. Está asociado a buscar cierta tranquilidad no tanto asociado a
un discurso desde la seguridad, sino a cierta desidia por el trabajo con los
adolescentes, y a un conjunto de representaciones negativas. Se visualiza la acción
del educador, generando actividades que ocupen el tiempo, que entretengan, y
cansen a los adolescentes para alcanzar algún grado de docilidad. No se observa
desde la perspectiva la función de promoción cultural, de socialización, la
potencialidad de realizar aprendizajes en el contexto institucional, sino la actividad
como un acelerador del tiempo. No se trata de dar el tiempo (García Molina, 2003)
para el aprendizaje, sino una variable perversa, que produce daño intencionalmente,
cuando propone ocupar el tiempo para reducir posibilidades que los adolescentes
molesten, tratando que se cansen para ganar tiempo de tranquilidad.

Sobre este mismo punto, la expresión irónica de una de las educadoras

entrevistadas, “…hay gente que está en los internados, y son divinos, entretienen a
los gurises y vamos a hacer unos juegos, pero no tienen conciencia real de la función
que cumplen, de la responsabilidad social que tenemos”. La noción de
irresponsabilidad que trae esta cita es clave, ya que da cuenta de un proceso de
alienación de los adolescentes, negando espacios para asumir (Freire, 1997) las
condiciones de existencia. Sin caer en una atribución de intencionalidades, parece
que esos educadores no son conscientes de la complejidad de la problemática que
abordan, careciendo de una lectura situacional de los efectos que tiene sobre la vida
de los adolescentes.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

Desde una perspectiva más política y asociada a los procesos de criminalización de

los adolescentes, concretamente el establecimiento de una pena mínima de un año
para ciertos delitos y el plebiscito de baja de la edad de imputabilidad penal, una
educadora expresa “…por omisión estamos actuando. Estamos omitiendo la voz con
respecto a eso, ya que tenemos un montón de conocimiento de lo que pasa ahí
adentro17…”. La lectura crítica tiene que ver con cierta tendencia a despolitizar la
acción educativa por parte de los educadores sociales.

Vale la pena recordar que en último libro editado por la Asociación de Educadores
Sociales: Educación social, acto político y ejercicio profesional, la directiva de la
asociación en el prólogo plantea la necesidad de pensar la educación social como
acto político, lo que implica articular y poner en juego cuatro operaciones básicas:
1) Reconocer al sujeto de la educación como un igual, en la perspectiva de
Rancière (2002) que en educación la igualdad no es un objetivo a alcanzar
sino el punto de partida;
2) Un compromiso con la justicia, con el acceso de todos los ciudadanos, sin
distinciones, al patrimonio cultural común de la humanidad;
3) “Preservar la memoria del horror de la dictadura, para generar un clima social
y cultural democrático que no admita su repetición. (Adorno, 1998)”; y
4) “establecer condiciones para la participación social, cultural, política
y económica de los sujetos de la educación.” (Directiva de ADESU, 2009.
Pág.14)

VI.2.c. Acrecentar y mejorar la calidad de los vínculos sociales y

familiares

En esta función reside una característica típica de las prácticas de la educación

social, que refiere a la mediación como función social, pero que implica un ejercicio
artesanal de ensayar estrategias para enlazar y conectar al adolescente con un
conjunto amplio y heterogéneo de actores e instituciones, incluyendo sus propios
vínculos familiares y afectivos.

17 Refiriéndose a las violaciones a los derechos humanos en los centros de privación de libertad.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

Dado que los adolescentes atendidos por los dispositivos tutelares están expuestos
a situaciones de vulnerabilidad, en general sus trayectorias están signadas por
recorridos por instituciones de la política focalizada, la estrategia de inclusión pasa
por ampliar sus relaciones sociales. El educador deviene un activador de nuevas
vinculaciones, asumiendo el desafío de orientar y garantizar su sustentabilidad.

Ubicamos dos dimensiones en el proceso de ampliación de relaciones sociales para

los adolescentes, una de carácter simbólico donde pensar, imaginar y planificar
trayectorias; y otra material, de acompañamiento efectivo para que esas
articulaciones se concreten, “…a veces es más difícil porque si no van con nosotros
no los dejan entrar…”. Se trata de un educador que oficia de portero, mediador,
bisagra entre el adolescente y diversidad de propuestas o vínculos.

En este repertorio de relaciones se incluye la dimensión familiar, preferentemente en

los programas de calle, como en los internados la restitución de relaciones familiares
emerge como una acción prioritaria. En ocasiones implica colaborar con el proceso
de asumirse (Freire, 1997) ya que “la mayoría de los chiquilines no sabían por qué
estaban internados”, lo que repercute en los proyectos de futuro de los adolescentes.
En un mismo sentido, Hebe Tizio propone que el trabajo educativo “…debe ayudar
al sujeto para que aprenda a ejercitar el juicio, es decir, que desarrolle el principio de
realidad de tal forma que pueda elegir, antes de actuar, entre el placer inmediato
seguido de dolor y la renuncia seguida de placer.” (Tizio, 2006. Pág. 19)

Ante la asunción de que “no hay un trabajo fuerte con la familia”, resulta pertinente
activar esas capacidades de trabajar “mucho lo vincular de los gurises con su
familiares (en sentido amplio)”, que si tienen “otros hermanos internados en un hogar,
que por lo menos pueda verlo una vez al mes”, o hacer lo posible para “recomponer
desde el internado la relación su padre”. Seguramente no es una tarea exclusiva de
los educadores sociales que están en este tipo de dispositivo, sino una función
compartida con otros profesionales de lo social.

Según se plantea, parte del proceso de enriquecimiento de los vínculos se juega en

el tipo de relación educativa que instalemos con los adolescentes, “…el secreto acá
está en la contención afectiva… brindar esa contención afectiva que capaz que en
otros lugares no tienen…te puedo asegurar que la contención afectiva es

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EXPERIENCIA NARRATIVA

fundamental, también lo viví en la Colonia Berro, si vos no establecés un vínculo

afectivo no pasa nada. Tenés que arrancar por ahí y después, obviamente, desde el
punto de vista de técnico, tener la mirada lo suficientemente aguda para poder
discernir alguna problemática profunda en el adolescente.”

Ese vínculo se construye con presencia, estando disponibles y por supuesto

activando “una escucha permanente, porque el adolescente está… a veces terminan
las llamadas a su familia y queda mal, necesita que lo escuches …establecer un
vínculo empático para ver qué es lo que le está pasando y poder contenerlo en ese
momento.”

Desde otra perspectiva, resulta clave operar sobre el contexto institucional que
reproduce formas de relación social que van en contra de los procesos de integración
social. Un ejemplo muy claro es planteado por uno de los educadores sociales
entrevistados: “se da mucho la identificación por lo negativo, porque generalmente
ese gurí que llega, va a ver que los que ejercen mayormente el liderazgo son los más
pesados y ese gurí pesado trae códigos de calle, de seccional policial, y empieza a
transmitir la idea de que el INAU, por más que sea por amparo –siempre se dice que
acá están libremente–, pero empieza la idea de la fuga como una trasgresión.
Cuando en realidad se van si quieren, ´seguro te voy a tratar de convencer de que te
quedes, porque venís de la calle donde estabas consumiendo y prefiero que te
quedes acá y arranques un nuevo proceso´. Ese gurí que viene de otro contexto
totalmente diferente, empieza a incorporar esos códigos que después, en algunos
casos, si vos después trabajás un reintegro familiar, aparece la queja de los padres:
´me devolvieron otro adolescente´.”

Se observa claramente como la inercia de la institución reproduce un formato

relacional que no tiene un valor de cambio en proceso de participación social
normalizada. Por el contrario operan generando un proceso de desculturización, “me
pasaba hace poco que una adolescente que luego de una internación en una clínica
psiquiátrica, en 30 días aprende a cortarse, era bastante cuidada en el tema del
relacionamiento sexual con estos padres adoptivos, pero ya ahí se las arregló para
tener relaciones sexuales y adquirió todos los códigos de cómo hablar. Entonces
cuando sale de la internación y vuelve, los padres me dicen “mirá, es otra gurisa, está
ya no es la que llegó por primera vez”. Y eso pasa.” Se trata de una dinámica

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EXPERIENCIA NARRATIVA

compleja de desmontar el curriculum oculto, por uno explícito y planificado. La acción

educativa debe orientarse a ralentizar el ritmo de la inercia institucional, para poner
en juego otros mediadores que configuren una propuesta explícita donde se
promocionen formar de relación social compatibles con la vida fuera del encierro.

Debemos estar conscientes que los adolescentes “están en una edad que son una
esponja en cuanto a la búsqueda de modelos. Y sobre todo gurises que tienen una
baja autoestima el hecho de ver que los que más ostentan esos códigos son los que
más dominan, y ejercen cierto liderazgo, la identificación está ahí y se refuerza por
todo el entorno de la institución.” Los procesos identificatorios no son unívocos, el
desafío parece estar en la construcción de estrategias pedagógicas que activen
vinculaciones con diversos proyectos e instituciones, que no condene a los
adolescentes a vivenciar un único formato relacional.

Esta función requiere una capacidad de los educadores de estar dispuesto para
comprender las dinámicas relacionales de los adolescentes. Como lo expresa de
forma metafórica uno de los educadores entrevistados “…el educador tiene que ser
como un jugador de tenis, siempre a la expectativa del otro. Es ida y vuelta…
capacidad de estar atento y responder al otro. Tiene que ver con tu momento, tu
formación y tu entrenamiento”. Si la centralidad se coloca en el sujeto, en su
experiencia, en sus trayectorias se mejora la capacidad de respuesta y propuesta en
clave de enriquecimiento de sus recorridos. Se intenta aprovechar las oportunidades
que los adolescentes nos brindan de trabajar con ellos, estar atentos a su disposición
de hacer algo, de dejarse acompañar.

VI.2.d. Cuidar en la educación social

En este apartado aparecen significados distintos del cuidado: responsabilidad adulta,

función parental, enseñanza para la autonomía, promoción del autocuidado, y puesta
de límites. Este rol de los educadores en los dispositivos tutelares muchas veces está
asociado a situaciones donde el adolescente no tienen ningún vínculo sostenido con
sus referentes afectivos, familiares. Asimismo, con aquellos que fueron abandonados
por la familia y están bajo la tutela del estado, los educadores comienzan a

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EXPERIENCIA NARRATIVA

transformarse en referencia afectiva, ya que circulan afectividades mutuas, amor y

odio se expresan en forma ambivalente. Por ello la confusión de la función educativa
de cuidado con una función parental, función materna nutritiva, protectora y función
paterna en encausamiento y límites son encarnadas por los educadores. ¿De lo
contrario quién puede cuidar para que el otro pueda crecer?
De hecho la nomenclatura institucional en los internados, incluso en algunos centros
de privación de libertad, se refieren a “tías” “tíos” “papo” “mama”, lo que manifiesta
un registro en clave familiar.

La dimensión de la responsabilidad es una de las variantes, el educador como

responsable de otro, capaz de garantizar algunos aspectos afectivos y simbólicos
que resultan necesarios para el desarrollo de los adolescentes. Por tanto, “…somos
los adultos los responsables”, se trata de una carga de responder ante ese otro en
un juego complejo de relaciones afectivas y responsabilidades profesionales.
También se señala la ausencia de esa responsabilidad adulta, cuando “…hay una
gran pasada de responsabilidad adulta hacia el chiquilin […] la responsabilidad del
adulto no está.” Lo que instala un espacio de conflicto, una indeterminación sobre la
que tomar decisión y realizar acciones, ya que es necesario “…poner las cosas en
su lugar, de qué cosa se debe hacer responsable y de qué cosas no”. Refiere a
ejercer un tipo de autoridad epistemológica, de cuidar al adolescente de que no se
haga cargo de aspectos que no le corresponden.

El ejercicio de autoridad es una responsabilidad adulta, nacida en la asimetría de la

relación educador-educando, que genera certezas y seguridades cuando queda claro
el lugar de cada uno. Como lo manifiesta uno de los educadores entrevistados la
necesidad de delimitar, “…manejás eso y manejás también la autoridad, ´yo te doy
esto y tu te hacés cargo´, en estas condiciones, si no es así ´esto otro no está´”.

Otro costado del cuidado pasa por garantizar ciertas materialidades, por ejercer la
función de asistir, ello no debe generar ningún conflicto a los educadores de
dispositivos tutelares, ya que forma parte sustantiva de su tarea. Parte de esa tarea
tiene que ver con sostener la adquisición de “hábitos de higiene”, “alimentación”,
“organización de los tiempos y las tareas” o “normas de convivencia”. Ello es en
ocasiones muy oneroso para los educadores, “ahí es donde los educadores se
cansan, de sostener lo cotidiano”, remite a las tareas cotidianas que todas las

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EXPERIENCIA NARRATIVA

personas hacemos en nuestra propia casa.

En tal sentido, “alguna compañera decía: ´yo no soy empleada doméstica´, y es

cierto, te volvés en algún momento una madre”. Una pregunta posible es la siguiente:
¿En el internado si el educador no lo hace, quién lo hace? Se trata de sostener una
función primaria que en el caso de los adolescentes, no debiera tener la dedicación
e implicación que con niños pequeños, aunque igualmente se trata de sostener una
tarea para promover su adquisición. Como dice una de las educadoras “…enseñar
hábitos es distinto de ser empleada doméstica 18 ”. Parece que sostener tareas
primarias afecta algo del status profesional, minando las expectativas de los
educadores sociales por realizar acciones de otro valor. Otra pregunta es ¿si es
posible que funciones más valoradas como la promoción cultural pueden tener éxito
sin consolidad aprendizajes primarios como los hábitos? Tendería a responder que
no tendremos ningún éxito educativo si aspectos básicos de la socialización no están
bien trabajados.

Ante esta contradicción resulta pertinente incorporar la dimensión de la autonomía,

del autocuidado, uno de los educadores propone, “como me quiero, me cuido”. Allí
se señala con simplicidad una tarea vasta que refiere al desarrollo de capacidades
para que los adolescentes hagan cosas por sí mismo. Y donde el educador es un
factor dinamizador del empoderamiento del adolescente de todos los asuntos que le
afectan. Como forma de corrernos del protagonismo en la relación educativa, para
que el rol principal lo ejerza el adolescente. Y allí un aspecto a ponderar son las
acciones y señales que podemos dar para promover que los adolescentes eleven
sus expectativas en relación los proyectos que se involucran. Sosteniendo cierto
grado de exigencia sobre lo que esperamos, vamos a motivar a que el adolescente
sueñe una situación mejor.

La puesta de límites es parte sustantiva del cuidado que un educador en un

dispositivo tutelar, ya que es el adulto con quien el adolescente confronta para ir
conformando su personalidad. Se trata de una parte de la función educativa que todo

18 Si bien la investigación que realizamos no tiene una perspectiva de género, es posible que esta
referencia del rol de las educadoras en tanto madre o empleada doméstica, tenga que ver con la
asignación de los roles tradicionales de género que importan una discriminación sobre las colegas
educadoras sociales. Seguramente puede ser objeto de proximas investigaciones que aborden estos
asuntos desde un enfoque de género.

106
EXPERIENCIA NARRATIVA

educador en mayor o menor medida va a ejercer, y que es del orden de la

responsabilidad con las nuevas generaciones. Aunque se trata de un terreno difuso
respecto del alcance, de los estilos de poner límites, “como adulto cuando un dice
´hasta dónde pongo el límite´, y sobre todo el enmarcar uno ´esto funciona así, te
gusta o no te gusta, te vas o no te vas´. También el cuidado, porque la opción de irse
es a la calle, entonces hasta qué punto podés decirle eso mismo, porque uno está
ahí para protegerlo y por otro lado, si no acepta las reglas… El rol del adulto, el ´yo
estoy acá para cuidarte´, ese es el discurso, y tá ´me tenés que hacer caso´. Se van
mezclando esas cosas.”

La situación que configuremos, delimita el margen de acción y la presentación de los

adolescentes, lo que define la forma de cuidar a través de la estructuración de las
reglas. Sobre este punto la siguiente cita da cuenta de un ejemplo concreto de
pensarlo: “¿cómo los vemos a los adolescentes? Desafiantes. Pero por lo mismo, a
veces pasa que uno dice ´¡páh que complicado es este chiquilín, no puedo con él!´.
Y a veces pasa que es desafiante porque no nos paramos de frente y le dijimos
´¡hasta acá llegaste!, yo estoy para cuidarte´. Es un miedo nuestro. Y… cuando uno
le dice, ´¡hasta acá llegaste!´, el chiquilín cambia.” Una expresión clara de lo
necesario que resulta confrontar a los adolescentes con un límite, con un No que lo
cuida, al mismo tiempo que el educador asume su responsabilidad, se hace cargo,
en el cuidado del otro, “…con un adolescente vas más al choque, confrontás y lo
podés verbalizar”.

Ello en ocasiones tiene una versión extrema, con adolescentes que tiene una amplia
trayectoria institucional, donde pasaron por muchos servicios y fueron expulsados,
entonces “a veces tenés un margen de 6, 7, 8 meses por delante, pero que ya han
tenido un tránsito muy conflictivo por la institución y, por lo tanto, no los van a aceptar
en ningún lado. Esos gurises, es difícil sostenerlos acá, porque la propia dinámica de
trabajo busca expulsarlos, pero por una cuestión posicionamiento personal y por una
razón de derechos, apuesto a que la institución haga el último esfuerzo por esos
chiquilines. Por una cuestión de derechos y porque mientras no cumpla 18, tenemos
la obligación legal de brindarle todo lo que se pueda.”

107
EXPERIENCIA NARRATIVA

Una forma de ejercer el cuidado en la educación social, fundamentalmente en

contextos institucionales de extrema complejidad, es dar una y luego otra oportunidad
de sostenerse vinculado a la propuesta educativa. En tal sentido, es muy ilustrativa
la perspectiva de uno de los educadores sociales entrevistados, “…siempre me
pasaban esos casos donde estaban desahuciados, más allá de la imagen negativa
que se le devuelve al adolescente, siempre doy una oportunidad más, les intento
transmitir mi constancia y mi incondicionalidad, que si tropezamos en un
plan…intentamos otro…”. Se trata de verlos como adolescentes “…que está en una
etapa muy difícil de la vida, con un contexto muy desfavorable y que si no le das esa
oportunidad, se va a hundir del todo. Yo creo que el sistema funciona con niveles de
exigencia muy altos... los hogares que requieren determinada calidad de
adolescentes, los quieren perfectos. De esa forma va a ser imposible que la
propuesta se adapte al chiquilín; yo me adapto.”

Esta modalidad de cuidar, requiere de una cierta incondicionalidad “…es esa

constancia que a ellos les permite ver que frente a las decepciones generales, hay
una puerta que siempre está abierta. Y no es demasiado misterio, lo que te digo es
muy básico. En general, no te puedo decir que logre el éxito pero sí, por lo menos,
está la posibilidad, que el gurí, con 17 años, no sienta que ya se le acabó todo, que
no hay otra oportunidad”. Se trata de una incondicionalidad con sostener una
propuesta educativa de promoción social que se enlace con los tiempos particulares
de los adolescentes, que se adecue a los ritmos de su proceso personal.
En cierto sentido, se trata de dar el tiempo para que el adolescente tome la decisión
de sumarse, una propuesta que está ahí, presente, esperándolo, no de cualquier
forma, con algunas exigencias, pero está disponible para que el adolescentes pueda
tomarla.

108
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.2.e. Promover culturalmente

“El solo hecho de respirar era un goce, e incluso

de muchas fuentes legitimas de dolor extraía yo
un placer. Sentía interés sereno, pero inquisitivo,
hacia todo lo que me rodeaba”19

La promoción cultural devenida función de los educadores sociales tiene mucho que
ver con la mediación, la circulación social amplia y con el aprendizaje de formas de
relación social. Importa una hibridación de una de las especificidades, que requiere
de poner en relación a los adolescentes con los más diversos espacios de
intercambio. Se sustenta en una concepción situacional del mundo, las personas
somos lo que somos situándonos, interactuando con el mundo.

Otro supuesto remite al reconocimiento en los otros, a la interdependencia como

condición de la construcción subjetiva, la heteronomía como condición de la
autonomía de los adolescentes. Se relaciona con un aprendizaje fundamental en
estos ámbitos de la educación social, aprender a vivir con otros.

Por tanto, la promoción cultural se trata de instar, incitar e instigar a los adolescentes
para que se vinculen con el mundo, con la mayor diversidad de espacios,
instituciones, actores. De los datos emergentes de la investigación podemos ordenar
tres ámbitos priorizados por los educadores sociales: la educación formal, el trabajo
y lo artístico.

Una lógica de encadenar estrategias de aprendizajes, no proponer una única via de

entrada, en adolescentes que están totalmente quemados con los espacios
estructurados de aprendizaje, cualquier motivación puede ser la puerta de entrada
para conectar con un proceso subsiguiente de aprendizaje.

En algunas situaciones la puerta de entrada es aprender a leer y escribir: “A veces

los gurises no les interesa la escuela para aprender a leer y escribir pero sí para
saber qué hacer, por ejemplo carpintería. Después de un tiempo… la escuela les
puede dar facilidades en algún sentido, “tengo el papelito de la escuela”. Nos pasa

19 Edgar Allan Poe, El hombre de la multitud. En Cuentos, 1, (pp. 151-161). Madrid: Alianza.

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EXPERIENCIA NARRATIVA

cuando son más grande, cuando salen a buscar laburo”. Si bien terminar la escuela
no era una motivación inicial, sí lo era manejar el código escrito, por ahí se ingresa
con una propuesta que tiene que estar dispuesta para ir más allá, para tensionar a
los adolescentes en clave de la mayor exigencia posible.

En el mismo sentido otra referencia, “que los gurises sepan leer y escribir, cuando no
lo saben, es un objetivo así, básico. Porque me parece que están regalados, porque
después decidirán si la escuela es una porquería o una maravilla, como lo decidí yo;
pero en realidad me parece que es una forma de conectarse con el mundo, de saber
dónde están…”. Destaca no sólo lo instrumental, sino la función social de un espacio
de intercambio universal para una generación. Más allá de las obligatoriedades
legales sobre la continuidad educativa, y la aprobación de distintos niveles
educativos.

En otras ocasiones la demanda es muy concreta, “…quiero aprender a leer y a

escribir, básicamente. Los colores, los días, en qué día vivo, porque todo el mundo
me dice que venga tal día, tal otro y el gurí no sabía, cuándo, cuántos días había
entre un día y el otro. A la gente le costaba entender eso. Tenía que ver con lo
educativo”. Para concretar esa idea de reconocimiento como un igual, la
alfabetización es un piso básico por el que es necesario transitar para provocar
algunos cambios.

La cultura del trabajo emerge como una actividad a promocionar entre los
adolescentes, además de su función de inclusión económica, de acceso a recursos
de otorga algunas libertades, también parte de lo intangible de la inclusión laboral,
las relaciones, la integración de pautas y normas de relación. Esta área de la
educación implica un conjunto de contenidos:

“…tienen que pasar por lo laboral antes de egresar. Hay casos en que
están muy metidos en el estudio, pero como va a egresar, tiene que
pasar por lo laboral.”

“…Igual, esas cosas, “¿cuáles son los derechos laborales?, ¿cómo

armar un curriculum?”, no creo que sean esas cosas las que incidan

110
EXPERIENCIA NARRATIVA

en que el gurí sostenga o no el laburo. Me parece que eran más, creo

yo, que lo que pudo haber colaborado con el proceso de ese gurí, fue
una cuestión.”

“…el sostenimiento del trabajo, y esas situaciones que se sostenían

en el trabajo, que oficiaban de objetivador de los gurises.”

“…pero es mucho más sencillo en la cotidiana, porque vos venís,

hacés una actividad, trabajamos esto, alguna cosa aprenderá el tipo,
otras no; pero igual, eso me parece que lo más desafiante con estos
gurises, y en lo laboral, es qué pasa en el cotidiano porque tá, sí, yo
puedo saber que tengo que llegar temprano a trabajar, pero después,
por la razón que sea, no llego temprano a trabajar. Hay algo entre
bueno sí, el saber y cómo eso el tipo lo incorpora o no, a una
experiencia concreta de trabajo, que sabe que si eso no lo incorpora
va a fracasar en el trabajo. Entonces, para mí, el desafío más grande
tenía que ver con, una vez que ese gurí tiene adquiridas esas cosas
que hacen a obtener y mantener un trabajo…”.

En síntesis, la integración de los adolescentes aporta un conjunto de condimentos

para el proceso educativo: “…todo lo que tiene que ver con la cuestión laboral, por
qué un laburo me da más que plata, trabajar las contradicciones que tiene el mundo
del empleo...”.

El acceso a la cultura narrativa, libros, películas, teatro, “ha sido todo un logro en la
base de la lectura, en escuchar cuentos, en ver películas, en el pintar y es un espacio
de charla. Todo eso se hace mientras se charla…”. Historias de otros para enriquecer
la cotidianeidad, para nutrir la reflexión y para disfrutarlas.

El disfrute de distintos lenguajes expresivos resultan contenidos seleccionados con

frecuencia por los educadores sociales para transferir a los adolescentes en los
dispositivos tutelares: “lo cultural, lo formativo y me parece que siempre es necesaria
la experiencia”; “más allá de que no hagamos mucha recreación, el tratar de
vincularlos con espacios de disfrute, los museos, un centro cultural”; “aportar desde
la cultura general, conocer otra música, conocer el teatro”; “clase de danza”; “tiene

111
EXPERIENCIA NARRATIVA

biblioteca…En la biblioteca un día se ve cine, otro se pinta, se hacen juegos,

entonces todo el día está lleno de actividades adecuadas para él”; “en una época,
lectura, tipo diarios, revistas”; “las letras, la música, mucho ensayo, la postura, vimos
videos de murga”; “había que despertar al gurí para que pasara la letra”; “invitar
murga joven, algo de lo artístico, y ustedes van a armar un repertorio y van a ensayar
todo enero para hacer ese festival”; “entró becado entre ciento y pico a la escuela
municipal de música, el gurí no tenía idea de dónde entraba”; “empezar a mostrarles
algo más, como con la música, las cumbias”. Muchas veces estas acciones son
profundamente libertadoras en contextos de encierro, ya que instalan otro ritmo,
estos temas sobre lo que intercambiar, pero hay que ir contra la tradición tutelar y de
seguridad, ya que “…había una resistencia a que el gurí riera, leyera, escuchara
música, mirara una película, que pudiéramos pensar en qué iba a hacer cuando
saliera. A nadie se le ocurría, al contrario…”.

La promoción cultural es un terreno amplio y fecundo donde enfrentar al adolescente

con ofertas diversas, que permitan encontrar intereses, motivaciones que oficien de
punto de enganche para construir el proyecto personal del adolescente.

VI.2.f. Ser otros

Las contradicciones de la acción educativa implican asumir una posición de actor
multifacético, dispuesto a transformarse, actuando diversos papeles en los distintos
escenarios que nos proponen las instituciones para relacionarnos con los
adolescentes.

El ser educador de calle, educador de internado o educador en una cárcel nos instala
en la incómoda adjetivación de los ámbitos concretos donde se materializa la acción
educativa. Proponemos desoír el mandato implícito del adjetivo para pensar las
implicancias de ser educadores en distintos escenarios donde proponernos actuar de
acuerdo a la situación: siendo portadores del tiempo, del espacio, del sueño, del
cambio….

112
EXPERIENCIA NARRATIVA

SER OTRO (Mario Benedetti) Fragmento de PIEDRA DE SOL

No hay humano que quiera ser otro (Octavio Paz)
y meterse en ese otro como en una ¿la vida, cuándo fue de veras nuestra?,
escafandra ¿cuándo somos de veras lo que
como en un aura tal vez o en una bruma somos?,
en un seductor o en un asceta bien mirado no somos nunca somos
sólo yo no quisiera ser otro a solas sino vértigo y vacío,
mejor dicho yo muecas en el espejo, horror y vómito,
quisiera ser yo nunca la vida es nuestra, es de los
pero un poco mejor... otros,
la vida no es de nadie, todo somos
la vida -pan de sol para los otros,
los otros todos que nosotros somos-,
soy otro cuando soy, los actos míos
son más míos si son también de todos,
para que pueda ser he de ser otro,
salir de mí, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia,
no soy, no hay yo, siempre somos
nosotros

¿Qué es un educador social? Puede ser una pregunta para cerrar el apartado referido
a las funciones, podemos encontrar diversas respuestas dependiendo de los marcos
donde nos posicionemos. Una primera respuesta podemos encontrarla acudiendo a
una estética poética, esto de ser otro, o de no ser nunca lo que somos. La metáfora
de meterse en ese otro como en una escafandra, resulta sugerente, ya que si bien
somos nosotros cuando ejercemos la función pedagógica estamos siendo otro. Algo
de esto hacía referencia una de las citas cuando se refería a ejercer una
responsabilidad, y la necesidad de ser conscientes de su relevancia. Y ese ser otro,
tiene una dimensión colectiva, los actos míos son más míos si son también de todos,
que lo relacionamos con eso que delimita un ejercicio profesional a partir de compartir
con otros pares una misma función, un pacto implícito de ejercer al igual que otros
una misma profesión.

En ese ejercicio de otredad, aparece la función evaluativa/diagnostica, auxiliar de la

justicia por ejemplo, donde el educador va a dar cuenta de algunos procesos de los
adolescentes. Parafraseando a Foucault, implica ponerse en posición de defender
algún tipo de verdad asentada en un ejercicio poder profesional, “…trabajamos sobre
los procesos… no hacemos informes favorables sino consideramos que lo sean. Y si
vemos, que es mejor que esté afuera, ahí que se pide una sustitución de la medida”.

113
EXPERIENCIA NARRATIVA

Tal vez este es un ejemplo radical, porque ese saber sobre los otros, desencadena
medidas judiciales que tienen que ver con el ejercicio del derecho a la libertad, o
continuar recluido.
Por tanto documentar lo actuado es imprescindible para sostener una ejercicio
profesional de la tarea, “hay informes, un trabajo de seguimiento, registros. Si no hay
registros se pierde”, por tanto “…es importante que todo vaya registrado, que lo que
se haga no quede perdido”.

Ser educador social requiere paciencia, para tolerar la incertidumbre por el destino
del Otro, paciencia para que él, y no nosotros, asuma un compromiso consigo mismo
y así impulsar, sostener y acompañar un proceso de cambio. Un ejemplo radical de
esta perspectiva la encontramos en el trabajo educativo en calle, “…andábamos por
ahí tomando mate mientras ellos buscaban una caja donde acostarse, y gente de
repente le ofrecía plata para abusar de ellos”. Implica ponderar la situación, porque
cuando se ha actuado contra la voluntad del sujeto, sin respetar los tiempos, “las
internaciones compulsivas llevaban a fracaso de la estrategia, el adolescente entraba
obligado a un hogar y no llegaba a estar una noche”, volviendo a la calle y perdiendo
contacto con los educadores.

Ser educador social implica reconocerse en proceso de aprendizaje a través de la

experiencia, con la incomodidad del no saber. El aprendizaje mediante la reflexión y
problematización de la experiencia profesional “te hace comprender”, “me hizo
comprende bastante”, “comprendí bastantes cosas y para mi fueron experiencias
significativas”. Se trata de una profesionalidad inalcanzable ya que siempre se está
en proceso de conocer otra cosa, mientras desconocemos otras tantas.

Ser educador social en dispositivos tutelares, requiere de autoconfianza, aunque es

riesgo de caer en la omnipotencia educativa está latente: “en situaciones que te
desbordan…cuando pasa y tenía que ver lo educativo, con el contacto puramente
humano, yo decía que imagináramos que éramos los únicos educadores en el mundo
y que aquel, era el único educando”.

Otra implicancia frecuente tiene que ver con un educador que trabaja con
adolescentes que no tiene referencias familiares estables, donde se comparte tiempo
en un ámbito residencial, donde el cuidado es una función sustantiva, se pone en

114
EXPERIENCIA NARRATIVA

juego algo de la función paterna o materna. En este sentido una educadora expresa:
“como mujer, y como… no como madre, pero sí en situaciones donde la figura
materna estaba problematizada. Porque en todos los casos venían con abandonos y
demás, y no es lo mismo el abandono paterno que el materno. Y dentro de eso, cómo
una te parás como mujer.”

También, se destaca la dimensión constructiva de la función educativa, en contextos

de convivencia en amparo o infracción, o en la calle como escenario, es más lo
desregulado de la función que aquello que está previsto. Por tanto, los educadores
sociales ingresan a un puesto de trabajo con el acumulado de la formación, otras
experiencias, pero mucho de la función se juega en las relaciones concretas con otros
profesionales y trabajadores de lo educativa y con los propios adolescentes. Los años
de experiencia irán asentando un modalidad, llegando a construirse estilos del
ejercicio profesional, pero cuando se inicia ese camino las discusiones, las incertezas
son parte de los mecanismos para instituir roles profesionales nuevos. En ese sentido
una de las educadoras entrevistadas plantea que al principio “…pensaba mucho en
qué tengo que decir como educador. O sea, te escucho tres horas y ¿cómo te
contesto? ¿Cómo una terapia? ¿Moralmente?, ¿cómo un padre? Eso siempre está
como interpelándote y mi intención ahí siempre fue buscar lo educativo: pero ¿qué
es una respuesta pedagógica, educativa? Y también me he peleado con compañeros
de otras formaciones porque no se entiende mucho qué es lo educativo… primero lo
pienso por lo que no sería, que también me ha servido. Como que a veces tendemos
–por eso bien de la psicología– al análisis, ¿por qué me estás contestando así o asá?
Y pienso que lo educativo, de esa experiencia, es no justificar… es como responder
desde lo más concreto. Por ejemplo, un chiquilín te pide para hacer tal cosa, yo no
tengo por qué pensar y analizar por qué me lo está pidiendo; en el momento, yo tengo
que contestar entendiendo el contexto, porque me lo está pidiendo dentro de su vida
cotidiana.” Hay una opción por reducir la interpretación de las causas y orientarse a
la acción, hay que “…concretar mucho más. Si empiezo a llenarlo de interpretaciones
y contenidos, mi respuesta va a ser fuera de ese contexto, de educador – chiquilín.”

Resulta interesante ese proceso de construcción donde ir encontrando una línea de

acción afín de las expectativas, los deseos del educador, pero que a la vez tengan
un sentido –teórico y metodológico- a la interna del marco disciplinar de la educación
social. Esta idea de ser otro significa encarnar una flexibilidad para adaptarse a los

115
EXPERIENCIA NARRATIVA

contextos y a las necesidades de los sujetos de la educación. No se trata de construir

una forma eficaz de ejercer como educador, y transitar por espacios, sujetos y
dispositivos distintos y replicar la receta personal del buen educador social. Por el
contrario, si pensamos la educación social desde el concepto de antidestino,
movimiento y rizoma, el educador social en tanto sujeto de experiencia está orientado
por estos principios, pero va trasmutando sus estrategias para acompasarse con las
dinámicas donde le toca actuar. En última instancia, se trata de un artesano
ensimismado en su tarea pedagógica de componer la mejor oferta educativa para
que los adolescentes aprendan formas diversas de transitar por el mundo.

116
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.3. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

En este apartado avanzamos en la conceptualización emergente de las

verbalizaciones de los educadores respecto del qué (contenidos) y el cómo
(metodología) de la acción educativa. Asumimos el desafío de separar, con una
finalidad analítica, los objetos de la cultura a transferir, de los métodos en que se
realiza esa transmisión, aunque asumimos que “…contenidos educativo y método de
enseñanza son dos aspectos de un proceso unitario que se puede escindir sólo para
estudiar sus leyes específicas…” (Fulán, 1989. Citado por Píriz, 2003. Pág.140)

VI.4. CONTENIDOS

VI.4.a. Formas de relación social

Los formatos de relación social parece uno de los contenidos privilegiados por los
educadores sociales en los dispositivos tutelares. Ellos tienen que ver con
habilidades de comunicación, resolución de conflictos, evaluación de las expectativas
personales en relación a lo que ofrecen los actores y las instituciones.
Tiene que ver con un aspecto interno, las relaciones generadas a partir de la
participación del adolescente en cada dispositivo, se trata de aprender “a sobrevivir
en la institución… generan estrategias para sobrevivir ahí y es la ley del más
fuerte…”, Ello puede significar un proceso asociado a la desculturización (Goffman,
1972) o la prisionización20, ya que se encuentra a “la tranza como aprendizaje de las
relaciones que se establecen en la privación de libertad”. Lo que implica adaptar las
expectativas a la institución, no se trata de “aprender a ser buen preso, a tener buena
conducta”, sino de “ofertar otra forma de relación social, fuera del delito”.

El desafío está en conformar espacios de relacionamiento a la interna de las

instituciones que contribuya con procesos de relación social en circuitos amplios de
socialización, o que al menos no provoque como deterioro un des aprendizaje social.

20Concepto desarrollado por Clemmer, P. (1940). The prison community. Boston: Christopher
Publishing.

117
EXPERIENCIA NARRATIVA

En lo concerniente a la vida social normalizada, se requieren competencias

vinculares para transitar por espacios que solicitan al actuante cierta flexibilidad de
moverse en distintos terrenos, “cómo vas a un trabajo, cómo son tus encuentros con
jóvenes, con adultos, cómo llego a un espacio que no conozco, cómo circulo por esos
lugares”. La adecuación de la conducta, de la forma de conducirse debe orientarse
“si pretendo conseguir otras cosas como puede ser un trabajo, un lugar de estudio y
voy con una presencia que gratifique al otro el encontrarse conmigo”.

Este contenido no puede ser abordado sólo de forma teórica, requiere de ejercicio,
que los adolescentes se expongan a diversas situaciones de relación social, para allí
analizar desempeño, identificar sentimientos y sensaciones, y problematizar
reflexivamente los efectos de la exposición. En ese contexto la presentación del
adolescente, “prolijo” “limpio” “agradable”, “no es una formalidad innecesaria sino
pasa por ser aceptado, por resultarle agradable al momento del encuentro con los
otros […] y si queremos desagradarle tenemos que hacerlo concienzudamente”.

Aquí encontramos un ejemplo concreto de lo que plantea Fulán, el contenido y la

metodología es parte de un proceso único, ya que aprender a relacionarse implica
necesariamente valorar desempeño de los adolescentes en diversas instancias
sociales. Por ello el énfasis de los educadores sociales en sus propuesta de pensar
articulaciones muy diversas: “ir a boxeo”, “realizar un curso de panadería”, “jugar al
futbol”, “ir a murga joven”, “ir al teatro”, “visitar un museo”, “buscar trabajo”, “terminar
la escuela”, “usar la policlínica del barrio”, “que conozca la ciudad”, “tener más horas
de patio”, “que vayan a la plaza del barrio”, “ hacer algún deporte”, “ir a una feria”,
“que conozcan el Parque Rodo”, “que sepan tomarse un ómnibus”, “que aprenda a
hacer una cola”, “ que sepan cuando valen los alimentos en un supermercado” y un
larguísimo etcétera. Son cosas muy simples, pero que a muchos de estos
adolescentes nadie se las enseño. Imaginémonos a nosotros mismos haciendo un
viaje, en alguna ciudad de un país con una cultura totalmente diferente a la nuestra,
en oriente por ejemplo, y que tenemos que convivir, relacionarnos. Probablemente
nos enfrentemos a situaciones conocidas, y por analogía resolvamos
automáticamente, y es muy probable que frente a algunos hechos o situaciones
novedosas quedemos sorprendidos, debamos pensar un poco más antes de
resolver, de tomar una decisión. Esa sorpresa ante lo nuevo es lo que muchos
adolescentes institucionalizados sienten cuando se enfrentan a la vida social. No

118
EXPERIENCIA NARRATIVA

adquirieron los mecanismos automatizados de respuesta ante lo conocido, lo

rutinario. Es una situación novedosa.

En el trascurrir de la transmisión de formas de relación social, se conjugan un

conjunto de acciones que tienen que ver con la función de mediación, con la
capacidad de crear vínculos, establecer relaciones donde antes no las había nada.
Creando rutas novedosas, para repetirlas, y hacerlo nuevamente para que el
adolescente se las apropie, “me parece que hay una función de mediación importante
con distintas experiencias”. “Hay una mediación que tiene que ver con la salud. A
veces bregamos mucho en el mapa y nos olvidamos que el adolescente puede llegar
sólo preguntando. Generamos un laboratorio, vamos al mapa, a la computadora y
uno se pone a pensar cómo ha sido eso mismo para uno y no ha sido así. El tema es
que lo hacemos solos. Hay que instaurar la idea de que ellos pueden hacerlo solos.”
Es interesante la autocrítica del educador respecto al cómo transferir ese aprendizaje,
tiene que ver con los materiales, insumos, los gadget a que hacía referencia Lacan,
aquellos instrumentos que nos constituyen, que nos hacen educadores.

Otro de los educadores entrevistados, hace referencia a estas interfaces, a la

construcción de puentes entre los adolescentes y el mundo: “Todo un montón de
cosas que uno las trabaja, documentación ¿Dónde se saca? ¿Cómo? Esto de que
mañana se me presenta la necesidad de hacer equis trámite y por lo menos tuve la
oportunidad de pasar por determinadas experiencias que no hacer que sea 100%
nuevo. Hay todo un montón de cosas que uno va trabajando. Igual, las mayores
dificultades están en la puesta en práctica. Ahí observas donde hay gurises que
claramente funcionan, y otros que quedan siempre con cierta dependencia
institucional, aunque uno tenga el anhelo de que eso no suceda. Y que bueno, que
tampoco sé si está mal, me parece que hay ciertos niveles de dependencia que están
bien que estén. El tema es poder encausarlo y capaz estos gurises no tienen esas
redes capaces de contenerlos…”

119
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.4.b. Vivir con otros, aprender el tiempo

Si pensamos en los formatos tradicionales de la educación, aulas, bancos, un

docente, unos conocimientos explicitados en un curriculum, etc., casi nada de esto
vamos a encontrar en las propuestas educativas impulsadas por educadores sociales
en el contexto de dispositivos de protección y control social. Si observaremos
edificios, salas, adolescentes, educadores, pero el resto está desregulado. Aquí una
condición cuasi estructural de la propuesta educativa en estos ámbitos. Si bien se
enseña y se aprende, el qué y el cómo eso sucede está poco estudiado, y bastante
invisibilizado.

Cuando pensamos en una institución como un hogar o una cárcel, o en la calle21

como telón de la escena educativa, primero tenemos que ubicar a los personajes
protagónicos: sujeto de la educación y educador, luego algo que medie esa relación,
si es que queremos adjetivarla de educativa. Luego, el escenario es nombrado por
varios de los educadores como “cotidiano”. Eso que pasa todos los días, que tiene
una rutinas, que es predecible para sus participantes. Y allí parece residir el primer
movimiento para fundar la práctica educativa. Una de las educadoras dice: “tuvimos
la oportunidad de armar un cotidiano… peleamos mucho la cantidad de horas que
estuvieran fuera de la celda”.

Se trata de un concepto que tiene que ver con dominar el tiempo, y está es una
dimensión netamente educativa, capturar un tiempo, ordenarlo, hacerlo previsible
para que en ese tiempo se ocupen espacios, se realicen acciones, se piense y
planifique, y porque no se sueñe. Trasformar el deambular callejero, el hastío
hogareño o el encierro en la celda, en un tiempo de aprender, jugar, conversar o
discutir. Como lo expresa uno de los entrevistados, “…trabajamos que tuvieran la
vida lo más normalizada posible respecto de otros gurises de su edad”. Esta apuesta
tiene que ver con una ética de igualdad, ya que generar condiciones paritarias con

21
“Trabajar con niños en situación de calle no significa que solamente sea la calle el escenario de la
propuesta educativa, pero necesariamente la calle, al menos en un primer momento, es el escenario de
encuentro. Esto agrega una dificultad extra al establecimiento del encuadre por la inexistencia de un
espacio físico cerrado y por la existencia de múltiples elementos externos a la relación que interfieren
en la comunicación.
En determinadas circunstancia es necesario generar una especie de espacio privado de comunicación
en la calle con uno o más educandos y eso requiere de un esfuerzo adicional de cualquiera de los
integrantes de la relación educativa, pues son múltiples los actores que interfieren. Tiene que ser muy
fuerte la motivación para generarlo y no escaparse de ese espacio imaginario que se debe construir
para la relación.” (Dellapiazza, 2005. Pág. 25)

120
EXPERIENCIA NARRATIVA

los de su misma generación, es configurar una situación de justicia, que los acerca e
incluso equipara con los pares no institucionalizados.

Si estas en una cárcel, lo mejor es reducir las horas de celda, para ganar “muchas
horas de patio”, para “ver una película y darle el espacio para discutirla”. De esta
forma el educador opera sobre el tiempo, genera acciones que producen
interrupciones a la inercia de un dispositivo tutelar. Las rutinas marcan el tiempo y
resulta importante que estos “…no sólo estén marcados por los horarios de las
comidas, que es lo que marca el tiempo en la cárcel. En esa apropiación del tiempo,
el tiempo está pautado por rutinas, talleres, maestra, limpiar la pieza, hacerse cargo
de su ropa, bañarse, cepillarse los dientes…”. Incluso aspecto muy pequeños, que
expresa un gesto de normalidad en una institucionalidad que todo lo quiere controlar:
“propuse que se pusieran los potes de dulce en el medio de la mesa para que ellos
se sirvieran y para que¡¡¡ Fue como una locura. Decían que no, porque se van a untar
todo el dulce y no va a dejar para otros”.

El educador es responsable de dominar el tiempo, de producir cierta estructuración

como mecanismo de introducción en las dinámicas institucionales, “no sé si es que
se sienten bien tratados, el tema es que empieza con un orden, el tipo llega a un
orden”. Arranca introduciéndose a un orden, comienza a estructurarse, a sostener
rutinas “le decimos: fulanito despertate y veni que está el desayuno, va con la
maestra, después al patio, clase de danza, futbol los martes y se construye un
cotidiano […] biblioteca, un día se ve cine, otro se pinta, se hacen juegos, todo el día
está lleno de actividades adecuadas para él […] se siente querido, bien tratado,
donde en los cumpleaños se les hace unas tremendas tortas”.

La creación y el sostén de las rutinas estabilizan los procesos, “…una vez que vos
creas esa rutina, continuamente la reclama, porque la necesitan, necesitan esa
seguridad. Saber que de mañana alguien les da el cepillo […] esas cosas les marcan
los tiempos…”.
El buen trato, las relaciones de confianza se ven afianzadas en estos contextos
institucionales, también la agresión “…donde estoy ahora es un lugar donde
cotidianamente se puede trabajar y muy bien. Lo más significativo es que desde lo
cotidiano el buen trato genera buen trato”. La devolución de los adolescentes otra
vez en espejo, buen trato genera buen trato expresa una perspectiva vincular acerca

121
EXPERIENCIA NARRATIVA

de los climas educativos generados, de la responsabilidad del adulto en la

configuración de las relaciones.

Como nos propone Dalton Rodríguez, las “…experiencias anteriores de la vida

cotidiana van tejiendo el entramado simbólico a través de esquemas interpretativos
generadores de sistemas de significados que constituyen un universo simbólico, el
cual adquiere centralidad en el proceso de socialización de los sujetos.” (Rodríguez,
2003. Pág. 86)
Siguiendo a Rodríguez, y dependiendo del enfoque metodológico desarrollado en el
dispositivo tutelar en concreto, será la forma en que se integran e interactúan
“…los componentes que asisten a la cotidianidad del o los sujetos en
situación (…) la actuación intencionada del educador promueve una
´alteración´ en las características de la cotidianidad, anticipando situaciones,
introduciendo objetos y promoviendo la repetición de usos y
comportamientos.” (Rodríguez, 2003. Pág.88)

Para el autor en la acción educativa lo cotidiano es la expresión de una

intencionalidad que promueve ciertas apropiaciones del universo simbólico, a partir
de alterar mediante la planificación el espacio-tiempo, tendiendo al establecimiento
de tipos específicos de relaciones (Rodríguez, 2003)

Uno de los riesgos de la inmersión del educador social en la vida cotidiana, resulta
de que “es una situación tan cotidiana que te hacer perder de vista las cosas más
grandes”. Una alternativa es que se prioricen las relaciones a la interna de la
institución como fin en sí mismo, perdiendo de vista que son un medio para que los
adolescentes construyan relaciones fuera del dispositivo tutelar.

Resulta interesante la articulación entre cotidianidad, tiempo, proyecto y proyección

que propone uno de los educadores sociales entrevistados, sostiene que desde un
proyecto de residencias se promueve una “…organización de la vida cotidiana en
forma más autónoma, entonces la autonomía surge como una cuestión clave y yo
creo que también atraviesa la posibilidad de que los adolescente puedan pensar,
entra en juego el “principio de reflexibilidad”. Que puedan ir juntando las cosas que
les van pasando y las alternativas que van a ir teniendo. Y hay una cuestión de poder
convivir con otros en un mismo espacio. Más allá de que después se vayan a vivir
solos, esta experiencia de que puedan decir “viví en un espacio en el que compartí
con otros”. Lo importante es que estén en un espacio donde puedan ver otros

122
EXPERIENCIA NARRATIVA

procesos similares… Hay una regulación de su tiempo y de su tiempo con otros…”.

Resulta interesante la complejidad de una propuesta que aprovecha una situación de
institucionalización para conjugar espacios, relaciones, aprendizaje del tiempo,
organización cotidiana y reflexión que permita a cada adolescente una acumulación
de aprendizajes personales, pero en interacción con otros.

VI.4.c. Cuidado de sí.

En situaciones donde las instituciones no sólo no cuidan, sino que son agentes de la
vulneración, un contenido educativo sustancial es el cuidado de sí mismo, orientar la
acción educativa hacia que los adolescentes sean agentes de su autocuidado. Según
lo expresan algunos de los educadores sociales entrevistados, el cuidado del cuerpo
oficia como puerta de entrada para trabajar sobre otro tipo de cuidados: “que aprenda
a cuidarse por sobre todas las cosas. En su cuidado personal, aprender a quererse.
El cuidado personal en lo físico te lleva a cuidarse a sí mismo. Eso te permite trabajar
en su higiene, a poder trabajar el tema de los cortes, el tema del cuerpo”. Si bien
cierta despreocupación por el cuidado de sí mismo es propio de la adolescencia,
donde como aparece anteriormente asumir riesgos es parte de la relación de la
adolescencia con el mundo. Resulta especialmente relevante que los adolescentes
asuman actitudes de cuidado.
Debemos ser conscientes de que los dispositivos de encierro son especialmente
impiadosos con los adolescentes: “La cárcel se ocupaba de dañar el cuerpo y estos
presos actuales funcionan como aquellas cárceles, lo primero que hacen es dañar su
cuerpo. Entonces es necesario empezar por el cuidado del cuerpo, el cuidado
personal, el cuidado de la apariencia”. Ante esta constatación una de las educadoras
sociales desarrolla una estrategia para avanzar sobre este complejo tema. Mediante
el trabajo de salud bucal se comienza un trabajo educativo más amplio, “…el chiquilín
que llega jamás fue al dentista, les tienen terror, los odia y viene hecho mierda. Me
propuse que el 70% de los gurises salgan con el alta odontológica…ha sido un éxito
porque logra vencer muchos miedos, es confianza, yo trabajo más que la salud bucal
en la confianza en el otro. Que el tipo se pueda entregar al otro, ese es el objetivo
educativo de mi proyecto. La boca es una excusa”. Aquí encontramos un claro
ejemplo de la intencionalidad educativa puesta en juego a través de ubicar un tema

123
EXPERIENCIA NARRATIVA

que dé entrada, que abra la posibilidad de instalar otros contenidos educativos.

Cuando la educadora dice “la boca es la excusa”, expresa la estrategia pedagógica
de colocar un contenido concreto que habilita la construcción del vínculo confianza,
y a partir de allí trabajar otros contenidos educativos. Nos muestra que en ocasiones
la estrategia educativa debe dar un rodeo, aquí otra clara relación contenido-
metodología como una unidad. La paciencia del educador de saber esperar la
oportunidad, sin preocupación por visualizar resultados inmediatos, teniendo la
postura de sostener su oferta educativa, más allá de la apariencia de fracaso.

Otra dimensión del cuidado de sí, es el cuidado de los otros, en tal sentido una de
las educadoras sociales entrevistadas refiere al “cuidado entre ellos. Que me
explicaron mucho” de su solidaridad grupal. Se ubica en el colectivo de adolescentes
un lugar de protección, esto aparece tanto en las menciones respecto de los
adolescentes que están en situación de calle, internados o privados de libertad. Una
especie de sujeto colectivo, donde se instauran “…lógicas sobre cómo se configura
esa grupalidad, y como esos lazos eran bien fuertes. Esto de ´no dejar tirado´ … era
un colectivo de chiquilines y chiquilinas”. Ello se contrapone a expresiones opuestas,
“se dieron situaciones muy violentas en la puerta”, o donde “había gurises que no
cumplían las reglas básicas de no lastimarse, de no romper todo”. He aquí una
tensión constante que justifica la centralidad de colocar el tema del cuidado de sí y
de los otros como un contenido educativo. Lo que requiere de generar condiciones
para reflexionar acerca de las conductas, las formas de relacionamiento, la estrategia
de concreción de los objetivos.

Permitirse un proyecto diferente para sí mismo, requiere activar su capacidad de

proyectarse, ello comienza en el orden simbólico, imaginado una situación diferente,
por ello es clave “…que el chiquilín pueda generar esa instancia de pensamiento.
Cómo hacemos un quiebre, que tampoco implique olvidar, pero sí un quiebre en que
ellos entiendan “ahora estamos pensando en vos hacia la autonomía, esto que vos
mismo viniste a pedir”. Eso me parece fundamental, generar que el otro empiece a
hacerse cargo de sí, aunque sea pensando con otros.”

124
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.4.d. Circulación social amplia

La circulación social amplia, categoría propuesta por Violeta Núñez, tiene un gran
arraigo entre los educadores sociales. Se configura en un objetivo pedagógico a
alcanzar que reviste gran complejidad, y expresa un potencial democratizador
inédito. Recordemos que los adolescentes que transitan por los dispositivos tutelares,
son afectados por dinámicas institucionales totalizadoras. Un ejemplo palmario de
esa situación es como a lo largo de décadas el INAU (Ex INAME y anterior Consejo
del Niño) desarrollo todo tipo de propuestas que referían a una política de otros
organismos del estado, de esta forma fue generando a la interna de su
institucionalidad una oferta integral propia: educación, trabajo, deporte, salud,
recreación INAU. La adjetivación de un conjunto de servicios, que garantizan
derechos y que cuentan con su correlato universal en una diversidad de instituciones
públicas: ASSE, ANEP, Ministerio de Deporte, MIDES, etc. El axioma fue: para las
niñas, niños y adolescentes del INAU una sola llave de acceso, el número de SIPI,
resolverá las más diversas necesidades y derechos.

En este contexto de circulación social endogámica como propuesta institucional, se

produce una experiencia antieducativa:
Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar
el desarrollo de ulteriores experiencias. Una experiencia puede ser de tal
género que engendre embotamiento; puede producir falta de sensibilidad y
de reactividad. Entonces se restringen las posibilidades de tener una
experiencia más rica en el futuro. (Dewey, 1958)

Por tanto, proponer está resolución histórica del INAU configurándose en una
institución que todo lo resuelve internamente, expone a los sujetos de la educación a
una experiencia que restringe posibilidades, que perturba el actual desarrollo de una
circulación social por espacios normalizados, y restringe sus posibilidades en el
futuro. Ofrecer una mirada pedagógica sobre este proceso de construcción política
de una institución, en relación a una población adjetivada, los menores abandonados
y delincuentes, da cuenta de los devastadores efectos sobre los proceso de
aprendizaje de los adolescentes atendidos por dispositivos tutelares.

Ese escenario ha sido proclive a la adhesión de los educadores sociales al concepto

de circulación social amplia, ya que es un concepto que da fundamento para generar
oportunidades a que los adolescentes se expongan a diversas reglas, normas y

125
EXPERIENCIA NARRATIVA

modelos relacionales que enriquecen sus capacidades de integración social.

Produciendo un efecto inmediato de mejora de sus capacidades de relación social, a
la vez que permite la producción de una experiencia educativa, lo que pone en juego
los principios de continuidad de la experiencia ya que va dejando marcas para las
experiencias subsiguientes. Y además refuerza el principio de interacción que refiere
a la trama de relaciones que se establece entre las condiciones objetivas del
ambiente y los procesos de subjetivación (intereses, deseos, capacidades) que la
propia experiencia va generando. (Dewey, 1958) Se entiende al adolescente como
un sujeto involucrado en un mundo en constante cambio, por lo tanto el aprendizaje
a través de la experiencia posibilita pensarlos situados en el mundo, en una
comunidad, en un centro educativo que provee estímulos para un aprendizaje
situado. El educador va a intervenir en las condiciones objetivas, disponiendo
distintos instrumentos, medios, espacios de interacción que generan condiciones
para el aprendizaje, para la producción de nuevas experiencias.

En las verbalizaciones de los educadores sociales aparecen diversas expresiones

del concepto. En un primer lugar asociado al movimiento físico, donde la salida de
los centros de internación es casi un objetivo en sí mismo, los adolescentes necesitan
“…ejercitar salir, cruzar un semáforo, corren riesgos sí, pero es la única manera de
aprender”. La exposición al mundo, a la ciudad, al intercambio urbano aparece como
una necesidad de aprendizaje para los adolescentes. También la “circulación, el
encuentro con el barrio, ir a la plaza”, promoviendo el contacto con sus pares “ir a
algún cumpleaños, festejar su cumpleaños el día del cumpleaños”. En una situación
de egreso de un internado, “…necesariamente tenés que hacer un seguimiento
donde ahí vas fortaleciendo las redes barriales del chiquilín para que sostengan a
ese adolescente en su entorno.”

Por otro lado una circulación social como espacio de intercambio amplio con otros
pares generacionales, “empezar a salir de la órbita del INAU” y “también incursionar
en que vayan al liceo, en contacto con el barrio, socializándolos”, ello incluye la
articulación con otras instituciones, “tratamos de trabajar en redes y mejorar las
condiciones de los chiquilines”. La ampliación de los espacios de relacionamiento
social implica una exigencia para los adolescentes ya que “les cuesta integrarse a
estos gurises”, tienen que aprender “formas de presentarse, de relacionarse, de
andar por el mundo”. Estos aprendizajes no pueden concretarse teóricamente,

126
EXPERIENCIA NARRATIVA

requieren de la experimentación del mundo, incluso fracasando en los intentos, pero

contando con espacios de reflexión, análisis que permitan trabajar sobre las
relaciones y mejorar las condiciones para las próximas experiencias.

Como expresa un educador social con amplia trayectoria en el trabajo en programas

calle respecto de la circulación social de los adolescentes por la educación formal,
“…no es que la escuela asegure la inclusión social del ciudadano, sino que la no
participación en ella sí asegura la exclusión”. (Dellapiazza, 2005. Pág. 19) Requiere
de la vinculación a espacios de disfrute del intercambio, de la circulación social, de
aproximarse a la cultura entrando “…a un museo, un centro cultural, un espacio
recreativo”.

En relación a la inclusión en la educación formal, los requerimientos simbólicos y

cognitivo aparecen como excesivos para algunos adolescentes de los dispositivos
tutelares: “…aquellos que vienen más desfasados, es muy difícil que se inserten en
un liceo, es algo casi impensable.” Y aquí nos enfrentamos a un límite que ponen las
políticas universales, dado que son formatos pensados para una “adolescencia
normal”, que parece no incluir a los adolescentes con trayectorias de encierro
protector o punitivo.

127
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.5. METODOLOGÍA

VI.5.a. Trabajo en equipo

“…no tener el equipo te ayuda a perderte.”

Educador social entrevistado

“Para mí fue una etapa muy rica porque

era un equipo muy fermental, con mucha
práctica pero también con mucho debate.”
Educador social entrevistado

La complejidad de los problemas que se abordan en el trabajo con adolescentes en

dispositivos tutelares requiere de espacios de reflexión, análisis, planificación, toma
de decisiones que brinden a todos los trabajadores un respaldo robusto en su acción
profesional. Esto es destacado por todos los educadores sociales entrevistados, el
trabajo educativo social necesita de espacios de trabajo con otros para ganar
consistencia. De hecho las dos citas con las que encabezamos el apartado dan
cuenta de la relevancia de esta forma de encarar el trabajo educativo social, una por
ausencia de equipo que “ayuda a perderte”, y la otra donde un buen funcionamiento
de equipo es factor determinante de la satisfacción que el trabajo puede otorgar,
“muchas práctica pero también con mucho debate”.

Una primer distinción que emerge tiene que ver son el equipo como espacio formal,
con reuniones periódicas, y toma de decisiones colectiva: “nosotros, en la reunión de
equipo, que tenemos todos los miércoles rigurosamente, siempre manejamos
procesos, y eso en los juzgados lo saben”; y el equipo como espacio informal, como
opción de los trabajadores en un proyecto, que existiendo o no el espacio formal,
buscan estrategias colectivas para sostener el trabajo, y recibir una contención en
contextos altamente complejos.

Allí aparece una expresión de una de las educadoras entrevistadas: “el equipo de
trabajo informal un antídoto contra el miedo y el boicot”. En otro sentido, pero
destacando la idea de soporte, de sostén, “el trabajo en equipo no es menor, porque
después que me voy yo, viene otro adulto que debiera decir lo mismo, pero siempre
se complica. El trabajo en equipo en un hogar eso es muy complejo y los adultos que

128
EXPERIENCIA NARRATIVA

estamos… el equipo ayuda a discriminar los roles, y pensar que no soy yo la que
está mandoneando sino que…” es una función de la institución ejercida por una
persona en concreto.

Una de las educadoras sociales entrevistadas da cuenta de la dificultades de instalar

esta modalidad en los internados: “…el tema del equipo. Es bien difícil poder trabajar
si no está previsto que haya una reunión de equipo, o sea no está dentro de la carga
horaria de los educadores, tener momentos para dedicarle a la reunión de equipo.
Entonces tenés que pensar estrategias para ver cómo hacés reuniones de equipo
para las cosas más básicas como para pensar qué queremos hacer. Entonces, una
de las grandes trabas fue no tener un espacio, si bien se buscó, al ser rotativo, con
el multi empleo, era complicado. Entonces claro, es como difícil sin tener ese lugar
dentro de la institución, porque si lo que proponés no tenés un tiempo de pienso para
la gente que está trabajando con los chiquilines, ya te está diciendo todo. Y después
apelar a la voluntad de cada uno, es como difícil, nosotros tratábamos de hacer eso,
pero es atendible cualquier cosa que te digan.” La centralidad que la educadora le
otorga es tal, que cuestiona la viabilidad del proyecto si no se logra sostener un
mínimo de trabajo colectivo. Es entendible el planteo, ya que la organización
institucional del trabajo produce complejidades que inviabilizan el trabajo conjunto, lo
que tiene efectos en las condiciones de producción institucional, afectando
obviamente los procesos individuales de los adolescentes.

En ese sentido una reflexión de una de las educadoras expresa que en las dinámicas
de equipo donde entra y sale gente, donde la centralidad del trabajo educativo está
puesto en las referencias individuales, en el vínculo de confianza que se va
construyendo con el adolescentes, en un caso de mucha complejidad, la salida de
los educadores significo diversos cambios de referencia: “ocurrió y es jodido pero en
realidad el fracaso no es de los chiquilines (…) Y yo, asocié y hasta el día de hoy lo
hago, es que eso paso junto a alguna de las cosas que pasó con el equipo. El gurí
se fue a pique mal.”
Y un ejemplo para contrastar lo dicho anteriormente: “los logros no se van a dar por
individualidades, vos tenés que generar desde equipos de trabajo que sean
realmente, el que tengan claro el norte común, y que después esos equipos que están
dentro de dispositivos, que esos dispositivos estén articulados con el resto de las
cosas desde el punto de vista metodológico y conceptual.” El sostén del proceso se

129
EXPERIENCIA NARRATIVA

produce en el equipo que tiene un horizonte en común, que articula la estrategia, y

es conceptualmente sólido para tener fundamento de las acciones que realiza. Si
retomamos algo que surge de las funciones, concretamente en relación a la
importancia del vínculo, de la confianza para sostener la relación educativa,
seguramente optemos por una respuesta hibrida a la predominancia del educador
sobre el equipo o viceversa. Si bien, ningún proyecto es sustentables por
individualidades, por educadores comprometidos y competentes pero aislados,
tampoco es sustentable un equipo si carece de los actores que provoquen y
sostengan vínculos de confianza con los adolescentes.

VI.5.b. Planificación como ordenador

Toda práctica educativa es por definición planificada, en estos ámbitos de actuación

es más necesario, ya que prima lo emergente y la crisis como patrón regular en la
situación educativa. Se trata de un instrumento para socializar propuestas y
experiencias entre los educadores, que organiza el trascurso de la acción educativa,
haciendo del educador un actor consciente del diseño y de las decisiones que va
tomando (Álvarez, 2003) en el proceso de trabajo individualizado.

Los educadores sociales entrevistados plantea que la planificación significa una

estrategia para establecer cierto orden y previsibilidad a la acción educativa,
“queríamos que ellos pensaran en algo que durara el mes entero”, o como lo expresa
otra educadora que necesitaba “tener algo para hacer pero no para mañana, para
todos los días”. Ello posibilita dar cierta continuidad a la estrategia pedagógica,
generando cierta organización, incluso en medio de emergentes.

También la planificación permite establecer cierta intencionalidad, porque por

ejemplo una salida recreativa no es un fin en sí mimo, porque “uno quiere que los
gurises vayan, se divierta, se cague de risa, pero la actividad empieza antes. Para
que aprendan a tomar un ómnibus, que compartan el espacio con otras personas,
que aprendan a esperar, hacer una cola. En definitiva a circular como cualquier otro
chiquilín, ir a una plaza, disputarse un hamaca, resolverlo de otra forma”.

130
EXPERIENCIA NARRATIVA

Una característica de esta planificación educativa es que debe ser móvil, el relato de
una de las educadoras lo muestra con claridad, “…soy bastante obsesiva con la
planificación, pero entre lo que planificás y lo que luego ocurre puede haber muchas
variables… preveo que vamos a tener un encuentro así…y después ese encuentro
termina saliendo de otra forma”. O lo que dice a continuación, “planificas para ir
cumpliendo con los objetivos, pero un amigo tuvo un accidente y te pide que lo
acompañes, ahí varia. Es un escenario que cambia vertiginosamente”.

En los procesos de trabajo educativo individualizado el educador “…nunca está

´solo´, ya que si trabajo con el educando ha de ser fruto de una planificación
compartida desde el equipo de trabajo.” (Martinis, 2003. Pág.132)

La planificación requiere de una información mínima acerca del adolescente “tengo

que tener información básica para trabajar con el gurí, para que el chiquilín entienda
qué es lo que pasó”. Esto es especialmente dificultoso en los centros donde los
adolescentes están institucionalizados, y el rol del educador social no está instituido,
repitiéndose escenas donde otros profesionales, principalmente asistentes sociales
y psicólogos, son los “propietarios de la información del adolescente”. En los
dispositivos tutelares la ética del uso de la información es una dimensión a regular de
alguna forma, porque se producen fenómenos tales como la apropiación de la
información por parte de “los técnicos” y a la vez un uso discrecional que apunta al
sometimiento del adolescente. La información deviene un arma contra los sujetos, no
un insumo que permita historiar para planificar un porvenir.

Uno de los educadores sociales entrevistado que ejerce funciones de

responsabilidad en la gestión de un proyecto, expresa al complejidad que la
institucionalidad del INAU agrega a las situaciones de los adolescentes: “estaría
bueno poder planificarlo desde antes, pero los tiempos no te lo permiten muchas
veces. Y otras veces hay que hacer espacios. Una cosa que está en la tapa del libro,
es que vos tenés que hacer reuniones de trabajo, de equipo, y son recomplejas
lograrlas, y acá casi siempre se logra. Porque los compañeros, casi todos, tienen
doble empleo, los docentes por supuesto. Y los que no son docentes también. Es
complejo, yo le buscaba la vuelta y buscaba hacer pequeñas reuniones, por turnos.
Acá hay tres turnos, y bueno, una mensual donde nos encontramos todos. Y si no, ir
tejiendo todos los días. Esa dinámica ha dado resultado porque ya los compañeros

131
EXPERIENCIA NARRATIVA

no esperan a la reunión central para hacer un planteo, no, no… se hace

inmediatamente. Y a veces hasta por teléfono.” Da cuenta de la imperiosa necesidad
de ordenar el trabajo, de reducir la improvisación, de enrolar a todos los trabajadores
de un centro en una línea común de acción.

Un aspecto clave del proceso de planificación tiene que ver con los procesos
creativos, ya que un proyecto educativo requiere “salirse de ´lo dado´ como única
opción válida y avanzar en otra perspectiva de análisis y producción…” (Álvarez,
2003. Pág. 165)
En el mismo sentido, “…lo que nos disponemos a provocar está por un lado
preconcebido y planificado, pero también, se desborda de incertidumbre, de dudas,
e inquietudes.” (Lahore, Pastore, Pereyra, 2009. Pág.125)

Esta perspectiva que propone la planificación en el marco del proyecto como

organizadora de la acción educativa, resulta crucial tanto para la promoción de la
profesionalización de los educadores sociales, como para instituir diques a los
formatos organizacionales que no lo exigen, o incluso lo desalientan: “…la única
instancia que tenés en ese sentido es el diálogo. No hay una propuesta planificada
para trabajar, hay intentos muy efímeros, pero sin continuidad. Me acuerdo cuando
vino la maestra, el año pasado, que se incorpora y nos apoya en la parte de vincular
a los adolescentes a los centros educativos. Al arranque, vino con mucha
efervescencia y empieza a armar talleres con los gurises, le duraron menos de una
semana. El dispositivo no lo permite.”
Se observa una naturalización acerca de las formas de actuar, se refuerza que hay
una única forma de hacer las cosas, ello se emparenta con la idea que ya
mencionáramos de Duschatzky, la gestión como fatalidad.

Por ello, trabajar con otros, exigirse mutuamente, y activar el pensamiento creativo
con actitudes que junto a la constancia de sostener la planificación y la evaluación
pueden reducir el impacto cultural de esa forma naturalizada de pensar la acción
educativa. Implica combatir algo destacado por uno de los educadores sociales: “uno
se encuentra con estos temas de la educación y los márgenes de la creatividad y la
invención. Creo que somos una sociedad muy poco creativa. Y bastante pacata e
institucionalizadas, rígida, que podemos no usar saco y corbata pero igual.”
Reconocer el problema, no implica su aceptación, inactiva, sino por el contrario
asumirlo para cambiarlo.

132
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.5.c. Proyectos personales para singularizar

“El proyecto educativo individual es, a un tiempo, mapa y brújula.”

(Rovira, 2005. Pág.122)

En estos ámbitos de la educación social, emerge con potencia la posición de los

educadores sociales por instalar propuestas individualizadas como forma de
contener la inercia homogeneizante. Es así que se privilegia la consideración de la
trayectoria, de la experiencia del sujeto de la educación como forma de dar lugar a
intereses, expectativas de un proyecto de futuro. En ese sentido se observan un
conjunto de referencias, “lo importante es tener en cuenta la individualidad”, o “no es
lo mismo trabajar la relación con la comunidad con fulanito que con menganito”. Se
trata de trabajar sobre los procesos identificatorios, las relaciones con los otros y la
integración social. El supuesto que sustenta este énfasis es que “los contenidos y la
intención con la que tu llegas siempre es diferente con los distintos chiquilines”. Esta
perspectiva está sustentada teóricamente en el concepto de experiencia, esa
interacción permanente entre acontecimientos exteriores al sujeto y el impacto
subjetivo que se produce en el sujeto en tanto proceso de transformación.
Como nos propone Martinis la generación de un espacio para conformar una relación
individual “…es una instancia privilegiada para el trazado de itinerarios, entendidos
como caminos a recorrer por el educando, con el respaldo del educador, en la
dirección de su crecimiento personal y social.” (Martinis, 2003. Pág.132)

Una de las educadoras sociales que trabaja en privación de libertad, hace una opción
radical por el trabajo educativo con el adolescentes, incluso a pesar de su familia, en
ese contexto expresa: “…hay que trabajar y apuntalar y trabajar la autonomía,
nosotros tenemos que lograr que el chiquilín logre, por más que nos pese, a pesar
de que tenga 14, 15 años, que el chiquilín se maneje de forma autónoma y que piense
por sí mismo, y a veces les decimos ´vos te vas a tener que manejar solo´. Es crudo,
es real, pero me parece que es el objetivo nuestro, su crecimiento personal en
autonomía, aportar desde la cultura general, muchas cosas, cambiar muchas cosas,
conocer otra música, conocer el teatro, eso también. Pero sobre todo, no hay otra
forma, tenemos que trabajar con el chiquilín. Ya está, es triste, es horrible, pero no
hay otra.” Una opción fuerte, y cierto fatalismo acerca de las posibilidades de algunas
familias de cuidar y criar a sus hijos. Ello habilita que el adolescente ponga en juego
su decisión, se le da una carta de confianza que con apoyo educativo podrá realizar

133
EXPERIENCIA NARRATIVA

algunos cambios.

Se trata de un antiesencialismo, a la vez que procura huir de la homogenización, los

adolescentes no son figuras cristalizadas, impertérritas, sino que se conforman en
interrelación con otros y con las situaciones concretas que los van formando en lo
que van siendo. Una de las estrategia es acompañar los intereses, “no ir contra el
deseo explícito” del adolescente, Implica que “…cada uno va a tener un proyecto, es
muy difícil encontrar dos chiquilines iguales”. Ello encuentra un extremo en una de
las expresiones de los educadores entrevistados, ya que se sostiene que se
acompañara la voluntad del adolescente “aun teniendo la convicción de que
seguramente no funcionaría”.

Se asume que sólo se puede avanzar si el sujeto toma la decisión de moverse, lo

que implica considerar “si tiene condiciones para la pintura, tratar de buscar algo en
el barrio para que pueda ir. O estudiar, deporte, trabajar más lo individual”. El diálogo
con el adolescente en relación a los proyectos personales emerge como un espacio
de pensar la situación, para analizar las experiencias e “ir planteando las cosas. Lo
pongo dentro del tema salud y derechos: diciéndole que ´esta persona es grande,
vos no tenes la culpa de lo que está ocurriendo, esta persona sabe que lo que está
haciendo y sabe que está mal, sino no tendría problema en conocernos´”.

De lo que se trata según los entrevistados es de “…un trabajo diferenciado, en el

cual, pasando las etapas de diagnóstico de cada uno, el proyecto nuestro apunta a
un reconocimiento de sus derechos… trabajar con los vulnerados, la recomposición
de derechos…”, “lo mejor se vio en el trabajo individual”. O de que “hay que tratar de
analizar individualmente la situación de cada uno y tratar de mejorar la calidad de
vida”.

El encuentro educativo, ese vínculo de confianza que se establece entre el educador

y el adolescente es el espacio de construcción de una narrativa de cambio, de un
proyecto donde el adolescente planifica qué y cómo cambiar algo de su trayectoria.
Y el educador es quien orienta, sostiene, confronta para facilitar ese proceso que es
de dominio del adolescente.

134
EXPERIENCIA NARRATIVA

“estas dos o tres horas, o las que sean de encuentro, donde básicamente
conversamos”
“la mayor parte del tiempo trabajo en intervenciones desde lo individual”
“la pretensión es que la persona pueda construir un proyecto. Un proyecto
que tenga que con él”

En el encierro del internado y la privación de libertad, la vida cotidiana, las rutinas

estructuran formatos de relación a impulsos de un aprendizaje osmótico. En relación
a los proyectos personales de los adolescentes, el educador puede incidir en lo
cotidiano para que este escenario contribuya con los procesos personales. Para ello
se requiere “…precisar metodológicamente trayectorias individuales y/o grupales que
atiendan a las particularidades de la acción socioeducativa en el marco de la vida
cotidiana”. (Rodríguez, 2003. Pág.93) En la conjunción de marcos comunicativos,
dialogo producir espacios para la reflexión y problematización de los esquemas de
comportamiento del proyecto educativo. (Rodríguez, 2003)

Un punto de partida común que emerge de las verbalizaciones tiene que ver con el
análisis de la situación del adolescente: “…por lo menos con algunos gurises, se logró
que pudieran problematizar su realidad y tratar de ver que hay algo diferente. Esa era
la idea, más allá de las historias familiares donde todos eran chorros. Ahí, a veces,
te agarrabas de pequeñas cosas, yo qué sé, a uno capaz que tenía una novia con la
que estaba muy enganchado y bueno “proyectémonos a cuando salgas, capaz podés
irte a vivir con ella, conseguir un trabajo”. Pequeños proyectos de vida, en función de
algo que les sirva de significación para ellos.”

VI.5.d. Interrumpir las dinámicas y ritmos de las situaciones de

vulneración

Considerando los espacios de acción del educador social en los dispositivos

tutelares, sea en la calle, el internado o la cárcel, se requiere de una estrategia para
interrumpir las típicas dinámicas de relación en estos escenarios discrecionales. La
construcción de diques a la represión, el asistencialismo requiere de un movimiento,
al menos temporal, donde algo se altera para que lo educativo acontezca.

135
EXPERIENCIA NARRATIVA

Una de las educadoras sociales propone “poner una pausa”, un impasse, un

descanso a lo previsible, a lo comúnmente esperado de estos espacios
institucionales. En el caso de la privación de libertad se trata de cortar con la
circularidad del encierro, la reja, el candado, la comida, las visitas de domingo… para
ofrecer algo distinto, un poco de “contacto con otra realidad”. En la calle esa pausa
es distinta, sí “…estás haciendo la moneda, haciendo la moneda para consumir, pero
vamos al cine en el medio”. En ambos casos, requiere de una intencionalidad que
procura modificar el funcionamiento inercial, queriendo provocar otra pauta de
habitabilidad para el adolescente.

El desarrollo de una acción flexible, en conjunto a la capacidad de operar en la

adversidad son competencias para ejercer como educador social en los centros de
privación de libertad donde es necesario encontrar espacios para la educación. Como
lo expresa una de las educadoras sociales entrevistadas, “…al principio teníamos
que engañar, para que no joda, para que no moleste, porque había mucha
resistencia…”. Ello requiere cierta disposición a sostener, ya que “cuando sabes que
tenés un espacio que te lo ganaste, y que los dos días que vas a tener tres horas
para hacer lo que vos quieras en ese salón o ese patio, tenes que aprovecharlo”.
Requiere un saber práctico específico para ejercer con condicionamientos
institucionales ejercidos por otros funcionarios, “…vos jugás e la cancha, siempre
dentro del control… no podes trabajar con determinados materiales porque lisa y
llanamente no te dejan”, o trabajar tensionado porque se señala la posibilidad de
evasión de los adolescente como un riesgo para el educador “…la puerta ojo, la llave
no la pongas ahí, la tenes que tener en el bolsillo”.

Emergen dos ejemplos claros de esta flexibilidad, por una lado en relación con los
otros adultos del centro, se trata de montar una estrategia para disimularse, para ser
poco visible, “…me encontré con un montón de compañeros que en realidad hacían
su tarea son tener demasiada idea… lo primero que me propuse, o tuve que hacer,
fue tratar de conciliar, buscar puntos de encuentro con ellos para llevar adelante el
trabajo de la mejor manera …lo primero fue ponerme del lado de ellos.” Así
conseguía adhesión de sus compañeros que colaboraban con la tarea educativa.

Por otro una flexibilidad asociada a la relación educativa con los adolescentes, que
muchas veces alteran nuestra formas de entender la adolescencia. Se trata de estirar

136
EXPERIENCIA NARRATIVA

los límites, ya que en una situación de conflicto con un adolescente “el que te
defendió fue un tipo de 12 años. Entonces yo ahí entendí bastante… empecé a estirar
mis límites, yo era bastante estructurada y un compañero decía que los limites tenían
que ser como un chicle estirar sin que se rompieran. Poníamos límites y después
teníamos que flexibilizarlos frente a las situaciones con que nos encontrábamos”.

La reducción de la vulnerabilidad a la operativa de las instituciones parece una

dimensión importante para amortiguar los impactos del encierro protector o punitivo
“…más allá del diálogo que puedas tener en instancias de entrevista, donde vos les
das orientaciones que vos le darías a un hijo adolescente. Cosas que son básicas,
“si estás en el liceo y el profesor te dice algo, no lo mandes a cagar, aprendé a
controlarte, vos no vas a poder modificar el estatus del profesor”. Es darle
herramientas para que puedan moverse en lo que son espacios más reglados, que
es lo que les va a permitir integrarse y que no lo rotulen enseguida…”.

Si bien, estructuralmente la cultura institucional no permite configurar un proyecto

pedagógico general, que ordene y modifique las prácticas de los dispositivos
tutelares, “…queda lugar a las individualidades, porque siempre las hubieron. Son
micro y mueren en la individualidad porque no se instituyen como modalidad de
trabajo. Analizar las particularidades de los chiquilines, te lleva a cuestionar el
modelo. No podés evitar hacer eso. La parte de tiempo completo, en vez de
adaptarse a los perfiles de los chiquilines, no, quieren que los chiquilines se adapten
al centro. Y, sobre todo, si vos a eso le sumás todo el tema de los medios de
comunicación y los bombardeos que tienen los gurises…”.
Como mencionábamos el estado de situación social respecto de la adolescencia en
general, y de los adolescentes institucionalizados especialmente da cuenta de una
cultura social segregacionista. Estamos en un contexto adverso para trasformaciones
que vayan contracorriente de un modelo tutelar sedimentado y remozado
discursivamente.

En casos donde el proceso de desculturización está instalado es necesario

desmontarlo, “…el que viene de privación de libertad viene con todos unos códigos y
una cuestión que también la tarea es un poco desarmar eso.”

137
EXPERIENCIA NARRATIVA

VI.5.f. Admitir el error, la falla para volver a intentarlo

El lugar del error, del fracaso, una licencia para fallar parece ser una situación
frecuente en estos dispositivos tutelares, como refería Meirieu en educación las
cosas en general no funcionan. Y en estas instituciones tampoco. La pregunta es qué
hacemos ante tanto fracaso, ante tantas vidas malogradas… cuáles son los
aprendizajes que extraemos de esa situación, qué riesgos estamos dispuestos a
tomar los adultos para provocar un fracaso que deje enseñanzas para volver a
intentarlo.

Sobre esto parece hablarnos uno de los educadores entrevistados, “cuando está el
educador, pensar el tiempo en que no debe estar el educador, entonces la estrategia
pasa por pensar los tiempos donde también uno pueda equivocarse, ¿no? La
posibilidad del “como sí”, “¡ojo!, estamos acá, si no te sale, nosotros estamos”. El
“como sí”, es un juego interesante para muchos, donde el mensaje es: “en esta te
vamos a acompañar, la próxima vas solo”. Podemos acudir a la metáfora del
trapecista con red, que arriesga, se expone pero sabe que hay un plan B, una
estrategia donde está cubierto, en el trabajo educativo con adolescentes esto es
fundamental, brindar desde el mundo adulto ciertas seguridades para tomar riesgos
que importan aprendizajes significativos.

Recordemos que enseñar no es igual a aprender, está claro que todo proceso de
aprendizaje institucional requieren de algo del orden de la enseñanza, pero no
podemos obviar que la observación, la investigación, el insight, el azar, y por qué no
el error nos permite aproximaciones diversas para pensar y aprender sobre un mismo
problema.

La centralidad está en que los adolescentes comprendan la significación de ciertos

apoyos: “se construían vínculos de mucha incondicionalidad, pero me parece que la
incondicionalidad no está en el vínculo, en el ´yo siempre voy a estar, pase lo que
pase´. Me parece que el cambio acá implicaba otras incondicionalidades, no puestas
en el vínculo. Y eso me parece que podía ser interesante, con la cuestión de que
eran gurises con muchos años de esos vínculos incondicionales y que también uno
le proponía un cambio para ponerlo en juego enseguida.” Se trata de una
incondicionalidad para sostener una propuesta educativa, teniendo la paciencia de
esperar al adolescente, de ofrecer dos, tres y más oportunidades. Pero no para hacer

138
EXPERIENCIA NARRATIVA

cualquier cosa que el adolescente quiera, sino para darle la oportunidad de formar
parte del proyecto, dentro de un encuadre, de una serie de reglas de juego.

La incondicionalidad no está colocada en el vínculo con el educador, como la

incondicionalidad padre-hijo, sino una centrada en el sostenimiento de una oferta
pedagógica. “No es un cheque en blanco. Me parece que para cualquier
adolescentes, pero fundamentalmente aquellos que están en peor situación, es
necesario esas certezas de que hay ciertos niveles de incondicionalidad. Pero que
esa incondicionalidad está sujeta a… se construye esa incondicionalidad y ellos
también son responsables de que se mantengan.”

“Me parece, justamente, que el proyecto nuestro quería que ese gurí pudiese
funcionar en otros marcos, entonces me parece bueno como trabajar o no era tan
explícito de que acá la incondicionalidad pasa por que ´si vos fracasás, vos vas a
tener una segunda chance o si en esto la macaneaste no inhabilita que sigamos
trabajando en otras cosas contigo´. Asumir una posición de realismo crítico que nos
permita reconocer que las cosas no funcionaron, valorar porque sucedió y a partir de
ahí proponer otra alternativa posible. Evadir un regodeo en el fracaso, que consolide
un lugar adjetivado.

Hace a una actitud del educador donde “…le das un acompañamiento y en ese
acompañamiento no cargo al sujeto de interpretaciones mías sino que lo dejo que se
equivoque… hay que ir como cuidándose ahí.” Implica tener una posición implicada
del educador, pero reconociendo que representa un rol socialmente construido, no
se trata de una cruzada personal, una opción moral de ser bueno con el adolescente,
sino de una estrategia para promover la filiación simbólica del adolescente.

Uno de los educadores sociales destaca un ejemplo concreto de un proceso

educativo de un adolescente respecto a su inserción laboral: “…pienso en un gurí
que pasó por tres, cuatro experiencias laborales distintas, que todas sus
desvinculaciones iniciales fueron por no tener determinadas habilidades para
moverse en el campo laboral y después, hay un nuevo trabajo donde él pone en
práctica esos aprendizajes anteriores, esos fracasos. ´Perdí el trabajo por tal cosa,
en éste por tal otra´, esa autocrítica se repitió en el otro. Capaz pasaron otras cosas,
pero alguna no volvieron a repetirse. Un gurí que discursivamente tenía incorporado

139
EXPERIENCIA NARRATIVA

determinadas cosas y ´sí soy un boludo´, y sin embargo pasó, en un período corto
de tiempo, por tres, cuatro experiencias de laburo distintas, este… y sin embargo,
hizo un movimiento que le permitió estar un buen tiempo22 en el mismo trabajo.” Este
es un buen ejemplo de un proceso donde el error, la falla, se torna educativa en la
medida que implica un espacio para que el adolescente fuera significando los
acontecimientos de su trayectoria de inserción laboral. Tener paciencia, sostener el
trabajo, darle respaldo, confrontarlo con sus errores aparecen como estrategias
adecuadas de acompañamiento educativo.

22 Actualmente lleva más de dos años en el mismo empleo.

140
EXPERIENCIA NARRATIVA

VII. CONCLUSIONES

TESIS: Experiencia narrativa como espacio de aprendizaje para los

adolescentes captados por los dispositivos tutelares

La formación de los educadores sociales está signada por un conjunto de saberes

hegemónicos que aportan conceptos claves para entender y fundamentar las
prácticas educativas. Si bien, muchos de esos conceptos aparecen en las
verbalizaciones que efectúan los educadores sociales entrevistados cuando hablan
de sus concepciones y del quehacer cotidiano, emergen otros conceptos que son
refrendados en la experiencia profesional. El ámbito particular del que nos
ocupamos es un terreno originario de la educación social uruguaya, se trata de un
conjunto de prácticas sociales nacidas en los orígenes del país, generalmente
llevadas adelante por organizaciones religiosas que a principio del siglo XX se
secularizan cuando el estado inspirado en una perspectiva republicana comienza un
profundo proceso de laicismo.

Dicho proceso tiene como acontecimiento central la aprobación del Código de Niño
de 1934 donde se crea el Consejo de Niño, heredero del INAME y del actual INAU.
Sobre esta tradición de más de un siglo es que se montan las actuales prácticas
educativas y sociales con los adolescentes que no cuentan con cuidados parentales
y/o trasgreden las normas penales. Mucho de la tradición tutelar sobrevive en la
actualidad, impregnado en una cultura que brinda explicaciones y respuesta
concretas. Tal vez, el ejemplo palmario de la dominancia del modelo tutelar está en
la preferencia por el encierro, expresada en las altas tasas de institucionalización
por protección y por infracción a la ley penal.

Por otra parte, los insumos teóricos de la perspectiva profesional dominante en la

actualidad, destaca una función pedagógica centrada en la transmisión, la mediación
y la creación de escenarios educativos. (Núñez, 1990. Núñez, 2005. García Molina,
2003. ASEDES, 2007. ADESU, 2009) Considerando los datos emergentes de las

141
EXPERIENCIA NARRATIVA

entrevistas encontramos como hallazgo que hay un énfasis en las funciones de

mediación y configuración de espacios educativos. En cambio, la transmisión,
encargo centrado en la enseñanza, es omitida por los entrevistados, lo que resulta
entendible dada la potencia de la tradición en los ámbitos y las instituciones que nos
ocupan. En cambio, resulta relevante el énfasis de todos los educadores sociales por
destacar la centralidad de los adolescentes en el proceso educativo, lo que parece
obvio, aunque sorprende dado el contexto tutelar/punitivo de producción de las
prácticas profesionales.

La teoría pedagógica emergente puede graficarse de la siguiente forma:

Sujeto: un igual, que toma

decisiones, activo
participante. Pobre,
desmembrado
Educador: instalar la
propuesta, cuidar,
acrecentar vínculo,
promover culturalmente,
ser otros

Contenidos: formas de
relación social, convivir,
cuidado de sí, circular
socialmente

Metodología: trabajo en
equipo, planificación,
proyectos personales,
interrumpir la vulneración,
admitir la falla

Los efectos de la forma en que miramos a los adolescentes tienen impactos diversos,
correlacionados con las representaciones acerca de los sujetos. Formas de ver y
formas de hacer se componen a partir de las múltiples interacciones entre
pensamiento y acción. Las formas de pensar al otro, las ideas previas nacidas en la

142
EXPERIENCIA NARRATIVA

experiencia personal, social, laboral, profesional fueron afectadas de alguna forma -

cuestionando o reafirmando en composiciones diversas- por la formación como
educadoras/es sociales.

Las representaciones sobre el sujeto, ese conocimiento del sentido común es

alimentado por fuentes de conocimiento académico que entra en diálogo con lo que
le pasa23 a cada educador, en las diversas relaciones pedagógicas a que se fue
exponiendo a lo largo de su vida profesional. Por ello, no podemos concebir las
representaciones sobre los sujetos como un terreno consolidado, sino como
un espacio de producción simbólica en constante transformación, influido por
lo que va aconteciéndole y por las tentativas progresivas (o el insight) de
asignación de sentido a la tarea educativa que desarrolla.

Estas interacciones entre la experiencia del educador, su formación, los conceptos a

los que adhiere, las condiciones objetivas (Dewey, 1958), los gadget convertidos
en elementos de existencia (Lacan, 1973) o los instrumentos que trasforman al
educador social en un actante (Latour, 2005), los equipos en los que participa, las
instituciones donde se desarrolla, y otro conjunto de elementos, van a influir en su
mirada y consiguiente en las acciones que puede emprender. Con ello asumimos en
el límite, una determinación de ese ser en situación (Melich, 2005) que es un
educador social intentando producir acontecimientos de enseñanza para los sujetos
de la educación, que den sentido a su propia vida profesional.

La pregunta clave en esta línea argumental, es ¿si es posible que el educador social
se sustraiga del proceso de producción de un otro en espejo con sus propias
representaciones? Sobre esta pregunta la investigación educativa ha transitado hace
décadas, tal vez el trabajo más reconocido son las investigaciones de Rosenthal y
Jacobson (1968) quienes concluyen a través de algunos experimentos en aulas
escolares norteamericanas que las expectativas y perspectivas de los profesores
acerca del rendimiento estudiantil está en relación directa con las expectativas que
los propios profesores tenían cuando conocieron al grupo. (Sánchez y López, 2005)

Esto ha sido conceptualizado como el efecto Pigmalión, la profecía auto cumplida de

23 Remitimos a la noción de experiencia propuesta por Jorge Larrosa, que tiene fuertes implicancias en
el proceso formativo de los educadores sociales mediante el ejercicio profesional.

143
EXPERIENCIA NARRATIVA

las expectativas de los educadores. Rosenthal y Jacobson explican que si a unos

“…enseñantes se les dice que tales alumnos tienen grandes capacidades
intelectuales, todas las posibilidades están a favor de que obtengan de ellos
resultados excelentes, porque, convencidos de esas capacidades, esos
enseñantes se dirigirán a esos alumnos de un modo diferente, con un actitud
particularmente benévola susceptible de hacerles entrar en confianza gracias
al respaldo a sus esfuerzos y a la atribución de sus dificultades o fracasos a
flaquezas pasajeras fácilmente superables.” (Meirieu, 2003: Pág.30)

Resultan interesantes los resultados de estas investigaciones dado que permiten

reconocer una potencia nacida en la mirada que dirigimos a los sujetos de la
educación. Como las actitudes con las que nos dirigimos a los adolescentes
prefiguran un conjunto de efectos concretos.

En este sentido, las representaciones positivas sobre los sujetos que viven
condiciones críticas, situaciones que muchas veces necesitan reafirmarse para
recibir la atención de los programas de la política focalizadas, pueden significar una
contradicción. Por una parte, y en el sentido de efecto Pigmalión resulta altamente
positiva ya que se le devuelve al sujeto una imagen de sí mismo que dinamiza la
producción de cambios. Asimismo, la exacerbación de lo positivo, puede obturar los
procesos ya que se soslayan la necesidad de trabajar en profundidad aspectos
importantes para el aprendizaje y la inclusión social de los adolescentes atendidos
por las políticas de protección y de control social.

La planificación educativa aparece como un aspecto clave ya que “…muchas veces

las condiciones de existencia de ellos y su familia eran realmente complicadas, lo
que hacía que la urgencia, estuviera por delante de la planificación”. Da un marco de
organización a la acción educativa, y fundamentalmente permite identificar los
mojones, los movimientos, los cambios que orienten al educador y señalen el camino
a los sujetos de la educación.

Como contracara, una representación negativa imposibilita trabajar sobre ese

problema: “…creemos que si a los 14 años, esa familia no apoyó a ese gurí y se llegó
a esta situación, es muy difícil que vos vuelvas a establecer una relación”. Sin juzgar
la interpretación del educador, cuando partimos de esta perspectiva, el trabajo con la
familia del joven privado de libertad se obtura la posibilidad de lograr algún cambio,
ya que no podemos pensar otras alternativas, cronificándose las posiciones, lo que
no permite que ensayemos nuevas estrategias.

144
EXPERIENCIA NARRATIVA

Las representaciones sobre el lugar de la familia en el cuidado de los adolescentes,

y la tendencia a asignarle la total responsabilidad en la producción de los problemas
de sus hijos significa un límite a la construcción de propuestas que la integren como
co-responsables junto a las instituciones de los procesos de los adolescentes.

Recordemos que los postulados de la Convención Internacional sobre los Derechos

del Niño orientan en este sentido:
“La internación de niños en hogares ha sido usada bajo el argumento de la
protección del niño que tiene una familia considerada peligrosa para su
crecimiento. Sin embargo, hoy sabemos que no es la forma de garantizar un
desarrollo exitoso. Existe un amplio consenso internacional sobre los efectos
negativos que la separación de la familia tiene para la vida de los niños. Tal
como se refleja en la CDN, la familia es considerada el medio natural para el
crecimiento, el bienestar y la protección de los niños. Por eso, los esfuerzos
deberían ir encaminados, principalmente, a lograr que el niño permanezca
bajo la guarda de sus padres o, cuando proceda, la de otros familiares
cercanos.” (UNICEF, 2010 en Silva Balerio-Domínguez, 2010)

Este mandato de la Convención parte del supuesto de corresponsabilidad del estado,

la familia y la comunidad en generar los mecanismos de cuidado de las nuevas
generaciones. Lo que implica una concepción de familia basada en lazos de
consanguineidad y fraternos, por tanto los diversos arreglos familiares son espacios
privilegiados para el desarrollo de niños y adolescentes.
Al incluir más actores que los padres, estamos abriendo las posibilidades de
encontrar respaldos para los adolescentes. Pero nos interpela respecto a los modelos
de acompañamiento familiar que desde las instituciones se ofrece.

De esta forma nos enfrentamos a la situación de que “…no solamente se cree poco
en las potencialidades del niño sino que se descree en las posibilidades de la familia;
esto no es nuevo ni tiene que ver solamente con los niños en situación de calle, es
una respuesta histórica que acompaña la existencia de los hogares de ´amparo´”.
(Dellapiazza, 2005. Pág.20)

Por tanto, la problematización de las representaciones negativas, comporta la

posibilidad de imaginar otras alternativas de acción, otras maneras de aproximarnos
a la familia, otras propuestas novedosas que conecten, otras estrategias
metodológicas nunca antes ensayadas… volver a intentarlo.

145
EXPERIENCIA NARRATIVA

La ruptura con los mecanismos de aislamiento social y reproducción de las

condiciones de exclusión mediante la operatoria de los dispositivos tutelares parece
una propuesta de política educativa plausible a la luz de los efectos que la circulación
social endogámica que produce en los sujetos de la educación. Si un dispositivo
socioeducativo produce aislamiento social, genera mecanismos de circulación social
entre pares vulnerados, necesita ser abierto. Imaginando otro tipo de relaciones
posibles en clave de ciudadanía, que amplifique los espacios y mecanismos de
intercambio entre pares y con adultos. El concepto de circulación social amplia
(Núñez, 1990) es ampliamente compartido por los educadores sociales
entrevistados, de diversas formas está es la estrategia privilegiada para configurar
trayectos de inclusión y participación social.

Desde esta perspectiva el proyecto educativo social se configura como “…un espacio
desde el cual experimentar y vivenciar la participación consolidada como espacio de
aprendizaje y la experiencia que tendrá que trascender lo concreto de la intervención
invadiendo los distintos espacios sociales del sujeto de la educación.” (Pastore, 2005.
Pág.91) Asimismo, el proyecto educativo necesita conjugar articulaciones con
instituciones y actores diversos a fin de componer una red de sostén que favorezca
a los adolescentes transitar hacia

“...procesos de toma de conciencia del ser individual y de la pertenencia a un

grupo, a un territorio, a una sociedad, pero a la vez invitan a no quedar por
fuera de la construcción de sentidos. Sentirse parte y reconocerse en el
contexto favorece el compromiso con la construcción de significados y la
apropiación de éstos, mediante procesos de concientización y reconocimiento
de las potencialidades y los obstáculos individuales, así como del medio que
ha condicionado las anteriores construcciones.” (Pastore, 2005. Pág.91)

Este proceso de dislocar la endogamia protectora y represiva requiere del

reconocimiento del adolescente como un actor social que en su devenir por las
instituciones se torna un cuerpo que aprende de la experiencia. Este proceso es
profundamente complejo, requiere prestar atención a dimensiones muy diversas, a
fin de promover que los adolescentes en sus tránsitos por escenarios sociales,
educativos, culturales, económicos se vayan apropiando de formas de habitarlos. En
general los dispositivos tutelares procuran suplantar al sujeto, haciendo de él un

146
EXPERIENCIA NARRATIVA

usuario, un beneficiario de una política, lo que niega su lugar de sujeto social, de

sujeto de la experiencia.

El sujeto de la experiencia, necesita pasear, vagabundear, perder el tiempo

recorriendo el paisaje urbano, se requiere entonces de una actitud de flâneur24, tal
como la definiera Charles Baudelaire:

“La experiencia de conocer otros lugares de los social más amplio: espacios
e instituciones públicas, monumentos, museos y eventos que conforman
parte del patrimonio cultural a que ellos también tienen derecho a acceder y
disfrutar, es otro recurso. Este aspecto debe ser tenido en cuenta; ¿de qué
manera estar presentes en otros lugares diferentes al barrio, la calle y la
escuela? Si la exclusión de la que han sido parte sus trayectorias individuales
tiene una inscripción geográfica, pero también cultural y relacional respecto
de otros sectores sociales, una experiencia en el sentido de la inclusión,
fortalecedora de su capacidad de ejercer sus derechos, debe contemplar los
elementos que habiliten un resultado positivo. Las elecciones acerca de
dónde ir, las finalidades explicitas de la experiencia, la modalidad de la
actividad, su planificación y la valoración acerca de cuáles pueden ser las
características más adecuadas para el momento del proceso y las
particularidades de los adolescentes, debe conformar en su conjunto una
experiencia educativa generadora de aprendizajes, donde se adquieran
nuevos conocimientos y vivencias que promuevan una inclusión positiva.”
(Rovira, 2005. Pág.118)

Pensando en los adolescentes de los dispositivos tutelares, en la circulación social

endogámica, conviene recordar una idea que propone Benjamin (1989) respecto que
los niños no son Robinson, La metáfora de Benjamin es utilizada para señalar que
los niños de los años 30 en Alemania no son una comunidad aislada, sino que sus
juegos son la expresión muda de su clase social, del mundo que habitan. Este
concepto resulta sugerente para pensar el tema que nos ocupa, porque la
construcción de los dispositivos tutelares en clave de protección o de sanción penal,
parecen partir de la hipótesis opuesta: del aislamiento social. Una separación del
mundo que producirá integración social.

La vulneración de derechos de los adolescentes en los dispositivos tutelares parece

24“La multitud es su elemento, como el aire para los pájaros y el agua para los peces. Su pasión y su
profesión le llevan a hacerse una sola carne con la multitud. Para el perfecto flâneur, para el observador
apasionado, es una alegría inmensa establecer su morada en el corazón de la multitud, entre el flujo y
reflujo del movimiento, en medio de lo fugitivo y lo infinito. Estar lejos del hogar y aun así sentirse en
casa en cualquier parte, contemplar el mundo, estar en el centro del mundo…”. Fragmento de El pintor
de la vida moderna, Charles Baudelaire.

147
EXPERIENCIA NARRATIVA

justificar un incremento de la discrecionalidad institucional.

El trabajo con personas en situación de vulnerabilidad lleva implícito el riesgo de la
autocomplacencia, todo movimiento, cada cambio aunque sea ínfimo es visualizado
como altamente positivo. La vulneración de derechos pareciera una condición para
activar una intervención irrestricta, la condición de vulnerabilidad del otro activa la
potencia institucional. Cuanto peor estés, más derechos discrecionales me arrogo
para intervenir sin dar participación. Si lo pensáramos como ecuación matemática el
poder institucional discrecional es proporcionalmente mayor cuanto menor es el
poder del sujeto de intervención. Y ello resulta trágico, ya que los discursos puestos
en juego, el tutelar y el promotor de derechos, fundamentan y legitiman la acción en
la idea de mejorar las condiciones de existencia de los adolescentes.

¿Cómo desarticular esta mecánica perversa?

La respuesta la encontramos en relacionar la representación del adolescente como
un igual, con capacidad de producirse, por tanto un activo participante en los
procesos educativo aporta equilibrio a la asimetría extrema que implica la relación
educativa con población vulnerable. Cuanto más activo este el adolescente,
comprometido con su proceso, tomando decisiones, participando es espacios
institucionales variados, y fundamentalmente siendo consciente de las dinámicas
institucionales en las que está implicado, tendrá menos riesgo de ser objeto de la
mecánica discrecional.

Imaginamos un esquema donde se articule una representación del adolescente como

un igual, una oferta de circulación social amplia que repercute generando
posibilidades de experiencia.

circulación social
amplia • intercambios
• adolescente • acontecimientos
• activo, participe • relaciones • aprendizaje
• sujeto de derecho • espacios • significación
• cultura • trayectos
un igual
experiencia
narrativa

148
EXPERIENCIA NARRATIVA

En esta instancia, interesa destacar que uno de los hallazgos más potentes de la
teoría pedagógica emergente de la investigación que refiere a la representación
paradójica del adolescentes como un semejante, un igual, totalmente diferente.
Una pregunta relevante refiere a los efectos en la relación educativa de esta
representación, ¿Cuáles son los eventuales impactos de considerar al sujeto de la
educación social como un igual?

De la lectura y el análisis de todas las referencias y relaciones de las

representaciones de los sujetos podemos identificar algunas tendencias sobre el
posicionamiento de los educadores sociales que podemos ordenar en tres
disposiciones diferentes:

a) Disposición al paternalismo-ingenuo
El adolescente “todo lo puede”, voluntad, esfuerzo, apoyos aparecen como columna
vertebral de las posibilidades de cambiar el destino. La función de los educadores
está centradas en proteger, cuidar, oficiando de vigilante de que su esencia no sea
perturbada por la maldad del mundo. La función de acompañarlo en todo lo que
resuelva hacer, trasforma la función educativa en una suerte de espectador
privilegiado de las decisiones del Otro.

b) Disposición al negativismo-incapacitante
La imposibilidad de que se produzca un cambio, porque a pesar de ser igual, las
condiciones de origen tienen un efecto avasallador respecto de las expectativas de
futuro.

c) Disposición a un realismo-crítico.
Observar lo positivo, lo negativo, lo contradictorio, lo ambiguo. Tolerar las
transiciones de procesos que son ambivalentes como forma de evitar saltos radicales
entre la vulneración casi absoluta al ejercicio pleno de derechos… ahí la planificación
del educador con la co-participación de los sujetos de la educación es una estrategia
que contribuye con procesos moderados y consistentes.

Metodológicamente la expresión más evidente es proponerse una didáctica

cartográfica25, donde mapear acontecimientos significativos, expectativas, proyectos,

25 “La cartografía es el arte de hacer los mapas, ello es fundamental para la metodología de la educación

149
EXPERIENCIA NARRATIVA

tránsitos posibles, para desde esos flujos de relación con el contexto social,
educativo, cultural y económico componer lineamientos de un proyecto personal que
altere las tradicionales trayectorias de los adolescentes en los dispositivos tutelares.

En suma: la categoría experiencia cobra centralidad en la teoría emergente de la

tesis, inicialmente asociada a las experiencias antieducativas de los dispositivos
tutelares, pero en estrecha relación con la estrategia metodológica de los educadores
sociales de interrumpir las dinámicas y los ritmos de las situaciones de vulneración
de derechos, que se expresan en un curriculum oculto que privilegia una circulación
social endogámica que incapacita la vida social.

Asumiendo este supuesto es que proponemos pensar la práctica del educador

social en los dispositivos tutelares desde la posibilidad de promover la
Experiencia Narrativa de los adolescentes que participan de los dispositivos
tutelares a fin de tramitar el devenir de menor a sujeto de la experiencia.

El proceso educativo es complejo, ya que requiere tramitar simultáneamente dos

planos de acción: a) el proceso de aprendizaje del adolescente respecto a las formas
de relación social, vivir con otros, cuidado de sí y circulación social amplia; b)
mientras se procesa la configuración narrativa de su historia en términos de

(social) en la medida que requiere pensar. ¿Cómo ubicamos en el territorio las ofertas educativas
dirigidas a los sujetos de la educación? ¿Cuáles son las oportunidades de relación y participación social
que organizamos en la propuesta educativa? ¿Con qué instituciones entablamos vínculos? En principio
la cartografía sirve para:
- Pensar las relaciones que se entablan entre las instituciones, los servicios.
- Analizar las dinámicas de movimiento (velocidad/lentitud) entre actores.
- Identificar puntos de tensión, conflicto, malestares que impiden crear situaciones.
- Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos.
- Visibilizar carencias, zonas oscuras, trayectos no recorridos.
- Testear los enunciados colaboracionistas, articuladores.
- Componer tramas de relación posible entre fragmentos dispersos.
- Abrir espacios para la interrogante, la duda, un cierto no saber (Tizio, 2003).
- Crear condiciones para garantizar derechos.
- Pensar acerca de las lógicas de verticalidad-horizontalidad, para dar cabida a la transversalidad.
- Asumir el lugar de poder que nos toca como actores sociales, habilitar trayectos obturados, negados,
discriminados.
- Identificar oportunidades de intercambio, de relación social paralos sujetos de la educación.
-Diagramar nuevas modalidades de gestión institucional.
- Pensar las tramas de relación entre prácticas educativas, culturales, de control, asistencia, etc.
- Pensar la práctica educativa social como un ejercicio creativo de composición social.”(Silva Balerio,
2009)
- Transmitir una forma de relación con lo social.
- Situar la práctica educativa en un conjunto de relaciones sociales estables e inestables.
Por otro lado nos permite un ejercicio de creación de escenarios de promoción educativa, componer,
crear, imaginar oportunidades de relación que enriquezcan los procesos educativos de las personas.
(Silva Balerio, 2009)

150
EXPERIENCIA NARRATIVA

recorridos, vínculos y proyecciones que implique situar al adolescente en una trama

generacional.

Sujeto de la Sujeto de la
educación experiencia

Contenidos Narración
formas de relación historia de los
social; vivir con vínculos y relaciones
otros; cuidado de sí sociales; significación
y circulación social de los trayectos;
amplia. proyectarse al futuro.

Detengámonos en esta distinción clave para la tesis entre sujeto de la educación y

sujeto de la experiencia. Como plantea Larrosa para “…el sujeto de la experiencia:
es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo
que somos y lo convierte en otra cosa…”. (Larrosa, 2003) Como ya mencionamos la
experiencia es lo que me pasa, la relación entre el sujeto y los acontecimientos
(exterioridad) que lo forman y lo transforman. Se trata de movimiento subjetivo
provocado por la interacción del sujeto con el mundo.
El sujeto de la educación es aquel se encuentra dispuesto a participar de un proceso
para adquirir ciertos saberes de la cultura. (Núñez, 1990) Implica una disposición de
ser parte de una relación educativa, conectando con algo del orden del deseo de
aprender.

El proceso educativo en los dispositivos tutelares es de carácter dual, ya que implica

pensar al adolescente en este doble carácter, es alguien con disposición a aprender
-lo que requiere de un educador que quiere enseñar ciertos contenidos educativo
explícitos y planificados-, y además es sujeto de la experiencia, donde el educador
contribuye con un proceso de construcción de sentido, con la significación de
diversos aspectos de la vida, organizando los acontecimientos de diverso orden que
lo van formando. El material es amplísimo, dependerá de cada sujeto, donde tiene
impacto el curriculum oculto institucional, la historia personal, las situaciones de la

151
EXPERIENCIA NARRATIVA

vida cotidiana, las relaciones afectivas, las expectativas y proyectos sobre el futuro,
etc.

Como propone una educadora social entrevistada es importante que los

adolescentes “… también lo tengan claro, porque tampoco es la casa de ellos… Y
desde ahí trabajar la historia y nosotros siempre hablábamos de eso. ´por algo
existen estos lugares´, les decíamos: ´Por algo estás acá´, son cosas que hay que
hablar, ´ahora hay adultos que están dispuestos a estos acompañamientos´, pero no
son situaciones fáciles. Hay mucho dolor.”

En la misma línea un educador social entrevistado expresa “…ellos construyen como

determinados discursos o narraciones, poco críticas con el lugar que ellos
ocupan,…había que reconstruir algunas cosas, poder ver qué lugar tenía en eso
…Creo que ese era uno de los principales aprendizajes: tener la capacidad de
desmenuzar y de construir esos discursos para llegar a comprender que capaz hay
otras interpretaciones, capaz que yo tengo otro lugar en ese discurso, y ellos otro.”

En otra de las referencias de los educadores sociales se da cuenta del complejo

proceso de asumir la mayoría de edad, que en la vida del INAU significa muchos
cambios, “…la experiencia de estos años, he tenido algunas experiencias gratas y
otras no gratas. Gurises que realmente en el tiempo que tenemos para trabajar, ellos
no han logrado tomar conciencia del paso que significa cumplir la mayoría de edad y
mantienen los mismos comportamientos que tenían con 16 años.”

En un sentido similar, pero desde la experiencia de la propia educadora, se expresan

marcas que significaron un mojón en la profesión, permitiéndole comprender
dinámicas de relación que antes no había vislumbrado, “…para mí fueron
experiencias bien significativas, y en ese período nos encontramos con muchas
situaciones violentas de los chiquilines hacia nosotros. Significativas también porque
eran fuertes, pero de última era una demanda de “hagan algo conmigo”. El tipo no lo
podía expresar, era un colectivo de chiquilines y chiquilinas, chiquilinas siempre
mucho menos. A veces venían de una forma re agresiva, desde prendernos fuego en
la puerta, pero que en definitiva, todos los días, a las 6 de la tarde estaban en la
puerta, entonces había una demanda de algo, de hacer algo…”

152
EXPERIENCIA NARRATIVA

En la última década en nuestro país se ha realizado diversos aportes teóricos desde

la educación y pedagogía social alineados con la perspectiva que estamos
proponiendo. Además de educadores sociales, otros profesionales vinculados a la
educación social han escrito sobre la experiencia y la narración como dos conceptos
que nos permite pensar las prácticas educativas. Desde una perspectiva destacamos
algunas de ellas:

“Somos seres que contamos historias y que, en esas narraciones,

construimos nuestra propia identidad. El concepto narrativa del yo supone
que soy aquello por lo que justificadamente me tienen los demás, pero que
también soy el tema de una historia que es la mía propia. Ser tema de la
narración es ser responsable de las acciones y experiencias que componen
mi vida. Es estar abierto a dar cuenta de lo que uno ha hecho, de lo que le
sucedió o de lo que uno presenció”. (Rebellato, 2003. Pág.47)

“…el desarrollo de procesos de crecimiento y de adquisición de

conocimientos requiere de momentos de síntesis personal por parte del
educando. Sin esa instancia de síntesis, de auto-reconocimiento, el proceso
educativo no llega a plasmarse adecuadamente. Es por eso que las
intervenciones individuales de un educador con un educando tienen una
importancia central. Esas intervenciones permiten trabajar más
detenidamente sobre los procesos de síntesis y reflexiones personales,
abordando, a su vez, temáticas que difícilmente puedan trabajarse en el
marco grupal” (Martinis, 2003. Pág.132)

“El conocimiento no existe si no hay reflexión. El espíritu de búsqueda, de

indagación es característico tanto del diálogo socrático, de los círculos de
cultura de Freire como del carácter del trabajo en Makarenko y las técnicas
de Freinet. Por supuesto que Figari también la aplica. El educando debe
realizar el proceso pero nuevamente se marca la presencia y necesidad de
guía para la reflexión. El papel del educador, del docente, del maestro no está
para nada despreciado en ninguna de las propuestas, muy por el contrario
cumple una tarea clave: sin su conducción las posibilidades de
problematización de la realidad y de reflexión son muy limitadas.” (Píriz, 2003.
Pág.157)

“La experiencia es el lugar donde los tiempos del sujeto se conectan, y desde
allí irán surgiendo las narraciones que dan sentido a lo que el adolescente
hace, y es, pero también a lo que proyecta ser. Como educadores sociales
estamos conminados a ser competentes en la tarea de convocar a los
adolescentes a plasmar las narraciones que les brindan sentidos
provisionales y los ayudan a construir su identidad.” (Lahore, Pastore,
Pereyra, 2009. Pág.129)

153
EXPERIENCIA NARRATIVA

Como adecuadamente expresan,

“…las adolescencias son proliferas para la construcción de sentidos, y lo
realizarán, estemos o no para acompañarles. Para sus narraciones se
servirán de los instrumentos, símbolos o medios que tengan a su alcance, ya
sean éstos, pocos o muchos, diversos u homogéneos, simples o complejos,
humanos o deshumanizantes, propios o ajenos.” (Lahore, Pastore, Pereyra,
2009. Pág.129)

Este concepto da cuenta de la volatilidad de los procesos subjetivos, acontecen sin

esperar a los educadores, la ausencia de un educador no comporta ninguna
detención. Pero si nos situamos en los dispositivos tutelares, la inacción del educador
implica que las inercias culturales de la institución van a estar operando en una
perspectiva negativa para los procesos de inclusión. En esta perspectiva resulta
pertinente destacar dos hallazgos respecto de la metodología de la educación social
en los dispositivos tutelares:

Requiere enlazar las estrategias de interrumpir las dinámicas y ritmos de vulneración

con la posibilidad de admitir en el error, en la falla una oportunidad para volver a
intentarlo, ello está fuertemente articulado con las situaciones de vulneración de
derechos que experimentan los adolescentes.

Si la construcción de sentido se produce estemos o no para acompañarles ¿para que

el educador? ¿Qué rol tiene el educador en la construcción narrativa de los
adolescentes? Para ensayar una respuesta acudimos a algunas de las referencias
de los autores locales citados, por un lado la noción de responsabilidad que propone
Rebelatto, ya que ser tema de narración es ser responsable de las acciones. Remite
a estar implicado, conectado con el propio devenir. En segundo término las
referencias de Martinis y de Píriz dan cuenta de una presencia que guía la reflexión
que facilita instancias de síntesis para el autoconocimiento del sujeto. Por último los
colegas Lahore, Pastore y Pereyra en estrecha conexión con los planteos de la tesis,
reconocen la experiencia como lugar simbólico de construcción narrativa para la
significación de su situación actual y fundamentalmente de su proyección de futuro.

Dado el estado de situación de los dispositivos tutelares, la vigencia de las constates

historicas del modelo tutelar, y los efectos que tiene en los adolescentes, resulta
ineludible realizar una propuesta pedagógica que modifique la inercia asistencial -
represiva. Aportamos a un análisis crítico que da cuenta de las situaciones de vida

154
EXPERIENCIA NARRATIVA

profundamente injustas en que viven los adolescentes institucionalizados, pero sin

renunciar a “la lógica de la esperanza y la posibilidad”. (Giroux, 1998)

Entendemos que un proceso educativo con adolescentes en los dispositivos

tutelares requiere de dos movimientos simultáneos: a) una apuesta por la
experiencia narrativa donde se hilvanen historias personales, familiares y sociales
que lo inscriban en una trama social para afrontar el porvenir; y b) una propuesta
educativa planificada, con contenidos explícitos que promueva que el adolescente
se apropie del patrimonio cultural que le pertenece por derecho.

155
EXPERIENCIA NARRATIVA

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162
EXPERIENCIA NARRATIVA

ANEXO 1: Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN UN ESTUDIO DE

INVESTIGACIÓN

Investigador: _______________________________________________

Marco institucional: Maestría Psicología y Educación-Facultad de Psicología- UdelaR

Nombre del sujeto de la investigación: _____________________________________

A usted se le está invitando a participar en este estudio de investigación. Antes de decidir si

participa o no, debe conocer y comprender cada uno de los siguientes apartados. Este
proceso se conoce como consentimiento informado. Siéntase con absoluta libertad para
preguntar sobre cualquier aspecto que le ayude a aclarar sus dudas al respecto.
Una vez que haya comprendido el estudio y si usted desea participar, entonces se le pedirá
que firme esta forma de consentimiento, de la cual se le entregará una copia firmada y
fechada.

1.- El presente estudio de investigación tiene como objetivos profundizar el conocimiento

acerca de las relaciones que se establecen entre las representaciones de los educadores
sociales sobre de los niños y adolescentes segregados atendidos por los programas calle,
internados y sanciones penales juveniles y las propuestas socio educativas que impulsan.

Asimismo se procura:

a) Analizar las representaciones y concepciones de sujeto de los educadores sociales.

b) Mapear los contenidos y las metodologías de las propuestas socio educativas gestionadas
por los educadores sociales.

c) Establecer relaciones entre las representaciones y las propuestas socio educativas

d) Desarrollar un modelo de análisis de las prácticas socio educativas en este ámbito de la

educación social.

2.- En caso de aceptar participar en el estudio se le realizarán algunas preguntas sobre su

práctica educativa.

3.- Su decisión de participar en el estudio es completamente voluntaria.

No habrá ninguna consecuencia desfavorable para usted, en caso de no aceptar la invitación.

163
 EXPERIENCIA NARRATIVA

Si decide participar en el estudio puede retirarse en el momento que lo desee, -aun cuando
el investigador no se lo solicite-, pudiendo informar o no, las razones de su decisión, la cual
será respetada en su integridad.

En el transcurso del estudio usted podrá solicitar información actualizada sobre el mismo, al
investigador responsable.

La información obtenida en este estudio, utilizada para la identificación de cada entrevistado,

será mantenida en estricta confidencialidad por el investigador.

Usted también tiene acceso al Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Psicología

de la UdelaR en caso de que tenga dudas sobre sus derechos como participante del estudio
a través de algunos de los integrantes que conforman dicho Comité.

Si considera que no hay dudas ni preguntas acerca de su participación, puede, si así lo desea,
firmar la Carta de Consentimiento Informado que forma parte de este documento.

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, ____________________________________ he leído y comprendido la información
anterior y mis preguntas han sido respondidas de manera satisfactoria. He sido informado y
entiendo que los datos obtenidos en el estudio pueden ser publicados o difundidos con fines
científicos. Convengo en participar
Firma del entrevistado Firma del entrevistador

Montevideo, ________________________

164
EXPERIENCIA NARRATIVA

ANEXO 2: Guion de entrevistas

GUION DE LA ENTREVISTA

a) Contame sobre tu experiencia como educador social en …… (rellenar ámbito)

b) Contexto de producción de esa experiencia: lo institucional, los mandatos, lugar en el

equipo de trabajo
En qué institución trabajas? Cuales son los objetivos? Y los objetivos educativos?
Cómo caracterizarías tu lugar en el equipo de trabajo?

c) Cómo describirías a los adolescentes con los que trabajabas en centro…

d) De ese relato elegir la experiencia educativa con adolescentes más significativa para tu
trabajo. Interesa saber lo planificado y las acciones concretas… las dificultades, los aciertos,
etc.

Porque es significativa esta experiencia?

A partir de esa experiencia concreta realizar todas las preguntas.

- Describir en detalle esa experiencia
- Desempeño del educador social, funciones que desarrollaste?
- Contenidos: qué te propusiste enseñar?
- Metodología: Cómo lo intentaste enseñar?

e) Contame una situación educativa, un caso, donde consideras que se hizo un buen trabajo
y se tuvo éxito, se lograron los objetivos, se dio un proceso de aprendizaje
En qué situación imaginas que va a estar ese adolescente en 5 años

f) Contame una situación educativa, caso donde consideras que se fracasó…

En qué situación imaginas que va a estar ese adolescente en 5 años

g. Cierre de entrevista
Hay alguna cosa que quieras agregar
Cómo te sentiste?

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