Zona Próxima

ISSN: 1657-2416
[email protected]
Universidad del Norte
Colombia

AARÓN GONZALVEZ, MARLIN ALICIA

El contexto, elemento de análisis para enseñar
Zona Próxima, núm. 25, junio-diciembre, 2016, pp. 34-48
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
RESEARCH REPORT

El contexto, elemento de
análisis para enseñar

The context: an element of

analysis for teaching

zona
Marlin Alicia Aarón Gonzalvez
próxima
El flautista, 2016
Rafael Barón

zona próxima MARLIN ALICIA AARÓN GONZALVEZ

Ingeniera de Sistemas. Especialista en Enseñanza
Revista del Instituto de Virtual. Máster en TIC – Máster en Pedagogía de las TIC.
Docente Titular Universidad de la Guajira adscrita a la
Estudios en Educación y Facultad de Ingeniería.
Calle 6 No. 3-14 Riohacha La Guajira- maaron@
del Instituto de Idiomas uniguajira.edu.co
Universidad del Norte Origen de fondos propios.
nº 25, junio diciembre, 2016
ISSN 2145-9444 (electrónica)
f e c h a d e r e c e p c i ó n : 19 de septiembre de 2014
http://dx.doi.org/10.14482/zp.22.5832 f e c h a d e a c e p t a c i ó n : 28 de septiembre de 2016
 Este documento presenta un estudio analítico
sobre el contexto como un elemento valioso
al momento de pensar la actividad docente.
El acto de aula demanda la puesta en marcha

RESU M EN
de dinámicas que no deben estar aisladas
del entorno en que ella se desarrolla. Se
presenta aquí un análisis a una asignatura
del Programa de Ingeniería de Sistemas de
La Universidad de La Guajira, Modelos, en la
que se describe qué aspectos son valiosos
para el análisis del entorno que rodea el
abordaje de la asignatura. Se muestra desde
referentes conceptuales como el análisis
del contexto puede significar un elemento This paper presents an analytical study
diferenciador para el diseño de la enseñanza. on the context as a valuable element
El análisis que se hace está asociado a when thinking about teaching. The act of
la ubicación de la asignatura en el plan classroom demands the implementation

ABST RACT
curricular, políticas y entorno institucional, la of dynamics that should not be isolated
estructura administrativa docente y la misma from the environment in which it develops.
práctica docente, los que son presentados The analysis to the subject Models of
desde la especificidad de elementos que se the Computer Science Program of
circunscribieron a ellos. Las conclusiones Universidad of La Guajira, describes the
que se derivaron del estudio, validan el valuable aspects for the analysis of the
pensamiento de Masjuan, Elias, y Troiano, environemnt surrounding the way the subject
sobre la importancia que se le debe otorgar is managed. It is shown from the analysis
al contexto como elemento a tener en cuenta concerning conceptual context can mean a
para el desarrollo de la práctica docente. Las differentiating element for design teaching.
recomendaciones que se incluyen, que se The analysis provided is associated with
pretende se conviertan en una apuesta para la the location of the subject in the curriculum,
comunidad docente, están soportados desde policies and institutional environment, the
el pensamiento freireano de la Pedagogía de teaching management structure, and the
la Autonomía. very teaching practice, which are presented
from the specificity of items that were limited
Palabras claves: contexto, ambiente de
to them. The conclusions drawn from the
enseñanza, respeto, aprender.
study validate Masjuan thinking, Elias, and
Troiano, about the importance that must
be given to the context as an element to be
considered for the development of teaching
practice. The recommendations included
intended to become a bet for the teaching
community, are supported from the Freirean
Thinking Pedagogy of Autonomy.
Keywords: context, learning environment,
respect, learn.
 Marlin Alicia Aarón Gonzalvez

INTRODUCCIÓN POSTURAS TEÓRICAS QUE REFERENCIAN

EL CONTEXTO COMO UN ELEMENTO
Construir un escenario de enseñanza y aprendi- VALIOSO PARA LA ENSEÑANZA
zaje se convierte en un reto permanente para los
docentes, en tanto el interés del mismo, que se Ricardo Chrobak, docente de la Universidad
convierte en lograr la acción transformadora que Nacional del Comahue, en el documento “La
se encuentra - en algunos casos - expresamente metacognición y las herramientas didácticas”
indicada en los objetivos de aprendizaje, significa retoma la propuesta de J. J. Schwab (Chrobak,
un desafío porque tiene el deber de construir 1973) en cuanto a los elementos comunes de
una arquitectura que dé cuenta del proceso que la educación: enseñanza, aprendizaje, curriculum
se vive para alcanzarlos. ¿Qué elementos debe y contexto social, y manifiesta que estos, deben
tener en cuenta el docente al momento de con- ser tratados en forma conjunta durante el estudio
cebir y diseñar un ambiente de aula que sirva a de la educación y todos sus eventos.
las pretensiones de enseñanza y el logro de los
objetivos de aprendizaje de los estudiantes? Entre Desde la perspectiva de lo que representa
los aspectos que se consideran valiosos, está el contexto, retomamos lo que manifiesta Ramon
contexto desde una mirada integral, de tal forma Escontrela Mao (2003), en el documento “Ba-
que posibilite al docente una perspectiva crítica ses para Reconstruir el Diseño Instruccional en
no solo del estudiante, sino de la institución, del los Sistemas de Educación a Distancia”, en el
currículo, y otros, derivados de la necesidad de sentido que
conocer todo el ambiente que rodea al estudiante.
Se presenta en este artículo como resultado de las peculiaridades del contexto introducen ele-
mentos diferenciadores que deben reflejarse
un Proyecto de Investigación, un análisis contex-
explícitamente en el diseño de las situaciones
tual a la asignatura de Modelos del Programa de de aprendizaje. (p. 36)
Ingeniería de Sistemas de la Universidad de La
Guajira, con la intención que este ejercicio crítico y y además también manifiesta que el contexto so-
analítico pueda ser un referente sobre cómo este cial constituye un poderoso conjunto de fuerzas
aspecto puede ser considerado básico al momen- que influyen en la educación, como las consi-
to de construir un ambiente de enseñanza para deraciones de ética, justicia social, cosmovisión,
una asignatura. En la primera parte se presentan libertades, autoridades, poder etc.
posturas teóricas que referencian el contexto como
un elemento a tener en cuenta para enseñar. Se En el documento “El contexto de enseñanza un
aborda seguidamente la metodología que se si- elemento fundamental en la implementación de
guió desde la investigación cualitativa para realizar innovaciones pedagógicas relacionadas con los
un estudio de caso en el Programa de Ingeniería Créditos Europeos ¨ sus autores Masjuan, Elias y
de Sistemas de la Universidad de La Guajira en Troiano (2009), presentan un análisis de la im-
la asignatura de Modelos, y en el último acápite portancia del contexto como elemento a tener en
se presenta el análisis que se derivó de este re- cuenta para el desarrollo de la actividad docente
conocimiento contextual, así como conclusiones y los compromisos de las instituciones de educa-
y recomendaciones. ción frente a las condiciones de los estudiantes
y su relación con las condiciones de aprender.

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Con respecto a esto, los autores remarcan la quedar por fuera del análisis que el docente haga.
importancia que tiene hacer esto por parte del Los presaberes de los estudiantes, competencias
docente, previas, entorno familiar, y se retoma lo mencio-
nado previamente que responde a experiencia
Desde el inicio de los estudios sobre el aprendi- previa en la institución, el currículo, el contexto
zaje de los estudiantes, algunos autores remar-
social, la evaluación y el mismo docente.
caron la importancia de los factores del entorno
(Vermunt y van Rijswijk, 1988). Según estos
autores deben tenerse en cuenta el contexto de Para este caso, se considerará valioso tener en
enseñanza (docencia, evaluación y currículum) cuenta el contexto para responder a la necesidad
ya que tiene una importancia fundamental en de construir un escenario de enseñanza apren-
el aprendizaje. En este sentido, es amplia la dizaje que sirva para la enseñanza en un esce-
literatura que mantiene que el profesorado nario situado que es la asignatura de Modelos
también desarrolla una determinada concepción
de la enseñanza y el aprendizaje, lo cual, junto
del Programa de Ingeniería de Sistemas de La
con los recursos y las competencias docentes Universidad de La Guajira. Y en este documento
de que dispone, tiene una influencia directa metodológicamente se definirán los aspectos de
en el desarrollo de su tarea docente. (Buelens, este contexto sobre el cual se centra nuestro in-
2002, p. 357) terés. Así como los resultados que se derivan del
análisis de ellos. Lo anterior se hace soportado en
Y al hacer referencia a las características de que se acepta que el docente debe conocer que
los estudiantes, resaltan elementos a tener en es lo que rodea al estudiante, como se relaciona
cuenta tales como sus presaberes, su entorno y con los contenidos de aprendizaje y su entorno,
lo que ocurre en lo que denominan los Centros porque a partir de ello se considera que se puede
de Enseñanza, planear mejor las formas y maneras de enseñar.
Las instituciones de enseñanza tienen como uno
LA METODOLOGÍA PARA ABOR-
de sus objetivos principales mejorar constante-
mente los contextos de enseñanza centrándo- DAR EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y
se en las necesidades y características de los SUS ASPECTOS ESPECÍFICOS
estudiantes para que desarrollen un enfoque
reflexivo (Prosser y Trigwell, 1999). Por esta ra- ¿Cómo entrar a reconocer cuáles serían los
zón, deben tenerse en cuenta las competencias elementos del contexto social que podrían dar
previas de los estudiantes, condicionadas tam-
valor agregado a la necesidad de estructurar
bién por su entorno familiar y por su experiencia
previa en los centros de enseñanza. (Bourdieu y una arquitectura de enseñanza que responda
Passeron, 1977; Boudon, 1983, p.358) de manera positiva a la enseñanza de una asig-
natura, en este caso, la asignatura de modelos?
Visto desde la necesidad que los estudiantes Teniendo como marco la investigación cualitativa,
desarrollen enfoques reflexivos para aprender, aplicada y descriptiva, este fue el interrogante
estos referentes teóricos están mostrando que que guió la concretización de los elementos a
además de la importancia que tiene el contexto considerar. Para ello se tuvo en cuenta como
como elemento a tener en cuenta para ambientar referente la Guía dada por la estructura del
la enseñanza, y esto no solo de los estudiantes Proyecto de investigación que estaba centrado
sino de los docentes, va indicando cuales aspec- en el diseño pedagógico y que traía al contexto
tos de este pueden ser valiosos y que no deben como elemento necesario a valorar. A partir de

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este se debían definir y analizar elementos en ANÁLISIS AL CONTEXTO EDUCA-

concreto de este contexto, los que se definieron TIVO EN QUE SE ENCUENTRA LA
teniendo en cuenta: ASIGNATURA DE MODELOS

- ubicación de la asignatura en el plan curricular La asignatura forma parte del currículo del
Programa de Ingeniería de Sistemas. Población
- políticas y entorno institucional,
objetivo concreta: estudiantes de la asignatura
- administrativa docente, y de Modelos de Ingeniería. Octavo 8vo. Semestre.
- práctica docente,
El plan de estudios del Ingeniero de Sistemas de
A continuación se concretaron los aspectos la Universidad de la Guajira se enmarca dentro de
específicos de análisis del contexto. Del primer lo establecido en la Resolución 2773 de 2003,
elemento, “ubicación de la asignatura en el plan emanada del Ministerio de Educación Nacional.
curricular “ se consideraron los siguientes aspectos: Las áreas establecidas en el programa propuesto
contexto educativo en que se encuentra la asigna- obedecen a lo señalado en el artículo 4, Aspectos
tura de Modelo, la situación actual que presenta Curriculares Básicos del mencionado decreto, el
la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura cual define:
de Modelos, y resultados históricos de la prue-
ba saber PRO. Del segundo elemento “políticas - Área de Ciencias Básicas
y entorno institucional” se analizó la estructura - Área de Ciencias Básicas de Ingeniería
académico administrativa al interior del Programa
- Área de Ingeniería Aplicada
de Ingeniería de Sistemas y las políticas de la Uni-
versidad para el desarrollo de la práctica docente. - Área Socio- Humanística y Económicas (Com-
Del tercero, “la práctica docente”, se definió que plementarias)
debía observarse las formas y maneras como se
desarrollaba la práctica docente en esta asignatura La asignatura de Modelos corresponde al área
de Modelos, de Ciencias Básicas e Ingeniería, la que acorde
al documento base del Programa de Ingeniería
Para el reconocimiento de todos estos aspectos de Sistemas tiene “su raíz en la Matemática y en
se hizo análisis documental, entrevistas a los es- las Ciencias Naturales lo cual conlleva un cono-
tudiantes, a directivos institucionales, observación cimiento específico para la aplicación creativa en
directa en el aula de clases y diálogo genuino con Ingeniería. El estudio de las Ciencias Básicas de
los estudiantes durante las sesiones de clases. La Ingeniería provee la conexión entre las Ciencias”.
población de estudiantes correspondió al universo (Universidad de La Guajira, p. 18, 2009)
de los estudiantes matriculados en la asignatura de
Modelos durante el año 2012 semestre uno y dos. Esta línea formativa se inicia con una asignatura
de Ciencias básicas como es Algebra lineal,
Con estos aspectos definidos se procedió a requiere de las asignaturas de Métodos numéri-
hacer el análisis contextual, con la intención de cos, Programación Lineal y Grafos, de 5to y 6to
reconocer cómo abordar la enseñanza a partir semestre respectivamente, se desarrolla en 8vo
de estos resultados. semestre y es previa a la asignatura de Simulación
que se imparte en 9º semestre.

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Teniendo en cuenta el contenido de la asignatura • Usar y acceder a redes sociales, construidas

de modelos y el currículo del Programa, los sa- como grupos académicos
beres previos que deben estar asimilados desde
lo conceptual son: • Conocimientos básicos de cómo usar y
construir blogs
• Saber representar realidades usando Teoría • Usar y realizar imágenes y fotografías
general de Sistemas, de manera concreta
Diagramas de Venn, El programa referencial de la asignatura de Mo-
delos se desarrolla a través de seis (6) capítulos
• Tener bases matemáticas desde el cálculo,
que en su orden son: La concepción de los Mo-
álgebra, ecuaciones diferenciales,
delos desde el Pensamiento Sistémico - System
• El análisis numérico y la estadística, thinking- , la dinámica de sistemas, los Patrones
de comportamiento, la modelación matemática,
• Conceptos básicos de materias interdiscipli- los diagramas de Forrester, y por último la Guía
nares tales como contabilidad, y economía; general para crear un Modelo. Las temáticas son
y tener dominio mínimo del inglés. interdependientes entre sí, lo que no impide que
los temas puedan desarrollarse en un orden o
Deben poseer habilidades y capacidades para: secuencia diferente al citado. Esta secuencialidad
que responde a un organización de contenidos,
• Saber comprender textos escritos, más no a un orden estricto de enseñanza o de
aprendizaje, está soportada en un análisis hecho
• Presentar contenidos de manera expositiva,
a contenidos de otros cursos de Modelos, a la
explicativa
preparación que se desarrolló de manera espe-
• Comunicarse verbal y por escrito, y usar los cífica para este curso, y a una intencionalidad de
medios ir desde lo sencillo a lo complejo.

• Hacer uso de las horas crédito de la asig- La construcción de Modelos en Ingeniería requie-
natura re de observación, descomposición, abstracción
y jerarquía. Es un diseño que describe aspectos
• Concertar citas y planear actividades con otros
específicos del sistema que está en considera-
ción. El desarrollador de Modelos inicia teniendo
Desde lo tecnológico los estudiantes deben:
presente la realidad concerniente al sistema que
va a representar, el contexto o mundo que la
• Saber acceder a internet
rodea, y desde esta mirada empieza a identificar
• Acceder a plataformas LMS y redes acadé- funciones y relaciones entre los componentes o
micas actores de esa realidad. A partir de ese recono-
cimiento de funciones, relaciones y elementos,
• Usar su correo electrónico institucional puede ser capaz de representar la realidad. En
ese sentido el objetivo de esta asignatura es re-
• Hacer búsquedas específicas de temas a
crear realidades sociales y matemáticas a partir de
través de herramientas en internet y las bases
varias técnicas de modelaje, como los patrones
de datos institucionales

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de comportamiento, los modelos matemáticos de acción frente a esto, dado que quiere
y los diagramas de Forrester. llegar a un estado deseado.
4. La Modelación Matemática: representar
3.1 Análisis a la Situación actual
realidades usando funciones y símbolos
de la asignatura
matemáticos; ayuda a la construcción de
La asignatura de Modelos se desarrolla a través pensamiento analítico a los estudiantes. El
de 6 unidades, las que se refieren a: resultado esperado es que los estudiantes
puedan construir modelos matemáticos de
1. La Concepciòn De Los Modelos Desde El cualquier realidad.
Pensamiento Sistèmico - System Thinking: 5. Los diagramas de Forrester: modelar realida-
identificar el propósito, factores y elementos des de manera dinámica, y reconocer cuales
de un sistema y su modelación. El resultado son las causas del comportamiento de un
esperado es el reconocimiento en cualquier sistema, lo que frente a situaciones problémi-
sistema de los factores claves, limitativos cas permiten encontrar medios de solución;
e inactivos. Se requiere que el estudiante favorece la constitución de pensamiento
genere pensamiento analítico y sistémico. crítico, analítico, asociación de información,
2. La Dinámica De Sistemas: identificar los así como pensamiento sistémico. El logro
estados de un sistema, y como genera ac- asociado es que el estudiante reconozca
ciones para alcanzarlo. El logro esperado es por qué un sistema se comporta de la forma
que aprenda cual es el estado actual de un que lo hace y represente realidades usando
sistema, la meta que se impone, la diferencia diagramas de Forrester y diagramas causales.
entre el estado actual y el deseado y como 6. La Guía para construir un Modelo: generar a
desarrollar acciones para alcanzar el estado través de elementos estructurales comunes
objetivo. Permite desarrollar pensamiento a las técnicas un metamodelo, que es un
crítico, analítico, sistémico, evaluación y pen- modelo que trasciende el espacio real y se
samiento inferencial. constituye en un modelo en sí mismo. Con
3. Los Patrones de Comportamiento: modelar esta guía se pretende que el estudiante,
formas y maneras como los sistemas reac- independiente de la técnica a utilizar, tenga
cionan a procesos y estímulos y producen claridad sobre cómo se puede construir un
una acción; estas formas y maneras pue- modelo de esa realidad. Potencia habilidades
den convertirse en esquemas o modelos como capacidad de síntesis, pensamiento
repetibles, que se denominan patrones de inferencial y pensamiento sistémico. El
comportamiento, de los cuales se reconocen resultado esperado es que el estudiante
10. Favorece la constitución de pensamiento pueda usar la guía como una herramienta
sistémico, analítico y la evaluación. El logro para enfrentar de manera rápida y organizada
esperado de esta unidad temática es que el cualquier técnica.
estudiante frente a un modelo descriptivo de
una realidad de un sistema, reconozca qué Las asignaturas que anteceden a Modelos son
patrón de comportamiento se está dando y Teoría General de Sistemas TGS, Matemáticas,
como el sistema puede generar una política Análisis Numérico y Estadística, entre otras;

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por ello los estudiantes desde el inicio deben de Programa, y la Dirección de Programa mani-
poseer dominio sobre construcción de modelos fiesta que al parecer es una conducta reiterativa
descriptivos y modelos gráficos que aprenden por parte de los estudiantes el argumentar que
en la asignatura de Teoría General de Sistemas; los temas no han formado parte del currículo de
deben solucionar problemas matemáticos que las asignaturas cursadas.
se representan a través de ecuaciones, y deben
utilizar la formulación estadística para la solución Los resultados obtenidos en las evaluaciones, en
de problemas. Estos saberes son articulados a los talleres en clases, muestran que los estudian-
los temas de Dinámica de sistemas, Patrones tes aprenden y reconocen qué es un modelo,
de Comportamiento, Pensamiento sistémico, pero presentan dificultades para construirlos, por
Diagramas de Forrester y Modelos matemáticos; ello se necesitan abrir otros caminos y algunos
lo que se espera es que sean usados para cons- de ellos son parte del análisis que se hace a
truir modelos desde las técnicas que aprenden este contexto.
durante todo el semestre, y que integren todo
para el aprendizaje del metamodelo. A partir de diálogos con los estudiantes en el aula
de clases frente a la forma como han trabajado
Se ha podido identificar que el conocimiento asignaturas previas y pre-requisitos, se derivan
que presentan los estudiantes de los saberes algunas conclusiones que pueden resumirse en
previos de esta asignatura, están centrados en que los ambientes en que ellos se han venido
el saber teórico. formando están centrados en la representación
de contenidos de manera repetitiva sin que se
Igualmente se observa que aunque refieren articulen a realidades, procesos, objetos, de tal
haber desarrollado contenidos temáticos a partir forma que esto tenga sentido para ellos, lo que
de su participación en la presentación de los es un saber previo necesario para esta asignatura.
mismos, este se hace como un ejercicio exposi-
tivo de estos para cumplir requisitos de notas y Frente a otro de los aspectos articuladores del
tareas. Este ejercicio en el aula de clases aunque desarrollo de la asignatura que responde a las
parece que correspondiera a dinámicas activas, al herramientas tecnológicas, los estudiantes pre-
parecer son usadas solo para cumplir requisitos sentan un nivel inicial, lo cual se reconoce por el
temáticos, se alejan de los intereses formativos desconocimiento en el uso de plataformas LMS,
que se requieren para apoyar los contenidos de y algunas herramientas multimediales. En octavo
la asignatura de modelos, dada la complejidad y (8º) semestre se requiere que los estudiantes
nivel de dificultad que puedan tener los temas reconozcan y hagan uso de herramientas que
objeto de estudio. En este sentido, se ha obser- pueden servirles para desarrollar actividades
vado que cuando a los estudiantes se les solicita que se disponen a través de tareas y talleres, y
aplicar conceptos previos tales como solución de aunque se interesan por ellas, les gustaría que
ecuaciones matemáticas, no tienen dominio, los el docente titular de Modelos, tomara tiempo en
desconocen y manifiestan que estos conceptos enseñarlas, lo que no es el interés y objetivo del
no han sido abordados durante el desarrollo de curso, porque su pretensión se concentra en el
asignaturas previas. Esta situación en especial ha análisis de realidades y su representación. Este
sido manifestada por la docente orientadora de la ejercicio de aprender a usar estas herramientas
asignatura en reuniones formales a la Dirección tecnológicas se propondrá como una actividad

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de preparación de los estudiantes y se organiza • Hay limitaciones para conceptualizar lo cual

dentro de la arquitectura del ambiente ampliado, impide fundamentar la representación de siste-
cómo parte de la autoformación del estudiante mas reales, focalizando solo para el momento.
en el desarrollo de actividades independientes
(horas crédito); para esto se pretende que el • Sus competencias digitales están en nivel inicial;
monitor apoye y oriente a los estudiantes en la presentan bajo dominio y uso de ambientes
formación en el uso de la plataforma y de he- virtuales tales como Plataformas LMS, y uso de
rramientas de la web 2.0 que serán necesarios correos institucionales: esto puede deberse
para acceder a espacios del ambiente ampliado a que no han transitado por rutas formativas
y cumplir con las tareas y talleres y visibilizarlos. en las que se haga integración de las Tic al
proceso de aprendizaje. Pero los estudiantes
Dentro del contexto actual se reconoce que: usan, siguen y les gustan las redes sociales, y se
mantienen al día en noticias de la comunidad
de todos los órdenes a través de ese medio.
• Los estudiantes se refieren a la asignatura
desde una percepción que les significa que
Desde los resultados de pruebas Nacionales:
deben tomarla muy en serio. Esto lo eviden-
cian en cuanto se refieren a Modelos como
Con respecto a las Pruebas Saber PRO, resultado
“el cuco” del semestre, palabra ésta muy
de un análisis realizado a un documento recibido
coloquial con la que se refieren a cosas que
por correo electrónico por parte de la Dirección
le generan miedo.
del Programa de Ingeniería de Sistemas, se reco-
• Uno de los pre- saberes que está centrado noce que con respecto a las pruebas genéricas,
en la representación de realidades teniendo los resultados de los módulos de Razonamiento
como sustento que “todo” puede ser objeto y Lectura crítica, pertinentes para el análisis del
de verse como un sistema y utiliza los diagra- contexto, en cuanto se considera que los estu-
mas de venn-euler para graficarlos, al iniciar diantes de Modelos deben realizar a profundidad
el semestre se olvida con facilidad. Estos pre razonamiento y análisis crítico de realidades, las
saberes son objeto de estudio en la asigna- cuales se plasman a través de modelos descrip-
tura de Teoría General de Sistemas, donde tivos presentados en documentos escritos, para
se observa debilidad en la asimilación de los el año 2012 fueron los siguientes (Viecco, 2013),
conceptos y su aplicación. Es posible que los que se presentan a través de la figura 1.
esto sea producto del aprendizaje superficial
tal como lo señalan Biggs y Moore (1993), Escala de calificación Razonamiento Lectura crítica

donde predomina la memorización de los Q1. Nivel mas bajo 15% (2) 16% (2)

contenidos para el momento de evaluación. Q2. Nivel bajo 31% (4) 38% (5)
Q3. Nivel medio 15% (2) 0% (0)
• Llegan a las sesiones de clases con mínimo Q4. Nivel alto 31% (4) 16% (2)
conocimiento de lo que es un modelo y en Q5. Nivel más alto 8% (1) 30% (4)
ese sentido se generan desequilibrios en la Fuente: Icfes 2012.
organización, planificación de los contenidos
y de las sesiones de clases de Modelos, en Figura 1. Porcentaje y número de estudiantes
tanto se hace necesario reorganizar los tiem- del programa en las escalas de respuesta
pos, los temas y la didáctica. de Razonamiento y Lectura crítica

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Acorde a la tabla presentada a través de la figura En esta tabla sobre Indagación y Modelación
1, los porcentajes más altos se alcanzaron en los científica, los porcentajes más altos están con-
niveles bajos de ambos módulos, Q2. Para el centrados en el nivel más bajo, bajo y medio,
caso de Razonamiento, el porcentaje más bajo que representan el 69%, Q1, Q2 y Q3, y para
está en el nivel más alto Q5. Para Lectura crítica, Modelación los resultados permanecen similares,
los más bajos están en el nivel medio y en el nivel pero aumenta la proporción de estudiantes en
Alto, Q3 y Q4 en su orden. Esto puede indicarnos los niveles alto y más alto, que sumativamente
que los estudiantes del Programa de Ingeniería representan el 32%.
de sistemas presentan dificultades al momento
de enfrentar razonamientos y desarrollar análisis Esta situación nos permite identificar que los
a documentos escritos. Esta situación no es fa- estudiantes evaluados en su mayoría, presentan
vorable para el abordaje y análisis de realidades dificultades para representar realidades y para
con su correspondiente modelación. articular modelos descriptivos y científicos a
modelos gráficos y matemáticos.
Con respecto a las pruebas específicas, presen-
tamos la figura 2, que muestra los resultados de
varios módulos, entre ellos modelación científica
y Modelos.

Formulación Indagación y
Diseño de Indagación
Escala de calificación de proyectos modelación Modelación
software Científica
Ingeniería Centífica

Q1. Nivel mas bajo 18% (3) 18% (3) 23 (4) 23 (4) 18% (3)
Q2. Nivel bajo 13% (2) 27% (4) 13% (2) 13% (2) 33% (5)
Q3. Nivel medio 13% (2) 13% (2) 27% (4) 33% (5) 13% (2)
Q4. Nivel alto 18% (2) 27% (3) 27% (3) 9% (1) 18% (2)
Q5. Nivel más alto 57% (4) 14% (1) 0% (0) 14% (1) 14% (1)
Fuente: Icfes 2012.

Figura 2. Porcentaje y número de estudiantes del programa en las escalas de respuesta

3.2. Análisis a la política y que “todo accionar se centre en reconocer y

entorno institucional atender las necesidades e intereses de los esta-
mentos que la conforman, permitiendo que haya
Dentro del contexto institucional la Universidad identificación del significado que deriva la activi-
de La Guajira a través de la Resolución 014 del dad de enseñar y la importancia de aprender en
2010 emanada por el Consejo Académico “Por función de la generación y construcción de cono-
medio de la cual se implementan y adoptan las cimiento” . Lo que muestra que desde el marco
políticas para la innovación del Proceso formativo de la institución se hace necesario identificar el
a partir del Uso y la apropiación de las Tecnologías contexto en que se encuentran los estudiantes,
de la Información y la Comunicación, se ordena lo que debe ser propicio para aprender como

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docente sobre como contribuir y dar solución a que se disponen para desarrollar posterior a la
la dificultad de aprender a construir modelos de clase, algunas son indicadas durante el desarrollo
realidades, lo que es visto en Uniguajira como de la misma, y para las otras se hace uso de las
un elemento que puede aportar a la innovación mediaciones tecnológicas y los estudiantes deben
docente desde las mediaciones tecnológicas. acceder a ellas; para las primeras, los estudiantes
deben dar cuenta de su hacer durante el desa-
3.3. Análisis sobre la Práctica docente rrollo de la actividad presencial en el aula en la
siguiente sesión; las segundas se deben subir al
El desarrollo metodológico de la asignatura se espacio virtual, red de Modelos en Akumaja, la
soporta desde la puesta en marcha de didácticas Plataforma virtual de Uniguajira que está soportada
activas, retomando la concepción del aprendizaje bajo Moodle.
construida desde el Movimiento Escuela Nueva
donde el estudiante es el centro del proceso, El contenido temático de la asignatura, así
y se pretende que el estudiante construya un como la metodología es presentado desde el
saber hacer (Dewey, 1899). En el aula, con la inicio del semestre junto con el plan temático.
participación de los estudiantes, se presentan los La orientación pedagógica que demanda esta
conceptos básicos que se deben aprender como estructura institucional de créditos, se materializa
contenidos específicos de la asignatura y se busca en la práctica docente buscando que el estu-
generar puentes entre la conceptualización y la diante genere espacios de autoaprendizaje; las
articulación de los conceptos con la práctica; que actividades que se disponen son participativas y
se geste en el estudiante conocimiento para que colaborativas y están orientadas hacia fomentar
pueda tomar el concepto teórico y traducirlo en la responsabilidad, la autonomía, el compromiso
un “saber hacer”. y la participación de los estudiantes. Se busca ge-
nerar aprendizaje autónomo y trabajo en equipo.
Acorde a lo institucionalizado, la asignatura se
trabaja desde la concepción de horas crédito, seis La situación actual sobre el desarrollo de la asig-
horas (6h), las que requieren que los estudiantes natura se modela a través de la figura 3, en la
dediquen por lo menos dos horas antes del en- que se muestran los estudiantes, el docente y la
cuentro presencial a actividades independientes forma como ellos se relacionan entre sí.
para repasar la temática desarrollada, leer sobre
los temas ya vistos, buscar información sobre el Desde la concepción sistémica, en la gráfica se
próximo tema, y después del encuentro presencial observa que la asignatura de Modelos tiene dos
tomen por lo menos dos horas para el desarrollo subsistemas: el docente y los estudiantes, en el
de actividades que corresponden a encontrar arti- que los estudiantes ven al docente (ba) como
culación entre los contenidos teóricos vistos en la el centro del proceso. Algunos estudiantes están
clase y realidades que son parte de su cotidianidad conectados a él (bv, bn), no todos (br, bm), y los
o que sean propuestas por el docente. que están conectados a él, no se articulan entre
sí; no hay relaciones entre ellos soportadas desde
La asignatura es organizada atendiendo esta el objeto de estudio que son los contenidos de la
orientación institucional, y coloca actividades que asignatura, ni sobre sus objetivos de aprendizaje.
ayudan a que el estudiante deba hacer uso de Los estudiantes conciben la asignatura como un
este tiempo previo y posterior. Para las actividades ejercicio de responsabilidad del docente; este es

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el que todo lo sabe, a él le corresponden todas Durante observación realizada en el ejercicio

las explicaciones, y obviamente la presentación directo de la enseñanza de la asignatura, el
de los contenidos. Las tareas y actividades para estudiante percibe el aprendizaje como un ejer-
desarrollar por parte de ellos, las ven como parte cicio obligado de sumar cursos y asignaturas y
de la responsabilidad del docente y prefieren predomina el interés por aprender herramientas y
que él las realice en la clase siguiente, ya que software, más que de la concepción del Ingeniero
desde su mirada, es mejor porque así quedan de Sistemas que responde a modelar y simular
bien hechos, y “como él dice”. Los elementos realidades.
que refuerzan los aprendizajes son vistos como
cargas adicionales a las otras materias, cuyas Para verificar lo anteriormente descrito, se realizó
tareas y exámenes siempre son presentados un ejercicio para reconocer lo que los estudiantes
como excusa para postergar entregas, o modificar consideran sobre sí mismos y los demás. En voces
fechas de exámenes. de ellos se recogieron algunas manifestaciones.
Álvaro (2012) dice que “ Para mi hay estudiantes
que no le colocan amor a sus cosas, dudan de sí
mismos, hay que darles más motivos para salir
adelante”. Yolenis (2012), manifiesta que debe
“aprender más donde estoy ubicada, porque a
veces no entiendo las explicaciones que me da
el tutor1”. Y Rafael (2012) considera que “En lo
personal quiero mejorar en tener mucho más
tiempo para la asignatura y así pueda lograr
mejores resultados”.

La estudiante Karina considera que tienen mu-

chas cosas que aprender, entre ellas el escenario
tecnológico, y se manifiesta al respecto diciendo
que debe “Mejorar mis horas libres para dedi-
carle más a mi carrera, aprender cosas nuevas
sobre la tecnología y reforzar lo aprendido”.
(2012). Estas apreciaciones de los estudiantes
muestran la necesidad reconocida por ellos de
Aunque los estudiantes se conocen entre sí
tomar tiempo para abordar las dificultades y ca-
porque son compañeros de semestre, en las
rencias que ellos empiezan a intuir tienen en la
dinámicas de trabajo en grupo al interior de la
medida que van abordando la asignatura.
clase se observa la resistencia a reconocerse
como pares que pueden aportar y aprender los
Esto evidencia la necesidad de reconocer con
unos de los otros; por ello no se evidencian al
relación a los estudiantes como propiciar apren-
interior de la clase de Modelos, relaciones que
permitan construir conocimiento desde el aporte
de todos. Esta situación condiciona la práctica y
las didácticas que se ponen en marcha. 1
Este término de tutor fue introducido por el estudiante
y genera duda frente al concepto de maestro.

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dizaje profundo y posibilitar que preparen con- desarrollar, y logros, y también es poco el espacio
tenidos para las sesiones de clase y dejen ese que hay para discutir sobre las estrategias que
temor inicial que presentan para participar en se usan para desarrollar la asignatura dentro del
ellas. Cómo mantener interés permanente sobre área a la que corresponde.
los temas trabajados y atender los compromisos
y tareas que les deja el docente para la próxima CONCLUSIONES
sesión, También se hace necesario que los estu-
diantes evidencien sus aprendizajes, por encima Atender el análisis de cada uno de los aspectos
de los resultados cuantitativos obtenidos en los relacionados al contexto permitió tener una mira-
exámenes escritos que se hacen de acuerdo a lo da clara sobre lo que rodea al estudiante desde
establecido en la normatividad de la Universidad. su entorno más cercano que son sus compa-
ñeros, uno de sus entornos de enseñanza que
3.4. la estructura que administra la es su docente, y el andamiaje institucional que
academia dentro de la Facultad: se encarga de rodear el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se valida lo dicho por Masjuan et al
Como se dijo anteriormente, acorde al pensum (2009), sobre la importancia que se le debe otor-
académico, (Universidad de La Guajira, 2004, gar al contexto como elemento a tener en cuenta
p. 102) la asignatura tiene como prerrequisi- para el desarrollo de la práctica docente y la nece-
to: Algebra lineal, Teoría general de sistemas, sidad de lograr que la Institución se comprometa
Programación lineal y Grafos e Investigación de a generar cambios a partir de información que
Operaciones. Y requiere haber cursado Estadísti- nace de fuentes que son válidas y responden a
ca, Ecuaciones diferenciales, y Contabilidad entre lo propio. Se considera y se construye esta frase
otras, que nutren a la asignatura porque permiten “Aprender sobre lo que ocurre, posibilita lograr
tener el conocimiento de los aspectos propios hacer mejor lo que se hace”. Esta podría ser una
de cada disciplina básicos para soportar el reco- frase que la institución acuñe realmente para
nocimiento de realidades y su representación. atender como nutrir su hacer institucional que es
el marco que orienta a cada uno de los actores
Una de las dificultades que se presentan para del escenario educativo.
abordar la asignatura desde didácticas que favo-
rezcan de manera unificada las formas y maneras El análisis del contexto sirvió para reconocer
de asociar contenidos a la realidad, es que no se debilidades de los estudiantes, institucionales,
desarrollan reuniones de área donde el docente administrativas académicas, y la necesidad de
pueda interactuar con los compañeros docentes reorientar la práctica docente.
que imparten las materias previas, sobre con-
tenidos básicos y metodologías para aportar al Un producto de este análisis contextual lo cons-
aprendizaje de los estudiantes. tituye el reconocimiento sobre que es necesario
el diseño de una arquitectura pedagógica que
Con relación a la gestión de la articulación curricu- posibilite aprender y enseñar a construir modelos
lar de la asignatura de Modelos, se considera que teniendo presente lo que rodea al estudiante. Se
son pocos los momentos que se definen desde la considera de manera concreta que el aula de
Dirección de Programa para el diálogo de saberes clases debe recrearse y debe empoderar a todos
entre los contenidos, didácticas, competencias a sus actores y adicionar otros, que cumplan otras

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funciones y roles. Así como reorganizar y dinamizar invitados y el monitor de la asignatura, mediados
tiempos y productos a realizar para cada objetivo por herramientas tecnológicas.
de aprendizaje. Por esto se concibe lo que se
denomina un Ambiente Ampliado al aula que RECOMENDACIONES
responde al diseño e implementación de un es-
cenario de enseñanza cuya entrada al mismo son Como recomendación central producto de este
las debilidades que presentan los estudiantes para ejercicio analítico, se trae a colación el pensa-
articular las concepciones teóricas que dan cuenta miento de Freire en su Pedagogía de la autono-
de la modelación de realidades y los objetivos de mía (Freire,2004) en la cual postula que :
aprendizaje. Lo que se pretende con el ambiente
ampliado es construir un espacio que permita de • Enseñar exige respeto a los saberes de los
manera permanente la articulación de la teoría con educandos.
la práctica, a través de la participación de varios
actores además del docente; su esencia episté- • Enseñar exige la corporización de las palabras
mica se centra en la asociación de la teoría con la por el ejemplo.
realidad que es presentada por expertos que son • Enseñar exige respeto a la autonomía del ser
invitados al aula de clases y que muestran como del educando.
el “saber” se vuelve “hacer”. En ese ambiente el
estudiante debe desarrollar actividades en las • Enseñar exige seguridad, capacidad profesio-
que reconozca como los conceptos tienen un nal y generosidad.
entronque en la realidad sujeto de ser modelada.
• Enseñar exige saber escuchar.
Los actores que aquí participan enriquecen el
espacio del aula, y actuarán como responsables ¿Cuánto de este pensamiento se vuelve posible
del saber. Unos desde el manejo del contenido, en el aula de clases? Para lograrlo no solo es
como es el caso del docente; otros participantes necesario “escuchar” la voz audible; es necesario
que presentarán un acercamiento a las temáticas reconocer lo que ni siquiera es tangible o visible
objeto de estudio, que en este caso son los estu- y una forma de posibilitar esto es con el análisis
diantes, y los expertos invitados cuyo rol principal al contexto del estudiante.
es mostrar desde lo que hacen como cobra vida, la
teoría que se aprende y se recibe en los espacios Saber escuchar lo que el estudiante dice y lo
académicos. Este ambiente que se amplía por la que no dice. Saber escuchar es ser sensible a
presencia y participación de estos actores, se ex- reconocer las señales que la institución entrega
tiende usando un espacio virtual con el pretexto de sobre cómo debe el docente organizar e innovar
que siempre exista un escenario donde disponer, su proceso docente. Saber escuchar es respetar
acceder, recoger, visibilizar, conceptualizar, pre- el saber que el estudiante trae al aula, al punto
guntar, y responder preguntas que puedan surgir que el reconocer que no traen el contenido
de los procesos anteriormente descritos. El aula básico, es una forma de respetar, porque eso
deja de ser un espacio de paredes, un espacio de debe orientar qué hacer frente a esa situación y
responsabilidad solo del docente, y se convierte en organizar los contenidos temáticos para aportarle
un espacio en el que se construye conocimiento a este saber del hoy el básico que debía estar
de manera colaborativa y se visibiliza, apoyados presente. Ayuda en este propósito no olvidar que
por varios actores: docentes, estudiantes, expertos lo que se hace en el aula de clase es formar;

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reconocer y analizar todo lo que se hace en el

aula de clases y se trae, es un elemento valioso
para lograrlo.

La responsabilidad de la enseñanza demanda

un ejercicio permanente de aprendizaje. No es
posible conjugar el verbo enseñar sino lo hace-
mos también con el de aprender. Lo cotidiano
del docente en el aula de clases no es la ense-
ñanza, debe ser el aprendizaje; el reconocimiento
permanente de lo que ocurre en el aula y en el
contexto social del estudiante para darle cabida a
la creatividad, a la esperanza, al desarrollo mental
del estudiante, y estar atentos a la negociación
con él para ayudarle a potenciar su aprendizaje
a partir de ese reconocimiento.

REFERENCIAS

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