La dinámica de los

mecanismos generales del

desarrollo:
de Piaget y Vygotsky a los
modelos de sistemas
dinámicos
Paul van Geert
Instituto Heymans, Universidad de Groningen, Holanda
Current Directions in Psychological Science 2000, 9: 64
 Teoría de sistemas dinámicos

Esta teoría se basa en el desarrollo como un proceso de auto-organización. Su complejidad y su orden

constituyen propiedades que emergen de principios fundamentales de interacción entre los componentes
implicados del proceso de desarrollo. Existe un modelo de sistema dinámico conformado en un mecanismo
dual general del desarrollo, adaptado de las teorías de Piaget y Vygotsky.

Este mecanismo se refiere a una tendencia conservativa, relacionada con una mayor consolidación del
nivel adquirido, y una tendencia progresiva, que consolida contenidos y procedimientos internos a niveles
más avanzados. Este mecanismo se sostiene en ser dinámico dual, representa una de las pocas leyes
generales del cambio y el aprendizaje, comparado a las leyes de efecto y contingencia. Algunos estudios
de simulación confirman que este mecanismo dual explica la auto-organización en las direcciones del
desarrollo, incluyendo el inicio de saltos discretos de un nivel de equilibrio a otro, crecimientos en S, y la
ocurrencia de niveles coexistentes.
Principios Generales de la Teoría de
Sistemas dinámicos:
Es anti-reduccionista: permite seleccionar un nivel de descripción y explicación y dar por supuestos todos aquellos
más básicos que lo precedan.

Luego que el nivel ha sido seleccionado, se trata de establecer en función de qué principios sus componentes se
auto-organizan en estructuras y procesos.

Un modelo de sistemas dinámicos consiste en un número mínimo de variables componentes que se relacionan con
principios específicos.

El cambio evolutivo de los Sistemas Dinámicos es progresivo, sin embargo, también admite regresiones.

El modelo simula un ambiente igualmente simplificado: lo que significa que el medio generado, influye como
aumento o descenso de la variable modelada (simulada) en el sujeto. Por ejemplo, el ambiente puede llevar a un
incremento en el léxico de un niño pequeño. Y también una reducción en el léxico, como ocurre en el caso de un
hablante nativo español que se muda a un país de lengua inglesa y pierde una parte amplia de su lengua materna.
Existen 2 temas relacionados que nacen con casi cualquier asunto explorado en los modelos de
sistemas dinámicos:

1. La relación paradójica entre la simplicidad y la complejidad: implica la creencia de que

fenómenos complejos, tales como el desarrollo psicológico a lo largo de la vida, la evolución
biológica, o el funcionamiento del cerebro, están basados en un conjunto simplificado de
principios interactivos de cambio. Lo que provoca que sean complejos, es que estos principios se
aplican a una multitud de componentes que interactúan a lo largo del tiempo.

2. La auto-organización: se refiere a que la configuración general del fenómeno bajo estudio, el

desarrollo. Un ejemplo de auto – organización es la embriogénesis, la cual es el crecimiento físico
del embrión, expandiéndose en un proceso extremadamente complejo de auto-organización que
de todas maneras es totalmente repetitivo y relativamente insensible a influencias externas.
Mecanismos generales del desarrollo
según Piaget y Vygotsky

Según van Geert (1998), el modelo en el que se concentra su estudio,

simplifica procesos de desarrollo en cambios ordenados sobre una
única dimensión, guiada por un único mecanismo general.
El mecanismo general utilizado en el modelo ya fue descripto antes
por los padres fundadores de la psicología del desarrollo_ Piaget y
Vygotsky.
Este mecanismo es una de los pocas “leyes” del aprendizaje,
comparado a la ley de efecto, o el principio de contingencia.
 Piaget (1896-1980): Vygotsky (1896-1934):
Piaget postuló que toda interacción del sujeto con el Este autor postuló la existencia:
medio, resulta de una adaptación dual del sujeto a un
elemento de la realidad. Un nivel de desarrollo real: el que consiste de una
distinción entre lo que un niño puede hacer al actuar
Primero, involucra una asimilación de la realidad por su cuenta.
encontrada a los procedimientos ya existentes de
acción o significación: el niño agarra el bloque de Un nivel de desarrollo potencial: el cual trata de lo
construcción y al hacerlo experimenta al mismo que el niño puede hacer cuando es ayudado por
tiempo, como algo agarrable de determinada alguien más competente, que puede ser un adulto,
manera. un maestro o un compañero mayor.

Segundo, involucra una acomodación del El nivel real es lo que determina una forma particular
procedimiento interno existente a algunas de las de ayuda por parte del sujeto más competente, que
exigencias del objeto con el que el sujeto es si es efectivamente brindada al niño, le permitirá
confrontado. lograr algo más avanzado que lo posible si actuara
de manera independiente.
Siempre hay algo nuevo en la realidad que
experimentamos, pero la naturaleza de esta novedad Los componentes de esta particular forma de ayuda
co-depende de aquello a lo que podemos van siendo progresivamente internalizados en la
acomodarnos. Por ejemplo, el bebé experimenta el propia competencia del niño, transformando así el
objeto agarrado –el bloque- como algo que quiere ahora nivel potencial en un futuro nivel real de
una particular adaptación de la posición de los dedos. desarrollo.

Vigotsky llamó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a la

distancia entre lo que el niño puede hacer de
manera autónoma.
Un modelo de sistemas dinámicos basado
en mecanismos generales del desarrollo:

En el modelo dinámico, un evento activa algún procedimiento o

contenido interno. Esto se llama contenido débilmente ensamblado: no es
algo que exista en la mente por anticipado.
Se construye en el momento y existe por el tiempo que dure la acción.
Se trata de un producto dinámico de la interacción entre las habilidades
ya desarrolladas del sujeto y las propiedades del objeto(Thelen & Smith,
1994).
 Se plantea la existencia de 2 supuestos dentro del modelo de sistemas dinámicos:

1. Primer Supuesto: consiste en que la mera activación de un procedimiento interno

particular tiene un efecto de consolidación sobre ese mismo procedimiento. De este
modo, aumenta la probabilidad de que dicho procedimiento se active en el futuro. El
procedimiento especifica lo ya familiarizado o conocido. Todo lo que se desvié de lo ya
conocido en el evento presente es “nuevo”, y esa novedad es mayor cuanto mas se
desvié del procedimiento activo. Si todo lo demás permanece igual, cuanto mas
novedoso el contenido, mas interesante resultara, por un lado, pero por otro, cuanto
menos familiar sea mas dificultosa será su asimilación al procedimiento consolidado.

2. Segundo supuesto: este procedimiento novedoso se beneficia de la experiencia

presente; por ejemplo, la probabilidad o facilidad con que el mismo será activado en el
futuro aumenta.
 Finalmente, se admite una variedad de estímulos, en términos de eventos que
activan procedimientos o contenidos internos.

La naturaleza de la distribución de esas experiencias varía entre:

1. Un “mundo piagetiano”: donde las experiencias y tareas en (potencialmente)

diferentes niveles de desarrollo son más o menos aleatoriamente asignadas al
niño.

2. Un “mundo vigotskiano”: donde las experiencias y tareas son cuidadosamente

diseñadas en función de las necesidades educativas del niño.
En resumen, en este modelo, un principio dual dinámico determina el efecto de
las experiencias o actividades.

Primero, el modelo contiene una tendencia conservadora que aumenta la

potencia de cualquier procedimiento interno que sea activado en una
experiencia o actividad particular.

Por otro lado, contiene una tendencia progresiva que incrementa la potencia de
dicho procedimiento en el punto en que se intersectan la novedad y la
familiaridad definidas ambas en función del procedimiento activado.
Fenómenos que el modelo dinámico
intenta explicar:
Todo modelo se construye con el motivo de mostrar los datos empíricos. Un modelo
como este, está basado en mecanismos generales, “profundos”, de desarrollo, y
debería, en principio, poder explicar una variedad de resultados empíricos
característicos de patrones de desarrollo reales.

En el modelo se pueden manipular 2 variables:

1. La primera: es la importancia relativa de las tendencias conservadora y progresiva.

2. La segunda: es el grado de adaptación de la estimulación ambiental al nivel de

desarrollo actual del sistema.

Estas 2 variables corresponden a diferencias reales en los procesos de desarrollo.

Si tanto las tendencias conservadora como progresiva son fuertes y la estimulación
ambiental ocurre de manera más o menos aleatoria (es decir, no está específicamente
adaptada al nivel de desarrollo real del niño), el modelo produce un limitado número
de equilibrios a niveles cada vez más elevados. La transición de un nivel de equilibrio a
otro tiene lugar como un salto abrupto o una discontinuidad

Piaget y los teóricos neopiagetianos plantean que el desarrollo sucede en forma de un

reducido número de estadios discretos y cualitativamente distintos (Fischer & Bidell,
1998).

Esto es exactamente lo que el modelo predice dadas las condiciones postuladas por
Piaget, o sea, que tanto la asimilación (la tendencia conservadora en el modelo), como
la acomodación (la tendencia progresiva) son importantes.
Existe una relación competitiva entre los procedimientos activos en el presente y los
procedimientos internos que difieren considerablemente de los mismos. Si reducimos el
promedio de la magnitud de dicha competencia, el modelo genera trayectorias de
desarrollo en forma de bandas coexistentes.

Esas bandas representan estrategias co-ocurrentes, alternativas.

Las estrategias se alternan en el sentido de que el niño a veces usa una y a veces la
otra. El surgimiento y desaparición de dicha alternancia han sido extensamente
estudiadas en el marco de las investigaciones microgenéticas, enfoque que monitorea
intensamente el progreso en el desarrollo de una capacidad particular en un período
relativamente corto de tiempo (Siegler, 1996).

El modelo sugiere que los niveles de desarrollo son rangos de amplitudes variables. La
amplitud de rango puede variar a través del desarrollo y aumentar o disminuir en su
medida.

Cuando un sistema de desarrollo salta a un nuevo nivel, el nivel anterior no desaparece

inmediatamente, sino que perdura en el tiempo. Esta bimodalidad es característica de
los periodos de transición, especialmente durante los saltos cualitativos.
Conclusión:
Es posible explicar lógicamente la emergencia de distintas trayectorias de desarrollo en función
de un proceso de auto-organización basado en mecanismos generales.

Sin embargo, se debe notar que aun falta mucho para poder explicar cómo este proceso ocurre
en realidad.

Actualmente, existe un gran interés por la manera en que los genes afectan el desarrollo
comportamental, y se encontraron muchos dominios en los que la influencia genética es
considerable. como la capacidad cognitiva general y ciertas psicopatologías como el autismo.

Los especialistas en genética del comportamiento y los neuropsicólogos concuerdan con que el
vínculo entre los genes o el cerebro, según sea el caso y el desarrollo comportamental implica un
proceso complejo que puede entenderse como dinámico y auto-organizado, en interacción
constante con el medio ambiente, que cumple un rol fundamental. La pregunta que se plante
es sobre cómo exactamente los genes, cerebros y ambientes entran en ecuaciones del modelo
dinámico, es un tema totalmente irresuelto al nivel de la modelización, librado al nivel de los
procesos empíricos reales.
Los modelos de sistemas dinámicos que se discuten pueden ser de gran ayuda para entender la naturaleza
de los procesos de desarrollo a lo largo de la vida. Resultan muy burdos para explicar los procesos de
aprendizaje reales, la formación de patrones, y el procesamiento de la información que tienen lugar en
períodos de tiempo reducidos. Tales procesos podrían explicarse exitosamente con modelos que tomen la
organización neural del cerebro como punto de partida (las llamadas redes neurales o modelos
conexionistas). Por medio de la combinación de distintos tipos de modelos, principalmente modelos
óptimamente ajustados según la escala temporal se puede albergar la expectativa de lograr una mejor
comprensión del modo en que el desarrollo ocurre e ir más allá de simples exclamaciones sobre
porcentajes de varianza atribuidos a la influencia genética o educativa.

También se debería contrastar empíricamente los modelos dinámicos que ofrecen muchas dificultades.
Hay que ir más allá de los enfoques experimentales y transversales y conducir estudios longitudinales con
mayor cantidad de mediciones y observaciones. Semejantes estudios consumen mucho tiempo y
solamente tienen sentido si se llevan a cabo en un número suficiente como para permitir algún grado de
generalización. La expectativa en cuestión, es que lo aprendido a partir de la modelización en sistemas
dinámicos estimule la inversión para ese tipo de investigaciones. Con un esfuerzo combinado de
modelización, investigaciones longitudinales y transversales, incluyendo tanto trabajos experimentales
como observaciones, permitirá desentrañar los mecanismos que gobiernan los procesos de desarrollo y
trascender las conexiones estáticas entre variables establecidas en estudios de grupos.
 • INTEGRANTES:
Noelia Ailen Arce Benitez
Barbara Hansen
GRUPO AMARILLO:” PIAGETIANAS”
Marianny Ramirez
Cintia Anahi Morales
Carla Pierina Troncoso Paredes