ESTRATEGIAS DE LECTURA Y CLASES DE LECTURA

“ Aunque parezca extraño, los libros no se deben leer. Se deben releer. Un buen lector, un
lector activo y creador, es un relector ”. Vladimir Nabokov 

“ Encontramos sujetos que han aprendido a leer, pero que no son capaces de aprender
leyendo ”. Emilio Sánchez 

En el proceso de lectura se emplea una serie de estrategias. Ya hemos dicho que una
estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. En este caso, ese plan es un amplio
esquema diseñado y desarrollado por un lector con el propósito de obtener, evaluar y
utilizar información. 
Como cualquier otra actividad de los seres humanos, la lectura es una conducta inteligente.
El cerebro es el centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de
información. 

Se diseñan estrategias para la lectura, pero ellas también se desarrollan y modifican durante
la lectura. De lo contrario, no tendría sentido referirnos a la lectura como un proceso
dinámico y flexible. 

Clases de estrategias :

1. Estrategias de muestreo : 

Le permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria.

Generalmente, los textos suministran unos índices, unas pautas, que son redundantes. El
lector debe seleccionar entre estos índices solamente aquellos que le son más útiles y
productivos. Si no lo hace, su aparato perceptivo se sobrecarga de información
innecesaria o insustancial. Esta estrategia le exige al lector una permanente “actividad
de elección”, una “atención selectiva” : parte de la información se conserva y otra parte
se relega o simplemente se ignora. 

2. Estrategias de predicción: 
Debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y tienen una estructura, los lectores son
capaces de anticiparlos, están en condiciones de predecir la información que se les va
presentando : el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una
oración compuesta, el final de una palabra. Para predecir, los lectores recurren a su
enciclopedia cultural y a sus esquemas. La velocidad de la lectura silenciosa es una
demostración de que los lectores están en forma permanente muestreando y prediciendo
mientras leen. 

3. Estrategias de inferencia : 

La inferencia es un mecanismo poderoso que le permite al lector complementar la

información explícita de los textos. No sólo se puede inferir lo implícito sino también lo
que más adelante el texto explicitará. Entre muchas otras cosas, la inferencia se emplea, por
ejemplo, para reconocer el antecedente de un pronombre, un término elidido (omitido por
estar sobreentendido), el sentido de un concepto, una inclinación ideológica. Incluso puede
ser útil para decidir sobre lo que un texto debería decir cuando aparece un error de
imprenta. 

4. Estrategias de autocontrol : 

Si las anteriores son estrategias básicas de lectura, es porque los lectores controlan
constantemente esta actividad para asegurarse de que están produciendo significados.
Como es indudable que existen riesgos en el muestreo, en las predicciones y en las
inferencias, los lectores deben estar atentos al proceso que adelantan para tratar activamente
de controlarlo. En ocasiones, descubrimos que hemos fallado en la selección de la
información relevante, o que hemos realizado prometedoras predicciones que luego
resultan falsas, o que hemos hecho inferencias sin fundamento. Debido a esto, los lectores
emplean una estrategia que les permite confirmar o rechazar la labor adelantada.
Aprendemos a leer por medio del autocontrol de nuestras propias lecturas. 
5. Estrategias de autocorrección :

Se utilizan cuando el texto leído es complejo. Sirven para reconsiderar la información

obtenida o para conseguir más información cuando no se pueden confirmar las
expectativas. A veces, esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa, o una
regresión hacia partes anteriores del texto para buscar índices útiles adicionales. La
autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de
desequilibrio en el proceso de lectura. 

Estas cinco estrategias que hemos mencionado no pretenden ser, de ningún modo, fórmulas
mágicas o claves para mejorar automáticamente la competencia lectora. Por el contrario,
son planes de acción amplios, flexibles y relativos. No son aplicables de igual forma para
todos los textos, ni ejecutados de la misma manera por todos los lectores. Precisamente
porque reconocemos que uno de los objetivos más difíciles de alcanzar es el desarrollo
efectivo de estrategias de comprensión de lectura.

CLASES DE LECTURA 

La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es producir

significados. No obstante, es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con el
propósito que se persigue, el grado o nivel de comprensión, el tipo de texto y las técnicas
aplicadas. Vamos a mencionar a continuación algunos de estos tipos de lectura. 

1. Lectura de estudio :

Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e

interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la
adquisición o al desarrollo de un determinado conocimiento. Recordemos que la lectura de
textos escritos ha sido el principal medio de aprendizaje en el ámbito académico. 

2. Lectura informativa : 

Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o
tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una lectura sin
 mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las ideas principales.
Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y revistas. 

3. Lectura recreativa

Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa nos
referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito específico
resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios. 

4. Lectura de documentación :

En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas partes del
texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información que necesita clara y
precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y para los distintos tipos de
trabajos académicos. 

5. Lectura de revisión : 

Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar
ideas con el objeto de presentar una evaluación. 

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer
una doble lectura:
Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
 Lograr la visión global de un texto:
 De qué trata
 Qué contiene
 Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
 Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.

Procedimiento:
 fijarse en los título y epígrafes
 buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
 tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo
en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.
 Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden
proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
 buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por
completo.
 Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar
a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al
margen para recordar lo que se quería preguntar.
 Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
 Observar con atención las palabras señal.
 Distinguir las ideas principales de las secundarias.
 Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y
cómo se ha llegado a ellas.
 Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho
una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con
la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras)
puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar
que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos
encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a
nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones
contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.
 El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se
las considera las "unidades de significado" y son una afirmación abstracta acerca de una
persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción
de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos
subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la
lectura fluida.
 El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada
por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación
coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático
y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene
sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario
poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también
serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

Dificultades en la comprensión lectora. ¿Cómo podemos intervenir?

Las dificultades de comprensión lectora se pueden atribuir a diferentes hipótesis:
-A los procesos deficientes en la descodificación, aunque diversos estudios indican que este
factor no es una causa importante.
-A una limitación en la memoria a corto plazo. Para comprender un texto es necesario
almacenar la información en la memoria para establecer relaciones semánticas y sintácticas
entre las palabras y las frases y así generar una representación integrada y significativa de
todo el texto.
-A las inferencias. Pueden aparecer problemas de comprensión cuando no se realizan
inferencias espontaneas para vincular ideas y obtener informaciones. Estos procesos son
importantes para conseguir una representación integrada del texto.
-A problemas en la propia comprensión. La capacidad para controlar, regular y evaluar la
propia comprensión es esencial para comprender un texto. Los lectores competentes
utilizan procesos metacognitivos como: identificar los aspectos importantes, prestar más
atención, tomar medidas cuando no se comprende algo, activar los conocimientos previos...
Los lectores menos competentes tienen problemas para autorregular su propia comprensión
lectora y para detectar las inconsistencias de los textos. Así mismo, estos problemas de
comprensión lectora, pueden conllevar dificultades en el momento de generar ideas
simples, de activar conocimientos previos, de formar macroideas, de realizar inferencias, de
suprimir ideas irrelevantes o de controlar el propio proceso de comprensión. Éstas pueden
ser debidas a limitaciones en: la memoria de trabajo a corto plazo, el acceso al léxico, la
supresión de ideas irrelevantes, el uso eficaz de estrategias de comprensión lectora,...
¿Cómo podemos intervenir para mejorar en esta comprensión?
Por ejemplo, ante un tema que se ha de estudiar:
. Mirar antes de empezar qué se ha de estudiar y pensar cuanto tiempo se puede necesitar.
. Mirar el título, los diferentes subtítulos y apartados del tema.
. Pensar si hay algo que ya se sepa o si se recuerda de clase.
. Trabajar cada sub-apartado:
. Leerlo todo.
. Subrayar las palabras que no se entienden.
. Subrayar las ideas importantes.
. Explicar en voz alta lo que se ha entendido.
. Escribir un resumen de lo que se ha entendido del texto.
. Hacer un esquema (con ayuda o rellenando uno medio hecho)
. Memorizar las ideas principales pero intentando decirlas con las propias palabras.
. En caso de no saber cómo hacer el paso anterior, se puede realizar un listado con palabras
sinónimas que se pueden utilizar, así como hacer un listado de maneras diferentes de
empezar una introducción, una definición,...
. Escribir en un papel lo que ya se sabe.
. Decir las definiciones como se han aprendido y con las propias palabras.
. Hacer un pequeño examen con preguntas. Éstas podrían ser de respuesta directa, de
relacionar,...
. Corregir la sintaxis, la semántica y la ortografía.

Estrategias Didácticas
De acuerdo con Camilloni (2003, p.32) las estrategias didácticas son "las formas en que el
docente crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje",
es decir, hacer referencia a una acción planeada especialmente para una situación concreta.
Al respecto, Fairstein y Gyssels (2003, p.12) indican que una estrategia didáctica puede
planificarse para una clase o una serie de ellas, especificando la forma de organizar
el grupo, el orden de presentación de los contenidos, la preparación del ambiente de
aprendizaje, el material didáctico a utilizar las actividades a realizar por los alumnos y
el tiempo para cada una de ellas.
Existen diversas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador, por tanto,
es recomendable combinar y articular diferentes estrategias de enseñanza a lo largo del
tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de una sola. Al respecto,
Feldman (2008, p.56) propone una serie de recomendaciones para la selección y
preparación de estrategias didácticas:
Para planificar las estrategias: se debe organizar una esquema o mapa del contenido que
quiere enseñar a trabajar con los alumnos, por cuanto esto le va a permitir al docente
analizar qué posibles actividades se podrían hacer sobre ese contenido, decidir por qué tema
es mejor comenzar, anticipar cuántas clases va a necesitar para los distintos temas y
organizarlas, analizar qué partes podrían conectarse con lo que los alumnos ya saben y
cuáles con lo que a ellos les interesa.
Asimismo, se debe considerar al momento de planificar las estrategias, utilizar a lo largo
del desarrollo de un contenido y en las diferentes sesiones de clase, estrategias didácticas
alternativas a la exposición directa en las cuales se planteen actividades como juegos o
actividades en los que los alumnos deban reinventar los conceptos, proponer el desarrollo
de proyectos de investigación por ellos mismos, utilizar formas de expresión no verbal
como dramatizar, pintar en relación al tema que se está tratando, realizar trabajos de campo,
entre otros.
Para iniciar y finalizar la clase; se sugiere al docente informar a sus alumnos sobre lo que
van a trabajar, cómo se va a desarrollar la clase, iniciar la clase con preguntas relacionadas
con el tema que se expondrá, así como sobre los saberes previos de los alumnos. Para
culminar la clase, se sugiere hacer siempre un resumen o cierre de la clase (lo propuesto, las
actividades relacionadas, los temas vistos)
Al respecto, De la Torre (2007, p.58) expresa que "las estrategias refieren los modos de
proceder y los estilos de trabajo que se utilizarán para alcanzar los propósitos, designando
los medios principales para que los alumnos alcancen los aprendizajes y la formación
definida en los propósitos".
De lo anterior se deduce que las estrategias tipifican y ordenan las actividades docentes
para el logro de los propósitos educativos; precisan qué se va a hacer dentro del grupo de
aprendizaje; favorecen el cumplimiento de los compromisos asumidos de forma conjunta
entre el docente y los educandos.
Asimismo, Díaz y Hernández (2007, p.70) señalan que las estrategias
son procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares. En este sentido, puede decirse que el
educador puede emplear las estrategias con la intención de facilitar el aprendizaje de sus
estudiantes.

Estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura

Valenzuela (2003, p.54) señala que existen diversas estrategias didácticas que pueden
aplicarse en la enseñanza de la lectura; sin embargo, es fundamental los principios teóricos
de los principales enfoques sobre ello. Por ello sugiere las siguientes:
1. Crear un ambiente propicio para la lectura: lo fundamental es propiciar el
autoconocimiento, la cooperación y el diálogo, vivenciando espacios donde se haga uso del
lenguaje escrito. Esto se puede lograr mediante las siguientes acciones sistemáticas:
Creación de espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos géneros discursivos
en contextos funcionales y comunicativos; información científica y periodística, literarios,
humorísticos, instruccionales, epistolares y publicitarios. Es conveniente también favorecer
la exploración y el descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnológico,
utilizando hipertextos que posibiliten la interacción texto-imagen-sonido.
Implementación de espacios para la confrontación de las diferentes interpretaciones de un
texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplíen sus anticipaciones o descubran
sus contradicciones, argumentando sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por
medio de la relectura del mismo.
Conformación de espacios para que los estudiantes y el docente pongan en común y
confronten las estrategias de lectura que utilizan, con el propósito de fomentar la auto
reflexión y avanzar en el proceso de comprensión y avanzar en el proceso de comprensión
lectora.
2. Proporcionar experiencias de interacción con el lenguaje escrito: en este proceso, el
docente y la escuela cumplen un papel fundamental por medio de las siguientes acciones
sistemáticas:
Creación de un ambiente alfabetizador con la presentación de textos de diferentes géneros
discursivos al alcance de los participantes para que ellos puedan manipularlos y explorarlos
como el rincón de la lectura, bibliotecas de aula, periódicos murales y escolares, carteleras
informativas, entre otros. El tener acceso a estos espacios le brinda al estudiante la
posibilidad de descubrir que la lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la
cual ocupar su tiempo libre.
Planificación de acciones para involucrar el representante, proponiendo actividades que
ellos pueden realizar en el hogar o involucrándose para que participen en el trabajo de
interacción con los alumnos.
Espacios para la lectura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo más parecidas
a la práctica social.
3. Desarrollar las actividades básicas del lenguaje como procesos interrelacionados
propiciando que el alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no
formales que le permitan, además de conversar, describir y narrar, argumentar, convencer,
discutir, preguntar, exponer, explicar, solicitar y proporcionar información. Todo esto con
el propósito de fomentar el diálogo, la argumentación y la emisión de juicios críticos,
prestando atención a la estructura de las frases y al léxico de cada situación comunicativa.
El aprendizaje de la gramática y la ortografía se debe realizar en un contexto funcional y
comunicativo que propicie la auto reflexión sobre esos aspectos y la cooperación entre los
estudiantes y el docente.
Los textos que se leen en clase no deben estar diseñados para aprender a leer sino que el
docente debe propiciar a los alumnos materiales de lectura no tradicional como revistas,
envases para que esta se desarrolle en un contexto funcional parecido a la práctica social.
Entrenar a los niños en el uso del diccionario desde que comienzan a leer, facilitándoles la
adquisición de dos destrezas fundamentales: de localización y para obtener el significado.
El diccionario le permitirá a los alumnos determinar, en forma independiente y cuantas
veces sea necesario, el significado de las palabras desconocidas que puede conseguir en la
lectura.
Otro grupo de estrategias didácticas para mejorar la lectura en los alumnos es el propuesto
por Mangrum y Forgan (2003, p.112) el cual consiste en el uso de las claves provenientes
del contexto: visuales, sintácticas, semánticas y fónicas.
Estas claves contextuales facilitan al lector información referente a palabras cercanas a la
palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el reconocimiento de palabras es
una destreza necesaria y valiosa tanto para los principiantes como para los lectores
avanzados.
1. Claves visuales: los autores antes señalados (2003, p.112) expresan que las claves
visuales son ilustraciones u otros gráficos similares que proveen los autores para expandir,
sustanciar o clarificar un texto escrito. Pueden usarse para que los alumnos identifiquen
palabras desconocidas. Es recomendable que los materiales instruccionales para los
primeros grados incluyan muchas ilustraciones que sirvan de vehículo para relacionar el
significado del texto con objetos concretos, situaciones o eventos, lo cual ayuda al niño (a)
a comprender que el contenido del texto se relaciona con la realidad que lo rodea. En el
lector maduro, sin embargo, esta relación texto-realidad concreta se sustituye gradualmente
por la relación texto-concepto o texto-imaginación.
El valor de enseñar a los niños a utilizar claves visuales como medio para ayudar a
identificar palabras desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos conscientes de que en una
página impresa hay muchos elementos que pueden utilizarse como claves para descifrar las
palabras nuevas. La comprensión general del uso de ilustraciones como claves para la
decodificación, puede extenderse a la utilización de otras claves para el reconocimiento de
palabras.
2. Claves sintácticas; permiten al niño verificar si la palabra propuesta encaja bien en la
oración, de lo contrario puede sustituirla por la adecuada. Su efectividad depende del
conocimiento general del lenguaje que posea el alumno, su conocimiento sobre la
organización de las palabras desde un punto de vista sintáctico.
Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para predecir o inferir las palabras posibles
y aceptables en una oración, sugiriendo cuál podría ser la palabra desconocida ubicándola
en el sitio que le corresponde. Los niños llegan al momento de aprender a leer con un
conocimiento intuitivo y práctico de la sintaxis. Cuando el lector se encuentra con una
nueva palabra, usa este conocimiento para deducir el tipo de palabra que encaja en un
momento dado en una oración; es decir, a qué parte de la oración debe pertenecer la palabra
desconocida, así, las claves sintácticas restringen el número de palabras que pueden
considerarse apropiadas en una frase dada.