La Educación Actual en el Perú

Enviado por Jonatan

Partes: 1, 2, 3, 4

Introducción

Capítulo I: Educación Actual en el Perú y sus antecedentes

Capítulo III: Calidad de Enseñanza Básica a nivel Latinoamericano y Mundial

Capítulo IV: SUTEP VS Gobierno: Enfrentamiento en aras de la Educación

Capítulo V: El Papel de los Medios de Comunicación y la Opinión Pública en la Educación

Capítulo VI: Crisis en la Educación

Conclusiones

Bibliografía

Introducción

El presente tema está inmerso en las políticas establecidas a nivel educativo en el Perú;
estableciendo sus problemas, soluciones y objetivos para un buen desarrollo.

También tratamos de resaltar el nivel educativo a nivel mundial.

Capítulo I: "La Educación Peruana Actual y sus Antecedentes"

La Educación en el Perú:

Hasta mediados del siglo XX, el sistema educativo peruano era profundamente elitista y
marginaba a las grandes mayorías nacionales. Esto era consecuencia de la persistencia de un
orden oligárquico fundado en la explosión social. La crisis de este orden abrió una brecha por
la cual penetró una vasta presión social que buscaba hacer accesible la educación. Esta fue a
consecuencia de los cambios sociales de la década de 1950, la educación se convirtió en una
demanda social fundamental ya que los sectores populares veían a la escuela como el medio
para realizar el sueño de hacer profesionales a los hijos y como canal de movilidad social por
excelencia.

Según el censo de 1940, el 58% e los peruanos mayores de 15 años era analfabeto (45% y 69%)

Para 1993, la tasa de analfabetismo para las personas mayores de 65 años era de 38%, para
aquellos que estaban en la treintena 9%, y para aquellos de 15 a 19 años representaba 4%.

El analfabetismo sigue siendo grande entre las personas mayores, pero casi ha desaparecido
entre los jóvenes.
Según el censo de 1993, en el Perú la población analfabeta equivalía al 17% de la población
total.

La mayor proporción de analfabetos se encuentra entre las mujeres quechua hablantes

mayores de edad.

La educación de nivel secundario tuvo también una significativa expansión en las regiones más
desarrolladas. Pero este es profundamente desigual con respecto a otras regiones.

En Lima, en 1985, en medio de la mayor expansión, el 61% de las cabezas de familia tenía por
lo menos algún grado de educación secundaria o superior. En la sierra rural esta proporción
alcanzaba a apenas el 11% y en la selva rural el 9% de los cabezas de familia.

El Perú vive una gran paradoja: mientras se ha logrado avances muy importantes en lo relativo
a incorporar significativos sectores sociales tradicionalmente marginados a la educación, la
calidad del sistema ha descendido hasta niveles alarmantes. En esto tienen responsabilidad
varias entidades.

La Economía de la Educación:

La expansión del sistema educativo de mediados del siglo XX fue financiada por el Estado. El
gasto público en educación aumentó rápidamente en las décadas de 1950 y 1960 a una tasa
superior al 11% anual en términos reales.

Pero a través del siguiente cuarto de siglo bajo en el gobierno militar y bajo las
administraciones de Fernando Belaúnde y Alan García se redujo significativamente. La
proporción del gasto no ha recuperado los niveles promedio anteriores.

En la década de 1970, el gasto público total en educación como fracción del PBI, superó en
promedio anual el 3,2% y llegó hasta el 3.7% en 1973.

En la década de 1980, únicamente en dos años, 1986 y 1987, el gasto en educación llegó al
3,82% y al 3,97% respectivamente.

En la década de 1990 el promedio se mantuvo por debajo del 3%, excepto entre 1993 y 1996.

El gasto en el año 2002 equivalió al 2,98%.

El 3% del PBI se destinó en el 2007 para el sector educación en el país, 0.1% menos de lo
destinado el 2006.

4.4% del PBI es el promedio que destinan los países de la región a la educación; es decir que el
Perú no supera el índice latinoamericano.

9,751 millones es el presupuesto asignado al sector educación para el 2007.

En la educación estatal, la sociedad peruana gasta en promedio $199 por niño de primaria; de
este monto, 32% es aportado por las familias ($63,68) y 68% por el Estado ($135.32)

En la secundaria, el Estado aporta $191 y las familias $94; es decir, de un total de $285 por
alumno, las familias aportan el 33% y 67% el Estado.

Los gastos en bienes y servicios, indispensables para que una escuela pueda operar, son
financiados fundamentalmente por los padres de familia, a través de distintos mecanismos.
Como estos tienen desigual capacidad de gasto se origina una importante desigualdad en el
gasto total por alumno dentro de la educación pública. De allí que existan escuelas donde los
niños se sientan sobre adobes para atender las clases que tiene un solo maestro para todos los
grados y que no conocen un libro, La desigualdades sociales inclusive al interior de la
educación pública son muy grandes.

En conclusión, el gasto estatal en educación en el Perú es muy bajo y no es equitativamente

distribuido.

La situación mejoró en la década de 1990, se construyeron más locales escolares pero no se

invirtió en el capital humano, del que en última instancia depende la calidad de la educación. El
gasto anual por alumno en primaria subió de $80 a $135 y en secundaria de $124 a $191, si
bien este aumento es importante, el gasto por alumno en el Perú está entre los más bajos de
la región, es decir, en Latinoamérica.

Como elemento de comparación con otros países latinoamericanos tenemos:

Argentina destina el 4.8% de su PBI al pliego educativo.

Paraguay invierte al 4.5% del PBI

Chile invierte cuatro veces más que el Perú, el 12% del PBI

[Link]. invierte por estudiante secundario un equivalente a 5.300 dólares al año, unas 27 veces
lo que el Perú gasta.

En la opción por la educación privada no se considera únicamente la calidad de ésta, para

algunas familias ella es un medio de impedir la asociación de sus hijos con niños de familias de
bajos ingresos. El sistema educativo, a pesar de que su objetivo declarado es brindar igualdad
de oportunidad, sigue siendo un medio fundamental de reproducción de las desigualdades
sociales.

La fuerte reducción del gasto educativo estatal después de 1975 provocó una drástica
reducción de los ingresos reales de los maestros, la cual se agudiza a comienzos de la década
de 1990 y durante los años siguientes la situación se ha mantenido estacionaria.

La pérdida de prestigio social de la cerrara educativa y la ausencia de perspectivas de una

remuneración digna reducen la calidad del contingente estudiantil que opta por la carrera
magisterial.

Altas tasas de deserción escolar, repetición de grados, largas demoras, para graduarse en cada
nivel, pobre entrenamiento de profesores, salarios miserables y una administración
centralizada de la educación pública adversa a la innovación, definen los rasgos básicos de un
sistema educativo sumido en una profunda crisis.

La Crisis del Rendimiento Escolar:

En 1997, bajo el auspicio de la UNESCO se hizo en América Latina una evaluación del
rendimiento de estudiantes del 3 y 4 grado de secundaria, sobre una muestra de 12 países, el
Perú quedó entre los últimos de toda la región en Matemáticas y Lenguaje.

Varios de los problemas educativos que afronta el Perú son comunes a toda la región, los
estudiantes de las mega ciudades latinoamericanas como Lima, tiene un rendimiento superior
al de los estudiantes de las ciudades más pequeñas y estos a su vez están muy por encima de
los estudiantes rurales.

Las evaluaciones realizadas internamente muestran que el grado de deterioro de la calidad de

la enseñanza en el país es alarmante. En diciembre del 2001, la Unidad de Medición de la
Calidad del Ministerio de Educación realizó la Tercera Evaluación Nacional del Rendimiento
Estudiantil. Se evaluó una muestra representativa a escala nacional de centros educativos: 632
urbanos y 579 rurales de todo el país, incorporándose por primera vez a las zonas rurales
bilingües.

Los estudiantes del sector público son significativamente más bajos en rendimiento que los del
sector privado. Las características socioeconómicas y culturales de las familias tiene un fuerte
impacto en los resultados que los estudiantes consiguen en la escuela.

Los estudiantes que egresan de centros educativos públicos tienen menores probabilidades de
acceder a formación superior de calidad o de insertarse adecuadamente en el mercado
laboral.

Estas desigualdades tiene también un correlato geográfico; se observa que los promedios
departamentales más altos corresponden a los departamentos cuyos índices de pobreza son
menores. Los mejores rendimientos en comunicación y matemáticas fueron los de Arequipa,
Moquegua, Tacna, Lima y la provincia constitucional del Callao. Huancavelica, Apurímac y
Loreto muestran en ambas áreas los rendimientos más bajos del grupo. Cabe destacar que
Junín, a pesar de estar en la categoría "pobre", se ubica en el grupo de departamentos que
muestra mejor rendimiento comparativo, Hay una razón histórica que explica esta excepción:
el desarrollo de la minería y la amplia migración campesina estacional a los campamentos
minero que esta propició, generó una demanda de calificación mayor a la de los
departamentos agrícolas.

Los débiles logros en la repetición de grados y la alta deserción temprana sugieren que los
problemas de motivación pueden ser por lo menos tan importantes como los otros. La
motivación errática puede deberse en gran medida a las dudas, entre los pobres o casi pobres,
de que la ecuación disponible para su hijos ofrezca posibilidades prometedoras de movilidad
económica y social, aun si es que perseveran hasta los niveles superiores.

En Comunicaciones, en la competencia "Compresión de textos" a nivel nacional menos del 40%

de los estudiantes del 4 grado de secundaria alcanza el nivel esperado. Aunque
comparativamente los estudiantes del sector privado están bastante mejor, aproximadamente
el 20% de ellos no alcanza los logros mínimos. Es peor la situación de los alumnos de 6 grado
de primaria, en los colegios públicos solo alrededor de un 7% alcanza un Nivel Desempeño
Suficiente para el grado, mientras que en los privados lo hace poco más de 25%. Con respecto
al Nivel Básico de desempeño, hay un 35% de los estudiantes de sexto grado del sector privado
y cerca del 75% en el sector público que no llega ni siquiera aun a este nivel. Existe más de un
60% de estudiantes en el sector público y 25% en el sector privado que, tras haber recibido por
lo menos 10 años de escolaridad básica, no logran mostrar siquiera una compresión parcial o
literal de los textos.

Los resultados más bajos se encuentran en la "Reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de

los textos", en el 4 grado de secundaria, se observa que en escuelas públicas y privadas menos
del 3% de los estudiantes logran los objetivos; la gran mayoría presenta serias dificultades para
aplicar las reglas gramaticales y ortográficas en oraciones compuestas. Los porcentajes de
estudiantes que el Nivel Básico varían entre la escuela pública y la privada, siendo casi el doble
del porcentaje de estudiantes de la escuela privada que logra al menos usar correctamente las
reglas gramaticales y ortográficas en oraciones de estructura sintáctica simple.

Los estudiantes de ámbitos rurales que muestran haber alcanzado un nivel de logro esperado
para el 4 grado de secundaria en "Comprensión de textos" son menos del 12%, eso quiere
decir que casi el 88% de los estudiantes de escuelas ubicadas en zonas rurales o ha
desarrollado la capacidad de establecer relaciones entre los elementos explícitos en un texto
que le permitan un entendimiento global del mismo. En el sexto grado de primaria, la situación
es aun peor, solo entre un 1% y 2% de los estudiantes de las zonas rurales logra los objetivos
del grado. Los alumnos de ámbitos rurales que muestran al menos un Nivel Básico de
comprensión no pasan del 8%.

También preocupan en extremo los resultados por Niveles de Desempeño en zonas rurales de
lengua quechua o aymará. En cuarto grado de primaria, prácticamente no hay estudiantes
quechuas que alcancen un siquiera un Nivel Básico de aprendizaje de las competencias para el
grado propuesto, lo mismo sucede con los estratos aymará y "otros" en sexto grado de
primaria. De los estudiantes aimaras de cuarto grado de primaria, un 77% no ha desarrollado la
capacidad de realizar tareas rutinarias que involucran sumas o restas (competencia
"Conocimiento de las operaciones")

Discriminación y Educación:

En el Perú existe una marcada correlación entre ser campesino, hablar quechua, aymará o
algún otro idioma originario y estar entre los más pobres del país y tener el más gran déficit
educativo. La correlación ente la discriminación étnica y la discriminación educativa es muy
elevada. Los países de América Latina donde hay mayores barreras étnicas y raciales son
aquellos (incluyendo al Perú) donde las mayorías rurales están más marginadas de os
programas educativos del Estado.

En los departamentos donde más se habla quechua está la mayor cantidad de personas de 5
años o más analfabetas o que no tienen ningún nivel educativo, Esto se cumple inclusive para
Lima.

Cajamarca es un caso especial, pues es un departamento donde el quechua virtualmente ha

desaparecido (sus habitantes probablemente sean migrantes), pero donde la cantidad de
personas sin instrucción es elevada. La razón es que allí existe una importante cantidad de
indígenas castellanizados. Esto es un importante indicador que el problema educativo no es
decisivamente del idioma que se habla sino de la condición socioeconómica de la población.
Aunque se hable castellano, como sucede en las comunidades de Cajamarca, si uno es
indígena tiene escasas posibilidades educativas y, como se ha visto, la educación a la que
tendrá acceso será de muy mala calidad.

Un elemento importante a tener en cuenta es que el castellano que hablan los indígenas de las
zonas más pobres de Cajamarca (Cajabamba) es tan pobre lexicológicamente como lo es el
quechua de las zonas más deprimidas del sur andino. El problema no es, pues, decisivamente
lingüístico sino de pobreza socioeconómica. El léxico de las personas será rico o pobre de
acuerdo a la cantidad de experiencias a las que estas tiene acceso y depende de su nivel
socioeconómico. No existen "idiomas ricos" e "idiomas pobres", sino idiomas hablados por
gente de sociedades ricas y de sociedades pobres. La gente pobre que habla castellano lo
habla tan pobremente como hablan los quechuas hablantes pobres.
Un último elemento que merece resaltarse, por sorprendente que parezca, Lima es uno de los
departamentos donde mayor cantidad de quechua hablantes hay en el país: 547. 397: solo la
supera, por un escaso margen, el Cusco. Esto es un directo resultado de la migración serrana.
Sin embargo, a pesar de que más de medio millón de quechua hablantes viven en Lima, en las
calles no se oye hablar quechua, ni otros idiomas originarios, como sí sucede en La Paz y Quito,
las otras dos capitales andinas importantes. Los quechuas hablantes en Lima esconden su
lengua materna debido a la amenaza de ser discriminados como indios. La exclusión social
también se expresa en enseñarle a la gente a avergonzarse de ser quien es.

Las Universidades en el Perú:

Puesto que el número de alumnos de la educación superior es bastante menos que el de los de
la educación básica, hay mayor preocupación del Estado por la universidad. A pesar de las
grandes limitaciones presupuestales que afronta la educación peruana, el gasto estatal en
educación superior ha crecido significativamente desde la década de 1970. Equivale
actualmente a la cuarta parte del gasto público total en educación. Pero el factor más
descuidado en la política del Estado con relación a la universidad son los docentes.

En todas las regiones del país el acceso a la educación superior es una demanda fundamental.
La respuesta ha sido la fundación de universidades en una magnitud que en varios casos
supera largamente las tasas de crecimiento de los países desarrollados, orientad a satisfacer la
presión social, sin preocuparse del contenido y la calidad de la enseñanza.

Esto agravó con la política de liberalización del régimen de Fujimori, que encaró la educación
como un proyecto empresarial, regido por la lógica de hacer utilidades, sin atención a la
naturaleza particular del quehacer educativo. El resultado ha sido que el nivel de la enseñanza
universitaria se ha visto gravemente comprometido, empujando a la universidad a una crisis de
credibilidad social profunda.

Críticas a la Educación Moderna:

La educación actual reprime el pensamiento, el esquema de enseñanza se basa en que el

profesor tiene un conocimiento, el alumno es ignorante frente a ese conocimiento, esto es en
parte por el autoritarismo que en una época se dejó sentir en la educación, una educación
autoritaria, militarizada, donde se elogian a los héroes miliares, a la muerte y no a ala vida,
donde el alumno era un receptor pasivo que reproducía el patrón autoritario del profesor pero
más por medio al castigo que por su propia voluntad.

Por último, no puede existir un diálogo sincero entre profesor y el alumno por el simple hecho
de que existe un poder intimidatorio: la nota. Una pregunta, o un diálogo en búsqueda de un
conocimiento se hacen entre personas comunes y corriente, pero si existe un poder se llega a
la aberración de que el estudiante conteste lo que el profesor quiere oír.

Para que exista un verdadero conocimiento, es necesario que exista un deseo del alumno para
con lo que se enseña. Desdichadamente lo que se enseña no tiene relación alguna con el
pensamiento ni las inquietudes de los estudiantes. Se transmiten datos y resultados pero no
se muestra el proceso ni los problemas que llevaron a producir esos datos; no se relacionan los
datos con la vida cotidiana del estudiante.

Sindicato Unitario Trabajadores en la Educación del Perú

El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y permanencia en el
ámbito nacional. Su fuerza política se expresa en que el magisterio es la única ocupación que
goza de estabilidad laboral, la que se define en marco laboral sumamente rígido que produce
una gestión educativa sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado
radica en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus
responsabilidades, hecho que entorpece la gestión y la calidad del servicio educativo. Por otro
lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del magisterio nombrado vienen
acompañados de una renumeración por debajo de la de otros profesionales.

Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral es centralizado y
carente de reales incentivos. La carrera magisterial no está vinculada con el desempeño y, en
promedio, los menos calificados y con menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor
que el de aquellos que tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores
experiencias y calificación. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado está unida a una
plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos sin su
consentimiento.

Fuente:

Título: Escuela y Participación en el Perú

Autor(a): Francesca Ucceli

Artículo: Docentes en las Calles: Magisterios, SUTEP y el reto de los aprendizajes.

Editorial: IEP Ediciones

Edición: I Edición, mayo de 2006

Páginas: 206-207

Antecedentes

La Educación en el Perú Republicano

Estructural y coyunturalmente la educación de los primeros tiempos republicanos, estuvo

ligada a los moldes coloniales. Acostumbrados al tutelaje intervencionista de la España
Metropolitana, que todo lo planificaba y dirigía, llegado el momento de nuestra libertad y
soberanía, el espíritu, la costumbre, la organización de trescientos años de coloniaje debía
subsistir, aún, por mucho tiempo.

No habían maestros preparados para la tarea educativa, locales adecuados y medios

económicos suficientes. Habíamos llegado a una etapa anárquica, desordenada, caótica,
signada por las luchas políticas por mantenerse y/o capturar el poder. En esta situación la
tarea educativa no encontró su verdadero cauce que le hubiera permitido su desarrollo
adecuado y coherente.

Etapa de Iniciación: Comprendida entre 1821 y 1850, caracterizada por las obras educativas de
San Martín, Simón Bolívar, Andrés de Santa Cruz y Agustín Gamarra.

Etapa de Organización: Desde 1850 a fines del siglo XIX. En este periodo tenemos los
Reglamentos de Ramón Castilla y el Reglamento General de Instrucción Pública de 1876,
asimismo, la crisis asignada por la guerra del Pacífico, que influyó negativamente en nuestro
proceso educativo.
Etapa de Sistematización: Desde 1901 a 1941. Se caracterizó por la dación de Leyes Orgánicas
como las de 1901, 1905 y 1920, además de la reforma de 1902 y la creación del Ministerio de
Educación Pública en 1935.

A continuación, detallaremos acontecimientos importantes de los gobiernos más influyentes

en la educación básica nacional:

Gobierno de Manuel Odría:

Dio preferente impulso al desarrollo educacional del país, especialmente en lo relacionado a

los niveles de primaria, secundaria y técnica.

Estableció el plan de construcción de escuelas primarias, que incluía las grandes unidades
escolares (GUES) como tipo especial de organización escolar en todas las capitales de los
departamentos del Perú.

La educación recibió un trato especial. En 1949 se creó el Fondo de Educación Nacional con el
objeto de asegurar un financiamiento constante de las obras escolares. En enero de 1950 se
aprobó un "plan de desarrollo de la educación nacional", para ser ejecutado en un plazo de
diez años. El Estado se preocupó de crear un fondo para la adquisición de textos escolares. Se
aprobó también un Reglamento de Educación Secundaria, con el objeto de mejorar los planes
de estudio. En el nivel rural se abrieron escuelas primarias, escuelas técnicas para la enseñanza
agropecuaria y escuelas de preparación para actividades industriales.

Gobierno de Fernando Belaúnde Ferry:

Estableció la gratuidad de la enseñanza en todos los niveles y se suprimieron los "excedentes

escolares" en la educación primaria y secundaria incrementándose así el número de
matrículas. Asimismo, el gobierno intentó cubrir la demanda de aulas. Se continuó también la
política de crear nuevas universidades, entre el gobierno de Prado y el de Belaúnde se
fundaron más de 15 universidades, mucho de las cuales se instalaron obedeciendo a criterios
políticos más que técnicos.

Gobierno de Juan Velasco Alvarado:

La Reforma de la Educación: Debido al incremento de la demanda de los servicios educativos, y

como una manera de frenar las protestas estudiantiles de 1969, frente a la pérdida de
gratuidad de la enseñanza, el gobierno dictó en febrero de ese año la ley universitaria Nº
17437, que fortalecía la autoridad del rector y disminuía la presencia estudiantil en los órganos
de decisión de las universidades. Contra éstas y otras reformas se rebelaron alumnos,
profesores y autoridades. El gobierno reprimió las protestas con detenciones e ingresos
violentos a locales universitarios. Luego de dos años, en marzo de 1971, ante el potente
fracaso de la ley, se dictó una ley integral de reforma de la educación (Nº 19326) en todos los
niveles, cuyas bases doctrinales fueron formulados por Augusto Sebastián Bondy y Walter
Peñaloza, basándose en el modelo de las universidades norteamericanas y europeas. A través
de ella se buscó hacer del educando un elemento activo y partícipe eficaz en el desarrollo de
su comunidad, en base a la toma de conciencia de la realidad en la que se desenvuelve. De la
misma manera, le ley buscó la capacitación para el trabajo y fomentó el espíritu de crítica, al
mismo tiempo, que proyectó una concurrencia e integración de los elementos y fuerzas de la
sociedad en la formación del participante alumno. Los objetivos planteados eran:

Educación para el trabajo

Educación para el Cambio estructural y perfeccionamiento de la Sociedad Peruana

Educación para la realización del hombre y la independencia nacional, estímulo de la

conciencia crítica y la cooperación nacional y fomento del auto educación.

La Ley consideró varios niveles educativos:

a) Inicial para niños de 0 a 6 años, de aprestamiento para los siguientes niveles.

b) Básico, con dos modalidades: Regular para niños de 5 a 15 años y Laboral para mayores de
15 años, que abarcan 3 ciclos con 9 grados.

c) Superior, que abarca: Las ESEP (Escuelas Superiores de Educación Profesional), donde se
otorgan el bachillerato profesional, a las universidades, escuelas de oficiales de las Fuerzas
Armadas y de las Fuerzas Policiales, seminarios religiosos, etc. Otras escuelas otorgaban el
bachillerato académico, y las licenciaturas profesionales, y la Escuela de Altos Estudios, donde
se otorgarían los maestros y doctorados que nunca llegó a funcionar.

Otras modalidades de estudio fueron:

a) La Calificación Profesional Extraordinaria que capacitaba en un corto tiempo para la

realización de trabajos específicos en academias y centros de instrucción de calificación
profesional.

b) La Educación Especial orientada a niños con alguna incapacidad física, psíquica o

problemas de índole social.

c) La Extensión Educativa, que abarcan múltiples actividades orientada al público en general.

Esto que parecía iba a dar buenos frutos no fue así. Cuando al año siguiente empezaron a
aplicarla, se encontraron con una serie de obstáculos al o encontrarse con los cuadros
debidamente capacitados e implementados para llevar adelante la reforma. Además, el
magisterio (que no había sido consultado ni participado en la elaboración de ella) no se mostró
decidido a colaborar. A esto se agrega que, si bien es cierto buscaba una educación
concordante con nuestra realidad, se había tomado muchos elementos de afuera que no
encuadraban en nuestro tipo educativo. Aún más, se buscaba una educación para el trabajo y
se nucleaba a los centros de enseñanza, las entidades y/o empresas comprendidas dentro del
área nuclear; pero éstas no se mostraron dispuestas a prestar sus elementos y sus
instalaciones para la práctica de formación laboral. Fue un buen intento que sólo se
materializó a medias, y posteriormente fue descartado.

En cuento a la universidad, y específicamente a su gobierno, la ley estableció el sistema

electoral para el nombramiento de los miembros de la Asamblea Universitaria y del rector,
quienes a su vez elaborarían el estatuto universitario. Se reconoció a los trabajadores como
estamento de la universidad, y se desconoció a las federaciones universitarias, aunque se
mantuvo el tercio estudiantil. Asimismo, se creó el Consejo Nacional de la Universidad Peruana
(CONUP), como órgano de coordinación entre las diferentes universidades, las facultades
fueron reemplazadas por los programas y departamentos académicos, y se estableció el
régimen de estudio semestral y por creditaje. Según Carlos Malpica, debido a la elaboración de
estatutos universitarios, que rebosaron los alcances de la ley, el gobierno no promulgó ésta,
dejando a las universidades en un caos legal. Asimismo, la disminución relativa de las rentas, y
el haber quedado el gobierno de las universidades, bajo diferentes formas de autoridades
provisoras, nombrado por el CONUP, fueron las causas de la crisis universitaria bajo el
gobierno militar.

Fuente:

Título: Lexus

Edición: 2000

Páginas: 1037, 1057, 1092, 1093

Título: Ciencias Sociales: Historia y Geografía

Autor(a): Rocio Chirinos Montalbetti

Editorial: Tercer Milenio

Páginas: 207 y 232

Gobierno de Alberto Fujimori:

Se opone al "Diálogo Nacional"

Congeló el presupuesto educacional

Invierte en bienes e infraestructura educativa a través de la construcción de colegios

· Revaloriza la educación pública gratuita incluyendo en ella los alimentos, el seguro

escolar, el reparto de cuadernillos escolares gratuitos y ocasionalmente la instalación de
computadoras, así como la capacitación masiva de profesores.

· Expansión de la educación privada en todos los niveles, a la que dio facilidades,

conceptualizando a las instituciones educativas como empresas (COLEGIOS PARTICULARES)que
podían poner negocios lucrativos lícitos pagando los respectivos impuestos.

· La oferta educativa privada creció significativamente, sobre todo en el nivel superior.

Se manejan centralmente los concursos docentes, los nombramientos, los presupuestos

Gobierno de Alejandro Toledo:

Ofreció impulsar el Diálogo Nacional por la Educación propuesto por IPAE

En lo presupuestal aumentaría en 5 años el % del PBI para la educación del 2.4% al 4.9%

Proyecto Huascarán

Información General

El Proyecto Huascarán es un órgano desconcentrado del Ministerio de Educación, dependiente

del Viceministro de Gestión Pedagógica, que se encargó de desarrollar, ejecutar, evaluar y
supervisar, con fines educativos, una red nacional, moderna, confiable, con acceso a todas las
fuentes de información, capaz de trasmitir contenidos de multimedia, a efectos de mejorar la
calidad educativa en las zonas rurales y urbanas.

Su Visión fue lograr que la Comunidad Educativa Peruana tenga acceso a las Tecnologías de la
Información y Comunicación, usándolas intensamente e incorporándolas gradualmente a su
actividad cotidiana, con el objeto de potenciar las capacidades -tanto individuales como
colectivas- de creación y socialización del conocimiento, y participar así en el desarrollo global
de la sociedad.

La Misión del Proyecto Huascarán era integrar las Tecnologías de la Información y

Comunicación al sistema educativo peruano, contribuyendo a mejorar la calidad de la
educación, ampliar su cobertura, y lograr mayores niveles de descentralización,
democratización y equidad.

Y para el cumplimiento de su misión, promovió investigaciones e innovaciones en el marco de

la interculturalidad, de acuerdo a normas y estándares internacionales.

Objetivos:

Interconectar telemáticamente a las entidades del Estado, para optimizar los servicios
educativos que este preste a la comunidad.

Incrementar la oferta de la educación de calidad en zonas rurales, de selva y de frontera, en el

marco de una política intercultural y bilingüe.

Promover la capacitación y el perfeccionamiento de los docentes en el uso de las Tecnologías

de la Información y Comunicación.

Garantizar la conectividad de los centros educativos, con criterio de equidad y facilitar las
prestaciones técnicas en función de sus necesidades educativas.

Atender servicios de educación a distancia, de redes educativas, portales educativos y otros

que tengan como soporte el uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Garantizar la actualización tecnológica y operativa de los sistemas de información y

comunicación implementados.

Integrar o brindar soporte a proyectos de otros sectores y proyectos multisectoriales que

tengan fines educativos.

Propiciar y garantizar el acceso de los docentes a los sistemas telemáticos.

Funciones generales:

Normar y regular el proceso de integración de las Tecnologías de la Información y

Comunicación en el proceso educativo, en concordancia con estándares internacionales y las
políticas educativas.

Promover, planificar, diseñar y ejecutar acciones destinadas a la integración de las Tecnologías

de la Información y comunicación en el proceso educativo.

Fomentar y desarrollar investigaciones e innovaciones para la integración de las Tecnologías de

la Información y Comunicación a la educación peruana, de manera articulada con las
dependencias del Ministerio de Educación responsables de la formulación del currículo.

Desarrollar y proveer a la comunidad educativa de un Sistema de Información con recursos

especializados en las Tecnologías de Información y Comunicación para mejorar la calidad tanto
del proceso de aprendizaje como del de enseñanza.

Desarrollar y sostener un sistema de capacitación para el aprovechamiento pedagógico de las

Tecnologías de la Información y Comunicación.
Articular y coordinar acciones intersectoriales y con otros organismos, que permitan ampliar la
cobertura de los servicios educativos con Tecnologías de la Información y Comunicación.

Ampliar la cobertura de los servicios educativos, principalmente en las zonas más pobres y
alejadas, con programas de educación a distancia y promover el desarrollo de redes educativas
que hagan uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

Los logros obtenidos son: 2,527.045 alumnos beneficiados y 48.267 docentes capacitados

Capítulo II: "La Nueva Ley Magisterial"

La nueva Ley General de Educación Nº 28044

TÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1°.- Objeto y Fines

El presente Reglamento de la Ley General de Educación regula la aplicación de los lineamientos

generales de las actividades educativas a nivel nacional; la organización y funcionamiento del
Sistema Educativo Peruano; el ejercicio de las atribuciones y obligaciones del Estado
relacionadas con la educación y el ejercicio de los derechos y responsabilidades de las
personas y de la sociedad en su función educadora.

Artículo 2°.- Universalización

El Ministerio de Educación, atendiendo a que la educación es un servicio público esencial

reconocido y garantizado por el Estado, asegura la universalización de la Educación Básica, a
través de la implementación de las siguientes medidas:

- Ampliación de la cobertura de la Educación Básica en sus diferentes niveles y modalidades.

- Expedición de normas que aseguren las condiciones para el acceso a una educación de
calidad y obligatoria y, para la permanencia de los estudiantes en los niveles Inicial, Primaria y
Secundaria.

El Ministerio de Educación asegura la matrícula permanente de los estudiantes en edad escolar

desde que ingresan a la educación básica hasta su culminación satisfactoria.

Artículo 3°.- Gratuidad de la Educación

El Ministerio de Educación vela y asegura que nadie sea impedido de una educación adecuada
por razón de su situación económica; asimismo, promueve en la educación inicial y primaria,
programas de alimentación, salud y entrega de materiales educativos gratuitos.
Artículo 4°.- Calidad de la Educación

El Ministerio de Educación determina los estándares y normas educativas para cada uno de los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano y mediante las instituciones públicas e
instancias de gestión educativa descentralizada, implementa los servicios educativos a su cargo
con los medios necesarios para brindar una educación de calidad.

Artículo 5°.- Equidad

El Ministerio de Educación determina las medidas de equidad orientadas prioritariamente a la

inclusión de la población en abandono y riesgo en zonas de pobreza y extrema pobreza,
poniendo énfasis en las áreas urbano marginales y rurales, áreas remotas y de frontera, con el
propósito de compensar las desigualdades socio económicas.

Las instancias descentralizadas de gestión educativa, desarrollarán acciones inter y

multisectoriales, con la participación de la sociedad civil y de la cooperación internacional, a fin
de aplicar medidas compensatorias y complementarias en salud, alimentación y educación, e
implementar programas de becas, capacitación y otras formas de apoyo que ayuden a una
mejor formación intelectual y profesional de las nuevas generaciones.

Artículo 6°.- Inclusión

El Sector Educación está comprometido a desarrollar un sistema de educación inclusiva con

salidas múltiples y fortalecer modalidades de esta educación, mediante programas y acciones
educativas que respondan a las necesidades de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos
trabajadores y con necesidades educativas especiales.

Artículo 7º.- Conciencia ambiental

La educación básica en todos sus niveles, modalidades, ciclos y programas, adoptará a la

educación ambiental como política educativa transversal. La educación ambiental es un eje
curricular que responde a la política educativa del Sector y del Estado atendiendo a las
demandas económicas, sociales y culturales de la comunidad.

Artículo 8º.- Interculturalidad

El Ministerio de Educación es uno de los órganos del Estado responsables del desarrollo de la
interculturalidad. El Ministerio de Educación dictará y promoverá las medidas necesarias para
reconocer y garantizar la igualdad de condiciones de los pueblos originarios y afro peruanos y
el respeto a su identidad y dignidad cultural, étnica y lingüística.

Artículo 9°.- Creatividad e Innovación Educativa

El Ministerio de Educación apoya la investigación y el desarrollo de innovaciones mediante
diversas modalidades que incentiven y mejoren la eficiencia de los procesos y productos
educativos y que promuevan una actitud preactiva, emprendedora y orientada al éxito.

Debates y Preguntas sobre la Nueva Ley Magisterial

En términos generales ¿Era necesaria una ley para la Carrera Pública Magisterial?

El magisterio nacional requería indudablemente de un instrumento legal que asegurase su

realización profesional integral. La Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM) - debidamente
aprobada recientemente por el Congreso -, proporciona a los maestros de nuestros hijos e
hijas mejores oportunidades para lograr sus aspiraciones sociales, culturales y económicas. De
este modo los docentes podrán contribuir en mejores condiciones al fortalecimiento de una
escuela pública de calidad. Es una Ley que reconoce el derecho de los docentes a ser
capacitados y a lograr su desarrollo profesional según sus propios méritos. El valor de un
docente vinculado al menor que educa, debe estar dentro de del concepto de la
MERITOCRACIA.

¿Esta ley propicia o permite directa o indirectamente la privatización de la educación básica en

alguno de sus niveles y modalidades?

No existe un solo artículo en la Ley que promueva la privatización de la educación. Por el

contrario, el Ministerio de Educación respeta y garantiza la irrestricta gratuidad de la
enseñanza pública en todos sus niveles y modalidades. La mejor demostración de esa voluntad
política es el PLAN PILOTO DE MUNICIPALIZACIÓN que es una realidad en 56 distritos. En todas
ellas, la gratuidad de la enseñanza es absoluta.

Esta Ley establece cinco niveles en la carrera magisterial ¿Cómo ascienden de uno a otro los
docentes?

Los maestros ascienden del I al V nivel magisterial mediante evaluaciones periódicas, justas,
técnicas, integrales y transparentes, mediante sus méritos, estudios, idoneidad, desempeño en
el aula y años de experiencia. Conforme vayan ascendiendo irán incrementando sus haberes.
De esta manera, al llegar al nivel V, percibirán el doble de la remuneración que perciben en el
nivel I.

¿Y los directores?

La ley fortalece al director y subdirector al otorgarle mayores atribuciones funcionales y

reconocerle una bonificación mensual del 15 y 40% de su haber total, según el turno que dirija.
Para ello, contarán con un programa de formación y capacitación permanente, orientado a la
función y gestión de Dirección.

¿Por qué es necesaria la evaluación de los maestros?

Porque identifica su desempeño profesional, méritos, formación, ejercicio ético y experiencia.

Mediante estos procesos evaluativos se ingresa y se asciende en la Carrera Pública Magisterial.
Mediante esta evaluación, podrán poner de manifiesto sus condiciones profesionales,
psicopedagógicas y académicas, en el ejercicio de su tarea educativa. Esta es la única forma de
lograr los reconocimientos económicos pertinentes

¿Ofrece algún incentivo para elevar el nivel del magisterio de las áreas rurales?
Sí, porque amplios grupos magisteriales podrán optar por realizar su trabajo educativo en los
ámbitos rurales y de frontera. Los profesores de escuelas unidocentes de estas zonas,
percibirán una bonificación adicional del 30% de su haber total y los de escuelas multigrado
una bonificación del 10%. Además, el trabajo en ámbitos rurales y de frontera, le permitirá
llegar más rápidamente al V nivel magisterial.

Algunos creen que esta ley desprestigia al magisterio ¿Qué se puede decir al respecto?

Al contrario, fortalece su imagen profesional y social, porque el ingreso, permanencia y

ascenso serán por méritos, y porque posibilita la salida de aquellos profesores que atenten
contra la integridad física y psicológica de los niños, niñas y adolescentes o muestren
conductas inmorales y, evidencien falta de capacidad, vocación y compromiso profesional en
su labor docente cotidiana. La única forma de dejar la carrera magisterial, si después de 3
evaluaciones integrales y 3 capacitaciones, continúa con sus deficiencias que no le permiten
ejercer la docencia. Esta disposición estimula el buen desempeño profesional en todos sus
aspectos y prestigia la carrera magisterial.

¿Permite mejorar la calidad educativa?

La Ley de la Carrera Pública Magisterial permite un presente y un horizonte futuro para que
cada educador logre progresar mediante una carrera motivadora, estimulante y competitiva.
Esto, traerá consigo que tengamos mejores maestros para avanzar hacia una educación
eficiente e inclusiva, que posibilite logros de aprendizaje significativo y una consistente
formación integral de los alumnos.

¿Con la aprobación de esta ley se está cumpliendo con el Proyecto Educativo Nacional-PEN,
elaborado por el Consejo Nacional de Educación-CNE, y aprobado por el gobierno actual?

La Ley de la Carrera Pública Magisterial - fruto de un proceso participativo, técnico plural y

amplio, que viene desarrollándose hace tres años - es un paso importante, todo esto en
concordancia con el Objetivo 3 del Proyecto Educativo Nacional-PEN y la Ley General de
Educación vigente, para la revaloración docente y para coadyuvar a mejorar la educación
pública.

¿Esta ley se ha debatido?

Es fruto de un proceso amplio, plural y técnico que viene desarrollándose hace más de tres
años y continúa en ese esfuerzo. Ha sido materia de aprobación por el Consejo de Ministros
del Gobierno anterior y actual. Han participado el Consejo Nacional de Educación, el gremio
magisterial, instituciones y líderes de Lima y de todas las regiones en el tema educativo.
Además de ello, en el Congreso Nacional, la Comisión de Educación desarrolló un Programa de
Audiencias y Debate, en Lima y el interior del país.

Capítulo III: "Calidad de Enseñanza Básica a nivel Latinoamericano y Mundial"

Características de los países latinoamericanos

Argentina

La descentralización de la educación ha sido un proceso gradual, iniciado a nivel primario en el

año 1978. Sin embargo, una segunda etapa constituyó la transferencia de la educación
secundaria en 1992.
Brasil

Recién en 1995 se va fomentando la municipalización en los estados más pobre, con

mecanismos que incluyen fondos federales en el aumento de sueldos a los maestros para
equiparar los niveles de ingreso magisterial en todo el país. Este proceso se vio respaldados
por la nueva constitución de 1988 en la que las municipalidades aumentaron sus ingresos
participando en los impuestos locales.

Chile

A partir de 1996 se introduce la obligatoriedad de formular Planes Anuales de Desarrollo de la

Educación Municipal (Pinochet).

Colombia

La descentralización de la educación colombiana, también originada por motivaciones de

mejor control, todo esto a partir de 1986, aunque formalmente en 1993. Las municipalidades
asumieron la administración de la plana docente, la construcción y mantenimiento de la
infraestructura, control y vigilancia del sistema educativo en la localidad. En 1993 se formaliza
este sistema, y el gobierno transfiere fondos para consolidarlo, mientras que los
departamentos reciben el poder de decidir sobre el financiamiento educacional y la asignación
a los maestros.

Bolivia

En 1994 se promulgó la ley de Participación Popular, la cual da inicio a la descentralización

educativa; ley que facilitó el acceso a la toma de decisiones de futuro por parte de la
comunidad, dejando de ser ello un privilegio del gobierno central.

ü En la mayoría de los países, repetir grados es más común en educación primaria. Sin
embargo, en Argelia, Aruba, Brasil, Macao, Sudáfrica, Túnez y Uruguay, la mayoría de la
repetición se produce en la educación secundaria.

Ranking a nivel educativo a nivel primario (Perú ocupa el puesto 95)

Global Competitiveness Index 2007-2008

Country/Economy

Rank

Score

Finland

6.58

Iceland

2
6.52

Denmark

6.45

New Zealand

6.45

Sweden

6.44

Taiwan, China

6.43

Norway

6.39

Canada

6.37

Barbados

6.35

Netherlands

10

6.32

Israel

11

6.32

France

12

6.31
Belgium

13

6.31

Switzerland

14

6.30

Austria

15

6.29

Ireland

16

6.28

Australia

17

6.26

Cyprus

18

6.25

Singapore

19

6.24

Qatar

20

6.19

United Kingdom

21

6.16

Slovenia

22

6.16

Japan
23

6.14

Tunisia

24

6.13

Italy

25

6.08

Malaysia

26

6.08

Korea, Rep.

27

6.08

Hong Kong SAR

28

6.06

Czech Republic

29

6.06

Estonia

30

6.06

Serbia

31

6.04

Portugal

32

6.04

Montenegro

33
6.00

United States

34

6.00

Luxembourg

35

5.99

Poland

36

5.96

Spain

37

5.95

Malta

38

5.89

Slovak Republic

39

5.88

Germany

40

5.88

Hungary

41

5.86

Greece

42

5.83

Lithuania

43

5.80
Croatia

44

5.78

Latvia

45

5.77

Bahrain

46

5.76

Macedonia, FYR

47

5.70

Kuwait

48

5.70

Mauritius

49

5.69

Costa Rica

50

5.68

Sri Lanka

51

5.65

Romania

52

5.62

Jordan

53

5.61

Argentina
54

5.61

Mexico

55

5.59

Bulgaria

56

5.57

Panama

57

5.56

Uruguay

58

5.54

Uzbekistan

59

5.54

Russian Federation

60

5.51

China

61

5.49

Trinidad and Tobago

62

5.47

Thailand

63

5.47

Colombia

64
5.47

Albania

65

5.46

Oman

66

5.46

Algeria

67

5.44

Suriname

68

5.44

Syria

69

5.42

Chile

70

5.42

Saudi Arabia

71

5.40

Jamaica

72

5.38

United Arab Emirates

73

5.38

Ukraine

74

5.37
Morocco

75

5.35

Venezuela

76

5.33

Turkey

77

5.31

Indonesia

78

5.31

Libya

79

5.30

El Salvador

80

5.28

Guyana

81

5.28

Georgia

82

5.26

Egypt

83

5.23

Brazil

84

5.23

Moldova
85

5.17

Philippines

86

5.16

Bosnia and Herzegovina

87

5.16

Vietnam

88

5.14

Paraguay

89

5.12

Ecuador

90

5.12

Bolivia

91

5.11

Honduras

92

5.11

Puerto Rico

93

5.09

Kazakhstan

94

5.09

Peru

95
5.07

Kyrgyz Republic

96

5.05

Guatemala

97

5.03

Mongolia

98

4.96

Armenia

99

4.96

Nicaragua

100

4.94

India

101

4.92

Dominican Republic

102

4.75

Azerbaijan

103

4.73

Tajikistan

104

4.72

Bangladesh

105

4.71
Madagascar

106

4.48

Nepal

107

4.46

Cambodia

108

4.37

Timor-Leste

109

4.32

Kenya

110

4.26

Capítulo IV: "SUTEP vs Gobierno: Enfrentamiento en aras de la Educación"

SUTEP (Sindicato Unitario de Trabajadores de Educadores del Perú)

El Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú, SUTEP, es un sindicato que

agrupa a los docentes que laboran en los colegios públicos del Perú.

El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y permanencia en el

ámbito nacional. Su fuerza política se expresa en que el magisterio es la única ocupación que
goza de estabilidad laboral, la que se define en marco laboral sumamente rígido que produce
una gestión educativa sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado
radica en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus
responsabilidades, hecho que entorpece la gestión y la calidad del servicio educativo. Por otro
lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del magisterio nombrado vienen
acompañados de una renumeración por debajo de la de otros profesionales.

Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral es centralizado y
carente de reales incentivos. La carrera magisterial no está vinculada con el desempeño y, en
promedio, los menos calificados y con menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor
que el de aquellos que tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores
experiencias y calificación. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado está unida a una
plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos sin su
consentimiento.
De gran fuerza organizativa, sus principales dirigentes están relacionados al Partido Comunista
del Perú, Patria Roja, quienes hasta inicios de los ochentas tenían tendencias mayoristas.

En la actualidad la dirigencia de este sindicato lo ha llevado a pactar con el Gobierno del Perú
en repetidas ocasiones, este hecho ha ocasionado el rechazo de un sector de los maestros
peruanos los cuales se agrupan en una facción denominada CONARE (Comité Nacional de
Reorientación del SUTEP) bajo la dirigencia del maestro huancaíno Rober Huaynalayaque tiene
filiación senderistas, como se a demostrado en sus pronunciamientos y manifiestos.

El CONARE promovió una Huelga Nacional en el año 2004 en el que participaron 5 regiones
con gran contundencia. En junio del 2007 el CONARE encabezó una nueva huelga nacional
indefinida, que solo fue asumida por 2 regiones de las 25 que componente el país, los motivos
de la huelga eran políticos, antes que económicos, disfrazándose con reivindicaciones del
magisterio se denunciaba las "evaluaciones docentes" y la municipalización de las escuelas
públicas como mecanismos para privatizar la educación en el Perú. El 5 de julio del 2007 los
miembros del CEN (Comité Ejecutivo Nacional) del SUTEP, determinando que a nivel nacional
el magisterio se sumara a la huelga que por no haber estado preparada, determino en un
fracaso. Si bien el gobierno se mantuvo inflexible, la huelga sirvió para demostrar a la opinión
pública nacional las intenciones del gobierno, así mismo servio para que el magisterio se diera
cuenta que los sectores anarcos y divisionistas del SUTEP, fueran rechazados por sus políticas
sectarias y pro senderistas.

Conflicto entre SUTEP y el Gobierno

El conflicto que aún existe entre el Sutep (Sistema Unitario de Trabajadores de Educación en el
Perú) y el gobierno son por diferentes motivos: el examen de evaluación que planteó el
Ministerio de Educación para los docentes de escuelas públicas y la Ley de la Carrera Pública
Magisterial cuyo principal propósito consiste en modificar los criterios para ascender en los
puestos públicos a los profesores.

Hasta el momento, un docente subía de nivel, y obviamente también de sueldo, basado a sus
tiempos de servicio. La nueva ley, en cambio, busca condicionar los ascensos de acuerdo a la
calidad educativa del docente. Además, la nueva ley permitiría despedir a los docentes que
desaprueben el examen de rendimiento en tres ocasiones consecutivas.

La aprobación de la Ley de la Carrera Pública Magisterial cuenta con el apoyo del presidente
García, la centro-derecha conformada por el APRA, Unidad Nacional y la bancada fujimorista,
mientras que Unión por el Perú y el Partido Nacionalista anunciaron su oposición.

Pero acá las preguntas son: ¿Cómo es posible que al terminar la secundaria más del 60% de los
estudiantes del sector público y 25% del sector privado no sean capaces de mostrar una
comprensión parcial o literal de los textos que lee (además de la gramática y de la ortografía
que son deficientes?; ¿ Cómo es posible que al salir de la secundaria, el 88% de los estudiantes
del sector público y 55% del privado no estén preparados para resolver problemas básicos de
álgebra o geometría? Si en los colegios privados la educación va mal, pues en la de los colegios
públicos es muchísimo peor.

El problema con el Sutep son que los profesores agremiados esta entidad se negaron
tajantemente a rendir el examen, pero, tal vez por miedo a que sean despedidos, muchos de
los docentes de colegios públicos se presentaron a rendir el examen con resultados
lamentables. Aquí hay cuatro razones por las que se negaron:
ü Piden que la evaluación sea censal y exclusivamente para efectos de capacitación, para que
los resultados no puedan ser utilizados para desprestigiar al magisterio.

ü Que la evaluación no produzca un reconocimiento a los mejores, no llevando a cabo una

discriminación entre los participantes.

ü Que la calificación sea cualitativa y no cuantitativa, para evitar que se hable de aprobados y
desaprobados.

ü Que la prueba sea de carácter anónimo, para evitar su utilización ajena a los fines de
capacitación.

(éstos son los motivos que el SUTEP expresa en su página Web el 13 de diciembre del 2007)

Lo que reclama el SUTEP es también la necesidad de una nueva república, que tenga un
proyecto nacional sustentado en una nueva carta constitucional que rediseñe el Perú. Esta
ideología hace notar la influencia que recibe de la izquierda radical al estilo de Patria Roja, que
muchos profesores no logran aún identificarse y que pensando así el Sutep puede salir
perjudicado.

El Sutep no se opone a la evaluación ni al condicionamiento de los ascensos al mérito, sin

embargo en lo que no está de acuerdo es en que los maestros que no aprueben los exámenes
sean despedidos, es decir, no están de acuerdo en que estén en un "período de prueba" en el
que los docentes que inician sus labores puedan terminar si sus rendimientos no se ajustan a
las expectativas. Tampoco están de acuerdo que sean despedidos los docentes que
desaprueben el examen tres veces consecutivas.

La verdad que desaprobar el examen tres veces consecutivas sería el colmo y no debería de ser
justo para los profesores que en verdad sacan buenas calificaciones, que se entregan a su
trabajo y que le ponen empeño a las cosas que hacen, por otros que tienen un método de
enseñanza muy medieval, la falta de pasión al momento de enseñar, quedarse con lo mismo
desde hace 5 años, no innovando ni incentivando a los alumnos. Así como hay maestros
buenos también hay malos, y creo yo, que si los malos no aprovecharon su oportunidad pues
deberían de dejar a los buenos. No es justo que muchos profesores que son buenos estén
desempleados, deberían de darle una oportunidad.

Lo que afirma el Ministerio es que si los profesores desaprueban una vez el examen, se les
volvería a capacitar. De acuerdo a los resultados, el Ministerio diseñaría nuevamente las
capacitaciones curriculares para así tomar un nuevo examen.

El gobierno cuenta con el apoyo popular al demostrar la poca eficiencia que tienen algunos
profesores públicos en el Perú, su propósito es medir las habilidades en comprensión de
textos, con base en razonamiento y lógico matemático y su capacidad en pedagogía, pero ¿con
una prueba se podría medir el nivel de calidad de un docente?, yo creo que el Ministerio
debería de plantearlo mejor y buscar otro tipo de evaluación que mida el nivel de enseñanza
de cada profesor educativo, no creo que el método que están utilizando sea el adecuado, el
cual puedan evaluar al profesor, su método de enseñanza, su dedicación, su paciencia con los
alumnos, entre otras cosas.

Entender y enfrentar a la SUTEP

Tratemos de entender la lógica del pensamiento del Sutep frente a la evaluación censal
docente. El gobierno demanda una evaluación censal docente con la finalidad de marcar una
línea de base sobre sus habilidades en comprensión de textos escritos, dominio de
razonamiento y cálculo matemático, conocimiento de currículo y pedagogía. Agrega que no
será punitiva, no habrá aprobados ni desaprobados; el resultado individual lo conocerá solo el
profesor que dio la prueba. El ministerio solo usará esta información para diseñar las
capacitaciones y acciones curriculares futuras.

¿Qué pasará después con quienes salgan mal en estas evaluaciones? Se les capacitará, dice el
ministerio. ¿Y si vuelven a salir mal en la siguiente evaluación después de la capacitación?... No
hay respuesta del ministerio, pero sí del presidente Alan García, quien durante la clausura del
Primer Congreso de la Asociación de Padres de Familia de Lima, (Alfonso Ugarte, 12/11/2006)
dijo "Felicito que los maestros organizados hayan dado un paso importante aceptando la
evaluación sabiendo que no es punitiva, no es para sacar personas, sino para saber cuáles son
nuestros puntos flacos y vacíos, y luego capacitar. Claro que aquel que después de dos
capacitaciones no aprende, podrá tener otro sitio pero no ser maestro".

Está claro para todos que tarde o temprano el resultado de las evaluaciones-capacitaciones
será distinguir entre los profesores competentes y los incompetentes y que éstos en su
momento tendrán que dejar su lugar a otros. Allí aparece el Sutep como el gremio que se
opone a cualquier evaluación que ponga en riesgo esta estabilidad laboral magisterial
perpetua para los profesores nombrados.

Hay que entender que el Sutep no es una entidad técnico-pedagógico sino política, dominada
por los intereses de Patria Roja, que mueve sus fichas para evitar la municipalización de la
educación y además evitar elecciones mediante la fórmula "un maestro un voto", porque
ambas acciones debilitarían la hegemonía de Patria Roja en la conducción del Sutep. Temen
que se fraccione el sindicato y que se repita la derrota que ya sufrió Patria Roja con Soledad
Lozano en las elecciones del Colegio de Profesores, en las que solo lograron un 40% de los
votos. Además, los agremiados exigen a su dirigencia que defienda la estabilidad laboral
magisterial perpetua.

Así, el tema de la evaluación docente es un pretexto de enorme contenido político por ambas
partes. Por el lado del estado, porque quiere mostrar evidencias concretas de lo mal que están
los profesores para evitar presiones por nuevos aumentos de sueldos y eventualmente
empujar la aprobación de una nueva Carrera Pública Magisterial meritocrática con apoyo de la
opinión pública, especialmente los padres. Por el lado del SUTEP, porque del resultado de esta
acción dependerá de su capacidad de negociación para los próximos 5 años en todos los temas
con los que no estén de acuerdo, como los antes mencionados.

¿Qué debería hacer el gobierno? Sabiendo que no hay forma de mejorar la educación sin
enfrentar al Sutep y que esto tiene alto costo político, debería evitar estas escaramuzas
desgastadoras y prepararse para la gran batalla política para la cual requiere de todo el apoyo
de la opinión pública, los padres de familia y el Congreso. Se trata de la aprobación de una
nueva Ley de Carrera Pública Magisterial, que incluya las evaluaciones obligatorias periódicas
de profesores para certificar las competencias docentes que les permita continuar en sus
funciones. Sin eso, se va a desgastar inútilmente ante cualquier evaluación, ya que sin la ley
sus resultados no tendrán carácter vinculante. Eso tiene además una dimensión ética
inaceptable. ¿Es posible aceptar que después de las pruebas censales el Ministerio de
Educación sepa qué maestros son incompetentes y aún así permita que sigan teniendo niños a
su cargo, condenándolos premeditadamente al fracaso escolar?

Guerra fría entre la SUTEP y el Gobierno

Representantes del Sutep y del ministro de Educación se reunieron por más de tres horas, pero
no llegaron a ningún acuerdo.

Pese a que el presidente Alan García afirmara que el país no está atravesando por un estado
de convulsión social, el sexto día de huelga indefinida que vienen acatando los maestros del
Sindicato Unitario de Trabajadores por la Educación del Perú (Sutep) puso en duda la
afirmación del primer mandatario.

Carreteras, puentes y vías bloqueadas; ausentismo masivo en las aulas; intercambio de frases
de grueso calibre entre representantes del gobierno y del gremio de profesores; una treintena
de manifestantes detenidos; un intento de toma del aeropuerto de Tacna. Ese es el saldo que
dejó la jornada de protesta de los maestros públicos del país que, agrupados en el Sutep,
marcharon masivamente por las calles de la capital y provincias exigiendo la derogatoria de la
recientemente aprobada Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM).

Botarán a huelguistas

En Lima, la Policía Nacional estimó que marcharon por la avenida Javier Prado alrededor de 12
mil maestros, mientras que la dirigencia del Sutep los calculó en 30 mil. De igual manera, el
Ministerio de Educación estimó que solo el 15 % de docentes acató la huelga, en tanto el Sutep
señaló que lo hizo más del 80 por ciento.

El ministro de Educación, José Chang, indicó que a partir de mañana se iniciarán los procesos
administrativos para separar a los profesores huelguistas "por abandono injustificado de
funciones por más de cinco días". Cabe recordar que el MED ha declarado ilegal la huelga del
Sutep. Por su parte, el presidente García señaló que las protestas del Sutep se deben a la
cercanía de 28 julio "y seguramente quieren presionar para pedir más dinero". "A mí no me
asustan esos comechados que no quieren capacitarse y ser evaluados. Son unos picones, unos
flojos. No me van a torcer la mano", declaró.

Pero la jornada de ayer no solo evidenció que el enfrentamiento entre el Sutep y el gobierno
va en aumento. También dejó en claro que los representantes de ambos sectores mantienen
un diálogo de sordos que les impide llegar a un entendimiento que beneficie a los alumnos del
país. Ello quedó claro luego de que los representantes del Sutep, encabezados por su
secretario general, Luis Muñoz, y el dirigente radical Robert Huaynalaya, se reunieran por
espacio de tres horas con una comisión de Alto Nivel del MED.

Al final de la cita no se llegó a ningún acuerdo. El MED pide conversar sin medidas de presión y
el Sutep se resiste a abandonar su protesta. Hoy continúa la huelga.

Luigi Faura

Diario La República

Miércoles 11 de julio del 2007

SUTEP, la carrera magisterial y el Gobierno: El conflicto inevitable

La ley de la carrera pública magisterial es un excelente ejemplo de la diferencia entre el texto y

el contexto. El texto, aislado del contexto, constituye un paso adelante en dirección de la
profesionalización docente, a tono con los hallazgos de la investigación científica y las
modernas tendencias laborales mundiales.

La investigación científica evidencia hasta la saciedad el impacto decisivo que tienen en la vida
emocional, social, académica y vocacional de las personas los maestros que tuvieron en la
educación inicial y escolar, lo que exige tener "maestros suficientemente buenos" a cargo de
los niños. Para asegurarlo los estados deben evaluar y tomar decisiones sobre los resultados de
la evaluación de los docentes. Por otro lado, las tendencias laborales mundiales son
inequívocas: la estabilidad en el trabajo se adquiere y defiende evidenciando calidad personal
y capacidad profesional para desempeñar adecuadamente las funciones para las cuales el
estado contrata a los profesionales.

Todo eso se distorsiona con el contexto. Por un lado, una dirigencia sindical sutepista recién
elegida (Luis Muñoz) para diferenciarse de la anterior (Caridad Montes) que a los ojos
gremiales perdió todas las batallas con el Ministerio de Educación. A su lado, fisuras al interior
de la dirigencia magisterial que tiene un sector radicalizado (Robert Huaynalaya) que ponen en
jaque todo el tiempo a la dirigencia formal. Por otro lado, un Gobierno al que se le acabó la
luna de miel que hubo entre su inicio y las elecciones regionales y municipales, y que está
jaqueado por las múltiples demandas sociales que desencadenaron sus promesas electorales,
las culpas que le colocan los gobiernos regionales y sobre todo su propia incompetencia para
encarar con inteligencia y eficacia los temas sociales más urgentes como nutrición, educación y
salud.

Junto a ellos un Congreso cuya presidenta (Mercedes Cabanillas) siempre quiso que las leyes
de educación y del magisterio fueran producto de su inspiración y que maniobró para que
durante su gestión se promulgara 'su ley' (a partir del documento que ella preparó). El
entendimiento del Gobierno de que si no sacaban la ley ahora no saldría nunca llevó a su
aprobación en la legislatura que pasó. Por un lado, porque la alianza con Unidad Nacional y los
fujimoristas en cualquier momento se debilita por razones políticas (cada uno irá poniendo
mayor precio político a sus votos) y por otro lado porque la progresiva articulación entre los
mineros, cocaleros, agricultores anti-TLC y maestros potencia la fuerza de Patria Roja,
Huaynalaya y, con ello, del SUTEP.

No está de más anotar que no será fácil encontrar otro ministro de Educación como José
Antonio Chang, dispuesto a comprarse el pleito de enfrentar al SUTEP sin temor a que el
Gobierno le quite piso en cualquier momento, como se hizo antes con Nicolás Lynch y todo
aquel que intentó desplazar al SUTEP del dominio de la agenda educativa nacional y las reglas
que la gobiernan.

Visto así, el conflicto era inevitable. Claro que haber tocado la estabilidad magisterial
automática y perpetua le dio un excelente pretexto al SUTEP, pero por lo dicho, hubiera
ocurrido igualmente aun sin ese artículo en la ley. Ahora toca al Gobierno resolver en estos
180 días si formalizará el espíritu de esta ley o si vía reglamento atenuará todos aquellos
aspectos que el Sutep quiere negociar para recuperar el control de la normatividad magisterial.

Miércoles 18 de julio del 2007.

Diario El Peruano.

Gobierno 2 SUTEP 0
Cuando dentro de 10 años los alumnos peruanos salgan de los colegios públicos con una
educación de calidad parecida a la de los colegios privados, el Perú dará un salto cualitativo en
la competitividad mundial.

SUTEP ha tenido 30 años de influencia perversa en la ecuación de la juventud peruana. Ha

permitido la degradación de la enseñanza hasta colocarnos en la peor situación de
Sudamérica, aun detrás de Bolivia.

No sólo su visión de país es absolutamente desfasada de la historia, sino que ha promovido

con prepotencia y durante demasiados años la presencia en el magisterio de docentes no
decentes y de maestros que no podían enseñar porque no sabían nada. Sin embargo, estos
inútiles danzaban detrás de la mamadera sindical y utilizaban el chantaje político a los buenos
maestros, a los verdaderos docentes, a aquellos que se preparan constantemente y que no
tienen miedo a la evaluación, tal como ellos evalúan permanentemente a sus alumnos (si no,
¿qué son las notas?).

Pensamos que la gran mayoría pretende ser buenos maestros, quizá les falte la preparación
que esta nueva ley les permitirá adquirir.

La lucha contra la "meritocracia", como les gusta llamar a la evaluación a los dirigentes
politizados del SUTEP, fue una lucha absurda que ha hecho mucho daño y ha impedido
promover a los buenos maestros e ir eliminando a los malos. El fin no es el puesto perpetuo, el
fin es la educación de calidad para nuestros hijos.

El SUTEP venía ganando en la senda del odio y la mediocridad a varios gobiernos que no se
atrevieron a enfrentarlo. Cuando se opuso a la evaluación de los maestros, este gobierno con
coraje la llevó a cabo con éxito: uno a cero.

Luego quisieron impedir con sus gritos y consignas incoherentes que se lleve a cabo la
promulgación de la Ley del Magisterio Público.

El gobierno con igual coraje la promulgó: dos a cero.

Luego, como debe ser, el presidente García ofreció al SUTEP la paz y la oportunidad de
reengancharse a la modernidad, al desarrollo y a la prosperidad. Ojalá lo acepten para que no
se complete el tres a cero.

Qué bien el presidente García y el ministro Chang, qué bien los padres de familia, qué bien el
Perú, señores.

Jueves 19 de julio del 2007

Diario El Correo
JULIO FAVRE

La Educación como carrera profesional

Durante este periodo, como no los recordó el educador Constantino Carvallo en la entrevista
con la periodista Cecilia Valenzuela (Junio-2007), el sueldo de los maestros se ha reducido en
80%, lo que entre otras cosas ha llevado que el maestro no pueda comprar libros para seguir
especializándose, ni tampoco asistir a seminarios de calidad o estudiar maestrías y doctorados.
Así, amplios sectores de la sociedad se abstuvieron de estudiar una carrera magisterial,
dejando ese espacio para la gente más pobre o inmigrantes que tendrían pocas oportunidades
de acceder a mejores profesiones, y anclarse en institutos o universidades de escasas
aptitudes que el gobierno había abandonado a su suerte. Así dejó de interesar a aquellos
sectores con verdadera vocación magisterial porque no querían ganar poco o inmiscuirse con
grupos incultos y encima vivir marginados.

Es decir, el Estado abrió un sector social de gente reprimida cultural y socialmente y, ellos, no
tuvieron mejor idea que convivir y supervivir en ella, pero la profesión magisterial perdió, no
sólo por el bajo sueldo sino por la poca consideración de la sociedad en su conjunto.
Históricamente este deterioro no ha importado al gobierno y hasta a los propios dirigentes
gremiales, eran testigos que gente pobre, carentes de buena educación, con mala
alimentación, sancionados por la exclusión social y política, ingresaba a estudiar la carrera y
como tal ya se justificaban. La encuesta de Apoyo (2003) es harto esclarecedora, señala que un
42% de estudiantes en educación buscó antes seguir una carrera distinta, y ante el fracaso de
no poder lograrla se quedó en la carrera que nunca hubieran deseado ejercerla. No es difícil
adivinar, que serán estos docentes los que la ejercerán mal y cometerán múltiples errores o
delitos como el maltrato físico, psicológico o el abuso sexual.

Esto ha traído también que los docentes que ingresaron a la carrera pública con vocación clara
y educada en universidades de prestigio, sean absorbidos voluntariamente por sectores que
preservaban ese estatus. Así por ejemplo, hay colegios militarizados de clase A, también
colegios laicos de clase A, religiosos de clase A, privados de clase A, identificándose entre ellos
cuando van a recurrir en concursos de ciencias, deportes o matemáticas, sus propios
campeonatos que por si ya están validados y recomendados para otros sectores aún no
comprometidos. Es decir, los colegios públicos y estatales no tienen posibilidad de acceso. Esta
nueva casta, ejerce el racismo y vive separado del verdadero país. Claro que se extenderá y
preservará también cuando tengan que estudiar en una universidad privada o ejercer la
carrera pública, ser un funcionario u ostentar un alto cargo, manteniendo una vez más la
exclusión social. Garantizando el complejo de inferioridad de sus subordinados y observado
con mayor claridad en el deporte. Los que juegan en las diferentes selecciones de fútbol,
tienen pavor cuando se van a enfrentar a sus rivales de raza blanca, más altos y mejor vestidos
como son las selecciones de Uruguayo Argentina, porque los nuestros siempre se verán como
mestizos, negritos, mal alimentados y alojados en viviendas pobres, mal construidas y en
barrios paupérrimos. Por eso que, apenas empiezan a ganar bien en un club extranjero se
afanan en comprarse carros de lujo, exhibirse con bailarinas y vedettes de la farándula con
escasa reputación, es decir muestran que también pueden ser superiores, pero sólo frente a
este tipo de mujeres.

Como señala un estudio de Richard Web (2003), en estas cuatro décadas los docentes que
eran señores respetables pasaron a convertirse en proletarios y trabajadores incultos, así
redujeron su estatus y prestigio. Lo que alguna vez señaló el Maestro Encinas, "el maestro es el
primer magistrado en una democracia, es el primer magistrado de la nació", simplemente dejó
de ser. Muchos de los docentes intentaron mejorar su economía con otro trabajo alterno, pero
eso les ha impedido dedicarse eficientemente a la docencia y con la ansiedad que cuando
llegue a jubilarse a los 60 años, recibirá no más 600 soles (unos 200 dólares). Con esa sanción
el docente peruano ingresa a las aulas cada día a "educar", por eso muchos de ellos han
declarado que no toleran a sus alumnos. Ese no poder cumplir debidamente es motivo
también para que la poca autoestima y desprestigio se acreciente, así se agruparon en sectores
como el Sutep, que en otras palabras sería una organización de resentimiento social, acaso
también albergando a grupos radicales partidarios de cambiar este sistema injusto mediante
las armas.

La mayoría de los políticos y dirigentes actuales, se educaron en los sesenta, inclusive una
década atrás, con sueldos que sus padres ganaban y se estiman a los equivalentes actuales en
4500 soles. El presidente de la república Alan García fue uno de los beneficiados, su madre es
maestra y ganaba ese promedio. Pero fue también él mismo que en su primer gobierno (1985-
1990), se enfocó aún más la educación, al convertirla en oficina clientelar de sus partidarios y
ampliar las planillas para que 100 mil apristas o simpatizantes ingresaran al sistema, la mayoría
de ellos sin título pedagógico. Y como si fuera poco, incrementó la aparición de institutos
pedagógicos que deformaron y siguen deformando aún más la enseñanza, donde los sectores
más pobres y resentidos tienen cabida para estudiar una privilegiada carrera, que tiene entre
sus manos la preparación de los más jóvenes y así garantizar la prosperidad de la patria.

Es decir, se les ha formado en escuelas malas, lo que ha desprestigiado su profesión. La

competitividad educativa empeoró aún más no sólo con relación a 1977, cuando los militares
en el gobierno reforzaron el desprestigio para sistemáticamente hacerlos ver ante la población
como un sector conflictivo y peligroso, idoneidad degenerada al nivel que se aplicaba en
Colombia, Chile o Argentina. No está demás decir que estos países nos llevan en calidad y
asistencia educativa más de 20 años. Y claro está, el Sutep vio en esto un sabroso caldo de
cultivo para reafirmar sus propuestas y extenderla a todo la población magisterial, ya de por si
ganada por la marginalidad. A la luz de esto, es fácil entender porque la mayoría de docentes
han aceptado los postulados del Sutep que no es otra cosa que la plataforma de Patria Roja,
aquel minúsculo grupo de comunistas que predican aún un mundo mejor mediante el
anarquismo y líneas cercanas a la subversión, y que, al igual que el sindicato son financiados
por la Derrama Magisterial (mantenido con el aporte económico mensual de más de
trescientos mil docentes), perfilándose como arma contra el gobierno de turno para
mantenerse con vigencia política.

De esta forma el gobierno los ha signado como gente conflictiva y mal preparados, lo que ha
llevado a implementar directivas desde el Ministerio de Educación para que los Padres de
familia intervengan en el control de la enseñanza, llevando a que se enfrenten y generar un
rechazo de la opinión pública. Es injusto y contraproducente que profesores y padres vivan
divorciados en momentos que deben trabajar unidos.

Capas geológicas de corrupción

Vemos cómo los desaciertos se han afirmado en el tiempo, lo que ha permitido que la
corrupción ancestral crezca y se profundice en los tiempos actuales. El sindicato y el gobierno,
no han hecho nada, o la han promovido con su inercia y pasividad más bien para que en las
Unidades de Gestión Educativa descentralizadas (UGEL) conseguir un puesto de trabajo
equivalga a no menos de 1500 dólares. Es claro el poder del Sutep que mantiene la decisión de
nombrar o "sugerir" a nuevos docentes. Por eso mismo Constantino Carvallo nos recordó que
el sector educativo es el más corrupto de de todos los organismos del Estado, donde los
directores tienen que buscar su personal y proponerlos en la UGEL para que puedan trabajar
con ellos, es fácil entender bajo mecanismos de corrupción.

Hemos visto que esta poca preocupación por el sector magisterial, sigue viento en popa,
nomás está decir que una comisión de 15 parlamentarios aprobó la ley magisterial, sin
previamente debatirla o explicarla a los docentes. Aquí se revela la falta de una actitud seria,
escasamente planificada por parte del gobierno, lo que a la postre ha dado más luces y
motivos para que el Sutep siga enfrentándose al gobierno y haga prevalecer sus postulados
como los únicos defensores de los docentes. Nuevamente un punto de apoyo para que la
dirigencia magisterial se refuerce y se mantenga en el poder por tiempo más, sin intenciones
de promover elecciones universales, es decir un docente un voto. Que sería la mejor forma
para democratizar la sindicalización magisterial y acabar de una vez con dictaduras que han
borrado de la conciencia colectiva lo que debe ser un sindicato de lado de la cultura y la
educación de calidad.

Queda mucho por hacer con la docencia magisterial, para empezar es tarea de todos. Es
fundamental enfatizar políticas urgentes en los lugares remotos del país, zonas rurales donde
la enseñanza está ausente, llevar a los docentes más preparados con un buen salario y se
invierta de manera real y sostenida en la educación. Así se empezaría a quebrar esa estructura
ineficiente y oprobiosa que sólo nos ha llevado al cadalso educativo. Las políticas educativas
deben tener la característica de ir más allá de los gobiernos de turno y los enfrentamientos
políticos coyunturales. Sobre todo tener la capacidad de saber separar a aquellos maestros
politizados con ideologías retrógradas y no afines a la democracia de los que realmente
enseñan y procuran día a día una mejor patria. A esto debe dirigirse principalmente la Ley
magisterial, para recatarlos y ensalzar su función.

Podemos concluir que la educación que existe en el Perú es muy deficiente, la mayoría de
estudiantes no entiende lo que lee y no puede o no es capaz de resolver ejercicios básicos de
lógico matemático. Sería una ilusión, o mejor dicho algo utópico lo que planea hacer el
gobierno respecto a su propuesta para el 2011. Como la educación en el Perú tiene un nivel
bajo, lo mejor será que el gobierno intente ir con calma, haciendo cambios a pasos lentos para
que los alumnos y los profesores también puedan acostumbrarse a lo que vendría.

Por una parte el Sutep, creo, tiene la razón al reclamar acerca del examen tan lleno de
trampas, como dice el secretario general Luis Muñoz, que rindieron los maestros de sectores
públicos considerando de que no es la manera más adecuada para calificar o para ver el
rendimiento académico de una persona. Lo único que quería el Ministerio era que los
docentes quedaran mal frente a las masas, provocando así en la gente del Sutep respuestas no
muy positivas.

Lo que debería de hacer el Ministerio es proveer nuevos materiales didácticos para que los
docentes puedan utilizar en las horas de clase, capacitar bien a los docentes y contratar a los
buenos para que puedan enseñar, premiar a los que alcancen un nivel superior al resto,
conservarlos y ayudar a éstos para que puedan enseñar a otros que no tengan un nivel
académico muy elevado.

Lo que debería de hacer el Sutep es ponerse al servicio de los maestros sin buscar la violencia
como ha ocurrido mediante reclamos, algunas veces, absurdos e innecesarios. Tanto el Sutep
como el gobierno deberían de llegar a acuerdos sólidos para que así los profesores y los
alumnos puedan salir beneficiados.

Sería falso decir que el gobierno va a cumplir a cabal con la meta en el 2011, es casi imposible
que en tampoco tiempo se pueda hacer mucho, pero siquiera para ese entonces debería de
acercarse a lo estipulado, a pasos lentos.

Capítulo V: "El Papel de los Medios de Comunicación Masiva en la Educación"

Educación y los Medios de Comunicación

Los medios masivos de comunicación en nuestra sociedad de hoy muestran una creciente
influencia como formadores culturales, ya que determinan en gran medida nuestras ideas,
hábitos y costumbres.

En la actualidad es posible obtener grandes cantidades de información (datos) y noticias

(hechos) con rapidez sin importar si surgen del pasado o del presente. De esta manera nuestra
sociedad se va configurando en un "Entorno Informático". Todas estas transformaciones
dentro del desarrollo tecnocientífico han modificado la estructura y la dinámica en los ámbitos
del quehacer humano.

La educación en las últimas décadas pareciera uno de los renglones en donde se observa un
desfase significativo, pues se sigue haciendo del acto educativo una mera transmisión del
conocimiento, aún cuando las orientaciones teóricas contemporáneas en el terreno de la
pedagogía invitan al docente a optar por otra manera de concebir el proceso de enseñanza
aprendizaje. Es así, que la sociedad en su conjunto evoluciona hacia otras formas de aprender
y la educación se colapsa, perdiendo el potencial que por mucho tiempo le fue reconocido por
la sociedad.

Se ha estigmatizado a los medios de comunicación desde su surgimiento, colocándolos desde

una posición marginal hasta aquella de complementariedad y de un control absoluto de sus
contenidos por intereses particulares hasta la actual laxitud, negando o desconociendo las
ventajas técnicas y pedagógicas de las nuevas tecnologías. Habría que agregar que no se trata
de una crisis que como tal se produce a partir de la revolución industrial, si bien es cierto que
este desarrollo precipita el volver la mirada hacia el sistema educativo, la realidad es que la
misma evolución de la actividad humana ha venido empujando hacia formas innovadoras en la
educación y el uso de los medios de comunicación.

Ahora bien, si se analiza el problema desde la perspectiva social, una de las situaciones que
han participado en la crisis educativa institucionalizada, es el eclipse de la familia como
elemento básico en la socialización primaria de los individuos. Durante siglos la familia jugó un
papel protagónico como espacio de socialización y formación de valores. Con el surgimiento de
la revolución industrial en el siglo pasado, y de la cada vez mayor participación de la mujer en
el mercado laboral, el núcleo familiar se ha ido ensanchando, provocando que el niño tenga
cada día menos oportunidades de contactar con los miembros de su familia.

Es por ello, que entre las nuevas demandas que se exige que cumpla la institución escolar, está
precisamente la de crear en sus educandos aquellos valores de adaptación social y familiar que
le harán crecer, desarrollarse y madurar, multiplicando su atención al alumno y
sobrecargándose de nuevas tareas, que se adicionan a las que ya tenían.
Si se concede razón a la afirmación de que el entorno educativo no sólo se circunscribe a la
escuela, se podrá estar en posibilidad de concebir el debido mérito a los medios de
comunicación masiva, como agentes de educación.

Tanto la educación formal o institucionalizada como la informal educan al hombre, con

métodos pedagógicos definidos y la otra sin una jerarquía normada en grados académicos y en
donde el individuo asume su propia responsabilidad en el aprendizaje.

Al ser tan diversificada y amplia la educación informal que se trasmite a través de los medios
de comunicación se dificulta su entendimiento y estudio, empero no por desconocerse su
mediación debe ignorarse su valor educativo que rebasa con mucho a los sistemas
escolarizados.

El reto es, que debe replantearse el papel de la escuela ante el entorno social y comunicativo y
reconocer abiertamente que ese entorno forma parte esencial de su quehacer profesional en
cuanto a que brinda aprendizajes que son asimilados por los educandos.

Se deberá por tanto, aprovechar y utilizar cada vez más las nuevas tecnologías de
comunicación como lo son la radio, la televisión y multimedia ya disponibles de manera
innovadora y evitar hacer un uso meramente tradicional de estos instrumentos.

En la realidad educativa de hoy, surge un cambio de mentalidad que imponga entre los
educadores en particular y los interlocutores de la comunidad educativa en general
(autoridades, padres de familia y alumnos) una visión amplia sobre las distintas alternativas
que proporcionan los medios masivos de comunicación para el enriquecimiento y
diversificación del acervo cultural de nuestros alumnos.

Una educación "pluridimensional" deberá combinar necesariamente y de forma integral las

múltiples oportunidades de aprendizaje que ofrece el entorno social del individuo, debe
también centrar su esfuerzo en guiar el proceso formativo de las nuevas generaciones. Ante el
desarrollo de los medios colectivos de comunicación, la alternativa de la educación como
institución es la de una vez por todas tomar en sus manos las riendas de los ámbitos
educativos sean o no escolarizados y enderezar su rumbo antes de que otras instancias
distintas a las de docencia se anticipen.

Toda crisis lleva implícitas sus posibilidades de superación, es necesario repasar el estado
actual de sistema educativo y reflexionar sobre la pertinencia de los enfoques teóricos
recientes, y así poder crear un nuevo paradigma educativo.

El Impacto de los MCM en la Educación

El impacto de los medios de comunicación ha vulnerado el modelo tradicional de sociedad

llegando a alterar todas las actividades sociales, culturales, económicas e inclusive las propias
operaciones mentales. La educación no puede estar al margen de esta situación. Diferentes
posturas, algunas antagónicas, se han pronunciado en este sentido atribuyendo a los medios
de comunicación grados de influencia diversa que permitiría ubicarlos como ángeles o como
demonios.

Del mismo modo, muchos educadores y comunicadores desde una visión preactiva han
aceptado el desafío de conciliar ambos campos desarrollando propuestas innovadoras que,
fundadas en el diálogo interdisciplinario, promuevan el respeto a la dignidad humana, y el
desarrollo educativo y social.
Nosotros, estudiantes de Ciencias de la Comunicación, somos testigos del desarrollo de los
medios de comunicación, y de cómo estos han generado un nuevo esquema de desigualdades,
que a su vez repercute en una búsqueda de identidad y de sentido colectivo.

Los medios de comunicación, desafían la cotidiana convivencia social: individual, familiar,

profesional, comunitaria y social en las esferas pública y privada haciendo que lo mediático sea
considerado como algo fundamental, perfilando dependencias mediáticas múltiples y
generando nuevas formas de analfabetismo.

El vínculo esencial entre los sujetos sociales y su entorno ha sido modificado. Los
acontecimientos y fuentes tradicionales de información han sido trastocados tanto como los
límites espacio temporales. Las instituciones y las funciones mismas de la sociedad se han visto
también afectadas.

Los medios de comunicación social representan condiciones asimétricas de poder empresarial-

comercial, promueven el consumo y el subdesarrollo, generan violencia y frustraciones y
adormecen conciencias. En ellos se ve reflejada la crisis política y social del país. No obstante
su superficialidad, adquieren un alto nivel de credibilidad.

Surge la cultura de la imagen, fundada en la sensación y la emoción. La imagen adquiere el

carácter de referente principal de lo real, y dado su carácter seductor, entra en contraste con
la palabra, que apela a la argumentación y a la razón.

Los medios de comunicación se constituyen en una suerte de "escuela paralela" y

"significativa" que "educan, reeducan y deseducan". Su carácter cautivador y hedonista hace
que ellos influyan y modelen las nuevas formas de aprender, tanto como el perfil de los nuevos
sujetos de aprendizaje y los propios contenidos temáticos. Mientras tanto la educación es
juzgada por la sociedad culpabilizándosele muchas veces de no poner freno al avance de los
medios de comunicación

Estas posiciones pierden la perspectiva de la responsabilidad de la sociedad civil y el Estado, de

una acción concertada en la influencia que los medios de comunicación pueden tener en la
educación y en la sociedad.

No basta con condenar a los medios, y menos con atribuirles condiciones angelicales bajo el
pretexto de la consabida libertad de expresión, pues sus alcances debilitan el tejido ético y
democrático de la sociedad. Es preciso abrirse al diálogo interdisciplinario y a la acción
concertada a fin de que los medios conozcan la educación y su quehacer, y que los educadores
conozcan las formas de actuar y pensar de los medios.

Urge el establecimiento de límites que vayan mas allá de las propuestas legislativas, y que más
bien sean producto de un deber ciudadano de procurar condiciones humanas más dignas.

La Televisión Educativa

Cuando el asunto es la dimensión educativa de los medios de comunicación en masa, la

inmensa mayoría de los textos académicos que se refieren a la televisión. Teóricamente, si se
cree que alguno de los medios de comunicación pueda desempeñar una acción positiva o
negativa en el proceso educativo, no hay razón para dejar de creer que los otros medios
puedan hacerlo también.

Mientras tanto, la única explicación sobre este hecho es que la misma se ha transformado en
el centro de las polémicas por causa de su alcance, de su dimensión y en el carácter de su
audiencia. Así, podemos decir que la televisión tiene un alcance nacional, y que es accesible a
todas las clases sociales, al paso que pocas son las radios o periódicos que consiguen llegar a
esta magnitud, limitándose al ámbito regional.

En una sociedad capitalista, sería muy ingenuo creer que la televisión podría prescindir de
anuncios publicitarios. La misma sobrevive por esta razón. La gran mayoría de los pedagogos
critica la apelación o el vínculo emocional que se establece entre el niño y su ídolo televisivo, el
cual es aprovechado por el medio para estimular el consumo de determinados productos.

Para estos pedagogos, el bombardeo constante con las propagandas acaba transformando a
los niños en consumidores compulsivos. En los adolescentes esto está bien demarcado en la
obsesión demostrada por ellos por productos como pantalones, camisetas, ropa de moda y
otros objetos de marcas famosas.

Los medios de comunicación masiva han sido acusados de muchas maneras, pero la acusación
más importante es la que se refiere a la difusión de la violencia.

Sin negar la influencia que ejerce la televisión (como medio de comunicación de masas) en el
aprendizaje, los efectos que se producen no son necesariamente educativos, pues para ello,
son indispensables algunos elementos cardinales. Es decir, la televisión educativa debe diseñar
programas con una intencionalidad clara y expresa; los planteamientos técnicos deben
aparecer supeditados a los didácticos, de ahí que los contenidos y las audiencias aparecen
delimitados.

En el caso de la televisión educativa se utilizan medios y materiales complementarios, donde

todos los elementos (códigos audiovisuales) se ponen al servicio de la educación-enseñanza-
formación. El precio o la rentabilidad han de medirse con parámetros diferentes a los que se
utilicen en la televisión comercial. Y los criterios de calidad han de privar sobre criterios de la
audiencia.

La Televisión Educativa persigue objetivos muy definidos en el campo educativo, que

contribuyen de manera eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su interés e intención
es básicamente el de educar en un sentido amplio, ofreciendo a través de la televisión una
serie de contenidos inmersos en cada uno de los niveles educativos, incorporando además
conocimientos, valores y habilidades.

La labor de educar o promover el aprendizaje a partir de los medios es un reto constante. En el

primer caso, la televisión educativa debe tener presente que es sólo una parte de un programa
educativo más amplio, que responde a un currículum y esta validado socialmente. Mientras
que en el caso de aquellos programas que apelan al aprendizaje, se deben tomar en cuenta
infinidad de factores tales como: la edad del público al que van dirigidos, las habilidades,
conocimientos y destrezas propias de esta edad, su nacionalidad, su cultura y su contexto o
realidad inmediata, y con todos estos factores proponer programas que diviertan, propicien el
aprendizaje y sean de calidad.

En ambos casos, se deben ofrecer los elementos necesarios para adoptar una postura ante la
vida, de tal modo que quien sea educado o aprenda a partir de los medios tenga la capacidad
de seleccionar de toda la gama de posibilidades existentes, aquellas que lejos de situarlo en la
dinámica del mundo actual le de la posibilidad de elevar su espíritu a partir de la reflexión y el
conocimiento.
Existe un vínculo indisociable entre educación y comunicación, en donde esta última no es sólo
el medio para transmitir señales, también implica la acción misma de poner en común.

Tanto la educación como la comunicación han estado presentes a lo largo del desarrollo
humano. La comunicación educativa revalora la relación entre comunicación y educación, e
incorpora la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje como el caso de la
televisión. La televisión educativa tiene sus orígenes antes del surgimiento de la televisión, y se
caracteriza por perseguir fines de enseñanza formal y no formal, sin embargo, los diferentes
tipos de contenidos hacen pensar en la necesidad de establecer qué es claramente la
televisión educativa y que contenidos son educativos y cuales no.

La televisión educativa desde una visión sistémica y comunicativa es más un construcción

social que algo cognitivo, es decir, le corresponde a la sociedad, a través de distintas instancias,
validar y legitimar la educación que se imparte a través de este medio.

La televisión es un medio de comunicación y lo educativo lo determinan los fines que persigue.

La apuesta sería una televisión que ofrezca una amplia gama de posibilidades encaminadas a
elevar el espíritu, y que sea igualmente significativa para aquél que recibe certificación o
reconocimiento oficial por este tipo de aprendizaje, como para quién sólo aprende de los
contenidos. Es posible educar a partir de los medios de comunicación, pero también es posible
aprender.

Funciones de la Televisión Educativa

Informativa:

La versatilidad de la tecnología del video, las facilidades que ofrece para grabar en condiciones
ambientales o de luminosidad precaria lo hacen especialmente indicado para el reportaje, para
el documental y para la información testimonial. Además, puede ponerse al servicio de los
intereses particulares de los usuarios. El video posibilita, por consiguiente, una información
alternativa. Permite llegar a realidades más próximas al usuario.

Motivadora:

La imagen se muestra más eficaz que la palabra a la hora de suscitar emociones y afectos. El
video se revela como un medio particularmente útil para la animación de grupos, escuelas,
barrios, poblaciones y colectivos. El video se convierte en un lugar de encuentro tanto durante
la grabación (producción de entrevistas, reportajes, encuestas, documentales, etc.) como
durante la difusión (creación y fomento de debates, confrontaciones, etc.). El video debe
provocar, sin anticipar, la toma de conciencia, la toma de partido, el diálogo, la manifestación
de opinión, de una decisión. El video se convierte en una especie de contrapeso del carácter
adormecedor que a menudo adoptan los medios de masas y el propio video cuando son
concebidos como simples artículos para el consumo icónico.

Expresiva:

El interés primordial del acto comunicativo se centra en el emisor, que expresa en el mensaje
sus propias emociones o, sencillamente, se expresa a sí mismo. La función expresiva hace
referencia a cualquier manifestación de la propia interioridad.

Evaluadora:
El interés del acto comunicativo se sitúa en la valoración de conductas, actitudes o destrezas
de los sujetos captados por la cámara. En el video me veo como yo soy visto, descubro cómo
me ven los demás. Me veo para comprenderme. El hecho de verme y oírme me lleva a una
toma de conciencia de mi mismo, de mi imagen, del sonido de mi voz, de la realidad y cantidad
de mis gestos, de mis actitudes, de mis posturas, de mi manera de actuar y de ser.

Investigadora:

La utilización del video como instrumento de investigación favorecerá el desarrollo de una

metodología de indagación por el grupo; siendo un elemento mediador que facilita la
observación, registro y manipulación de ejemplos, hechos y fenómenos.

Lúdica:

Aunque una actividad videográfica realizada por los estudiantes no se proponga otra cosa que
la función lúdica, tendrá un notable valor educativo, porque llevará a los estudiantes a realizar
por lo menos un doble aprendizaje: el descubrimiento del grupo y los descubrimientos de
nuevas dimensiones de la realidad.

Metalingüística:

Este aprendizaje debe realizarse en sucesivas fases para alcanzar diversos niveles de expresión
audiovisual. Aprender a expresarse adaptándose a las distintas situaciones comunicativas,
aprender a expresarse de manera personal, superando los modelos impuestos por los medios
de masas.

El Rol de los Medios en el Perú

Es evidente la incidencia y el poder de los medios de comunicación, en especial de la radio y

televisión, en el desarrollo de las sociedades y de los individuos. Según un estudio realizado
por el CONCORTV en el 2006:

Los niños aparecen como uno de los principales consumidores alcanzando un promedio de 2
horas 20 minutos diarios de ver televisión en señal abierta y un promedio de 2 horas diarias de
escuchar radio.

El 29.3% de los niños ven solos la televisión, el 24.9 % la ven con los hermanos mayores y un
17.7% con hermanos menores de edad.

En cuanto a los programas que son difundidos en el horario de protección familiar, de los 31
programas analizados:

El 71% contienen signos de violencia.

El 48% presenta situaciones y/o insinuaciones sexuales

El 81% hace uso de lenguaje de contenido inapropiado para niños púberes y adolescentes.

Los medios de comunicación explícitamente aceptan el rol de informar y de divertir, pero

excluyen el de educar, con excepción de la programación considerada dentro del género
educativo y cultural. Esta exclusión permite a los productores de los medios eludir su
responsabilidad en la acción y la tarea educativa y, al mismo tiempo, a desconocer el rol de los
medios en la construcción de actitudes y modos de ser por su impacto en el imaginario social.
Basta señalar que en un estudio realizado, siete de cada diez jóvenes señalaron tomar modelos
de comportamiento de la publicidad.

Pese a esta resistencia, los medios de comunicación constituyen un aspecto muy importante
de la educación no formal, porque amplían los horizontes y al mismo tiempo alteran las formas
de aprender porque "tienden a ser más ligeras, menos argumentadas y más emotivas, más
técnicas y prácticas que humanistas o científicas".

Los medios podrían tener un papel enriquecedor si favorecieran el diálogo intercultural;

contrariamente, promueve la homogeneización a través de la presentación de una "cultura
modelo" y, dentro de ella, una raza, un modo de vida, una edad, una forma de diversión en la
que solo es posible ser feliz. Como consecuencia de estos mensajes, tenemos el consumismo,
el individualismo, la discriminación a personas diferentes o de opción sexual distintas. Para que
los medios puedan contribuir a humanizar a las personas, deberán tomar conciencia que más
allá de un negocio, son un medio de impacto cultura, por lo que tendrán que revalorar y
reorientar su labor educativa.

La nueva ley de Radio y Televisión ha planteado algunos cambios en los últimos años, pero no
los suficientes para una transformación de los contenidos de los medios y para un rol más
activo de la sociedad civil en la promoción de nuevos contenidos.

La Educación en una Sociedad Mediática ¿Será posible lograr coherencia educativa en una
sociedad mediática?

Diversas propuestas se vienen desarrollando en este sentido. A continuación, algunas de ellas:

Considerar los medios de comunicación social como contenido trasversal de la currícula

escolar. Ello supone el abordaje pedagógico en todos los contenidos del plan de estudios. Se
trata de una concepción integradora que permita enfocar los medios desde diversas
perspectivas tendiendo puentes entre la vida cotidiana y la experiencia escolar.

Formar perceptores críticos a nivel individual y social, con énfasis en los contenidos. Esta
recepción crítica ha de ser vivencial, participativa, y gradual y debiera estar apoyada en
instrumentos de análisis accesibles. Aún cuando muchas veces resulte insuficiente, no deja de
ser una acción significativa en este campo. Su función consistiría en "preparar al público para
detectar lo implícito y lo explícito de los mensajes audiovisuales, descifrar el comando y ver el
trasfondo de los mismos"

Concebir la educación como aprendizaje en acción, el cual estaría impregnado de un carácter

interactivo y significativo, una educación abierta al cambio, participativa y divertida. Una
educación basada en la comprensión, que supone la apropiación del conocimiento y su empleo
de manera innovadora.

No restringir el carácter comunicativo a los medios de comunicación. La comunicación es una

finalidad del desarrollo y de la trasformación del país que permite la construcción de los
intereses y sentidos comunes. Se trata de avanzar hacia una concepción pedagógica de
carácter comunicacional.
Crear instancias de experimentación e interacción social que fortalezcan el espacio público y la
formación de opinión. Ello implica proponer temas para la agenda pública, involucrarse con
diversas realidades, entre otros.

Promover el rol de la investigación en la generación de opiniones diversas, formación de

opinión, y el análisis de la influencia de los diversos medios de comunicación

Impulsar el cambio de actitud del educador. Enfrentamos una generación mediática digital,
como se refirió anteriormente, el elevado consumo medial y tecnológico plantea un estudiante
con otro perfil, con mayor tiempo para el ocio, que demanda el empleo de estrategias
interactivas, habituado a códigos del lenguaje multimedia, propio de la cultura de la imagen,
sensible a las formas perceptivas, con necesidad de autoafirmación personal y social, con
mayor autonomía, menor tolerancia y necesidad de mayor conciliación. El docente debe ser
capacitado y competente en las destrezas que le permitan comunicarse, pensar críticamente,
resolver problemas, trabajar en equipo, fomentar el diálogo y la interactividad aprovechando
las posibilidades tecnológicas actuales. Se trata de fomentar la enseñanza del lenguaje de los
medios tanto para disfrutarlos, como para hacer de ellos canales de expresión.

Promover una Pedagogía de la imagen introduciendo los medios en la mejora del aprendizaje,
apoyando las acciones de decodificación de imágenes y el descubrimiento de los códigos de
comunicación audiovisual

Definir una postura frente al conocimiento y la adquisición de tecnología en el campo

educativo.

Contribuir al fortalecimiento de verdaderas relaciones de comunicación. Generar una práctica

educativa más democrática, fundada en el diálogo y la argumentación, el debate, la escucha
activa, el reconocimiento del otro, el planteamiento de iniciativas.

En suma se trata de privilegiar al hombre y la formación humana, a partir de un abordaje de los

medios de comunicación como un factor de enriquecimiento y no como productores de
empobrecimiento cultural.

Creemos que una sociedad mediática convierte al educando en el protagonista de su

aprendizaje, mediante estrategias autónomas de búsqueda y selección de la información,
además de las nuevas y diversas estrategias interactivas de comunicación que superan los
límites espacio-tiempo impuestos por la escuela.

En una sociedad mediática es posible combinar las tecnologías y crear una cadena de valores
pedagógicos desde la escuela o desde la casa. La pizarra, el libro, el compás, eran instrumentos
físico reales; hoy en día la tecnología permite crear un laboratorio de física virtual, nos permite
simular instrumentos, por lo que ya no es tan difícil distribuir los materiales didácticos.

El uso de las redes de comunicación da mayor facilidad para la comunicación entre grupos de
alumnos para trabajar en común e intercambiar experiencias, pasando por la comunicación
entre alumnos y profesor, en sesiones de tutoría. Puede tener acceso a numerosas y variadas
fuentes de información, ya que a través de Internet se puede acceder a cualquier lugar del
mundo y a la más impresionante cantidad de información de la que se hubiese podido
imaginar hace años.

Otro desafío es volver a introducir los medios a la escuela. Retomar las experiencias de la
"teleescuela" que en la década del 60 permitió educar a varias generaciones. Y frente a los
medios, le corresponde al docente incorporar la propuesta de los mismos al proceso
educativo, para el reforzamiento de contenidos, para el apoyo del trabajo del alumno en casa,
es también una manera de dar herramientas a los padres de familias para que puedan
acompañar a sus hijas e hijos en el proceso de aprendizaje escolar. Tenemos un canal estatal
que llega a todas las regiones y que puede cumplir esta labor en coordinación con el Ministerio
de Educación. Hacer realidad este objetivo corresponde a la comunidad educativa, a las
universidades y a instituciones de la sociedad civil con el planteamiento de propuestas y con la
acción de evocar frente a los espacios de decisión política.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación pueden ser un medio fundamental para
democratizar y hacer más eficiente la educación en el Perú; pueden acercar a alumnos y
profesores de distintas regiones, de manera que sea una educación más participativa, en la
que se expresen todas las realidades del país. Pueden aportar a formar ciudadanos con una
visión integral y compartida de país, al mismo tiempo que ciudadanos con un sentido de
autonomía y de respeto hacia el otro.

En un país con tan altos índices de pobreza y extrema pobreza, es un reto romper con el
carácter hereditario de éstas a través de un programa integral y sostenido que permita a las
hijas e hijos de estos pobres a acceder a una mejor alimentación, a servicios de salud, al
derecho de identidad y, para el fortalecimiento de su proyecto de vida como ciudadanos,
acceder al derecho a la educación. Solo así, se estará integrando a todos, al proyecto de
desarrollo nacional.

La Radio Educativa

En los últimos tiempos han surgido varios espacios radiales especializados en temas
educativos. Por ejemplo, Avance educativo, a cargo del economista José Linares Gallo, el cual
se escucha desde el año 2003, por RPP, los sábados a las 8 de la noche. También, la Derrama
Magisterial transmitió programas a través de diversas radioemisoras, como Unión, Cadena,
CPN, 1160 y Libertad. Actualmente emite, de lunes a viernes, el espacio Dos x dos, a las 11:00
a.m., por radio San Borja.

Otro espacio radial escuchado durante los años 2003 y 2004 fue Contacto educativo,
producido por Foro Educativo con el apoyo de CPN. Todos los domingos, a las 9:30 a.m., sus
oyentes estaban atentos a las reflexiones y propuestas que se expresaban para influir en el
desarrollo de políticas orientadas hacia la educación que necesita el país.

Experiencias pedagógicas es el nombre de otro programa educativo que se difunde por radio
Wari, de Ayacucho, todos los domingos, de 6 a 7 de la mañana, el cual constituye un referente
para amplios sectores de las comunidades educativas del sur andino. Es conducido por el
destacado profesor édgar Jayo Medina. Asimismo, en Ucayali, por radio del Progreso, se
propala Lápiz y papel, todos los sábados a las 7:30 a.m.

Los sábados a las 10 a.m., por Radio Nacional, se escucha Parada educativa, y los domingos a
las 8 a.m. Escuela del Aire. Son espacios producidos por el Ministerio de Educación, en los que
se trata temas pedagógicos y curriculares para acompañar y asesorar el trabajo de los
profesores, especialmente de los ámbitos rurales y de frontera.

En estos programas se trata asuntos referidos, por ejemplo, al Proyecto Educativo Nacional,
educación superior, gestión educativa y municipios, analfabetismo, atención integral a la
primera infancia, evaluación de docentes y alumnos, capacitación magisterial, educación
intercultural bilingüe, lectura comprensiva, atención integral a la primera infancia y educación
inclusiva.

Estos y otros programas especializados llegaron y llegan a los lugares más alejados del Perú. Es
más, muchos docentes que trabajan en áreas rurales solamente pueden acceder a información
educativa y pedagógica mediante estos espacios.

Permiten generar opinión pública en el sentido de que la educación constituye una prioridad.
Por eso, debemos reconocerlos y valorarlos por su importante aporte para avanzar hacia una
educación con equidad y calidad en los ámbitos local, regional y nacional.

Por eso, es necesario que esta clase de espacios educativos se multiplique en las emisoras de
radio de todas las regiones y localidades de nuestro país (en horarios apropiados), con el
apoyo de las empresas públicas y privadas, así como de las instituciones del Estado y de la
sociedad civil.

Hay que tomar en cuenta que la gran mayoría de las radios en nuestro país tienen
posibilidades para aportar en la educación no formal, lo que se expresa en la radio a través de:
la participación del oyente, creando vínculos entre la educación y la escuela, recogiendo
opiniones, atendiendo consultas, brindando servicio público, sirviendo como vehículo
comunicativo para la atención de demandas y denuncias, haciendo concursos, promoviendo
los valores de peruanidad, entre otros. Ese proceso de "apropiación" que los oyentes hacen de
su radio es una de las claves de la enseñanza radial a través de la educación no formal.

La Educación Actual en el Perú (página 4)

Enviado por Jonatan

Partes: 1, 2, 3, 4

Es más una radio como RPP también aporta a la educación cívica, no solo en la difusión y cobertura de
los eventos cívicos centrales del país, sino en su manera de asumir una conducta democrática al debatir
los temas, presentando y tolerando diversas opiniones contrapuestas sobre un mismo tema, colocando en
agenda aquellos que son de importancia nacional
En las primeras ediciones, por ejemplo, como el concurso escolar "Los que más Saben", los colegios que
se ilusionaron con el proyecto fueron muy pocos, luego la cifra de sintonía subió a 16 y al año siguiente
llegó a 32. En estos primeros encuentros los estudiantes y profesores encontraron en RPP el medio ideal
para dejar escuchar sus voces y hacer conocer los problemas que atravesaban sus colegios.
Reflexión sobre la Influencia de los MCM en la Educación
Otro gran reto que debe afrontar la educación, está constituido por los estímulos ambientales más
potentes de nuestro tiempo: los medios de comunicación social, como el cine, prensa, radio y televisión,
que ejercen su influjo en la educación como parte importante de la dinámica social.
Los fines atribuidos a estos medios, que han hecho posible el diálogo social tecnificado, son tres:
informar, educar y divertir. Fácilmente podemos observar que la finalidad de educar es hasta ahora la más
desatendida y que estos medios no acaban de pagar el tributo que deben a la educación. Ciertamente,
sólo tienen carácter de medios auxiliares en el terreno educativo, pero son ricos en posibilidades de
aportar lo suyo.
Considerados en sí mismos, estos medios son indiferentes como cualquier otro instrumento de carácter
técnico. Dependerá del uso que se haga de ellos el que sirvan o no a la persona para ayudarla a ser más
y mejor persona.
Veamos un ejemplo en la televisión, por ser el medio que mayores implicaciones tiene. Los profesores
pueden constatar el empobrecimiento del lenguaje como resultado de la exagerada exposición del medio
televisivo, en donde la imagen es lo que prima y la palabra, por naturaleza del medio, tiene un papel
secundario.
En el terreno de la educación, esto incide con resultados poco favorables si consideramos que la palabra
es el medio de comunicación propio del hombre y por el que se expresan las ideas. Mientras la
televisión ofrece un conocimiento inmediato a través de la imagen, el lenguaje, en cambio, permite
construir ideas complejas, siguiendo una progresión lógica. Sobre todo, tiende a ser más abstracto y
estimula el uso de la imaginación. Al ver televisión, en cambio, no se pone en juego la capacidad de
abstracción. Basta observar las reacciones de los niños, incluso de los adultos (en un mundial de fútbol,
por ejemplo) para advertir hasta qué punto despierta las emociones.
En el colegio se hace sentir esta influencia del hábito televisivo. La capacidad de atención ha disminuido
en el niño y en la gente joven. Por eso es normal que en seguida quieran saber y pregunten: ¿para qué
sirve esto? , o que digan "esto es aburrido". Acostumbrados al conocimiento inmediato y emotivo propio
de la televisión, soportan mal la enseñanza escolar. Se distraen, y como a nadie le gusta enseñar a niños
distraídos es grande la tentación del profesor de sustituir la verdadera enseñanza por algo que sea lo
suficientemente llamativo y que capte la atención de los niños.
No siempre esto está mal, pero no puede convertirse en el único criterio de la enseñanza (sería renunciar
al verdadero ejercicio de la docencia) donde el profesor enfrenta a los alumnos con la idea de que el
aprendizaje exige pasar por unas etapas previas y que la recompensa del conocimiento está al final.
Los efectos derivados de la naturaleza del medio televisivo constituyen un desafío para el profesor que,
en cierto modo, compite que sus clases ganen la partida, poniendo en juego sus cualidades personales,
su formación pedagógica, su preparación científica, con más esmero que nunca.
A través de los contenidos de los programas televisivos podemos observar que se proponen y
afirman valores, actitudes y modos de comportamiento, Si se trata de valores objetivos que perfeccionan
al hombre, bien. Pero en caso contrario no podemos ignorar el daño que puede ocasionarse. Un sentido
crítico alerta nos debe llevar a descubrir los pseudos valores y antivalores propuestos en los contenidos
de los programas, Por ejemplo, cuando en los personajes de algunas series de la televisión glorifica el
lado menos admirable de la naturaleza humana, o cuando se les presenta de un modo atractivo y
capaces de conseguir lo que quieren aun a costa de acciones ilegales e inmortales porque, al parecer, lo
que cuenta a través de la emoción de la acción es cuan vivo resulta para manejar la situación y salirse
con la suya.
Así se va alterando un orden de valores objetivos y la ley, más que unida a un código de moral, pierde
esa dimensión y se concibe como un asunto de control social. Ni qué decir de los programas que
presentan la vida regulada exclusivamente por las leyes de sexo y violencia.

Capítulo VI: "Crisis en la Educación" Análisis y

Propuestas
Conclusiones
No es posible negar que en el Perú la intervención del estado en la educación, si bien, de todo punto
indispensable, no ha sido ejemplar. Lo prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones
generales o los planes de estudio, que unas veces han obedecido a teorías pedagógicas indebidamente
aplicadas y a otras manifestaciones de carácter ideológico o político. Se ha visto también la adopción de
disposiciones que han contribuido a rebaja los niveles de instrucción y de normas burocráticas que no
sólo han dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han dejado de lado la convivencia de
estimular a los maestros competentes y alentar iniciativas.
Creemos en cambio, que los propósitos de la educación deben ser definidos con la mayor claridad en sus
grandes rasgos esenciales para contar así con una guía duradera. Deberán hacerse luego evaluaciones
periódicas de los resultados de enseñanza, mediante procedimientos objetivos que no es difícil imaginar
ni es costoso realizar. Los resultados de esa evaluación darán indicaciones, precisas en lo posible, acerca
de los ajustes y correcciones que sean requeridos para lograr que la educación dé los frutos que se
espera. Dentro de ese orden de ideas y para los fines que tienen estas líneas, puedo admitir que la
educación básica tiene por objeto dotar a cada individuo de la capacidad necesaria para pensar y actuar
correctamente en todas las circunstancias de la vida. Significa esto que debe ser tal que, además de dar
formación moral, cívica y religiosa, debe proporcionar de manera efectiva los conocimientos y las
habilidades prácticas que requieren los hombres para satisfacer las exigencias de su propio bienestar y
para contribuir con su esfuerzo para que la sociedad mejore. Todo esto en el entendimiento de que
contribuye una necesidad nacional superar el atraso y el subdesarrollo con el auxilio de los recursos que
ofrecen hoy la ciencia y la tecnología. Son muchos los juicios autorizados que han denunciado defectos e
ineficiencia de la educación básica. Puede observarse en primer término un empleo imperfecto del idioma,
tanto hablado como escrito. Esta deficiencia puede notarse no solamente en los jóvenes sino también en
personas mayores, lo cual prueba que las causas que se deben no son recientes. Se trata de una
manifestación de incultura que puede apreciarse diariamente a través de medios de comunicación y que
ha sido objeto de repetidas críticas y comentarios. Ello guarda indudablemente relación con la escasa
inclinación a la lectura y a la falta de disposición para el estudio independiente, que suponen de
manifiesto en quienes intentan ser admitidos a estudios superiores.
Puede reconocerse, en segundo lugar, muy serias deficiencias en la capacidad para razonar
correctamente, así como para exponer ordenadamente las ideas, enunciar claramente las suposiciones y
deducir verazmente sus consecuencias. Esa capacidad no es indispensable únicamente para adelantar
en la ciencia y en la técnica, sino en todos los dominios del saber y aún, para todas las personas, cuando
las circunstancias obligan a tomar decisiones de verdadera importancia.
En tercer lugar, se comprueba un conocimiento casi nulo acerca de la naturaleza y de sus leyes, del
mundo en que vivimos, de nuestro medio geográfico.
También, podemos mencionar la falta de habilidades manuales y de inclinaciones prácticas, así como de
un conocimiento primario de los materiales, de sus aplicaciones, de su uso y empleo de herramientas. Se
trata de un aspecto de la educación al que se le da importancia en los países desarrollados y que no es
atendido como se debe en nuestro sistema educativo.
Sería injusto negar que entre los propósitos de la educación que se da en el Perú no tiene lugar el de
superar las deficiencias que he señalado, pero sí puede afirmarse que estos propósitos no se cumplen
cabalmente, debido a que no se hace uso de todos los medios que son indispensables para realizarlos.
Por consiguiente, se requiere que el esfuerzo estatal pueda identificar y luego corregir los errores que
sean descubiertos. Es necesario que se tome plena conciencia de que los buenos resultados no se deben
a los entusiasmos ni a la elocuencia con que se expresan aspiraciones y deseos. Dependen
exclusivamente de los adecuados decisiones prácticas que se adopten para aprovechar bien los largos
años que dura la educación básica.
Para una revaloración de la carrera docente se debe establecer roles reflexivos y mecanismos
evaluativos. La docencia no se puede seguir sustentando en un discurso de confianza moral,
de nacionalismo y patriotismo, sino en diálogos y propuestas de cambio en función a las expectativas de
la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de evaluación, sin que ello sea percibido como una
amenaza a la estabilidad laboral del docente, sino como una forma de potenciar su desempeño y de
mejorar su nivel profesional.

Los roles del maestro están en proceso de cambio. Es importante en ese sentido revalorar el papel de la
maestra, no sólo por ser la mayor proporción de la población docente, sino porque el conocimiento de sus
expectativas y el desarrollo de sus capacidades debería orientarse en función de los cambios en la
sociedad, para evitar la reproducción de roles y estereotipos tutelares, discriminatorios y disciplinarios.
El sistema de titulación no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo que tendría que estudiarse
mecanismos de inserción laboral acordes con la demanda profesional, así como regularizar y evaluar
la oferta de las ISPs, no solamente en función al desarrollo de las capacidades del docente, sino
principalmente según las condiciones en que se forma y ejerce sus prácticas.
La asociación entre los aspectos morales y éticos dentro de una formación humanista, no toma en cuenta
los problemas inherentes a la propia organización y ejercicio del poder, particularmente en el espacio de
la escuela, como parte de un sistema que la integra con la sociedad. Es decir, la redefinición del rol social
del maestro requiere de una redefinición del rol de la escuela en la sociedad, y de la sociedad con
respecto a la institución y al sistema educativo.
El mal desempeño docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto nacional. Es decir, no solo es una
cuestión de salarios e incentivos económicos, sino de incapacidad estatal en articular la heterogeneidad
de situaciones que subyacen en la elección de la carrera docente. La aspiración a un cambio de status,
en la medida que no logra esa función, genera distintos mecanismos de defensa, que afectan
la autoestimapersonal y promueven conductas autoritarias. Por ello deberían estudiarse propuestas de
apoyo emocional y social que, sin disminuir la importancia del rol docente, tenga en cuenta el impacto que
la sobreimposición de roles puede tener en los docentes.
El Estado debe generar mayores vías de intercambio y dialogo con el sindicato de docentes, el cual
debería contar con una plataforma propositiva y menos partidarizada. Ello implica la reconstrucción de la
institución sindical, en base a objetivos comunes, e incluso, con la consideración de renovar generacional
y políticamente las dirigencias.
Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que repercuten en el desempeño de
los y las maestros (brechas regionales, prácticas escolares y docentes, concepciones sobre la
docencia, crisis de autoestima), que requieren de políticas que atiendan cada especificidad, de acuerdo
con la población y con las expectativas de cada localidad. Por ello, las propuestas pueden coincidir en
revalorar los aspectos profesionales y en la necesidad de disminuir las brechas salariales, pero
políticamente hay divergencias respecto a los mecanismos de evaluación docente. No puede mejorarse
la calidad educativa forzando la realidad a la idea, sino adaptando las ideas a las realidades.
Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexión, desde la sociedad civil, sobre las practicas
escolares y sobre el rol del docente en los contextos rurales y urbanos, facilitando y promoviendo su
inserción en la vida comunal. Esto implica una revaloración de la diversidad cultural, dentro de un
proyecto de desarrollo que involucre activamente a la población, en base a una política de gestión cultural
de largo alcance, en el cual se incluya una política educacional para docentes y escolares de todos los
niveles, con énfasis en el nivel universitario.
La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor (que puede ser percibido
como el económico o el pedagógico), sino que constituye parte de la implementación de una política
intercultural, como perspectiva transversal que permita reorientar los modelos de docencia, en función a
los contextos diferenciados en que se ejerce la profesión. La interculturalidad no es solamente una
manera de concebir laintegración de las culturas, sino un diálogo entre distintas realidades culturalmente
dinámicas, en donde siempre está presente el conflicto.
Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un compromiso y de una
formación integrales, de exigencia en la calificación y que esté de acuerdo a las necesidades del país. Sin
embargo, en la medida que no se establezcan mecanismos de incentivos y compensatorios que alivien a
los docentes de la sobrecarga de roles, y que integren la interculturalidad como eje articulador de todas
las propuestas curriculares y pedagógicas, no se podrá revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus
capacidades. Por ello es necesaria una política que promueva efectiva y sostenidamente el diálogo y la
participación, tanto de los docentes, como de los padres, los alumnos y la comunidad en su conjunto.
Nuestra situación hoy y la deseada al 2021
                  
Situación actual Situación meta al 2021
Los alumnos tienen un bajo rendimiento académico. Se elevará sustancialmente el rendimiento de los alumnos
del Perú, los que alcanzarán el rendimiento medio de la
población mundial.
Los alumnos egresan de a escuela primaria sin Todos los niños en el 4to grado de la educación primaria
eldominio pleno de las habilidades lecto- habrán adquirido el dominio de la lecto-escritura y la
escritura ymatemáticas. aritmética básica.
La educación no provee a los jóvenes de recursos La juventud peruana habrá tenido la oportunidad de cultivar
adecuados para enfrentar serios problemas en campos su salud y su equilibrio emocional de la mano con los
como el familiar, psicofísico, educacional, sexual, aprendizajes científicos y tecnológicos. Habrá asumido
social, ocupacional, de salud y recreación. una cultura de prevención a conductas de riesgo.
Los maestros estarán capacitados para intervenir tanto en el
desarrollo psicológico y ético de los alumnos, como en el
desarrollo cognitivo e intelectual.
La información sobre la evolución de los componentes La sociedad estará informada sobre los resultados obtenidos
de calidad y eficiencia del sistema educativo es escasa. con las políticas y programas educativos locales y
nacionales, y participará en las discusiones y decisiones
respecto a continuarlas o cambiarlas.
Los peruanos estarán al tanto de las metas de mejora de
lacalidad educativa que el país se plantee y muchos de ellos
tomarán parte activa en sistemas locales de participación y
vigilancia ciudadana para su cumplimiento.
La formación es concebida básicamente como Se configurará una sociedad del aprendizaje a lo largo de
unaresponsabilidad del sistema escolar. toda la vida, en la que se multiplicarán los lugares y tiempos
de aprendizaje, así como los sistemas que influyen en
los procesosde aprendizaje, incluido el de acreditación
de instituciones y programas.
Los trabajadores tendrán posibilidad de una actualización
profesional frecuente.
La función educadora será una responsabilidad de toda la
sociedad, empezando por los profesionales de la educación y
lafamilia, seguidos por la comunidad, los políticos, los
periodistas y los empresarios, entre otros agentes sociales
públicos y privados. 
El sistema educativo es centralista, burocrático, rígido El sistema educativo será descentralizado y participativo,
y vertical. flexible y en permanente evolución, creativo, orientado a la
vida activa y al adecuado uso del tiempo libre; todo ello
enmarcado en el ejercicio de valores éticos.
Hay ausencia de estrategias focalizadas de atención Existirá igualdad de oportunidades. Además se desarrollarán
que respondan a las necesidades educativas de la instituciones de calidad que sean el referente para el resto
población. del sistema.
Tanto los más talentosos como los excepcionales tendrán
derecho a los más altos niveles de formación.
Las nuevas demandas al maestro no siempre van de la Los maestros estarán contentos de pertenecer a una
mano con condiciones medianamente satisfactorias profesión prestigiada, bien remunerada y reconocida
detrabajo. Están mal remuneradas, la gran mayoría de socialmente.
las escuelas tienen déficit de equipamiento y material
educativo, su capacitación es insuficiente y no siempre
asociadas a aulas compuestas por alumnos
culturalmente cada vez más heterogéneos.
Hay una creciente insatisfacción por la existencia de La educación secundaria estará conectada con un sistema de
una educación secundaria mal definida, no renovada y educación de por vida, que facilite varios reencuentros con
desarticulada con la economía y es sistema educativo. la educación, articulada al mundo laboral y a la educación
superior.
Las tecnologías de la información y comunicación son Se habrá universalizado el acceso de alumnos y docentes a
aprovechadas en forma escasa y desigual. lasredes de conocimiento y la información.
Metas cuantitativas  
La educación promedio de la población es de 8.3 La población tendrá en promedio 15 grados educativos.
grados.
En la población económicamente activa hay más de En cinco años, se eliminará el analfabetismo entre la
700 mil analfabetos. población de 15 a 60 años.
El 44% de niños de 3 a 5 años, y más de medio millón La escolaridad para la población de 4 a 18 años de edad será
de niños de 6 a 16 años, están fuera de la escuela. universal.
Se promoverán estrategias de cultura de crianza y
estimulación oportuna para la población de 0 a 3 años.
La educación primaria y secundaria tiene una duración La educación básica obligatoria será de 14 años, incluidos
de 11 años. dos años de educación inicial y un año adicional de
secundaria.
El 20% de la población mayor de 15 años tiene Ninguna persona que tiene potencialidad para seguir
estudios superiores. estudios superiores se quedará sin posibilidad de hacerlo.
La participación del gasto educativo en Habrá un crecimiento anual del 0.5% del gasto educativo
el Producto Bruto Interno es de 3.5%. público respecto del PBI, hasta llegar a una participación
mínima del 6% y luego mantenerlo constante.
Los más altos índices de repetición y abandono, así Las 300 escuelas que eran pobres habrán alcanzado
como los niveles más bajos de calidad se dan en la estándares por encima del promedio nacional de rendimiento
educación que reciben los más pobres. académico.
El tiempo dedicado al aprendizaje escaso, se encuentra Los alumnos tendrán 1000 horas cronológicas de clases
por debajo del promedio latinoamericano. durante la escolaridad primaria y secundaria.
 **************
1. 2 ASPECTOS DE CONDICIONES DE TRABAJO, SINDICALES Y SOCIO-
POLÍTICOS
2. 21. 2.1 CONDICIÓN DE NOMBRADOS/CONTRATADOS <ul><li>Para fines de
diciembre 2006: 44,276 contratados (14.6% del total) </li></ul><ul><li>La situación
no se ha modificado mayormente. En el último concurso de nombramiento, 2008:
no más de 4500 podrían ser nombrados. </li></ul><ul><li>Tendencia a los
contratos permanentes. </li></ul><ul><li>Contratps que tardan, principalmente en
área rural y zonas de selva. </li></ul>
3. 22. 2006. DOCENTES DEL SECTOR PÚBLICO: CON-SIN TÍTULO PEDAGÓGICO
Y NOMBRADOS-CONTRATADOS No incluye los auxiliares de educación, ni 6567
docentes como “bolsa de horas” FUENTE: MED – Sistema de Información para la
Racionalización, SIRA, diciembre 2006. ELABORACIÓN: Propia 303,958 100.0%
1,150 0..4% 23,089 7.6% 43,126 14.2% 236,593 77.8% Todos Niveles 15 0 0 14 1
Educación a .Distancia 178 0 0 51 127 Formación Magisterial. 3,254 0 1 1,255
1,998 Superior Pedagógica 6,600 1 23 2,165 4,411 Superior Tecnológica 1,894 10
7 1,175 702 Sede Central 105,542 546 7,602 18,828 78,566 Secundaria Menor
5,861 23 272 881 4,685 Secundaria Adulto 141,526 249 11,962 12,535 116,780
Primaria Menor 1,857 8 74 183 1,592 Primaria Adulto 5,863 174 1,139 1,464 3,086
Educación Técnico. Product 3,223 60 385 588 2,190 Educación Especial 28,145 79
1,624 3,987 22,455 Inicial TOTAL Contratado Nombrado Contratado Nombrado  
SIN TITULO TITULADO NIVEL
4. 23. 2.2 CONDICIÓN REMUNERATIVA FUENTE.- Acompañamiento mensual del
autor – Educdata-iPP, 2008 En la actual estructura de haberes no hay diferencias
sustantivas entre docentes de área urbanna y rural, ni por tiempo de servicio. Las
cifras de diciembre 2008 son estimados; se promedia la inflación de los 4 últimos
meses. 93.56 34.63 1087.29 S/ 2008-DIC 96.28 35.64 1087.29 S/ 2008-MAY
100.53 37.21 1087.29 S/ 2007-JUL 100.00 150.12 37.01 1057.29 S/ 2006-JUL  
108.81 26.83 716.57 S/ 2003-MY   100.00 24.66 635.39 S/ 2001-JUL   25.16
635.39 S/ 2000-JUL     23.16 421.98 S/ 1995-JUL     14.85 79.42 S/ 1991-JUL    
55.17 19272745.30 I/ 1990-JUL     65.50 1050200.00 S/ 1985-JUL     100.00
43521.00 S/ 1980-JUL PODER ADQUISITIVO REMUN. LÍQUIDA AÑOS
5. 26. 2.3 [Link]: 14 POLÍTICAS MAGISTERIALES ARTICULADAS (1)
<ul><li>La “evaluación censal” (octubre 2006 – enero 2007) </li></ul><ul><li>Nota
14 para ingreso a ISP (enero-marzo 2007) </li></ul><ul><li>Disminución de
licencias sindicales (enero 2007) </li></ul><ul><li>Medidas contra la Derrama
Magisterial (enero-febrero 2007); </li></ul><ul><li>Ley 28988: Educación como
servicio público esencial. Doble finalidad (marzo 2007) </li></ul><ul><li>Normas
contra huelgas docentes: </li></ul><ul><ul><li>RM 080-2007-ED (marzo 2007) y
</li></ul></ul><ul><ul><li>DS 017-2007-ED (julio 2007) </li></ul></ul>
6. 27. [Link]: 14 POLÍTICAS MAGISTERIALES ARTICULADAS (2)
<ul><li>PRONACAP con diseño discutible (mayo-diciembre 2007)
</li></ul><ul><li>Ley de Carrera Pública Magisterial impuesta (julio 2007)
</li></ul><ul><li>Reglamento de Ley de CPM que también se impone (enero 2008)
</li></ul><ul><li>Laptops para maestros cumplidores </li></ul><ul><li>Contrato de
docentes con “Tercio superior” (enero-febrero 2008) </li></ul><ul><li>La
evaluación docente para nombramiento y contratos (marzo 2008). Escándalo
mediático por resultados con prueba mal elaborada </li></ul><ul><li>Nueva
evaluación del 1º de junio para nombramientos. </li></ul><ul><li>Anuncio de
Evaluación Censal para docentes que no la dieron en el 2006-2007. Es
prerrequisito para recibir laptops, capacitación y otras “regalías” ( 17 junio 2008)
</li></ul>
 7. 28. HITOS CENTRALES EN EL CONFLICTO COQUETEO: Ago – 02 Dic.2006
PUGNA POR EVALUACIÓN CENSAL: 03 dic.06 al 20-01-07 NORMAS
ANTISINDICALES Y CONTRA DM: 09 enero – 12 julio NUEVA LEY DE CPM:
Mayo – 12 de julio IX HUELGA NACIONAL DEL SUTEP: (18 junio) 07 - 17 Julio
CONTRADICCIONES FORMALES: Agosto – Diciembre 2007 PLEITO DEL
TERCIO SUPERIOR: Enero-febrero 2008 ESCÁNDALO POR RESULTADOS
EVALUAC. DOC. PARA CONTRATOS Y NOMBRAM: Marzo 2008 MED A LA
OFENSIVA: NUEVA [Link] 1º JUNIO. ANUNCIO DE CONTINUIDAD EN
[Link] COMO PRERREQUISITO PARA “REGALÍAS” PREPARATIVOS
DE PARO DE 9 JULIO: ¿POSIBLE HUELGA 2008?
8. 29. 2.4 UN SINDICALISMO POR RENOVARSE <ul><li>Tendencias que se
contraponen </li></ul><ul><li>Crisis de representatividad, en lo político y sindical
(ver gráfico) </li></ul><ul><li>Contradicción entre Derechos de “Sujetos que
enseñan” y Derechos de “Sujetos que aprenden” </li></ul>
9. 30. OPCIONES POLÍTICAS DEL MAGISTERIO: Resultados de 1ª Vuelta en
Elecciones Presidenciales 2006 CONTROL DE DIRIGENCIAS DE SUTEs DE
BASE E INTERMED. (Estimado2007 y 2008) CONTROL NACIONAL DEL SUTEP
ORGANI-ZADO (2007 - 2008) MNI. (Alberto Moreno): 2.40 % PDS+PS (S. Villarán
y J. Diez Canseco): 2.92 % (1.54 + 1.42) APRA (Alan García): 20.41 % Voto
blancovicia-do y NR: 9.47 % PN (Ollanta Humala): 24.47 % AP (Valentín Pania-
gua): 21.38% UN (Lourdes Flores): 14.72 % Otros 4.19 % MNI (Patria Roja): 16.81
% 3.14 % (PDS= 0,3; PS=2.84) UN: 0.17 % APRA: 4.87 % AP: 1.73 % PN: 6.06 %
INDE-PEN-DIEN-TES: 52.0% PUKA + BOL-CHES 6.89 % IZQ. OTROS: 8.34 %
CEN DEL SUTEP (Dirección formalmente reconocida) 23 dirigentes 3 dirigentes 2
dirigentes CONARE (Dirección no reconocida) MAGISTERIO PERUANO: SUS
OPCIONES POLÍTICAS Y DE DIRECCIÓN SINDICAL
10. 31. 2.5 ALGUNOS ASPECTOS POR PRECISAR <ul><li>Relación entre deterioro
de imagen del docente / autoestima docente / resultados con estudiantes
</li></ul><ul><li>Nuevas modalidades en la formación de docentes en servicio,
evitando el estress. </li></ul><ul><li>Desempeños docentes en los procesos
interculturales del campo y la ciudad. </li></ul><ul><li>El docente en la sociedad
de consumo versus docente puente cultural </li></ul><ul><li>Trabajo adicional del
docente prestamista y con pequeña empresa </li></ul><ul><li>Salud ocupacional
del docente. </li></ul><ul><li>Sindicalismo que conjuga derechos de sujetos que
aprenden y derechos de sujetos que enseñan. </li></ul><ul><li>Los docentes y 60
años en el Derecho a la Educación (a propósito del 60 aniversario de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos). </li></ul

CONGRESO DE LA REPÚBLICA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
[Link] 

LEY Nº 29944
Ley de Reforma Magisterial
TÍTULO PRIMERO 

DISPOSICIONES GENERALES 

CAPÍTULO I 

OBJETO Y PRINCIPIOS 
Artículo 1. Objeto y alcances de la Ley 

La presente Ley tiene por objeto normar las relaciones entre el Estado y los profesores que prestan
servicios en las instituciones y programas educativos públicos de educación básica y técnico
productiva y en las instancias de gestión educativa descentralizada. 

Regula sus deberes y derechos, la formación continua, la Carrera Pública Magisterial, la evaluación,
el proceso disciplinario, las remuneraciones y los estímulos e incentivos. 

Artículo 2. Principios 

El régimen laboral del magisterio público se sustenta en los siguientes principios: 

a) Principio de legalidad: Los derechos y obligaciones que genera el ejercicio de la profesión

docente se enmarcan dentro de lo establecido en la Constitución Política del Perú, la Ley 28044,Ley
General de Educación, y sus modificatorias, la presente Ley y sus reglamentos. 

b) Principio de probidad y ética pública: La actuación del profesor se sujeta a lo establecido en

la Constitución Política del Perú, la Ley del Código de Ética de la Función Pública y la presente Ley. 

c) Principio de mérito y capacidad: El ingreso, la permanencia, las mejoras remunerativas y

ascensos en la carrera magisterial se fundamentan en el mérito y la capacidad de los profesores. 

d) Principio del derecho laboral: Las relaciones individuales y colectivas de trabajo aseguran la

igualdad de oportunidades y la no discriminación, el carácter irrenunciable de los derechos
reconocidos por la Constitución y la interpretación más favorable al trabajador en caso de duda
insalvable. 

Artículo 3. Marco ético y ciudadano de la profesión docente 

La profesión docente se ejerce en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona y en el

marco del compromiso ético y ciudadano de formar integralmente al educando. Tiene como
fundamento ético para su actuación profesional el respeto a los derechos humanos y a la dignidad
de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores y el desarrollo de una cultura
de paz y de solidaridad, que coadyuven al fortalecimiento de la identidad peruana, la ciudadanía y
la democracia. Esta ética exige del profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y
compromiso personal con el aprendizaje de cada alumno. 

CAPÍTULO II 

EL PROFESOR Y LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL 

Artículo 4. El profesor 

El profesor es un profesional de la educación, con título de profesor o licenciado en educación, con

calificaciones y competencias debidamente certificadas que, en su calidad de agente fundamental
del proceso educativo, presta un servicio público esencial dirigido a concretar el derecho de los
estudiantes y de la comunidad a una enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Coadyuva con la
familia, la comunidad y el Estado, a la formación integral del educando, razón de ser de su ejercicio
profesional. 

Artículo 5. Objetivos de la Carrera Pública Magisterial 

La Carrera Pública Magisterial rige en todo el territorio nacional, es de gestión descentralizada y

tiene como objetivos: 

a) Contribuir a garantizar la calidad de las instituciones educativas públicas, la idoneidad de los

profesores y autoridades educativas y su buen desempeño para atender el derecho de cada
alumno a recibir una educación de calidad. 

b) Promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del profesor para el

logro del aprendizaje y del desarrollo integral de los estudiantes. 

c) Valorar el mérito en el desempeño laboral. 

d) Generar las condiciones para el ascenso a las diversas escalas de la Carrera Pública Magisterial,
en igualdad de oportunidades. 

e) Propiciar mejores condiciones de trabajo para facilitar el buen desempeño del profesor en las
instituciones y programas educativos. 

f) Determinar criterios y procesos de evaluación que garanticen el ingreso y la permanencia de

profesores de calidad. 

g) Fortalecer el Programa de Formación y Capacitación Permanente establecido en la Ley 28044,

Ley General de Educación.

CAPÍTULO III 

FORMACIÓN DOCENTE 

Artículo 6. Formación inicial 

La formación inicial de los profesores se realiza en institutos y escuelas de formación docente de

educación superior y en las facultades o escuelas de educación de las universidades, en no menos
de diez semestres académicos, acreditadas por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), considerando las orientaciones del Proyecto
Educativo Nacional, con una visión integral e intercultural, que contribuye a una sólida formación
en la especialidad y a una adecuada formación general pedagógica. 

Los estudios efectuados en los institutos y escuelas de formación docente son convalidables en las
universidades para realizar cualquier otro estudio. Los estudios de complementación para obtener
el grado de bachiller tienen una duración mínima de dos semestres académicos. 

Los títulos profesionales otorgados por ambas instituciones son equivalentes para el ejercicio
profesional y para el desarrollo en la Carrera Pública Magisterial. 

Los criterios e indicadores que el Ministerio de Educación apruebe para las evaluaciones
establecidas en la presente Ley son coordinados con el SINEACE, a efectos de que sirvan como un
elemento vinculante para la formulación de estándares de acreditación de las instituciones de
formación docente y la certificación de competencias profesionales para la docencia. 

Artículo 7. Formación en servicio 

La formación en servicio tiene por finalidad organizar y desarrollar, a favor de los profesores en
servicio, actividades de actualización, capacitación y especialización, que responden a las exigencias
de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la institución educativa y a las
necesidades reales de la capacitación de los profesores. 
Los criterios e indicadores que el Ministerio de Educación apruebe para las evaluaciones
establecidas en la presente Ley, son referente obligatorio para el Programa de Formación y
Capacitación Permanente. 

Artículo 8. Gestión de la formación en servicio 

La gestión de la formación en servicio es normada por el Ministerio de Educación, en el marco del

Programa de Formación y Capacitación Permanente. Su organización y gestión la realiza con los
gobiernos regionales, locales y las instituciones educativas. Las necesidades de capacitación de las
instituciones educativas presentadas por el director son incluidas en el Programa, en concordancia
con las políticas regionales y locales de formación continua. 

Artículo 9. Formación y capacitación de directores y subdirectores 

El Ministerio de Educación norma y organiza el Programa Nacional de Formación y Capacitación de

Directores y Subdirectores de instituciones educativas. 

Artículo 10. Becas para maestrías y doctorados en educación 

El Ministerio de Educación y los gobiernos regionales otorgan becas a los profesores, para realizar
estudios de maestría o doctorado en educación en las universidades del país o del extranjero
debidamente acreditadas. A tales efectos, se convoca anualmente a concurso público de selección. 

TÍTULO SEGUNDO 

LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL 

CAPÍTULO IV 

ESTRUCTURA Y EVALUACIONES 

Artículo 11. Estructura de la Carrera Pública Magisterial 

La Carrera Pública Magisterial está estructurada en ocho (8) escalas magisteriales y cuatro (4) áreas
de desempeño laboral. 

Las escalas magisteriales y el tiempo mínimo de permanencia en cada una de estas son: 

a) Primera Escala Magisterial: Tres (3) años. 

b) Segunda Escala Magisterial: Cuatro (4) años. 

c) Tercera Escala Magisterial: Cuatro (4) años. 

d) Cuarta Escala Magisterial: Cuatro (4) años. 

e) Quinta Escala Magisterial: Cinco (5) años. 

f) Sexta Escala Magisterial: Cinco (5) años. 

g) Sétima Escala Magisterial: Cinco (5) años. 

h) Octava Escala Magisterial: Hasta el momento del retiro de la carrera. 

En el caso de los profesores que laboran en instituciones educativas ubicadas en áreas calificadas
como rurales o zonas de frontera, se reduce en un año la permanencia para postular a la cuarta,
quinta, sexta, sétima y octava escalas magisteriales. 

Artículo 12. Áreas de desempeño laboral 

La Carrera Pública Magisterial reconoce cuatro (4) áreas de desempeño laboral, para el ejercicio de
cargos y funciones de los profesores: 

a) Gestión pedagógica: Comprende tanto a los profesores que ejercen funciones de enseñanza en

el aula y actividades curriculares complementarias al interior de la institución educativa y en la
comunidad, como a los que desempeñan cargos jerárquicos en orientación y consejería estudiantil,
jefatura, asesoría, formación entre pares, coordinación de programas no escolarizados de
educación inicial y coordinación académica en las áreas de formación establecidas en el plan
curricular. 

b) Gestión institucional: Comprende a los profesores en ejercicio de los cargos de Director de

Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), Director o Jefe de Gestión Pedagógica, Especialista en
Educación de las diferentes instancias de gestión educativa descentralizada, director y Subdirector
de institución educativa. 

c) Formación docente: Comprende a los profesores que realizan funciones de acompañamiento

pedagógico, de mentoría a profesores nuevos, de coordinador y/o especialista en programas de
capacitación, actualización y especialización de profesores al servicio del Estado, en el marco del
Programa de Formación y Capacitación Permanente. 

d) Innovación e investigación: Comprende a los profesores que realizan funciones de diseño,

implementación y evaluación de proyectos de innovación pedagógica e investigación educativa,
estudios y análisis sistemático de la pedagogía y proyectos pedagógicos, científicos y tecnológicos. 

Por necesidad del servicio educativo, el Ministerio de Educación puede crear o suprimir cargos en
las áreas de desempeño laboral. 

Artículo 13. De las evaluaciones en la Carrera Pública Magisterial 

En la Carrera Pública Magisterial se realizan las siguientes evaluaciones: 

a) Evaluación para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial. 

b) Evaluación del desempeño docente. 

c) Evaluación para el ascenso. 

d) Evaluación para acceder a cargos en las áreas de desempeño laboral. 

Artículo 14. Escalafón Magisterial 

El Escalafón Magisterial es un registro nacional y descentralizado en el que se documenta y publica

la trayectoria laboral de los profesores que prestan servicios profesionales al Estado. 

El registro de los profesores en el escalafón es de oficio y la información es permanentemente

actualizada en las instancias de gestión educativa descentralizadas del ámbito nacional, regional y
local. Para tal efecto, los profesores tienen la obligación de entregar la documentación e
información, de conformidad con lo dispuesto por la Ley del Procedimiento Administrativo
General. 

Los documentos del escalafón son los únicos válidos en los procesos de evaluación. 

Artículo 15. Rectoría del Ministerio de Educación 

El Ministerio de Educación establece la política y las normas de evaluación docente, y formula los
indicadores e instrumentos de evaluación. En coordinación con los gobiernos regionales, es
responsable de diseñar, planificar, monitorear y evaluar los procesos para el ingreso, permanencia,
ascenso y acceso a cargos dentro de la carrera pública magisterial, asegurando su transparencia,
objetividad y confiabilidad. 

El Ministerio de Educación puede suscribir convenios con universidades públicas y privadas

debidamente acreditadas, para la ejecución de los procesos de evaluación docente. Los gobiernos
regionales supervisan, en su jurisdicción, el desarrollo de estas evaluaciones. 

Artículo 16. Conformación de los Comités de Vigilancia de los procesos de evaluación 

Para los procesos de evaluación, la Dirección Regional de Educación constituye los Comités de
Vigilancia, integrados por un representante de la Dirección Regional de Educación, quien lo preside,
y dos representantes del Consejo Participativo Regional de Educación (COPARE). 

A este comité se integra un representante del Ministerio de Educación. 

CAPÍTULO V 

INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL 

Artículo 17. Nombramiento en la Carrera Pública Magisterial 

El ingreso a la Carrera Pública Magisterial es por concurso público. Se formaliza mediante

resolución de nombramiento en la primera escala magisterial. 

Artículo 18. Requisitos para postular a la Carrera Pública Magisterial 

Para participar en el concurso público de acceso a una plaza vacante se requiere cumplir con los
siguientes requisitos: 

18.1 Requisitos generales: 

a) Poseer título de profesor o de licenciado en educación, otorgado por una institución de

formación docente acreditada en el país o en el exterior. 

En este último caso, el título debe ser revalidado en el Perú. 

b) Gozar de buena salud física y mental que permita ejercer la docencia. 

c) No haber sido condenado por delito doloso. 

d) No haber sido condenado ni estar incurso en el delito de terrorismo, apología del terrorismo,
delito contra la libertad sexual, delitos de corrupción de funcionarios y/o delitos de tráfi co de
drogas; ni haber incurrido en actos de violencia que atenten contra los derechos fundamentales de
la persona y contra el patrimonio, así como haber impedido el normal funcionamiento de los
servicios públicos. 

e) No encontrarse inhabilitado por motivos de destitución, despido o resolución judicial que así lo
indique. 

18.2 Requisitos específicos 

Además de los requisitos generales señalados en el numeral anterior, son exigibles: 

a) Ser peruano de nacimiento para postular a una plaza vacante en instituciones educativas de
educación básica o técnico-productiva ubicadas en zonas de frontera. 

b) Manejar fluidamente la lengua materna de los educandos y conocer la cultura local para postular
a las plazas vacantes de instituciones educativas pertenecientes a educación intercultural bilingüe. 

c) Para postular a plazas vacantes de instituciones educativas pertenecientes a Educación Básica

Especial, el profesor debe acreditar la especialización en la modalidad. 

Artículo 19. Concurso público para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial 

El Ministerio de Educación autoriza, cada dos años, la convocatoria para el concurso público de
ingreso a la Carrera Pública Magisterial, el mismo que se realiza en dos etapas: 

a) Primera etapa: Está a cargo del Ministerio de Educación y evalúa las capacidades y

conocimientos del postulante para el ejercicio de la docencia en la modalidad, forma, nivel y
especialidad de las plazas en concurso. Se realiza a través de una prueba nacional clasificatoria. 

b) Segunda etapa: Está a cargo de la institución educativa y evalúa la capacidad didáctica,

formación, méritos y experiencia de quienes resulten aptos en la primera etapa. 

En las instituciones educativas unidocentes o multigrado, la segunda etapa está a cargo de

la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL). 

La relación de plazas vacantes por institución educativa es elaborada por la Unidad de Gestión
Educativa Local (UGEL) y refrendada a nivel regional y nacional por las instancias correspondientes. 

Artículo 20. Comités de evaluación para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial 

La evaluación al profesor para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial a nivel de institución

educativa, la realiza un comité de evaluación presidido por el director e integrado por el
subdirector o coordinador académico de nivel y un representante de los padres de familia del
Consejo Educativo Institucional (CONEI). 

En los procesos de evaluación, el gobierno regional presta asesoría y apoyo técnico a los comités de
evaluación. 

Artículo 21. Cuadro de méritos para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial 

Los puntajes obtenidos en la primera y segunda etapas se suman para establecer el cuadro de
méritos por modalidad, forma, nivel y especialidad. Las plazas se adjudican en estricto orden de
méritos por institución educativa. 

En cada convocatoria únicamente ingresan a la Carrera Pública Magisterial los profesores que
alcancen plaza vacante. Cada concurso es independiente y sus resultados son cancelatorios. 
La Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) expide la resolución de nombramiento en la primera
escala magisterial. 

Artículo 22. Programa de inducción docente en la Carrera Pública Magisterial 

La inducción docente es la acción de formación en servicio dirigida al profesor recién nombrado,

con el propósito de desarrollar su autonomía profesional y otras capacidades y competencias
necesarias para que cumpla plenamente sus funciones. El Ministerio de Educación regula este
programa. 

CAPÍTULO VI 

PERMANENCIA Y ASCENSO EN LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL 

Artículo 23. Permanencia en la carrera pública magisterial 

La evaluación del desempeño docente es condición para la permanencia, en concordancia con el

artículo 28 de la presente Ley, en la Carrera Pública Magisterial. Es obligatoria y se realiza como
máximo cada tres años. 

Los profesores que no aprueben en la primera oportunidad reciben una capacitación destinada al
fortalecimiento de sus capacidades pedagógicas. Luego de esta capacitación participan en una
evaluación extraordinaria. 

En caso de que no aprueben esta evaluación extraordinaria, nuevamente son sujetos de

capacitación. Si desaprueban la segunda evaluación extraordinaria son retirados de la Carrera
Pública Magisterial. Entre cada evaluación extraordinaria no puede transcurrir más de doce (12)
meses. 

Los profesores retirados de la carrera pública magisterial pueden acceder al Programa de

Reconversión Laboral del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo. 

Artículo 24. Evaluación del desempeño docente 

La evaluación de desempeño tiene como finalidad comprobar el grado de desarrollo de las

competencias y desempeños profesionales del profesor en el aula, la institución educativa y la
comunidad. Esta evaluación se basa en los criterios de buen desempeño docente contenidos en las
políticas de evaluación establecidas por el Ministerio de Educación, lo que incluye necesariamente
la evaluación del progreso de los alumnos. 

Artículo 25. Comité de evaluación del desempeño docente 

En la evaluación del desempeño docente participa un comité de evaluación presidido por el

director de la institución educativa e integrado por el subdirector o el coordinador académico del
nivel y un profesor del mismo nivel educativo y al menos de una escala magisterial superior a la del
evaluado. 

El Ministerio de Educación califica, progresivamente, la competencia de los directores y

subdirectores de instituciones educativas para participar en la evaluación del desempeño docente.
Los comités de evaluación presididos por directores no calificados para este tipo de evaluación son
supervisados por profesionales designados por el Ministerio de Educación. 

Artículo 26. Ascenso en la Carrera Pública Magisterial 

El ascenso es el mecanismo de progresión gradual en las escalas magisteriales definidas en la
presente Ley, mejora la remuneración y habilita al profesor para asumir cargos de mayor
responsabilidad. Se realiza a través de concurso público anual y considerando las plazas previstas a
las que se refiere el artículo 30 de la presente Ley. 

Artículo 27. Requisitos para ascender de escala magisterial 

El Ministerio de Educación, en coordinación con los gobiernos regionales, convoca a concursos para
el ascenso, los que se implementan en forma descentralizada, de acuerdo a las normas y
especificaciones técnicas que se emitan. 

Para postular al ascenso a una escala magisterial inmediata superior, se requiere: 

a) Cumplir el tiempo real y efectivo de permanencia en la escala magisterial previa. 

b) Aprobar la evaluación de desempeño docente previa a la evaluación de ascenso en la que

participa. 

Artículo 28. Evaluación para el ascenso en la Carrera Pública Magisterial 

La evaluación para el ascenso en la Carrera Pública Magisterial tiene una finalidad primordialmente
formativa, orientada a mejorar el desempeño docente. Considera los siguientes criterios: 

a) Evaluación previa del desempeño docente. 

b) Idoneidad ética y profesional, que incluye la evaluación de competencias requeridas para ejercer
la función, los conocimientos del área disciplinaria que enseña y el dominio de la teoría
pedagógica. 

c) Formación y méritos, que comprende estudios de actualización, perfeccionamiento y

especialización, cargos desempeñados, producción intelectual y distinciones. 

El valor porcentual de estos tres criterios lo establece el Ministerio de Educación. La evaluación

previa de desempeño docente tiene la mayor ponderación. 

Artículo 29. Comité de evaluación de ascenso 

El comité de evaluación de ascenso que evalúa la formación y méritos de los postulantes para el
ascenso de escala en la Carrera Pública Magisterial está conformado por el Director de la Unidad de
Gestión Educativa Local (UGEL) o Jefe del Área de Gestión Pedagógica, quien lo preside, el
especialista administrativo de personal, dos especialistas en educación y un representante del
COPALE. 

Artículo 30. Vacantes para ascenso por escala magisterial 

El Ministerio de Educación, en coordinación con el Ministerio de Economía y Finanzas, determina el

número de plazas vacantes para ascensos por escala magisterial y su distribución por regiones, de
conformidad con el numeral 1 de la cuarta disposición transitoria de la Ley 28411, Ley General del
Sistema Nacional de Presupuesto. 

Artículo 31. Resultados de la evaluación para el ascenso 

El puntaje obtenido por los profesores en el concurso determina un orden de méritos por cada
región. El profesor asciende hasta cubrir el número de vacantes establecido en la convocatoria, en
estricto orden de méritos. 

CAPÍTULO VII 

ACCESO A CARGOS 

Artículo 32. Evaluación para acceso al cargo 

El Ministerio de Educación, en coordinación con los gobiernos regionales, convoca a concursos para
el acceso a cargos, cada dos años, los que se implementan en forma descentralizada, de acuerdo a
normas, especificaciones técnicas y criterios de buen desempeño exigibles para cada cargo. 

Artículo 33. El acceso a cargos y período de gestión 

El profesor puede acceder a otros cargos de las áreas de desempeño laboral por concurso y por un
período de tres años. Al término del período de gestión es evaluado para determinar su
continuidad en el cargo o su retorno al cargo docente. 

Los cargos de director de Unidad de Gestión Educativa Local y Director o Jefe de Gestión
Pedagógica son evaluados anualmente para determinar su continuidad. 

Excepcionalmente, dicha evaluación se puede realizar en períodos menores. 

El acceso a un cargo no implica ascenso de escala magisterial. 

Artículo 34. Cargos del Área de Gestión Pedagógica 

El Área de Gestión Pedagógica incluye, además de la docencia en aula, los cargos jerárquicos
señalados en el literal a) del artículo 12 de la presente Ley, a los que se puede acceder a partir de la
segunda escala magisterial. 

Artículo 35. Cargos del Área de Gestión Institucional 

Los cargos del Área de Gestión Institucional son los siguientes: 

a) Director de Unidad de Gestión Educativa Local 

Es un cargo de confianza del Director Regional de Educación, al que se accede por designación
entre los postulantes mejor calificados en el correspondiente concurso. El profesor postulante
debe estar ubicado entre la quinta y octava escala magisterial. 

b) Director o Jefe de Gestión Pedagógica 

Son cargos a los que se accede por concurso en las sedes de las Direcciones Regionales de
Educación y las Unidades de Gestión Educativa Local. El profesor postulante debe estar ubicado
entre la cuarta y octava escala magisterial. 

c) Especialista en Educación 

Es un cargo al que se accede por concurso para las sedes del Ministerio de Educación, Direcciones
Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa Local. El profesor postulante debe
estar ubicado entre la tercera y octava escala magisterial. 
d) Directivos de institución educativa 

Son cargos a los que se accede por concurso. 

Para postular a una plaza de director o subdirector de instituciones educativas públicas y

programas educativos, el profesor debe estar ubicado entre la cuarta y octava escala magisterial. 

Artículo 36. Cargos del Área de Formación Docente 

El Área de Formación Docente incluye los cargos señalados en el literal c) del artículo 12 de la
presente Ley, a los que se accede por concurso a partir de la tercera escala magisterial. 

Artículo 37. Cargos del área de innovación e investigación 

El área de innovación e investigación incluye los cargos señalados en el literal d) del artículo 12 de
la presente Ley, a los que se accede por concurso a partir de la tercera escala magisterial. 

Artículo 38. Evaluación del desempeño en el cargo 

El desempeño del profesor en el cargo es evaluado al término del período de su gestión. La

aprobación de esta evaluación determina su continuidad en el cargo y la desaprobación, su retorno
al cargo docente. 

El profesor que no se presenta a la evaluación de desempeño en el cargo sin causa justificada

retorna al cargo docente. 

Artículo 39. Comités de evaluación para acceso a cargos 

39.1 El comité de evaluación de acceso a cargos jerárquicos en la institución educativa está

presidido por el director o, en caso de ausencia de este, el subdirector e integrado por el
coordinador académico de nivel y un profesor de una especialidad afín al cargo y de una escala
magisterial superior a la del postulante. 

39.2 El comité de evaluación de acceso a cargos directivos en la institución educativa está presidido
por el director de la UGEL e integrado por dos directores titulares de instituciones educativas
públicas de la jurisdicción, un especialista en planificación y un especialista en educación del Área
de Gestión Pedagógica de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) según modalidad y nivel. 

39.3 El comité de evaluación de acceso al cargo de especialista en educación en las tres instancias
de gestión educativa está conformado por funcionarios calificados de las respectivas instancias de
gestión y presidido por la más alta autoridad de la unidad a la que postula. 

TÍTULO TERCERO 

DEBERES, DERECHOS, ESTÍMULOS, SANCIONES Y TÉRMINO DE LA CARRERA 

CAPÍTULO VIII 

DEBERES, DERECHOS Y ESTÍMULOS 

Artículo 40. Deberes 

Los profesores deben: 

a) Cumplir en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes, realizando con
responsabilidad y efectividad los procesos pedagógicos, las actividades curriculares y las
actividades de gestión de la función docente, en sus etapas de planificación, trabajo en aula y
evaluación, de acuerdo al diseño curricular nacional. 

b) Orientar al educando con respeto a su libertad, autonomía, identidad, creatividad y

participación; y contribuir con sus padres y la dirección de la institución educativa a su formación
integral. Evaluar permanentemente este proceso y proponer las acciones correspondientes para
asegurar los mejores resultados. 

c) Respetar los derechos de los estudiantes, así como los de los padres de familia. 

d) Presentarse a las evaluaciones médicas y psicológicas cuando lo requiera la autoridad

competente, conforme a los procedimientos que establezca el reglamento. 

e) Cumplir con la asistencia y puntualidad que exige el calendario escolar y el horario de trabajo. 

f) Aportar en la formulación del proyecto educativo institucional, asumiendo con responsabilidad

las tareas que les competan. 

g) Participar, cuando sean seleccionados, en las actividades de formación en servicio que se

desarrollen en instituciones o redes educativas, Unidades de Gestión Educativa Local, Direcciones
Regionales de Educación o Ministerio de Educación. 

h) Presentarse a las evaluaciones previstas en la Carrera Pública Magisterial y a las que determinen
las autoridades de la institución educativa o las entidades competentes. 

i) Ejercer la docencia en armonía con los comportamientos éticos y cívicos, sin realizar ningún tipo
de discriminación por motivos de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica
o de cualquier otra índole. 

Conocer, valorar y respetar las culturas locales, en el ámbito nacional, y la lengua originaria. 

Contribuir a la afirmación y desarrollo cultural y ciudadano de los miembros de la institución

educativa de la comunidad local y regional. 

Informar a los padres de familia sobre el desempeño escolar de sus hijos y dialogar con ellos sobre
los objetivos educativos y la estrategia pedagógica, estimulando su compromiso con el proceso de
aprendizaje. 

Cuidar, hacer uso óptimo y rendir cuentas de los bienes a su cargo que pertenezcan a la institución
educativa. 

Asegurar que sus actividades profesionales se fundamenten en el respeto mutuo, la práctica de los
derechos humanos, laConstitución Política del Perú, la solidaridad, la tolerancia y el desarrollo de
una cultura de paz y democrática. 

Coadyuvar al trabajo en equipo de los profesores de la institución educativa y, si fuera el caso, de

las instancias de gestión educativa descentralizada. 

Participar en los sistemas tutoriales que desarrolle la institución educativa. 

Otros que se desprendan de la presente ley o de otras normas específicas de la materia. 

Artículo 41. Derechos 

Los profesores tienen derecho a: 

a) Desarrollarse profesionalmente en el marco de la Carrera Pública Magisterial y sobre la base del

mérito, sin discriminación por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición
económica o de cualquier otra índole que atente contra los derechos de la persona. 

b) Percibir oportunamente la remuneración íntegra mensual correspondiente a su escala

magisterial. 

c) Recibir las asignaciones y los incentivos monetarios o no monetarios que se establecen en la

presente Ley. 

d) Estabilidad laboral sujeta a las condiciones que establece la presente Ley. 

e) Ser evaluados de manera transparente, conocer los resultados de su evaluación personal,

solicitar su revisión y tener acceso a su historial de vida profesional registrado en el escalafón. 

f) Autonomía profesional en el cumplimiento de las tareas pedagógicas que les compete, la misma
que está supeditada a que se ejerza dentro del proyecto educativo ejecutado por la institución
educativa y a que se respete la normatividad vigente. 

g) Beneficios del Programa de Formación y Capacitación Permanente y de otros programas de

carácter cultural y social fomentados por el Estado. 

h) Licencias, permisos, destaques, reasignaciones y permutas, de acuerdo a lo establecido en la

presente Ley y su reglamento. 

i) Vacaciones. 

j) Seguridad social, de acuerdo a ley. 

k) Libre asociación y sindicalización. 

l) Reconocimiento de oficio de su tiempo de servicios efectivos. 

m) Reconocimiento del tiempo de servicios ininterrumpidos por motivos de representación política

y sindical, según el caso. 

n) Condiciones de trabajo que garanticen calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y un

eficiente cumplimiento de sus funciones dentro de los alcances de la presente Ley. 

o) Reingresar al servicio si no hubiere alcanzado la edad jubilatoria obligatoria y no exista

impedimento legal. 

p) Reconocimiento, por parte del Estado, la comunidad y los padres de familia, de sus méritos en la
labor educativa. 

q) Percibir subsidio por luto y sepelio, de acuerdo a lo establecido en la presente Ley. 

r) Percibir una compensación por tiempo de servicios. 

s) Gozar del cincuenta por ciento de descuento en las tarifas para espectáculos culturales. 
Artículo 42. Premios y estímulos 

El Ministerio de Educación y los gobiernos regionales y gobiernos locales, según corresponda,

mediante resolución de la autoridad competente, reconocen el sobresaliente ejercicio de la función
docente o directiva a través de: 

a) Mención honorífica con el otorgamiento de las Palmas Magisteriales y otros reconocimientos

similares. 

b) Agradecimientos, felicitaciones y condecoraciones mediante resolución directoral regional,

ministerial o suprema. 

c) Viajes de estudio, becas y pasantías al interior del país o al exterior. 

d) Otras acciones que determine la autoridad correspondiente. 

CAPÍTULO IX 

SANCIONES 

Artículo 43. Sanciones 

Los profesores que se desempeñan en las áreas señaladas en el artículo 12 de la presente Ley, que
transgredan los principios, deberes, obligaciones y prohibiciones, incurren en responsabilidad
administrativa y son pasibles de sanciones según la gravedad de la falta y la jerarquía del servidor o
funcionario; las que se aplican con observancia de las garantías constitucionales del debido
proceso. 

Las sanciones son: 

a) Amonestación escrita. 

b) Suspensión en el cargo hasta por treinta (30) días sin goce de remuneraciones. 

c) Cese temporal en el cargo sin goce de remuneraciones desde treinta y días hasta doce (12)
meses. 

d) Destitución del servicio. 

Las sanciones indicadas en los literales c) y d) se aplican previo proceso administrativo disciplinario,
cuya duración no será mayor de cuarenta y cinco (45) días hábiles improrrogables, contados a
partir de la instauración del proceso. 

Las sanciones señaladas no eximen de las responsabilidades civiles y penales a que hubiera lugar,
así como de los efectos que de ellas se deriven ante las autoridades respectivas. 

Artículo 44. Medidas preventivas 

El director de la institución educativa separa preventivamente al profesor y da cuenta al Director de

la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) correspondiente, cuando exista una denuncia
administrativa o judicial contra este, por los presuntos delitos de violación contra la libertad sexual,
hostigamiento sexual en agravio de un estudiante, apología del terrorismo, delitos de terrorismo y
sus formas agravadas, delitos de corrupción de funcionarios, delitos de tráfico ilícito de drogas; así
como por incurrir en actos de violencia que atenten contra los derechos fundamentales de la
persona y contra el patrimonio, que impiden el normal funcionamiento de los servicios públicos. 

La separación preventiva concluye al término del proceso administrativo o judicial

correspondiente. 

Artículo 45. Calificación y gravedad de la falta 

Es atribución del titular que corresponda, calificar la falta o infracción atendiendo la naturaleza de
la acción u omisión, así como la gravedad de las mismas, en el marco de las normas vigentes. 

Artículo 46. Amonestación escrita 

El incumplimiento de los principios, deberes, obligaciones y prohibiciones en el ejercicio de la

función docente, debidamente comprobado y calificado como leve, es pasible de amonestación
escrita. 

La sanción es impuesta por la autoridad inmediata superior, previo descargo del presunto
responsable, según corresponda. 

Artículo 47. Suspensión 

Cuando el incumplimiento de los principios, deberes, obligaciones y prohibiciones en el ejercicio de

la función docente, debidamente comprobado, no pueda ser calificado como leve por las
circunstancias de la acción u omisión, será pasible de suspensión en el cargo hasta por treinta (30)
días sin goce de remuneraciones. 

Asimismo, el profesor que incurre en una falta o infracción, habiendo sido sancionado previamente
en dos (2) ocasiones con amonestación escrita, es pasible de suspensión. 

La sanción es impuesta por la autoridad inmediata superior, previo descargo del presunto
responsable, según corresponda. 

Artículo 48. Cese temporal 

Son causales de cese temporal en el cargo, la transgresión por acción u omisión, de los principios,
deberes, obligaciones y prohibiciones en el ejercicio de la función docente, considerados como
grave. 

También se consideran faltas o infracciones graves, pasibles de cese temporal, las siguientes: 

a) Causar perjuicio al estudiante y/o a la institución educativa. 

b) Ejecutar, promover o encubrir, dentro o fuera de la institución educativa, actos de violencia

física, de calumnia, injuria o difamación, en agravio de cualquier miembro de la comunidad
educativa. 

c) Realizar actividades comerciales o lucrativas, en beneficio propio o de terceros, aprovechando el

cargo o la función que se tiene dentro de la institución educativa, con excepción de las actividades
que tengan objetivos académicos. 

d) Realizar en su centro de trabajo actividades ajenas al cumplimiento de sus funciones de profesor

o directivo, sin la correspondiente autorización. 
e) Abandonar el cargo injustificadamente. 

f) Interrumpir u oponerse deliberadamente al normal desarrollo del servicio educativo. 

g) Realizar en su centro de trabajo actividades de proselitismo político partidario en favor de

partidos políticos, movimientos, alianzas o dirigencias políticas nacionales, regionales o
municipales. 

h) Otras que se establecen en las disposiciones legales pertinentes. 

Asimismo, el profesor que incurre en una falta o infracción, habiendo sido sancionado previamente
en dos (2) ocasiones con suspensión, es pasible de cese temporal. 

En el caso de los profesores que prestan servicios en las instituciones educativas, que incurran en
las faltas señaladas en los literales a) y b), iniciado el proceso investigatorio previo al proceso
administrativo disciplinario y en tanto estos no concluyan, el profesor es retirado de la institución
educativa. 

El cese temporal es impuesto por el titular de la Unidad de Gestión Educativa Local, Dirección
Regional de Educación y del Ministerio de Educación, según corresponda. 

Artículo 49. Destitución 

Son causales de destitución, la transgresión por acción u omisión de los principios, deberes,
obligaciones y prohibiciones en el ejercicio de la función docente, considerado como muy grave. 

También se consideran faltas o infracciones muy graves, pasibles de destitución, las siguientes: 

a) No presentarse a la evaluación de desempeño docente sin causa justificada. 

b) Haber sido condenado por delito doloso. 

c) Haber sido condenado por delito contra la libertad sexual, apología del terrorismo o delito de
terrorismo y sus formas agravadas. 

d) Incurrir en actos de violencia o causar grave perjuicio contra los derechos fundamentales de los
estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa y/o institución educativa, así como
impedir el normal funcionamiento de los servicios públicos. 

e) Maltratar física o psicológicamente al estudiante causando daño grave. 

f) Realizar conductas de hostigamiento sexual y actos que atenten contra la integridad, indemnidad
y libertad sexual tipificados como delitos en el Código Penal. 

g) Concurrir al centro de trabajo en estado de ebriedad o bajo los efectos de alguna droga. 

h) Inducir a los alumnos a participar en marchas de carácter político. 

i) Incurrir en reincidencia la inasistencia injustificada al centro de trabajo por más de tres (3) días
consecutivos o cinco (5) discontinuos en un período de dos (2) meses. 

Asimismo, el profesor que incurre en una falta o infracción, habiendo sido sancionado previamente
en dos (2) ocasiones con cese temporal, es pasible de destitución. 
En el caso de los profesores que prestan servicios en las instituciones educativas, que incurran en
las faltas señaladas en los literales d), e), f), g) y h), iniciado el proceso investigatorio previo al
proceso administrativo disciplinario y en tanto estos no concluyan, el profesor es retirado de la
institución educativa. 

La destitución es impuesta por el titular de la Unidad de Gestión Educativa Local, Dirección Regional
de Educación y del Ministerio de Educación, según corresponda. 

Artículo 50. Registro de las sanciones 

Las sanciones administrativas como cosa decidida y las sentencias judiciales con autoridad de cosa
juzgada aplicadas al profesor son registradas en el Escalafón Magisterial. 

La sanción administrativa se comunica a la Autoridad Nacional del Servicio Civil, para que esta sea
incluida en el Registro Nacional de Sanciones de Destitución y Despido o el que haga sus veces. 

Artículo 51. Eliminación de anotaciones de sanción en el Escalafón Magisterial 

El profesor sancionado administrativamente, conforme a los literales a) y b) del artículo 43 de la

presente Ley, puede solicitar la eliminación de anotación de sanción en el Escalafón Magisterial,
luego de transcurrido un año de haber cumplido con la sanción aplicada por falta disciplinaria. En el
caso del profesor sancionado de conformidad con el literal c) del citado artículo, debe haber
transcurrido dos años del cumplimiento de la sanción. En ambos supuestos se requiere, además,
haber observado buena conducta y obtenido informe favorable de su desempeño laboral. 

Artículo 52. Inhabilitación 

La inhabilitación impide al servidor ejercer función docente pública durante un determinado lapso,
por haber sido sancionado como consecuencia de la comisión de una falta grave en el ejercicio de
su función pública o en su vida privada, que lo hace desmerecedor del ejercicio docente público,
tales como: 

a) Las sanciones administrativas de suspensión y cese temporal implican la inhabilitación del

ejercicio de la función docente hasta el término de la sanción. 

b) La sanción de destitución implica la inhabilitación para el desempeño de función pública bajo
cualquier forma o modalidad, por un período no menor de cinco (5) años. 

c) Por resolución judicial firme que dispone la inhabilitación conforme al artículo 36 del Código
Penal, el profesor queda inhabilitado, según los términos de la sentencia. 

d) El profesional de la educación condenado por delito de terrorismo o sus formas agravadas, delito
contra la libertad sexual, delito de corrupción de funcionario y de tráfico ilícito de drogas, queda
impedido de ingresar al servicio público en el Sector Educación. 

CAPÍTULO X 

TÉRMINO Y REINGRESO A LA CARRERA 

Artículo 53. Término de la relación laboral 

El retiro de la Carrera Pública Magisterial de los profesores se produce en los siguientes casos: 

a) Renuncia. 
b) Destitución. 

c) No haber aprobado la evaluación de desempeño laboral de conformidad con lo establecido en el

artículo 23 de la presente Ley. 

d) Por límite de edad, al cumplir 65 años. 

e) Incapacidad permanente, que impida ejercer la función docente. 

f) Fallecimiento. 

Artículo 54. Reingreso a la Carrera Pública Magisterial 

El reingreso a la Carrera Pública Magisterial está sujeto a evaluación y, de ser el caso, a aprobación
expresa, y se sujeta a: 

a) El profesor que renuncia puede solicitar su reingreso a la carrera pública magisterial. El reingreso
se produce en la misma escala magisterial que tenía al momento de su retiro de la carrera. El
reglamento establece las condiciones y procedimientos de reingreso. 

b) El profesor destituido no puede reingresar al servicio público docente. 

c) El profesor comprendido en los alcances del literal c) del artículo anterior no puede reingresar al
servicio público docente. 

TÍTULO CUARTO 

REMUNERACIONES, ASIGNACIONES E INCENTIVOS 

CAPÍTULO XI 

DE LAS REMUNERACIONES 

Artículo 55. Política de remuneraciones 

Las remuneraciones, aguinaldos y asignaciones en la Carrera Pública Magisterial son determinados

por el Poder Ejecutivo en el marco de la Ley 28411, Ley General del Sistema Nacional de
Presupuesto y sus modificatorias. 

El profesional de la educación puede desempeñar una función docente adicional, siempre que no
exista incompatibilidad horaria. Los citados profesores tienen derecho a percibir el total de
ingresos que por todo concepto se percibe en cada una de las funciones docentes que ejercen. 

Artículo 56. Remuneraciones y asignaciones 

El profesor percibe una remuneración íntegra mensual de acuerdo a su escala magisterial y jornada
de trabajo. 

La remuneración íntegra mensual comprende las horas de docencia en el aula, preparación de

clases y evaluación, actividades extracurriculares complementarias, trabajo con las familias y la
comunidad y apoyo al desarrollo de la institución educativa. 

Adicionalmente, el profesor puede recibir asignaciones temporales que se otorgan por los
siguientes conceptos: 

a) Ejercicio de cargos de responsabilidad en las diferentes áreas de desempeño: directivos,

especialistas, capacitadores y jerárquicos. 

b) Ubicación de la institución educativa: ámbito rural y de frontera. 

c) Característica de la institución educativa: unidocente, multigrado o bilingüe. 

La remuneración íntegra mensual, las asignaciones temporales y cualquier otra entrega económica
a los profesores deben estar registradas en el Aplicativo Informático para el Registro Centralizado
de Planillas y de datos de los Recursos Humanos del Sector Público del Ministerio de Economía y
Finanzas. 

Artículo 57. Remuneración íntegra mensual por escala magisterial 

El Poder Ejecutivo, a propuesta del Ministerio de Educación, establece el valor de la Remuneración

Íntegra Mensual (RIM) a nivel nacional. La RIM de la primera escala magisterial es el referente
sobre el que se calcula el porcentaje de incremento de la RIM de las demás escalas magisteriales. 

La RIM del profesor se fija de acuerdo a su escala magisterial y jornada laboral, conforme a los
índices siguientes: 

a) Primera Escala Magisterial: 100% de la RIM. 

b) Segunda Escala Magisterial: 110% de la RIM. 

c) Tercera Escala Magisterial: 125 % de la RIM. 

d) Cuarta Escala Magisterial: 140% de la RIM. 

e) Quinta Escala Magisterial: 170%. de la RIM. 

f) Sexta Escala Magisterial: 200%. de la RIM. 

g) Sétima Escala Magisterial: 230%. de la RIM. 

h) Octava Escala Magisterial: 260%. de la RIM. 

CAPÍTULO XII 

ASIGNACIONES E INCENTIVOS 

Artículo 58. Asignaciones 

El Ministerio de Educación, en coordinación con el Ministerio de Economía y Finanzas, en el marco

de la Ley 28411, Ley General del Sistema Nacional de Presupuesto, establece los montos y criterios
técnicos de las asignaciones, basados en la jornada laboral de cuarenta horas pedagógicas: 

a) Asignación por Director de Unidad de Gestión Educativa Local. 

b) Asignación por Director de Gestión Pedagógica. 

c) Asignación por Especialista en Educación. 

d) Asignación por Especialista en Innovación e Investigación. 

e) Asignación por Director de Institución Educativa. 

f) Asignación por Subdirector de Institución Educativa. 

g) Asignación por cargos jerárquicos de institución educativa. 

h) Asignación por servicio en institución unidocente, multigrado o bilingüe. 

i) Asignación por trabajo en ámbito rural o de frontera. 

j) Asignación por asesoría, formación, capacitación y/o acompañamiento. 

Estas asignaciones son otorgadas en tanto el profesor desempeñe la función efectiva en el cargo,
tipo y ubicación de la institución educativa. Corresponden exclusivamente a la plaza y se
encuentran condicionadas al servicio efectivo en la misma. En caso de que se produzca el traslado
del profesor a plaza distinta, este las dejará de percibir y el profesor se adecuará a los beneficios
que le pudieran corresponder en la plaza de destino. 

Artículo 59. Asignación por tiempo de servicios 

El profesor tiene derecho a: 

a) Una asignación equivalente a dos (2) RIM de su escala magisterial, al cumplir veinticinco (25)
años por tiempo de servicios. 

b) Una asignación equivalente a dos (2) RIM de su escala magisterial al cumplir treinta (30) años
por tiempo de servicios. 

Artículo 60. Incentivo por excelencia profesional y desempeño destacado 

El Ministerio de Educación establece un plan de incentivos económicos u otros, en reconocimiento

a la excelencia profesional y al desempeño destacado de los profesores, vinculado principalmente,
con el logro de aprendizajes de los alumnos. Es implementado en coordinación con los gobiernos
regionales. 

Los gobiernos regionales y locales pueden complementar con su presupuesto el financiamiento de

actividades y medidas que contribuyan al fortalecimiento de capacidades de los profesores en sus
diversas funciones y cargos. 

Artículo 61. Incentivo por estudios de posgrado 

El Ministerio de Educación establece un incentivo económico diferenciado para los profesores que
obtengan el grado académico de maestría o doctorado, en educación o áreas académicas afines,
con estudios presenciales en universidades debidamente acreditadas. Este incentivo se otorga por
única vez. 

Artículo 62. Subsidio por luto y sepelio 

El profesor tiene derecho a subsidio por luto y sepelio al fallecer su cónyuge o conviviente
reconocido judicialmente, padres o hijos. Si fallece el profesor, su cónyuge, hijos, padres o
hermanos, en esa prelación y en forma excluyente, tienen derecho al subsidio. 
El Poder Ejecutivo, a propuesta del Ministerio de Educación, establece el monto único por este
subsidio. 

Artículo 63. Compensación por tiempo de servicios 

El profesor recibe una compensación por tiempo de servicios, la que se otorga al momento de su
cese, a razón de catorce por ciento (14%) de su RIM, por año o fracción mayor a seis (6) meses de
servicios oficiales, hasta por un máximo de treinta años de servicios. 

Artículo 64. Carácter de las asignaciones, incentivos y subsidios 

Las asignaciones, incentivos y subsidios establecidos en la presente Ley no tienen carácter

remunerativo ni pensionable, tampoco se incorporan a la RIM del profesor, no forman base de
cálculo para la compensación por tiempo de servicios o cualquier otro tipo de bonificaciones,
asignaciones o entregas. 

TÍTULO QUINTO 

JORNADA DE TRABAJO, VACACIONES Y SITUACIONES ADMINISTRATIVAS 

CAPÍTULO XIII 

JORNADA DE TRABAJO Y VACACIONES 

Artículo 65. Jornada de trabajo 

La jornada de trabajo del profesor se determina de acuerdo al área de gestión en la que se

desempeña: 

a) En el área de gestión pedagógica, las jornadas son de veinticuatro (24), treinta (30) y cuarenta
(40) horas pedagógicas semanales, según modalidad, forma, nivel o ciclo educativo en el que presta
servicio. La hora pedagógica es de cuarenta y cinco (45) minutos. 

Cuando el profesor trabaja un número de horas adicionales por razones de disponibilidad de horas
en la institución educativa, el pago de su remuneración está en función al valor de la hora
pedagógica. 

b) En el área de gestión institucional la jornada es de cuarenta (40) horas cronológicas semanales. 

c) En el área de formación docente la jornada es de cuarenta (40) horas cronológicas semanales. 

d) En el área de innovación e investigación la jornada es de cuarenta (40) horas cronológicas

semanales. 

Artículo 66. Régimen de vacaciones 

El profesor que se desempeña en el área de gestión pedagógica goza de sesenta (60) días anuales
de vacaciones. 

El profesor que se desempeña en las áreas de gestión institucional, formación docente o

innovación e investigación, goza de treinta (30) días de vacaciones anuales. 

En ambos casos, las vacaciones son irrenunciables y no son acumulables. 

CAPÍTULO XIV 

SITUACIONES ADMINISTRATIVAS 

Artículo 67. Reasignación 

La reasignación es la acción de personal mediante la cual el profesor se desplaza de un cargo a otro

igual que se encuentre vacante, en cualquiera de las áreas magisteriales, sin modificar la escala
magisterial alcanzada. 

Se efectúa previo a los procesos de nombramiento y contratación docente, bajo responsabilidad

administrativa. 

El reglamento de la presente Ley establece los criterios y condiciones para la reasignación. 

Artículo 68. Causales de reasignación 

Las causales de reasignación son: 

a) Por razones de salud. 

b) Por interés personal. 

c) Por unidad familiar. 

d) Por racionalización. 

e) Por situaciones de emergencia. 

El reglamento de la presente Ley establece los procedimientos para la reasignación. 

Artículo 69. permutas 

La permutas es la acción de personal mediante la cual dos profesores de la misma escala

magisterial y que desempeñan el mismo cargo en igual modalidad, forma, nivel, ciclo y especialidad
educativa, intercambian plazas. 

Los profesores que acceden a la permutas deben haber aprobado su última evaluación de

desempeño y cumplir con los requisitos que establece el reglamento. 

La solicitud de permutas procede luego de permanecer, por lo menos, dos (2) años trabajando en la
institución educativa de origen y se realiza con conocimiento previo del director. 

Artículo 70. Encargatura 

El encargo es la acción de personal que consiste en ocupar un cargo vacante o el cargo de un titular
mientras dure la ausencia de este, para desempeñar funciones de mayor responsabilidad. El
encargo es de carácter temporal y excepcional, no genera derechos y no puede exceder el período
del ejercicio fiscal. 

Artículo 71. Licencias 

La licencia es el derecho que tiene el profesor para suspender temporalmente el ejercicio de sus
funciones por uno (1) o más días. 

Las licencias se clasifican en: 

a) Con goce de remuneraciones 

a.1 Por incapacidad temporal. 

a.2 Por maternidad, paternidad o adopción. 

a.3 Por siniestros. 

a.4 Por fallecimiento de padres, cónyuge o hijos. 

a.5 Por estudios de posgrado, especialización o perfeccionamiento, autorizados por el Ministerio

de Educación y los gobiernos regionales, sea en el país o en el extranjero. 

a.6 Por asumir representación oficial del Estado peruano en eventos nacionales y/o internacionales
de carácter científi co, educativo, cultural y deportivo. 

a.7 Por citación expresa, judicial, militar o policial. 

a.8 Por desempeño de cargos de consejero regional o regidor municipal, equivalente a un día de

trabajo semanal, por el tiempo que dure su mandato. 

a.9 Por representación sindical, de acuerdo a las normas establecidas por el Ministerio de Trabajo. 

a.10 Por capacitación organizada y autorizada por el Ministerio de Educación o los gobiernos

regionales. 

b) Sin goce de remuneraciones 

b.1 Por motivos particulares. 

b.2 Por capacitación no oficializada. 

b.3 Por enfermedad grave del padre, cónyuge, conviviente reconocido judicialmente o hijos. 

b.4 Por desempeño de funciones públicas o cargos de confianza. 

El trámite de la licencia se inicia en la institución educativa y concluye en las instancias superiores

correspondientes. 

Artículo 72. Destaque 

Es la acción de personal que autoriza el desplazamiento temporal de un profesor a otra instancia a

pedido de esta, debidamente fundamentado, para desempeñar funciones en la entidad de destino. 

Artículo 73. Permisos 

Son las autorizaciones otorgadas por el director para ausentarse por horas del centro laboral,
durante la jornada de trabajo. Se concede por los mismos motivos que las licencias. 

CAPÍTULO XV 
PROCESO DE RACIONALIZACIÓN DE PLAZAS 

Artículo 74. Obligatoriedad de la racionalización 

La racionalización de plazas en las instituciones educativas públicas es un proceso permanente,

obligatorio y prioritario, orientado a optimizar la asignación de plazas docentes en función de las
necesidades reales y verificadas del servicio educativo. 

Artículo 75. Responsabilidad del proceso de racionalización 

El Ministerio de Educación dicta las normas aplicables al proceso de racionalización. El proceso de

racionalización está a cargo de las Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión
Educativa Local (UGEL) e instituciones educativas según corresponda, debiendo identificar
excedencias y necesidades de plazas de personal docente de las instituciones educativas, buscando
equilibrar la oferta y demanda educativa. El reglamento establece el procedimiento de
racionalización de plazas docentes, teniendo en cuenta la modalidad y forma educativa, la realidad
geográfica y socio-económica, así como las condiciones pedagógicas, bajo responsabilidad y
limitaciones de la infraestructura educativa. 

TÍTULO SEXTO 

EL PROFESOR CONTRATADO 

CAPÍTULO XVI 

CONTRATACIÓN 

Artículo 76. Contratación 

Las plazas vacantes existentes en las instituciones educativas no cubiertas por nombramiento, son
atendidas vía concurso público de contratación docente. Para postular se requiere ser profesional
con título de profesor o licenciado en educación. 

Excepcionalmente pueden ejercer la docencia bajo la modalidad de contrato, en el nivel secundario

de educación básica regular y educación técnica productiva, profesionales de otras disciplinas y
personas con experiencia práctica reconocida en áreas afines a su especialidad u oficio. 

Los profesores contratados no forman parte de la Carrera Pública Magisterial. 

Artículo 77. Política de contratación 

El Ministerio de Educación define la política sectorial de contratación docente. Los profesores

contratados participan en el programa de inducción docente establecido en la presente Ley. 

Artículo 78. Remuneración del profesor contratado 

El Poder Ejecutivo, a propuesta del Ministerio de Educación, determina la remuneración del

profesor contratado. Esta remuneración puede alcanzar hasta el valor establecido para la primera
escala magisterial. 

En el caso de los profesores que laboren menos de la jornada de trabajo, dicho pago se realiza en
forma proporcional a las horas contratadas. 
Artículo 79. Contratos por períodos menores a treinta días 

Los contratos por períodos menores a treinta días son cubiertos por profesores suplentes a
propuesta del director de la institución educativa y deben ser registrados en las plazas en las que se
genere la ausencia del profesor titular, la misma que se encuentre contemplada en el Aplicativo
Informático para el Registro Centralizado de Planillas y de Datos de los Recursos Humanos del
Sector Público del Ministerio de Economía y Finanzas. 

DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS, TRANSITORIAS Y FINALES 

PRIMERA. Ubicación de los profesores de la Ley 24029 en las escalas magisteriales 

Los profesores nombrados, pertenecientes al régimen de la Ley 24029, comprendidos en los niveles
magisteriales I y II, son ubicados en la primera escala magisterial, los del III nivel magisterial en la
segunda escala magisterial, y los comprendidos en los niveles magisteriales IV y V son ubicados en
la tercera escala magisterial a que se refiere la presente Ley. 

Para facilitar su acceso a la tercera, cuarta, quinta y sexta escalas magisteriales, el Ministerio de
Educación convoca excepcionalmente a dos concursos públicos nacionales dentro del primer año
de vigencia de la presente Ley. 

Los profesores no podrán percibir un incremento mensual menor al 8,1% de la RIM para lo cual el
diferencial que resulte de dicho incremento será considerado como una compensación
extraordinaria transitoria, cuyas características y condiciones se fijarán en el decreto supremo que
establezca el valor de la Remuneración Íntegra Mensual (RIM) a que se refiere el artículo 57 de la
presente Ley. 

Los profesores que se encuentren incursos en el literal d) del numeral 18.1 del artículo 18 de la
presente Ley no podrán acceder a lo previsto en la presente disposición complementaria, debiendo
ser separados de la carrera pública magisterial y del servicio docente. 

SEGUNDA. Profesores sin título y auxiliares de educación 

Los profesores nombrados sin título pedagógico, comprendidos en las categorías remunerativas A,
B, C, D y E del régimen de la Ley 24029, así como los auxiliares de educación comprendidos en la
categoría remunerativa E de la referida Ley, se rigen por la presente Ley en lo que corresponda. 

El Ministerio de Educación, en coordinación con el Ministerio de Economía y Finanzas, de

conformidad con el numeral 1 de la Cuarta Disposición Transitoria de la Ley 28411, Ley General del
Sistema Nacional de Presupuesto, establece la vigencia, condiciones y montos de esta escala
transitoria, la cual debe incorporar en uno solo todos los conceptos que vienen percibiendo los
profesores de las categorías remunerativas señaladas en la presente disposición. 

Los profesores nombrados sin título pedagógico tienen una prórroga de dos (2) años para obtener y
acreditar el título profesional pedagógico. Cumplida esta exigencia ingresan al primer nivel de la
carrera pública magisterial, previa evaluación. Vencido el plazo previsto, si no acreditan el título
profesional pedagógico, son retirados del servicio público magisterial. 

TERCERA. Profesores de institutos y escuelas de educación superior 

Los profesores que laboran en los institutos y escuelas de educación superior, son ubicados en una
escala salarial transitoria, de conformidad con lo dispuesto en la primera disposición
complementaria, transitoria y final de la presente Ley, en tanto se apruebe la Ley de la Carrera
Pública de los Docentes de Institutos y Escuelas de Educación Superior. 
El proyecto de la Ley de la Carrera Pública de los Docentes de Institutos y Escuelas de Educación
Superior será remitido por el Poder Ejecutivo, conforme a lo dispuesto por la Disposición
Transitoria Única de la Ley 29394, en el plazo de sesenta días calendarios contados a partir de la
vigencia de la presente Ley. 

CUARTA. Ubicación de los profesores de la Ley 29062 en las escalas magisteriales 

Los profesores comprendidos en el I, II, III, IV y V nivel magisterial de la Ley 29062 son ubicados
respectivamente en la segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta escalas magisteriales de la presente
Ley. 

QUINTA. Concurso público para acceso a cargos en instituciones educativas 

En la primera convocatoria de concurso público para acceso a cargos de director y subdirector de

instituciones educativas, podrán participar excepcionalmente profesores de la segunda escala
magisterial, profesores que se encontraban en el tercer nivel de la Ley 24029 y los profesores del
segundo nivel que se encontraban encargados como directores pertenecientes a la Ley 24029, que
cumplan el tiempo de servicios y los requisitos señalados al momento de la convocatoria. Su
permanencia en el cargo se sujeta a las reglas contempladas en la presente Ley. 

SEXTA. Determinación de los ámbitos rurales y de frontera 

El Ministerio de Educación, en coordinación con el Instituto Nacional de Estadística e Informática,

actualizará la determinación de los ámbitos territoriales considerados como rurales y de frontera, a
fin de efectivizar el pago de estas asignaciones en los términos de la presente Ley. 

SÉTIMA. Asignación por grado de maestría y doctorado 

Los profesores que a la entrada en vigencia de la presente Ley perciban la asignación diferenciada
por maestría y doctorado regulada por los Decretos Supremos 050-2005-EF y 081-2006-EF
continúan percibiéndola por el mismo monto fijo por concepto de "asignación diferenciada por
maestría y doctorado", con las características establecidas en el artículo 64 de la presente Ley. 

Los profesores a los que se refiere el párrafo precedente quedan excluidos de lo dispuesto en el
artículo 61 de la presente Ley. 

OCTAVA. Asignación especial a profesores del VRAEM 

Adicionalmente a las asignaciones establecidas en la presente Ley, los profesores que laboran en el
Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM) percibirán una asignación especial, cuya
vigencia, periodicidad y monto serán fijados por el Poder Ejecutivo a propuesta del Ministerio de
Educación. 

NOVENA. Incremento de la jornada laboral en el nivel secundario 

A partir del año 2014, la jornada laboral de 24 horas semanales del profesor de nivel secundario de
la modalidad de educación básica regular, podrá incrementarse a razón de no más de dos horas
pedagógicas semanales, autorizadas por la Dirección Regional de Educación o la que haga sus
veces, si es que la necesidad del servicio lo requiere. 

La evaluación para determinar la necesidad del servicio se realiza por lo menos cada dos años. Un
profesor puede alcanzar un máximo de treinta horas pedagógicas. 
DÉCIMA.- Implementación de la RIM, asignaciones e incentivos 

El Poder Ejecutivo asegura el financiamiento de la presente Ley y garantiza su aplicación ordenada

para tal fin. 

Los montos establecidos por concepto de remuneraciones, asignaciones e incentivos se efectivizan

en dos tramos: 

a) Primer tramo: Implementación inmediata de la nueva RIM, a partir de la entrada en vigencia de

la presente Ley. 

b) Segundo tramo: Implementación inmediata de las asignaciones e incentivos a partir del 1 de

enero de 2014. 

El Ministerio de Educación, en coordinación con el Ministerio de Economía y Finanzas, de

conformidad con el numeral 1 de la Cuarta Disposición Transitoria de la Ley 28411, Ley General del
Sistema Nacional de Presupuesto, aprueba los montos de los conceptos previstos en la presente
disposición. 

DÉCIMA PRIMERA. Cálculo de la asignación por tiempo de servicios 

Para el cálculo de la asignación por tiempo de servicios se consideran los servicios prestados bajo
los regímenes de la Ley 24029 y de la Ley 29062, incluyendo el tiempo de servicios prestado en la
condición de contratado por servicios personales. 

DÉCIMA SEGUNDA. Cómputo del tiempo del ejercicio del director regional 

El tiempo de ejercicio del cargo de Director Regional de Educación, por parte de un profesor,
comprendido en la carrera pública magisterial, contemplada en la presente Ley, se cuenta para
efectos del tiempo de permanencia en la escala magisterial. 

DÉCIMA TERCERA. Reconocimiento de títulos profesionales 

Mientras las instituciones de educación superior de formación docente no estén acreditadas por el
Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad educativa (SINEACE), para efectos
de la aplicación del artículo 18.1 literal a) de la presente Ley, se reconocen los títulos de profesor o
de licenciado en educación otorgados por los institutos y escuelas superiores autorizados por el
Ministerio de Educación y por las facultades de educación de universidades reconocidas por la
Asamblea Nacional de Rectores. 

DÉCIMA CUARTA. Supresión de concepto remunerativo y no remunerativo 

A partir de la vigencia de la presente Ley queda suprimido todo concepto remunerativo y no

remunerativo no considerado en la presente Ley. 

Las asignaciones, bonificaciones y subsidios adicionales por cargo, tipo de institución educativa y
ubicación, que vienen siendo percibidos por los profesores, continuarán siendo percibidos por los
mismos montos y bajo las mismas condiciones en que fueron otorgados, hasta la implementación
del segundo tramo previsto en la décima disposición transitoria y final de la presente Ley. 

DÉCIMA QUINTA. Reglamentación 

El Poder Ejecutivo reglamentará la presente Ley en un plazo no mayor de noventa días calendarios
contados a partir de su vigencia. 
DÉCIMA SEXTA. Derogatoria 

Deróganse las Leyes 24029, 25212, 26269, 28718, 29062 y 29762 y déjanse sin efecto todas las
disposiciones que se opongan a la presente Ley, sin perjuicio a lo establecido en las disposiciones
complementarias, transitorias y finales, sétima y décima cuarta de la presente Ley. 

Comuníquese al señor Presidente Constitucional de la República para su promulgación. 

En Lima, a los veintitrés días del mes de noviembre de dos mil doce. 

VÍCTOR ISLA ROJAS 

Presidente del Congreso de la República