DIFODS
Integración de las tabletas al proceso de
enseñanza aprendizaje de acuerdo al nivel real II
Nivel Secundaria – Área Comunicación
Conocimientos claves para el desarrollo de las
competencias en el nivel de Educación Secundaria
Sesión 2: Estrategias para desarrollar la competencia oral
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Integración de las tabletas al proceso de
enseñanza aprendizaje de acuerdo al nivel real II
Nivel Secundaria – Área Comunicación
Sesión 2
Estrategias para desarrollar la competencia oral
Mientras las y los estudiantes están de vacaciones, los docentes se encuentran coordinando
entre sí en la semana de gestión. El equipo de docentes del área de Comunicación del nivel de
educación secundaria está revisando la planificación y las estrategias que utilizarán para el
desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.
Elena: Iris, comparte con nosotros cómo trabajas la competencia oral.
Iris: Bueno, en realidad siempre estoy trabajando la competencia oral, porque cada
vez que participan, que hablan en clase, que conversan, ya están desarrollando esta
competencia.
Marcial: Pienso que la competencia oral debería tener su lugar. No solo se debepermitir
a los estudiantes hablar o participar, sino que también tendrían que enfrentar y
familiarizarse con experiencias más formales o académicas, como el debate.
Iris: La competencia oral tiene que ver sobre todo con la forma de pronunciar de los
estudiantes. Creo que principalmente hay que trabajar la entonación y la pronunciación.
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1. Desde tu experiencia docente, ¿consideras, como Iris, que la competencia oral de
las y los estudiantes se desarrolla por sí sola?, ¿por qué?
2. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que has identificado en el desarrollo
de la competencia oral? Bríndanos ejemplos a partir de tu práctica docente.
1.1. Dificultades frecuentes de los estudiantes en la
competencia oral
En cuanto a estas competencias, no se han realizado evaluaciones nacionales que nos den
pistas acerca de cuáles son las dificultades más comunes de las y los estudiantes para la
comprensión y producción oral. Sin embargo, la experiencia docente nos permite reconocer que
las debilidades más frecuentes son las relacionadas con la escasa fluidez discursiva, el registro
o lenguaje formal poco adecuado a la situación comunicativa formal, la irregular escucha del
discurso de otros, el poco manejo de los diversos tipos textuales más académicos y la todavía
incipiente capacidad de argumentar y contrargumentar. Posiblemente tu diagnóstico coincida
con algunas de estas dificultades.
Dada esta situación, presentamos algunas maneras de promover tanto la comprensión oral
como la producción oral, de modo que se pongan en juego las capacidades literales, inferenciales
y críticas en combinación y de forma integrada, así como las capacidades de coherencia y
cohesión y el uso pertinente de recursos verbales y paraverbales de forma estratégica.
1.2. Algunas estrategias de enseñanza para desarrollar la
competencia oral
La comprensión oral se asemeja a la comprensión lectora porque en ambas las y los
estudiantes ponen en juego diversas capacidades, como las literales, las inferenciales y las
críticas. Sin embargo, en la comprensión oral tenemos que procesar la información de forma
inmediata, en tiempo real, mientras que en la comprensión escrita podemos revisar y analizar
la información una y otra vez. Además, en el caso de la comprensión oral estamos frente a
ciertas interferencias del que habla: entonación monótona, pronunciación poco clara, rapidez
al hablar, etc. Por otro lado, en la producción oral se despliegan habilidades propias de ella,
como la adecuación comunicativa, la coherencia, la cohesión y el uso de recursos verbales y
paraverbales.
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• Estrategia de toma de notas
La toma de notas es una estrategia a través de la cual el estudiante escribe apuntes
mientras va escuchando lo que alguien habla o lee, de manera que luego puede reconstruir
la información transmitida. Hay muchas formas de tomar notas: de corrido, usando
abreviaturas y signos solo entendidos por su autor, en forma de esquemas o cuadros
sinópticos. De hecho, son notas escritas para sí mismo, es decir, que solo necesita entender
su autor. En este caso, la o el estudiante debe tomar en cuenta que tendrá que escribir solo
las ideas más importantes y de forma sintetizada.
Para la toma de notas se puede también proponerles a las y los estudiantes que van a hablar
algunas preguntas, de manera que mientras escuchan vayan tomando apuntes que los
ayuden a retener y registrar determinada información.
Por otro lado, la toma de notas puede ser en principio individual y luego grupal. Alumnos y
alumnas se reúnen en equipos de tres o cuatro integrantes y comparten lo que ha apuntado
cada uno, para después reconstruir grupalmente las ideas principales.
• Estrategia de los audífonos críticos
Esta es una estrategia mencionada en las Rutas de Aprendizaje VII del MINEDU. Consiste
en:
analizar y poner en tela de juicio las posturas, ideologías, valores, prejuicios y estereotipos
que encierran los textos orales (discursos políticos, testimonios, canciones, declaraciones,
spots publicitarios televisivos o radiales, etc.) con la finalidad de develar significados que no
son neutros, y que demandan que los “leamos” con criticidad. (p. 169)
Para ello se necesita que los textos orales generen controversia sobre temas sensibles como
los roles que cumplen la mujer o el hombre en algún texto publicitario o programa televisivo;
el racismo encubierto en algún testimonio o declaraciones de un político; la discriminación
lingüística presente en las declaraciones de un periodista; etc.
En esa línea, se trata de que el estudiante esté atento a detectar algún prejuicio o
estereotipo en los textos orales para luego analizar lo dicho por el emisor desde una mirada
sociocultural y crítica. Más adelante, se puede compartir los diferentes puntos de vista
de las y los estudiantes en un debate o discusión, o como insumo para un posible texto
argumentativo escrito.
• Estrategia del debate
El debate es un género de interacción oral basado en la polémica, es decir, en la oposición
de argumentos que mantienen dos o más personas con respecto a un tema en particular. Es
importante que el tema sea discutible y controversial, o sea, que genere opiniones a favor
y en contra. Temas tan generales como el reciclado, el cuidado del medio ambiente o la
violencia contra los niños y niñas no suelen generar acuerdo o desacuerdo: todos podemos
estar de acuerdo en que el reciclado es importante, en que hay que cuidar el medio ambiente
y en que hay que combatir la violencia infantil. Aquí no hay que discutir desde un punto de
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vista argumentativo. Sin embargo, seguir o no una dieta vegana, legalizar o no legalizar el
aborto, estar a favor o en contra de la pena de muerte sí pueden ser considerados asuntos
discutibles y generar posiciones opuestas entre las y los estudiantes.
Una vez escogido un tema controversial, se pueden formar grupos de estudiantes que
piensan distinto acerca de él y, de esta manera, impulsar que se organicen para plantear
argumentos que respaldarán sus posturas.
Preparación para el debate
Para preparar un debate se puede trabajar con las y los estudiantes acerca de los siguientes
puntos:
• Anímalos a buscar argumentos claros, fáciles de entender, no muy extensos ni
enrevesados. Hay que evitar perderse en la generalización y la vaguedad.
• Promueve que investiguen en fuentes confiables que apoyen sus puntos de
vista.
• Aliéntalos a que utilicen, en la medida de lo posible, ejemplos específicos para
aclarar y fortalecer sus argumentos.
• Incentívalos a que contrargumenten, es decir, a que no solo sostengan su
posición o tesis, sino también a que refuten la de la parte contraria. Esta
posiblemente es la parte más reflexiva y crítica de la argumentación: ponerse
en el lugar del que piensa distinto para darse cuenta de qué argumentos
estarían apoyando su tesis.
• Pídeles que tengan a la mano una guía escrita como un esquema o notas que
los ayuden a recordar los argumentos, ejemplos y contrargumentos.
• Proponles preguntas guía, como: ¿tengo clara mi postura?; ¿todos en el
equipo están convencidos de la tesis?; ¿qué razonamientos pueden apoyar
mis argumentos y qué otros no?; ¿los argumentos pueden ilustrarse con
ejemplos?; ¿tenemos evidencias confiables, como datos estadísticos,
información científica, hechos comprobables para respaldar nuestra postura?;
¿cuáles pueden ser apropiadas y potentes para acompañar la argumentación?;
¿tengo claridad sobre los argumentos contrarios?, ¿cómo podrían refutar
mis argumentos?, ¿cómo podría contrargumentar?; ¿puedo usar algunos
contraejemplos?, entre otras.
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Introducción al debate
Se puede dar un tiempo de 10 o 15 minutos para que los equipos se reúnan a complementar
los argumentos, ordenarse para ver quiénes serán los oradores en caso sean muchos,
planificar el tiempo de exposición y dar los últimos ajustes a los turnos, dependiendo de las
indicaciones que ha dado el docente.
Sería conveniente nombrar como moderador a un alumno o alumna que no esté a favor de
ninguno de los grupos.
Un orador de cada equipo puede empezar con la presentación del tema controversial y su
postura. El docente también podría ser el moderador.
Argumentación sobre el tema
Se plantean un tiempo y turnos para la participación de las y los oradores. Para llevar a cabo
el debate mismo, se debería tener en cuenta:
• Que el orador u oradora sea directo, entendible, claro y conciso.
• Que el orador u oradora presente sus argumentos de manera ordenada (por
ejemplo, que no repita los mismos argumentos y que los relacione de forma
causal e integrada).
• Que tenga una pronunciación clara, volumen y entonación adecuados, así
como gestos, miradas y ademanes apropiados al discurso.
• Que las y los participantes tomen nota de las ideas coincidentes y de las
contrarias, para luego retomarlas, complementarlas o cuestionarlas.
• Que los oradores u oradoras sean tolerantes y respetuosos.
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Contrargumentación como réplica
También se pueden asegurar momentos en los que, de forma ordenada, los equipos
oponentes se lancen preguntas y cuestionamientos para que sean respondidas por turnos.
De esta manera, en un tiempo determinado cada orador u oradora del equipo puede refutar
el argumento del otro, cuestionar alguna evidencia poco fiable, desenmascarar falacias o
descubrir inconsistencias de la contraparte. Sin embargo, esto implica además escuchar
activamente y tener la intención de comprender las ideas y los argumentos contrarios.
Cierre final
Al final del debate cada equipo pueda presentar sus conclusiones.
• Estrategia de la entrevista
La entrevista es un tipo de interacción entre dos personas en la que el entrevistador pregunta
y el entrevistado responde sobre uno o varios temas. Una característica esencial de la
entrevista es que uno de los participantes tiene un rol dominante, pues puede contar con
un estatus mayor o menor que el otro. Por ejemplo, un periodista tiene un rol dominante
frente al entrevistado (un político, un investigador, un funcionario, etc.).
La entrevista también demanda una planificación a partir de la elaboración de un cuestionario
de preguntas que necesita ser adecuado al perfil del entrevistado o entrevistada.
En esa línea, la entrevista como estrategia tendría que ver con los siguientes aspectos o fases.
– Planteamiento del tema u objeto de estudio
En esta fase, las y los estudiantes podrán delimitar su tema asegurando que está al
alcance de sus posibilidades y que tendrán a su disposición fuentes de información
que contribuyan a su esclarecimiento.
– Elaboración de preguntas
Las y los estudiantes elaborarán preguntas acerca del tema en el que se va a
profundizar. Estas preguntas tendrían que obedecer a ciertos criterios, como: ¿se
relacionan con el tema?, ¿son claras y breves?, ¿hemos comprobado su validez
preguntándoles a otras personas ajenas al estudio?, ¿han entendido las preguntas?
– Las preguntas aplicadas
Es posible sugerir a las y los estudiantes que para hacer la entrevista interactúen
entre sí y hagan seguimiento a través de ciertos criterios, como pronunciación
correcta, tono y volumen adecuados, uso pertinente de gestos y miradas, preguntas
claras, entre otros.
Posteriormente, la entrevista se aplicará a los destinatarios escogidos. Luego se
revisarán las transcripciones de las respuestas recogidas y se procederá al análisis
y exposición de los resultados en plenaria.
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• Estrategia de la tertulia
La tertulia es una interacción grupal parecida a la conversación, aunque tiene un límite
de tiempo que generalmente va entre los 60 y 90 minutos y cuenta con un moderador o
moderadora que regula los turnos de habla. Sin embargo, se diferencia del debate en que
no necesariamente se discuten temas polémicos y es menos formal y algo más espontánea
y relajada. Además, en una tertulia los turnos de habla no son tan estrictos como en un
debate, y los temas pueden ser varios.
Así tenemos, por ejemplo, la tertulia literaria. En este caso se puede leer una obra escogida
colectivamente de entre un conjunto de lecturas propuestas por la o el docente. Luego,
leen en voz alta algunos párrafos de la obra literaria y comparten sus impresiones acerca
de tal o cual parte; o simplemente pueden conversar sobre determinados aspectos del libro
previamente establecidos. Las preguntas que pueden guiar esta estrategia pueden ser:
¿qué parte te ha gustado más y por qué?; ¿en qué época nos situamos?; ¿cómo pudo haber
influido la época en el estilo, temática, personajes y contenidos de la obra literaria?,entre
otras preguntas.
El docente podría ser el moderador. Su función consistiría en dar un tiempo prudencial
ajustado a la extensión de tiempo prevista; en mantener el tema de la conversación y
procurar que las y los participantes no se desvíen de él; en cuidar los turnos y animar a los
más tímidos a que expresen su opinión, entre otras funciones de orientación pedagógica
del docente.
• Estrategia de la exposición oral
Preparación de la exposición
Una vez seleccionado el tema, el o la docente dará al estudiante una lista de preguntas guía:
• ¿Qué fuentes de información serán confiables y pertinentes para el tema que
se va a exponer?
• ¿Cuáles son las ideas centrales que desarrollará?
• ¿Cómo organizará la información?
• ¿Estará expresada en un lenguaje formal o informal?
• ¿Quiénes conformarán la audiencia?
• ¿Cómo comenzaré mi exposición: con un caso, un ejemplo, una creencia?
Como si se tratara de un texto escrito, la exposición debe centrarse en dar explicaciones sobre
un tema en una secuencia lógica coherente y cohesionada. Estas secuencias pueden ser
causales, de comparación, de problema-solución, entre otras.
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Para la exposición se puede usar un papelote como una presentación en Power Point. Sin
embargo, estos recursos de apoyo deben ser utilizados solo como un punteo de las ideas
principales, que deben ser desarrolladas oralmente. No es conveniente limitarse a leer y
repetir lo que se ha escrito.
Fases de la exposición
Introducción
En esta fase, la o el docente puede ofrecerle varias posibilidades para introducir el tema:
presentar un ejemplo, o contar un caso cotidiano o anécdota para despertar el interés de
la audiencia. Si se va a explicar un caso de oxidación de alimentos, se puede mostrar una
fruta partida, que se ha ido poniendo amarilla. También se puede captar la atención de
los oyentes cuando presentamos una creencia que se suponía incuestionable, y luego se
comienza a desmontar con hallazgos científicos que la relativizan o incluso la rechazan.
Por ejemplo, todos piensan que la leche es un alimento muy nutritivo. Sin embargo, ¿qué
pasaría si presentamos ciertos estudios que afirman que no lo es tanto y que más bien puede
traer problemas al organismo humano? Se podría comenzar con una pregunta que haga pensar
a todos: ¿sabías que el ser humano es el único animal que sigue tomando leche después del
destete? Por otro lado, también se podría resaltar la importancia del tema en tanto nos afecta
directamente como adolescentes y estudiantes, o a nuestras familias y comunidad.
La introducción no debería tomar más del 5 o 10 % de la duración total de la exposición.
Desarrollo de las ideas
Habría que alentar al estudiante a que organice sus ideas previamente en un escrito (notas),
en un papelote o en un PPT. Sin embargo, no basta con tener a mano las ideas principales:
hay que desarrollarlas y conectarlas con enlaces o recursos verbales que muestren
explícitamente una secuencia lógica. Por supuesto, en esta fase las ideas desarrolladas han
sido investigadas y procesadas previamente, al igual que los ejemplos, casos y evidencias que
las acompañan. El punto es que se note que las ideas no se expresan simplemente como un
listado, sino que se articulen entre sí y se evidencie un hilo conductor. Se puede recomendar
a las y los estudiantes que partan de las ideas más generales y vayan desarrollando luego
las particulares.
Como en el texto escrito encontramos marcas o recursos formales que enfatizan o
contribuyen a una mayor claridad de las ideas (subrayados, negritas, subtítulos, marcas
tipográficas), así también el discurso oral tiene sus propios recursos, como elementos
no verbales (tono enfático, reiteración de algunas ideas, uso de imágenes, gestos o
movimientos de manos, etc.).
Esta parte debe tomar alrededor del 70 % del tiempo de la exposición.
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Cierre-conclusión
En esta fase final se resumen las ideas que se han expuesto y, sobre todo, se explicita el
vínculo entre la idea inicial expresada en la introducción y lo nuevo que se ha dicho en la
fase de desarrollo. De esta manera queda de manifiesto que la exposición ha dado luces
sobre algo nuevo que se ha aprendido o conocido a partir de los saberes previos de la
mayoría de la audiencia.
Esta fase debería durar alrededor del 20 % del tiempo total de la exposición.
En todas las fases, deberíamos promover que en su exposición oral la o el estudiante:
• Adecúe el volumen de su voz a la cantidad de oyentes y a las características
del ambiente físico.
• Apoye su discurso con gestos y movimientos de manos adecuados al discurso,
que enfaticen aclaraciones, negaciones y cuestionamientos.
• Se mantenga vigilante, en la medida de lo posible y de acuerdo con el contexto,
de las miradas, gestos y silencios de los oyentes. Eso puede dar indicios de
si lo están siguiendo, si se aburren, si hay alguna idea confusa que sería
recomendable aclarar, etc.
1. ¿Manuel y Rossana se encuentran planificando sus sesiones. Han decidido plantear un
debate. ¿Cuál de las siguientes alternativas puede ser condición previa para que las y
losestudiantes pongan en juego sus habilidades argumentativas?
a) Proponer una lluvia de ideas. c) Plantear un tema controversial.
b) Ofrecer diversas fuentes. d) Cuidar una pronunciación clara.
2. Manuel y Rossana tienen claro cómo desarrollar el debate. Ayúdalos a elegir marcando la
alternativa correcta: ¿Cuál de estos temas puede ser usado como punto de partida para
plantear un debate?
a) Las consecuencias nefastas del bullying.
b) La legalización de la marihuana medicinal.
c) Las causas de la contaminación ambiental.
d) La problemática del consumo del tabaco.
3. Una docente ha decidido plantear la estrategia de la entrevista. ¿Qué le recomendarías en
relación con las preguntas de la entrevista?
a) Que las y los estudiantes apliquen las preguntas de los docentes.
b) Que las y los estudiantes preparen preguntas cortas y entendibles.
c) Que las y los estudiantes propongan preguntas largas y extensas.
d) Que las y los estudiantes dicten las preguntas al entrevistado.
4. En diálogo con sus colegas, la profesora Silvia pregunta: ¿cuál NO es el rol del moderador o
moderadora en la tertulia?
a) Asegurar que hayan leído la lectura.
b) Cuidar que no se desvíen del tema.
c) Garantizar el tiempo de los turnos.
d) Animar a los más tímidos a que participen.
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5. Consuelo leyó todas las estrategias propuestas y encontró un aspecto en común en todas ellas, un
criterio que es necesario poner en práctica con los estudiantes para el desarrollo de la competencia
oral. ¿Cuál es el aspecto común en todas las estrategias planteadas?
a) Organización de las ideas previamente por escrito.
b) Interacción espontánea entre las y los estudiantes.
c) El manejo de los turnos en una conversación informal.
d) El intercambio de puntos de vista sobre un tema discutible.
Referencias bibliográficas
Cassany, D. (1999) “Los enfoques comunicativos: elogio y crítica”, Lingüística y literatura, 36-37:
11-33. Revista del Departamento de lingüística y literatura de la Universidad de Antioquia, en
Medellín (Colombia). ISSN: 0120- 5587.
Cassany, D. (2008) Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta
Lomas, C. (2014) La educación lingüística, entre el deseo y la realidad. Barcelona: Octaedro
