UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

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CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD Número 59 / Octubre-diciembre de 2021. ISSN: 1665-3572
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UdeG) diciembre de 2021. http://www.cucs.udg.mx /revistas/edu_desarrollo/
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Contenido / Summary

Presentación / Introduction 5

Artículos originales / Original articles

Conflictos escolares: de los dolores de cabeza a las oportunidades de 9

aprendizaje
[School Conflicts: From the Headaches to the Learning Opportunities]
Germán Morales, Fernanda Tapia, Andrea Escobedo y Verónica Sandoval

Análisis del uso de cláusulas relativas en inglés (L2) en un corpus de textos 21

escritos por estudiantes del nivel medio superior
[Analysis of the Use of Relative Clauses in English (L2) in a Corpus of Written
Texts of High School Students]
Lucía Valencia-García

Posibilidad de un nuevo humanismo médico desde una matriz común: bio- 31

ética global y neohumanismo universal
[Possibility of a New Medical Humanism from a Common Matrix: Global Bioethics
and Universal Neohumanism]
Fernando Herrera-Salas

Actitudes hacia las carreras universitarias en estudiantes de educación 37

superior. Diseño de una Escala de Medición
[Attitudes towards University Careers in Higher Education Students. Design of a
Measurement Scale]
María del Rosario Zamora-Betancourt, Juan Francisco Caldera-Montes, Juan Car-
los Silas-Casillas, Oscar Ulises Reynoso-González e Iván Alejandro Caldera-
Zamora

Actitudes hacia la estadística en estudiantes de Psicología 49

[Attitudes Towards Statistics in Students of the Career of Psychology]
Carlos Saúl Juárez-Lugo y Andrea Jacobo-Mata

Actitudes de estudiantes universitarios hacia las personas con discapaci- 57

dad: Scoping review
[Attitudes of University Students Towards People with Disabilities: Scoping
review]
Karla Alejandra Díaz-Lara e Isaac Antonio Díaz-Lara

Apoyo emocional y reciprocidad en el envejecimiento. Un estudio sobre 63

redes de apoyo con personas mayores de Pátzcuaro, Michoacán
[Emotional Support and Reciprocity in Aging. A Study on Support Networks with
Older People from Patzcuaro, Michoacan]
Diana Yunuen García-Morales, Adriana Marcela Meza-Calleja y Júpiter Ramos-
Esquivel

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 2

 Consideraciones teóricas sobre la concentración de la atención en educan- 75
dos [Theoretical Considerations on the Concentration of Attention in Students]
Mayilé Machado-Bagué, Annia María Márquez-Valdés y Rafael Urbano Acosta
Bandomo

Pobreza, género y emprendimiento en estudiantes de una institución de 83

educación superior [Poverty, Gender and Entrepreneurship in Students of a
Higher Education Institution]
Luis Armando Vázquez-González, Sandra Natalia Ceja-Romay, Esteban Pacheco-
López y Susana Céspedes-Gallegos

Leer y escribir desde el posgrado: algunas reflexiones [Reading and Writing 95

from Postgraduate school: Some Reflections]
Carmina Vivero-Domínguez

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desa- 103

rrollo

3 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Presentación

E n este número, Morales, Tapia, Escobedo y Sandoval recuperan la noción de

interacción didáctica para derivar una serie de criterios que permitan, por un
lado, identificar funcionalmente el tipo de conflicto que acontece, y por otro, faci-
litar su atención en el ámbito de la educación superior. Estos criterios se organi-
zan alrededor de los comportamientos de los actores principales que son el
docente y el estudiante; así como en tres dimensiones para el primero (la didác-
tica, institucional y disciplinaria) y dos para el segundo (la personal y la institu-
cional). Los comportamientos que se consideran pueden derivar en conflictos en
cada una de dichas dimensiones son de carácter pertinente y congruente, en tan-
to se alejan de los criterios que rigen en dichas dimensiones. Se resalta el papel
de la génesis del conflicto, así como de los factores que lo facilitan o impiden que
tenga lugar, como aspectos que, al recuperarse, hacen posible mejores interven-
ciones de atención.
Por su parte, Valencia-García analiza el proceso de adquisición y desarrollo de
la producción escrita de las cláusulas relativas en inglés como segunda lengua de
estudiantes mexicanos del nivel medio superior de distintos niveles de proficien-
cia de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, a
fin de conocer las implicaciones en la formación. Utilizando textos argumentati-
vos producidos por los propios estudiantes, se analizó el uso de esta estructura
gramatical evidenciando su nivel de adquisición y el desarrollo de los procesos
cognitivos en el discurso escrito tomando como referencia la jerarquía de la acce-
sibilidad de la frase nominal de Kennan and Comrie (1977).
El ensayo de Herrera-Salas, a partir de la pregunta ¿qué significa hacer experien-
cia del humanismo? discute la relación entre la ética médica, la bioética global y
el neohumanismo universal, para determinar las coordenadas que instituyen la
posibilidad de un nuevo humanismo médico, el cual está llamado a orientar la praxis
médica y fundamentar la ética médica, más allá de su actual apego a una bioética
principialista y casuística, como una vigilancia por la humanización del hombre. Se con-
cluye con la enunciación de diez premisas programáticas del neohumanismo uni-
versal como marco que interpela al nuevo humanismo médico.
Zamora-Betancourt y colaboradores diseñaron y validaron una Escala de Acti-
tudes hacia las carreras universitarias por parte de estudiantes de educación
superior en México. Se aplicó a una muestra de 1821 estudiantes de dos univer-
sidades públicas del estado de Jalisco, México. En primera instancia, a través de
un análisis factorial exploratorio, se conformó un instrumento de 15 reactivos y
tres factores relacionados: (1) Creencias positivas sobre las carreras universita-
rias, (2) Creencias negativas sobre las carreras universitarias y (3) Afectos y dis-
posiciones sobre las carreras universitarias. Posteriormente, mediante un análi-
sis factorial confirmatorio, se aseguró la estructura de la escala, la cual mostró
propiedades psicométricas satisfactorias.

5 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

 PRESENTACIÓN

Juárez-Lugo y Jacobo-Mata, considerando los componentes cognitivo, com-

portamental y afectivo del constructo actitud, analizaron las actitudes hacia la
estadística en estudiantes de Psicología. Se aplicó la escala de Auzmendi (1992)
a 294 estudiantes inscritos en un curso de estadística. La escala fue confiable (α
= 0.864). Se reporta que su actitud hacia la estadística es favorable, se observa
una relación positiva entre la calificación del curso y su actitud, así como altos
niveles de ansiedad en los alumnos ante el estudio de la estadística.
Díaz-Lara y Díaz-Lara llevaron a cabo una revisión de artículos sobre actitudes
de estudiantes universitarios hacia las personas con discapacidad tomando
como referencia varios criterios de análisis: la etapa de formación académica,
tipos de discapacidad y contacto previo con personas con discapacidad. La infor-
mación recopilada se encuentra respaldada por 20 referencias presentes en Scie-
lo y Redalyc. Los resultados revelan las diversas condiciones asociadas a los cam-
bios de actitud en estudiantes de ciencias de la salud.
García-Morales, Meza-Calleja y Ramos-Esquivel se propusieron investigar las
redes de apoyo y sus características en personas mayores que residen en comu-
nidades rurales. A través de un enfoque cualitativo, entrevistaron a 23 personas
mayores de 60 años residentes de Pátzcuaro, Michoacán. Los resultados mues-
tran que todas las personas mayores entrevistadas cuentan con una red de apoyo
en la que sus hijos e hijas son la principal fuente de soporte, de los que reciben
apoyos de tipo material, emocional e instrumental.
Machado-Bagué, Márquez-Valdés y Acosta-Bandomo partiendo del supuesto
de la importancia que se le concede a la atención en el desarrollo de los procesos
cognoscitivos, y por tanto del aprendizaje, consideran que el docente debe pro-
fundizar constantemente en las bases anatómicas y funcionales, psicológicas y
pedagógicas para el desarrollo de la atención en clase. En su artículo, en una for-
ma resumida, se realiza un análisis teórico de la atención y se presentan algunas
vías empleadas para la estimulación de su concentración.
Vázquez-González y colbs. analizaron las variables de pobreza, emprendimien-
to y género en estudiantes del Tecnológico Nacional de México, Campus Coatza-
coalcos. En una muestra de 359 estudiantes se aplicó un instrumento de factores
de pobreza en el aprendizaje. Como principales hallazgos, se identificaron algu-
nos factores en los que los estudiantes necesitan un “impulso”, tales como salud,
educación, familia, seguro de vida y gobierno y factores en los que se encuentran
“atrapados”: nutrición, ahorro y emprendimiento. También concluyeron que, des-
de la perspectiva de género, las mujeres son más susceptibles a una situación de
pobreza.
Por último, Vivero-Domínguez en su ensayo reflexiona sobre cómo leer y escri-
bir en el posgrado es esencial para dar inicio a la formación como investigadores,
ya que se requiere de personas competentes; sin embargo, a pesar de que los
estudiantes de posgrado han estado en un proceso de formación que teórica-
mente promueve las habilidades de lectura y escritura, éste sólo les ha dotado de
mecanismos simples de apropiación de estas funciones.
Nuestra portada se ilustra con la obra Té de limón. (Del storyboard de la serie
Extinción (2006). Planta de plástico y juguete, 10 x 30 x 9 cm) del artista y curador
Leonardo Ramírez (Guanajuato, México, 1969). Desde 1990, Ramírez ha produci-
do y comisariado exposiciones, apoyando y difundiendo el arte actual, tradicio-
nal, el diseño industrial, arquitectónico y gráfico entre otras disciplinas creativas.
Su obra artística ha sido expuesta en diversos museos y galerías en México, así
como en diferentes países como Estados Unidos, Italia, Canadá, Portugal, Argen-
tina, España, Turquía, Emiratos Árabes Unidos, entre otros. De su obra se ha

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 6

 PRESENTACIÓN

dicho que surge “de la acumulación, apropiación y superposición de imágenes y

referencias recicladas”, así como del “registro anónimo, de imágenes descarta-
das, bastardas o poco ortodoxas”. La mayor parte de sus proyectos están com-
puestos por “series que narran historias en forma no lineal”, relatos que se com-
ponen “de muy pocos elementos y que hacen que las piezas funcionen de forma
elíptica”.

7 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

 Conflictos escolares: de los dolores de
cabeza a las oportunidades de aprendizaje

GERMÁN MORALES,1 FERNANDA TAPIA,2 ANDREA ESCOBEDO,3 VERÓNICA SANDOVAL4

Resumen
La presencia de conflictos en las instituciones escolares es tan frecuente como variada en su tipología, a lo
que se agrega la diversidad de propuestas para su solución, lo cual dificulta la integración de planteamientos y
de resultados obtenidos. En el presente trabajo se recupera la noción de interacción didáctica de la educación
superior, para derivar una serie de criterios que permitan, por un lado, identificar funcionalmente el tipo de con-
flicto que acontece, y por otro, facilitar su atención. Estos criterios se organizan alrededor de los comportamien-
tos de los actores principales que son el docente y el estudiante; así como en tres dimensiones para el primero
(la didáctica, institucional y disciplinaria) y dos para el segundo (la personal y la institucional). Los comporta-
mientos que se consideran pueden derivar en conflictos en cada una de dichas dimensiones son de carácter per-
tinente y congruente, en tanto se alejan de los criterios que rigen en dichas dimensiones. Se resalta el papel de
la génesis del conflicto, así como de los factores que lo facilitan o impiden que tenga lugar, como aspectos que,
al recuperarse, hacen posible mejores intervenciones de atención. Finalmente se discuten las potencialidades de
dicho planteamiento y las posibilidades de aplicación en otros niveles educativos, así como las ventajas que pue-
den ofrecer frente a otros planteamientos.
Palabras clave: Conflictos escolares, Desempeño didáctico, Interacción didáctica, Solución de conflictos.

School Conflicts: From the Headaches to the Learning Opportunities

Abstract
The presence of conflict in school is as frequent as varied in its typology and there is also a diversity of pro-
posals for their solution, which makes it difficult to integrate approaches and the results obtained. In this paper
the notion of didactic interaction of higher education is recovered to generate a series of criteria that allow, not
only to functionally identify the type of conflict occurring, but also to facilitate its attention. These criteria are
organized around the behaviors of the main actors: teacher and student. Also different dimensions are conside-
red: for the teacher didactic, institutional and disciplinary; on the other hand, for the student the personal and
institutional dimensions are considered. The behaviors that may lead to conflicts in each of these dimensions are
pertinent and congruent, insofar they deviate from the criteria governing these dimensions. The role of the gene-
sis of conflict is emphasized, as well as factors that facilitate or prevent it from occurring, as aspects that make it
possible to provide better interventions when recovered. Finally, we discuss the potential and the possibilities of
applying them in other educational levels, as well as the advantages it may offer compared to other approaches.
Key Words: Conflict Resolution, Didactic Interaction, Didactic Performance, Conflicts Management.

[ Recibido: 11 de junio de 2021

Aceptado: 7 de agosto de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
Los autores agradecen a Edgar Ramírez, Elisa Esteva y Benjamín Peña por sus valiosos comentarios al presente manuscrito.
Este trabajo fue posible gracias al apoyo de la DGAPA al proyecto PAPIIT IN306920 otorgado al primer autor.
1 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM-FES Iztacala. [email protected]
2 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM-FES Iztacala. [email protected]
3 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM-FES Iztacala.
[email protected]
4 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM-FES Iztacala. [email protected]

9 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Morales, Tapia, Escobedo, Sandoval
ARTÍCULOS

Introducción y lo que institucionalmente se le presenta; y 4) con-

flictos interpersonales que trascienden lo educativo y

L a escuela, al ser el lugar en el que confluyen dife-

rentes opiniones, creencias, visiones del mundo, es
tocan dimensiones sociales. Por su parte, Barreiro
(2007) menciona como parte de la misma tipología a
situaciones, grupos, conductas problema, actitudes
uno de los espacios en que ocurren una gran cantidad como la apatía, la insolencia o el desinterés, actos,
de conflictos, palabra con la que se pretende referir a personas problema, así como posturas ideológicas
las peleas, querellas, riñas, discusiones, desacuerdos, como la discriminación o el racismo.
problemas o disputas, es decir, el conflicto es vincula- Dado el carácter morfológico que conduce a tipo-
do con los aspectos negativos de las relaciones entre logías enormes de los conflictos, lo que dificulta su
personas o grupos (Ramón et al., 2019). De manera integración en un solo marco coherente, se opta por
general, por conflicto se alude a la incompatibilidad una estrategia de organización funcional de los con-
entre las posturas de los individuos o los grupos, es flictos en el espacio educativo, en particular en el nivel
decir, consiste en ideas, opiniones o percepciones superior y con especial énfasis en los que se generan
que no coinciden sobre un suceso o evento, por lo de las relaciones en el aula. En primer lugar, se postu-
que engloba diferencias o discrepancias de metas, la que un conflicto escolar es la confrontación de cri-
intereses, deseos, aspiraciones, recursos, necesida- terios con los que por lo menos dos individuos, ya sea
des, valores o posiciones entre los individuos (John- estudiante-estudiante o docente-estudiante, se com-
son & Johnson, 2004; Martínez-Lirola, 2016; Romero, portan en una situación didáctica particular o educati-
2011; Valente et al., 2020). El conflicto no necesaria- va en general; dichos criterios diferentes pueden ser
mente encierra un carácter negativo, incluso hay quie- incompatibles, opuestos, de diferente jerarquía o
nes lo consideran necesario, como parte de las rela- urgencia, sólo que tal confrontación se puede analizar
ciones humanas, como condición que surge en el con los criterios que educativamente son esperables,
espacio escolar, y con utilidades como aprender a demandados o deseables. Por supuesto, los conflictos
abordar y solucionar problemas, motivar a la partici- pueden trascender el aula y la institución educativa, y
pación, reconocer y respetar las diferencias, favorecer cobrar la forma de conflictos docentes-padres de fami-
el diálogo y la convivencia; es decir, las habilidades lia, pero ello es una extensión del conflicto original.
sociales y en general el aprendizaje (Bermejo y Fer- Dado que se reconoce el papel crítico que juega la ins-
nández, 2010; Litterer, 1966; Martínez-Lirola, 2016; titución educativa en la delimitación y solución de
Pérez, 2001; Thappa, 2013). El conflicto deviene en conflictos, se recupera una noción del análisis de la
problemas y dolores de cabeza cuando impide la pro- vida educativa como elemento para describir las con-
ductividad, impacta negativamente la moral, genera diciones que generan dichos conflictos y que even-
más conflictos y provoca comportamientos inapropia- tualmente, contribuyen a resolverlos.
dos, como la violencia (Ghaffar, 2010).
En la observación del tratamiento de los conflictos Interacción didáctica y conflictos escolares
escolares, se aprecian inconsistencias con los linea-
mientos para clasificarlos; por ejemplo, Fernández Las instituciones escolarizadas del nivel superior
(1998) distingue seis tipos que incluye conductas tienen como elemento fundamental la interacción
como las disruptivas, las que son inapropiadas de didáctica, noción que refiere la categoría analítica
estudiantes a docentes e inapropiadas de docentes a postulada para el abordaje de la relación en la que se
estudiantes, fenómenos sociales como el vandalismo, enfrasca un docente y un estudiante, misma que con-
efectos como el absentismo y valoraciones morales densa las cualidades funcionales cuando tiene lugar
como el maltrato entre iguales. Viñas (2004) los enlis- la enseñanza y el aprendizaje. La interacción didáctica
ta en función de los factores críticos; de esta forma se reconoce tanto los aspectos formales (infraestructura
refiere a: 1) conflictos de poder, que son aquellos que del aula, equipamiento, características del plan de
tienen que ver con las normas; 2) conflictos de rela- estudios, programa de la materia, etc.) como los
ción, que resultan cuando uno de los involucrados es aspectos funcionales, es decir, la organización eficien-
jerárquicamente o emocionalmente superior al otro; te de los distintos factores en la dirección que permita
3) conflictos de rendimiento, que son aquellos rela- el logro estudiantil de lo que disciplinariamente se
cionados con el currículo en los que el estudiante espera (León et al., 2011). Dicha organización de facto-
muestra dificultades entre sus necesidades formativas res tiene lugar gracias a un criterio al que hay que

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 10

 Conflictos escolares: de los dolores de cabeza a las oportunidades de…
ARTÍCULOS

ajustarse, satisfacer o cumplir (Carpio, 1994), en tan- criterios entre docentes y estudiantes, como punto de
to, el criterio define el actuar adecuado, efectivo, per- referencia inicial, o entre docentes y padres de fami-
tinente, congruente y coherente del docente y del lia, como punto de referencia secundario, tienen su
estudiante respecto de un objeto disciplinario en la génesis en la violación o incumplimiento de los ejes
forma de tarea, que se deriva del plan de estudios y de aquí descritos. De forma sucinta se puede sostener
los criterios sociales y disciplinarios de la comunidad que los conflictos que inician en el espacio escolariza-
a la que un estudiante se va a incorporar. do, tienen su fuente en la falta de correspondencia
Esto significa que la interacción didáctica mantie- entre lo que el docente demanda con lo que el estu-
ne relaciones de contextualización con otras dimen- diante desea o espera o, por el contrario, lo que el
siones: 1) con un dominio disciplinar particular con el docente no cumple con lo que el estudiante espera o
que se articula con los criterios paradigmáticos; 2) demanda y entonces surge la confrontación de crite-
con un programa de la materia articulado por medio rios. Esto se concreta en comportamiento impertinen-
de los objetivos del programa académico; 3) con un te del docente o el estudiante, por ejemplo, cuando se
currículo con el que se articula por medio de los obje- agrede verbal o físicamente al otro, o en comporta-
tivos curriculares; 4) con un sistema normativo a tra- miento incongruente, por ejemplo, que se diga una
vés de los criterios reglamentarios de la institución cosa y se haga otra. Cuando no hay falta de correspon-
escolar en un nivel de subsistema escolar (en este dencia, se trata de un pseudoproblema que no
caso el nivel superior); y, finalmente, 5) con un siste- demanda solución sino disolución, es decir, de ser
ma normativo social con el que se articula por medio preciso en lo que se demanda, desea o espera, así
de los criterios de valoración social de una comuni- como en lo que se hizo o dijo; esto en la literatura se
dad o de una cultura determinada. ha denominado como falta de comunicación (Mendo-
Aunque se reconocen cinco dimensiones que con- za, 2015; Pareja-Fernández, 2011).
textualizan la interacción didáctica, se puede asumir Las dimensiones en las que se pueden presentar
que los objetivos de la materia y del currículo se ejer- los conflictos cuando el eje de análisis es el docente,
citan por el docente como criterios que pertenecen a son tres: la didáctica, la disciplinaria, y la institucio-
lo didáctico, mientras que el sistema normativo insti- nal. En cada una de esas dimensiones se pueden des-
tucional y el social, se ejercitan por el docente como plegar dos tipos de comportamiento que engloban la
criterios institucionales, y al ser dicho docente un mayoría de los conflictos que pueden surgir entre un
representante de una disciplina particular, debiese docente y sus estudiantes: la pertinencia y la con-
compartir las prácticas que satisfacen los criterios dis- gruencia. La primera es la correspondencia entre la
ciplinarios. En suma, estas tres dimensiones, didácti- emisión de determinadas formas de comportamiento
ca, disciplinaria e institucional, representan un eje en en los momentos y lugares considerados apropiados,
el cual pueden tener lugar los conflictos cuando el mientras que la congruencia es la correspondencia
docente se aleja de los criterios que le dan sentido a funcional entre lo que se dice y se hace, a partir de
cada una de estas dimensiones: no enseña lo que ciertos criterios, que son delimitados por miembros
debe, no domina las prácticas de la disciplina que de un grupo social de referencia. De esta forma se
enseña o no despliega las prácticas deseables de la pueden desglosar algunas formas de comportamiento
institución. El cumplimiento de tales criterios requie- que idealmente deberían presentarse en cada tipo y
re de comportamientos con las siguientes caracterís- dimensión (ver Cuadro 1). A continuación, se describe
ticas: a) ser pertinentes, es decir, variables y efectivas cada una, primero en relación con el docente y poste-
en función de los cambios que imponen las diversas riormente en relación con el estudiante, apoyados en
situaciones cotidianas, por ejemplo, enseñar de forma la caracterización didáctica-estudiantil de Morales et
diferente cuando ha cambiado la temática o modali- al. (2017). La descripción se realiza en términos de lo
dad; b) ser congruentes entre el hacer situacional que se hace como ajuste, pero es claro que, cuando
efectivo con los segmentos lingüísticos que definen a tiene lugar un conflicto, debe leerse como aquello que
los criterios de ajuste, didácticos, disciplinarios e ins- no hace el docente o el estudiante.
titucionales, por ejemplo, enseñar aquello que se
sabe hacer. Esto representa el otro eje en el que pue- Dimensión didáctica/Comportamientos pertinentes
den tener lugar los conflictos docente-estudiante: el
tipo de comportamiento. En los siguientes diez apartados se describen los
Los conflictos que surgen de la confrontación de comportamientos esperables de docentes y estu-

11 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Morales, Tapia, Escobedo, Sandoval
ARTÍCULOS

Cuadro 1. Abordaje en la resolución de un conflicto:

dimensiones, tipos de comportamiento y factores disposicionales
Fuente: Elaboración propia.

diantes; se considera que es más práctico describir cias políticas, sexuales y religiosas, tomando en
los comportamientos ejemplares, que enlistar todas cuenta el riesgo de herir susceptibilidades; 6. Modi-
las formas impertinentes o incongruentes, pero es fica su actuar en función del nivel motivacional de
claro que cada uno de los enunciados presentados, los estudiantes, de la disposición a trabajar o parti-
si se transforman en su forma negativa, describirán cipar, para ello puede fragmentar el objetivo, diferir-
actuaciones docentes y estudiantiles que no son lo, cambiar las estrategias, tiempos para las activi-
apropiadas para desplegarse en educación superior dades, etc.; 7. Busca diferentes formas de optimizar
(ni en otros niveles escolares). 1. El docente planea su trabajo didáctico y para ello complementa su
la clase con base en el qué, para qué y bajo qué cir- labor con recursos tecnológicos, siempre como
cunstancias se establecerán los criterios con los complementos y nunca como sustitutos de su ejer-
cuales se organizará la clase y se realizará la evalua- cicio de enseñanza; 8. Proporciona diferentes tipos
ción; 2. Establece objetivos de aprendizaje que sean de retroalimentación en función de los diversos
alcanzables, precisos y apropiados al dominio o desempeños estudiantiles; y 9. El docente se adecua
materia y a nivel precurrente mostrado por los estu- a cambios en la modalidad de enseñanza.
diantes; 3. Emplea estrategias de enseñanza varia-
das en función de las temáticas y de los aprendiza- Dimensión didáctica / Comportamientos con-
jes diversos que se esperan del estudiante en un gruentes
semestre; 4. Promueve la participación de los estu-
diantes, en función del nivel grupal de intervencio- 1. El docente lleva a cabo la planificación como
nes; 5. Media la interacción de sus estudiantes forma sistemática de mantener la congruencia entre
cuando en clase se abordan tópicos como: preferen- lo que se espera curricularmente y lo que se hace en

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 12

 Conflictos escolares: de los dolores de cabeza a las oportunidades de…
ARTÍCULOS

clase; 2. Identifica las habilidades y competencias que no contribuyen o que no forman parte del domi-
desarrolladas por los estudiantes al inicio y al final nio disciplinario.
del curso, con el fin de determinar el grado de desa-
rrollo de habilidades siempre en correspondencia con Dimensión disciplinaria o paradigmática / Compor-
los objetivos de la materia; 3. Plantea objetivos de tamientos congruentes
aprendizaje a conseguir por parte del estudiante, prio-
rizando la capacidad del estudiante a potencializar, 1. El docente enseña aquello que pertenece a su
más que la revisión de temas y cobertura del progra- ámbito disciplinario y que corresponde a su materia
ma; 4. Relaciona argumentos, ideas, conceptos o asignada; 2. Tiene una formación que asegura su
planteamientos teóricos con situaciones de la vida dominio disciplinario, el cual es demostrado en su
cotidiana del estudiantado, como forma de concretar ejercicio didáctico en clase; 3. Identifica, impone e
lo disciplinario en el día a día; 5. Ilustra al estudiante ilustra cómo satisfacer los criterios propios de la dis-
el cómo o qué hay que hacer; 6. Propicia el contacto ciplina que enseña; 4. Muestra compromiso con una
del comportamiento del estudiante con el desempeño tendencia en el perfeccionamiento de capacidades, es
ideal, como forma de auspiciar que el estudiante decir, como actualización del contenido disciplinario;
identifique qué debe modificar de su desempeño; 7. 5. Adopta formas en las que el estudiante ajuste su
Determina los logros del estudiante, tomando como comportamiento con base en los criterios conceptua-
base criterios y objetivos del programa, contrastando les y metodológicos; 6. Participa de la formación
el desempeño real con el ideal; 8. El docente lleva a docente llevando a cabo la actualización disciplinaria
cabo un ejercicio didáctico mostrándose como un requerida para poder llevar a cabo una enseñanza
representante ejemplar de su disciplina; y 9. Enseña a vanguardista.
identificar aquellas áreas en las cuales ha desarrolla-
do habilidades y competencias. Dimensión institucional / Comportamientos perti-
nentes
Dimensión disciplinaria o paradigmática / Compor-
tamientos pertinentes 1. El docente se comporta en la clase y en los con-
tactos extraclase en plena correspondencia con la nor-
1. El docente auspicia la búsqueda de material matividad institucional, constituyéndose como un
extra que facilite el aprendizaje disciplinar, sugiriendo elemento ejemplar como docente; 2. Modifica su
fuentes de información; 2. Varía el tipo de criterios a actuar profesional con base en las habilidades desa-
satisfacer respecto de los materiales a discutir en cla- rrolladas en las capacitaciones institucionales en
se, teniendo presente que esto contribuye al desarro- correspondencia con las diferentes situaciones esco-
llo de más habilidades en tanto se multiplican las lares enfrentadas; 3. Se apega a la normatividad legal
relaciones criterio -materiales; 3. Ilustra la elabora- de protección de los datos e información individual
ción de los propios criterios para el desarrollo de de sus estudiantes; 4. Se conduce de manera respe-
habilidades disciplinarias orales, escritas y lectoras, tuosa con sus estudiantes, para lo cual atiende a dife-
considerando las diferencias individuales de sus estu- rencias en prácticas personales, religiosas, culturales,
diantes, el momento del curso y el semestre; 4. Media etc.; 5. Auspicia el desarrollo de los valores institucio-
en todo momento la interacción de los estudiantes nales cuando identifica que es apropiado y los resalta
con las actividades, con los objetivos de aprendizaje cuando los identifica en el actuar de sus estudiantes.
en correspondencia con los ejemplares disciplinarios.
De esta forma, se descartan aquellas actividades que Dimensión institucional / Comportamientos con-
nada tienen que ver con los aprendizajes y mucho gruentes
menos, con las labores escolares; 5. Retroalimenta el
desempeño del estudiante con base en los objetivos 1. El docente habla con respeto y pluralidad en
establecidos, esforzándose por trascender las formas temas sociales, étnicos y culturales, promoviendo el
dicotómicas correcto/incorrecto, y empleando las for- respeto a las diversas opiniones del estudiantado; 2.
mas que sean adecuadas o no para la disciplina; 6. Ilustra que posee integridad académica, conciencia
Diseña actividades que son apropiadas para que el crítica, ética, social y ambiental. 3. Guía su trabajo
estudiante desarrolle capacidad de dominio en una profesional desde una perspectiva moral neutral, es
área o materia específica. Evita aquellas actividades respetuoso de las creencias religiosas, ideológicas y

13 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

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políticas de sus estudiantes; 4. Actúa de conformidad ma y material adecuado para alcanzar el objetivo; 9.
con la normatividad institucional; 5. Muestra en su Acepta cambios en el plan de trabajo grupal o de
ejercicio didáctico correspondencia con los linea- equipo, en función de ajustes administrativos o aca-
mientos del modelo educativo acerca de: a) el tipo de démicos de la materia.
alumno que se desea formar, b) las finalidades educa-
tivas establecidas y c) el enfoque educativo del apren- Dimensión estudiantil o personal/Comportamien-
dizaje y de la enseñanza que sustenta la institución. tos congruentes
Cuando se toma como eje de análisis el comporta-
miento del estudiante, representado en la segunda 1. El estudiante realiza las tareas en plena corres-
columna de la izquierda en el Cuadro 1, como contra- pondencia con los criterios de logro (teórico-metodo-
parte del comportamiento docente (Morales et al., lógicos, de tiempo y forma) y los criterios programáti-
2017), se identifican dos dimensiones: personal, que cos de la materia; 2. Identifica y ajusta su comporta-
comprende el repertorio cultural ordinario y hábitos miento a los criterios impuestos por el docente
con los que el estudiante llega a la escuela y habrá de haciendo uso del programa de la materia; 3. Establece
ser modificado socialmente; e institucional, que com- metas, identifica logros y dificultades; valora logros
prende los comportamientos que el espacio educativo obtenidos y es capaz de corregir errores tomando
demanda dentro de sus instalaciones. Además de como referencia el objetivo de aprendizaje de toda
esas dimensiones se plantean también dos niveles de actividad; 4. El estudiante antes de tomar decisiones
comportamiento, pertinente, en el que el estudiante académicas analiza la situación problema con énfasis
despliega variaciones en su comportamiento en fun- en las consecuencias; 5. Identifica la relevancia del
ción de los cambios en las situaciones y congruente, trabajo colectivo, en equipo y la búsqueda del bien
en el que el estudiante gradualmente va aprendiendo común, respetando diferencias y colocando el objeti-
a ajustar su comportamiento a los criterios de logro, vo de trabajo como orientador; 6. Participa, lee o
didácticos, disciplinarios e institucionales. A conti- escribe considerando que son actividades que resul-
nuación, se describen cada uno de ellos. tan adecuadas en función de aprendizajes por conse-
guir y capacidades por desarrollar; 7. Respeta y cum-
Dimensión estudiantil o personal/Comportamien- ple con los criterios impuestos por el docente para la
tos pertinentes realización de pruebas o exámenes; 8. El estudiante
lee identificando o elaborando los criterios que per-
1. El estudiante realiza tareas en función de su miten que interactúe con un texto o diversos textos,
urgencia y/o importancia; 2. Despliega habilidades de en sus diferentes niveles de complejidad; 9. Relaciona
investigación para obtener fuentes complementarias los argumentos, ideas o planteamientos que se discu-
en bases de datos digitales o libros, fuera del horario tan en clase con las situaciones cotidianas, concretan-
escolar en correspondencia teórica-práctica de lo do lo teórico y teorizando lo concreto; 10. Ajusta su
desarrollado en clase; 3. Realiza las tareas en los comportamiento con base en criterios impuestos por
espacios y tiempos definidos; evitando o cancelando él mismo respecto a actividades académicas (aprendi-
factores negativos o distractores como el ruido, luga- zaje autónomo); 11. Establece acuerdos con el equipo
res y horarios inadecuados; 4. Se conduce con el len- de trabajo al que se integra para el cumplimiento de
guaje teórico que está aprendiendo en la escuela, en las actividades que les competen.
función de las situaciones y las personas con las que
interactúa; 5. Ajusta su comportamiento a los criterios Dimensión institucional/Comportamientos perti-
de logro impuestos desplegando un abanico de habi- nentes
lidades orales, lectoras, manipulativas o escritoras; 6.
Identifica los momentos apropiados en los cuales 1. El estudiante se comporta en correspondencia
puede participar de la clase, respetando además las con lo esperado por la autoridad (profesor, padre de
formas requeridas: solicitar la palabra, esperar su tur- familia, director); 2. Se ajusta a las reglas establecidas
no y guardar silencio cuando otro participa; 7. Selec- por la institución dentro y fuera de sus instalaciones;
ciona las estrategias apropiadas para el cumplimiento 3. Enfrenta las diferentes demandas cuidando la con-
de los objetivos y tareas solicitado; 8. Prepara una vivencia en equipo, considerando diferentes instancias
exposición considerando objetivo de aprendizaje, primero al interior del equipo, segundo acudiendo con
temática, participantes en clase, duración de la mis- el profesor y tercero a otras figuras escolares; 4. Man-

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 Conflictos escolares: de los dolores de cabeza a las oportunidades de…
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tiene la disciplina institucional en las circunstancias personas, por ejemplo, que el docente no se encuen-
cambiantes; 5. Expresa libremente sus opiniones en tre en el aula puede conducir a que los estudiantes no
diferentes asuntos, siempre ajustándose a los térmi- respeten la normatividad institucional; b) Estados
nos del decoro y respeto debidos a la institución y a fisiológicos que alteran el actuar de docentes o estu-
sus miembros; 6. Construye una relación de respeto diantes, por ejemplo, que el docente no haya dormido
con las personas que interactúa dentro del colegio potencializa la irritabilidad y que pueda emitir una
(compañeros, docentes y demás trabajadores) y actúa frase ofensiva al estudiantado, o que los estudiantes
de acuerdo con las normas institucionales; 8. Evita se encuentren bajo los efectos de una droga hace pro-
conductas dentro del salón de clases o en clase, que bable que se presenten confrontaciones agresivas; c)
alteran el desarrollo de la misma o que contravienen la Objetos, como lo son herramientas que usadas de
imagen institucional; 9. Cuida la imagen institucional ciertas formas, hacen que los estudiantes generen rui-
y disciplinaria en situaciones problemáticas, conside- dos alterando o interrumpiendo el desarrollo de la
rando consecuencias negativas a corto y largo plazo. clase; d) Lugares, como los espacios de prácticas que
en conjunto con la ausencia del docente, pueden pro-
Dimensión institucional/Comportamientos con- vocar que los estudiantes hagan uso inadecuado de
gruentes las instalaciones poniendo en riesgo su integridad; e)
Eventos como un sismo, un incendio, o sociales que
1. El estudiante ingresa a las clases cumpliendo pueden generar que un docente abandone su papel
con los criterios institucionales, con los criterios cívi- de representante institucional; y f) Factores históri-
cos (de convivencia común y de trabajo colectivo) y cos, concernientes a las habilidades o competencias
los criterios definidos por el docente; 2. Habla con desarrolladas, motivos adoptados o preferencias e
respeto acerca de temas como preferencias sexuales, inclinaciones establecidas que modulan el no cumpli-
políticas o religiosas, tanto de sus compañeros, como miento de criterios, por ejemplo, la ideología religiosa
del profesorado y personal de la institución, recono- de un estudiante que le impide trabajar con otro estu-
ciendo los efectos negativos de prácticas como el diante o adoptar los símbolos institucionales.
bullying; 3. Despliega comportamientos en correspon-
dencia con una conciencia social y ambiental; 4. Es Sobre la solución de conflictos
responsable de sus actos y sus consecuencias, en ple-
no reconocimiento de su capacidad de discernimiento Con los ejes de análisis descritos y los factores a
y autonomía intelectual; 5. Puede interponer indivi- tomar en cuenta, es claro que no se puede pensar en
dualmente reclamaciones, quejas o denuncias cuan- soluciones uniformes o estrategias únicas; sin embar-
do considere que se han afectado los derechos que le go, sí es posible mantener una serie de lineamientos
otorga la legislación institucional; 6. Muestra compor- generales a seguir que permitan intervenciones ade-
tamiento social ejemplar con especial énfasis en la cuadas. Por ejemplo, Socias et al. (2003) señalan que
congruencia entre lo que dice y hace, en su actuar se tiene que cuidar que el espacio escolar se manten-
cotidiano, dentro y fuera de la institución escolar; 7. ga como recurso privilegiado y parte de la comunidad;
Sigue la normatividad recurriendo al personal admi- explicitar la distribución de atribuciones y funciones
nistrativo cuando se vean afectados sus intereses y de la administración; aceptar la creación de figuras
amenazada su integridad. profesionales novedosas expertas en la generación de
acciones socioeducativas; dotar al centro escolar de
No apegarse a los criterios que se demandan en sistemas de apoyo y acorde a las necesidades; imple-
cada una de estas dimensiones y niveles de compor- mentación de seguimientos individualizados por
tamiento, puede deberse a múltiples factores, los cua- medio de tutorías; acompañamientos socializadores
les de manera general se pueden concebir como fac- del estudiantado; evitar la segregación, implementa-
tores disposicionales negativos, es decir, que interfie- ción de sistemas de participación y mediación ante
ren con el cumplimiento de los criterios didácticos, conflictos concretos y uso de métodos pedagógicos
disciplinarios o institucionales (Ryle, 1949). Dicho de participativos que desemboquen en la idea de es
otra forma, son elementos que posibilitan que el con- valioso asistir a la escuela.
flicto se desarrolle. Los factores disposicionales Para Binaburo y Muñoz (2007) existen cinco posi-
(representados en el Cuadro 1), pueden estar presen- bilidades de afrontar un conflicto: 1. Competir e impo-
tes o ausentes y comprender elementos como: a) Las ner al otro los criterios propios; 2. Evitar el conflicto;

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3. Ceder ante el otro y renunciar a los criterios pro- tancia extraescolar que deberá decretar la solución.
pios; 4. Negociar para llegar a acuerdos; y, 5. Colabo- Descritos de esta forma, los objetivos orientados a la
rar o cubrir al máximo los intereses y necesidades de atención de los conflictos, se reconoce que la institu-
ambas partes que implica un proceso más largo, pero ción escolar tiene límites en su solución, pero no se
hay más posibilidades de solucionar el conflicto. El encuentra al margen de las dinámicas familiares y
carácter dual de un conflicto, como situación que pue- sociales de sus actores, que se acaban concretando en
de desembocar en consecuencias constructivas o su interior. Por ende, se rompe con la idea de una
negativas, conduce a considerar que la propia solu- atención unidisciplinaria y se tiene pleno reconoci-
ción del conflicto significa un manejo adecuado del miento de que se deben involucrar diferentes actores
mismo e implica, para autores como Romero (2011), internos, como docentes, estudiantes y autoridades
involucrar a las partes, clarificar el asunto y buscar escolares, como externos ya sea familia o autoridades
soluciones de forma conjunta, tener una buena comu- civiles e incluso penales.
nicación, así como liberar la angustia, el estrés y la Con base en los objetivos y los ejes en los que se
ansiedad. Ello requiere contar con condiciones como puede generar un conflicto, es posible describir linea-
las siguientes: a) espacios para el diálogo y la convo- mientos generales que permitan la elección o genera-
catoria; b) asistir con un mediador de conflictos; c) ción de las medidas más apropiadas para su solución.
establecer una comunicación pertinente; d) seguir los En primer lugar, considerar que la solución del con-
conductos regulares; e) reconocer los errores y acep- flicto requiere identificar su génesis a través de la
tar las críticas constructivas; f) observar; g) decir la identificación del nivel en que surgió, desde cuándo,
verdad; h) favorecer la disposición al diálogo; i) desac- en qué circunstancias (Ribes et al., 1986), así como a
tivar la agresividad; j) comprometerse con la solución quiénes y de qué manera afecta, y cuáles son las con-
del conflicto; k) apropiarse y ejercitar la democracia; l) secuencias a corto, mediano y largo plazo. En segun-
asumir y respetar derechos y deberes; finalmente, m) do lugar, la solución de un conflicto implica el esfuer-
ceder en las posturas y llegar a acuerdos. Estas suge- zo por establecer en la medida de lo posible la corres-
rencias, aunque interesantes y deseables, se quedan pondencia con el problema. Se pueden tomar como
en un nivel general o tan impersonal que requieren base las siguientes preguntas ¿qué se hizo o dijo?,
mayor concreción. ¿qué no se hizo o dijo? o ¿qué se hizo o dijo de cierta
Desde la perspectiva conceptual aquí adoptada, se manera, que generó problemas?, ¿a quién correspon-
considera que estas sugerencias pueden todavía con- día hacer o decir?, ¿fue apropiado el momento en el
cretarse si se postulan los siguientes objetivos a los que se hizo o dijo?, ¿fue apropiada la situación o el
que debería apuntar una intervención (Carpio et al., lugar en el que se hizo o dijo? entre otras. En tercer
2018): Supervisar: refiere a la implementación de proce- lugar, una solución inmediata demanda acuerdos
dimientos de mediación y negociación para que sean entre los actores involucrados en el ámbito escolar
los involucrados quienes solucionen el conflicto. (primero docente-estudiante, posteriormente, docen-
Acompañar: supone realizar una intervención psico- te-instancias escolares) y sólo avanzar a otros ámbi-
pedagógica orientada a la formación de habilidades, tos cuando no sea posible su solución entre docentes
modificación de comportamientos valorados como y estudiantes; aquí ya estaríamos hablando de solu-
problemas y apropiación de una cultura escolar ideal. ciones demoradas con relaciones docente-instancias
Canalizar: supone que el conflicto rebasa el espacio extraescolares civiles o penales (ver Figura 1).
escolar y deben participar tanto instancias escolares De esta forma, el origen puede ser interno (el aula
como actores externos a la institución. o la escuela) o externo (hogar u otros espacios); pro-
En el primer objetivo, por ejemplo, la solución ceder así permitirá identificar el sistema de creencias
demanda el restablecimiento de correspondencias del docente o de los estudiantes que pueden ser la
por la que deben trabajar estudiantes-estudiantes y fuente del conflicto, en tanto de ahí se desprenden
docente-estudiantes, en el segundo objetivo; por valores con los cuales se sanciona y regula el actuar
ejemplo, la solución requiere el trabajo de docentes, de los otros. Pero, además, hace posible concretar
tutores institucionales y hasta de los padres de fami- alguno de los objetivos mencionados; cuando la inter-
lia siempre con intermediación de programas y regla- vención es interna, los objetivos a conseguir son el
mentos de la institución, pero en el último objetivo, acompañamiento y la supervisión; en cambio, cuando
ni el docente ni la institución pueden intervenir de requiere participación externa, comprende el acompa-
forma directa, en tanto, se requiere acudir a otra ins- ñamiento y la canalización (ver Cuadro 2).

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 Conflictos escolares: de los dolores de cabeza a las oportunidades de…
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Cuadro 2. Abordaje en la resolución de un conflicto: génesis del problema e intervención

Fuente: Elaboración propia.

Se asume que la mejor manera de solucionar con- medio de programas de formación docente) como en
flictos es que docentes y estudiantes se apeguen a los el estudiante (por medio de asesorías, cursos y tutorí-
lineamientos didácticos, disciplinarios e instituciona- as). Destacan en primer lugar, las que tienen que ver
les, es decir, promoviendo la prevención. Por ello, será con el cumplimiento de los criterios de pertinencia y
crítico que el comportamiento pertinente y el con- congruencia de las diferentes esferas de actividad
gruente se caractericen en términos ideales respon- (didáctica, institucional y disciplinaria, en el caso del
diendo a preguntas como las siguientes: qué se debe docente, institucional y estudiantil en el caso del
de hacer, cómo, ante quiénes, dónde y cuándo, así estudiante). Por lo que aquí será clave fomentar habi-
como identificar a los actores que pueden apoyar en lidades directamente relacionadas con el plan de
el cumplimiento y los factores que están impidiendo estudios o programa de la materia, pero también con
el cumplimiento. Algunas recomendaciones para pre- habilidades políticas como las de negociación, diálo-
venir conflictos son: a) Precisión en la prescripción y/o go e intercesión; b) Inclusión de los diferentes actores
explicitación del criterio por parte del docente, en el en el diseño, implementación y seguimiento de las
programa de la materia, en el reglamento escolar o el actividades que tienen lugar dentro del aula, con un
diseño curricular; b) Promover la identificar del crite- objetivo en común para el grupo de trabajo y no sólo
rio que docente o compañeros estudiantes deman- el grupo estudiantil; c) Diseño de rutas de solución de
dan, si son capaces de hacer esto, se probabiliza el conflictos que reconozcan obligaciones y responsabi-
cumplimiento de dichos criterios (Morales et al., 2005); lidades de docentes y estudiantes, así como instan-
c) Auspicio de habilidades académicas y políticas que cias a las cuales acudir (ver Figura 1); d) Implementa-
no se han establecido; d) Atenuar los factores situa- ción de módulos o programas de mediación de un
cionales que interfieren con el cumplimiento, como el conflicto que en apariencia es irresoluble, con la par-
ruido, la temperatura, el hacinamiento en el aula, ticipación de un tercero que adopta un papel concilia-
entre otros; e) factores biológicos que afectan negati- dor entre ambas partes; y, e) Diseño de programas de
vamente el cumplimiento, como la somnolencia, una seguimiento que mantengan cambios generados y
inadecuada alimentación, estado fisiológico alterado retroalimenten el proceso de intervención.
por alcohol, drogas o por enfermedad.
Entre las posibles formas de dar solución a los Apuntes finales
conflictos o problemas que surgen cuando no se cum-
plen con los comportamientos esperados en las dife- El ejercicio descrito en este trabajo para el abor-
rentes esferas, se pueden considerar las siguientes: a) daje y solución de conflictos, por supuesto, no es una
Promoción de habilidades o repertorio comportamen- versión final y definitiva para todo conflicto escolar;
tal (más que eliminación) tanto en el docente (por se centra en aquellos delimitados por la interacción

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Figura 1. Ejemplo de posibles rutas de solución de conflictos

Fuente: Elaboración propia.

didáctica, es decir, los que surgen del contacto entre son de actualidad y vigencia, como las derivadas de la
docentes y estudiantes, y obviamente requiere ajus- educación en línea obligada por la pandemia o como
tes en su implementación para diferentes institucio- situaciones que surgen cuando el papel de las redes
nes y ante diversas situaciones. Se reconoce que en sociales rebasa las funciones normativas y sanciona-
la institución escolar hay otras relaciones como las doras de la institución educativa.
de docentes - administrativos que pueden desembo- El presente ejercicio fue inicialmente diseñado
car en disensos o posturas contrapuestas, pero en para el nivel educativo superior, su uso en otros nive-
ese caso se trata de conflictos laborales más que les demanda incorporar las características de esos
escolares. niveles a los planteamientos aquí vertidos; aunque
Los ejes de análisis seguidos, como las dimensio- existe confianza en que la estructura general se pue-
nes y el tipo de comportamientos, incorporando la de mantener, también se acepta que nuevas categorí-
génesis y los factores disposicionales, permiten orga- as se pueden abonar o incluso eliminar algunas pos-
nizar con criterios funcionales las diferentes expe- tuladas. Entre las características que habrá que tener
riencias que ya se han realizado en otros momentos y en cuenta de los otros niveles educativos, se encuen-
latitudes, superando clasificaciones rígidas que tra la edad de los estudiantes y en consecuencia su
hablan de modelos aversivos o propositivos (cfr. estatuto legal, que exige mayor participación de los
Torrego 2001), y libre de toda actitud ecléctica disfra- padres de familia en la atención de los conflictos que
zada de modelos integradores (Torrego & Villaoslada, surgen entre sus hijos en calidad de estudiantes, con
2004). La caracterización de los conflictos escolares otros estudiantes, con los docentes o con las autori-
como falta de correspondencia entre lo que se dades escolares.
demanda, lo que se desea o lo que se espera, que Otra virtud del trabajo es que permite evitar una
adopta la forma de comportamientos impertinentes o perspectiva punitiva que busca culpables y víctimas
incongruentes, ofrece ventajas para abordar una gran (Torrego, 2001), para establecer en su lugar responsa-
cantidad de situaciones conflictivas educativas que bilidades que tocan a diferentes actores educativos,

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 18

 Conflictos escolares: de los dolores de cabeza a las oportunidades de…
ARTÍCULOS

pero con una guía sobre los comportamientos que Referencias

deben guardar docentes y estudiantes, la cual fue
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Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 20

 Análisis del uso de cláusulas relativas en
inglés (L2) en un corpus de textos escritos por
estudiantes del nivel medio superior

LUCÍA VALENCIA-GARCÍA1

Resumen
El propósito de este artículo es evidenciar el proceso de adquisición y desarrollo de la producción escrita de
las cláusulas relativas en inglés como segunda lengua (L2) de los estudiantes mexicanos del Nivel Medio Supe-
rior (NMS) de distintos niveles de proficiencia: A2 y B1 de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCERL) en contexto escolar y conocer las implicaciones en su desarrollo académico. Para ello,
se utilizó un corpus de textos argumentativos producidos por dichos estudiantes que expresan una opinión y se
analizó el uso de esta estructura gramatical evidenciando su nivel de adquisición y el desarrollo de los procesos
cognitivos en el discurso escrito tomando como referencia la jerarquía de la accesibilidad de la frase nominal
(NPAH) de Kennan and Comrie (1977). Sumado a ello, a partir de los errores encontrados en este análisis, se evi-
denciaron los patrones que aún no son adquiridos y se revelaron las etapas de transferencia a partir de las pro-
piedades de estructura y procesamiento de los mapas de auto organización (SOMs) (Kohonen, 1990, Farkas &
MacWhinney, 2004).
Palabras clave: Cláusulas relativas (L2), Proceso de adquisición, Procesos cognitivos, Discurso escrito.

Analysis of the Use of Relative Clauses in English (L2) in

a Corpus of Written Texts of High School Students
Abstract
The aim of this study is to show the process of acquisition and development of written production of relative
clauses in English as a second language (L2) of Mexican high school students with different levels: A2 and B1
according to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) in an academic context to
get to know the implicatures in their academic development. A corpus of argumentative written texts of the stu-
dents in which they expressed an opinion was analyzed to show their level of acquisition and the cognitive pro-
cesses developed in written texts taking in consideration the Noun Phrase Accessibility Hierarchy (NPAH). In
addition, found errors showed the patterns that were not acquired yet and revealed the stages of transfer from the
properties of structure and the process of self- organization maps (SOMs) (Kohonen, 1990, Farkas & MacWhinney,
2004).
Key Words: Relative Clauses (L2), Acquisition Process, Cognitive Processes, Written Speech.

[ Recibido: 2 de abril de 2021

Aceptado: 4 de junio de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected]

21 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Lucía Valencia-García
ARTÍCULOS

Introducción diferencias importantes y significativas entre las pro-

piedades de los textos en la L1 y la L2, las cuales pue-

L a producción escrita de la lengua materna (L1) en

contextos académicos y escolares ha sido una temáti-
den diferir sustancialmente de una lengua a otra y de
una cultura a otra.
Si bien todas las estructuras gramaticales de las
ca recurrente de diferentes investigaciones y gracias a cláusulas subordinadas son complejas, las cláusulas
éstas se ha podido tomar consciencia sobre las difi- subordinadas relativas en inglés representan un gran
cultades que presentan los estudiantes en relación reto para los estudiantes de español (L1) para esta L2
con la lectura y a la escritura, así como sobre la nece- debido a una mayor complejidad y variedad sintáctica
sidad de buscar opciones que permitan un mejor en algunas estructuras y a que los componentes de
desempeño académico. Algunas de estas dificultades estilo y dialectales son los que permiten su uso
se presentan debido a que, desde el inicio de los años correcto.
escolares y hasta la edad adulta, los estudiantes La presente investigación surge de la necesidad de
adquieren y desarrollan diferentes niveles de comple- observar la adquisición y desarrollo de la producción
jidad en la producción escrita (Nippold, 2005). Estos escrita de las cláusulas relativas en inglés (L2) de los
niveles están relacionados con el género discursivo, el estudiantes mexicanos del nivel medio superior
contexto comunicativo y la madurez cognitiva, lin- (NMS) de distintos niveles de proficiencia: básico e
güística y social de los estudiantes. Debido a ello, en intermedio de acuerdo con el Marco Común Europeo
estos contextos se desarrollan las diferentes compe- de Referencia para las Lenguas (MCERL) en contexto
tencias lingüísticas, y es la competencia gramatical escolar y conocer las implicaciones en su desarrollo
que el aprendiz desarrolla la que refleja su habilidad académico.
de reconocer y producir oraciones bien estructuradas La primera sección de este documento hace una
en textos coherentes siendo esto esencial para el aproximación a las cláusulas subordinadas relativas
aprendizaje de una lengua. en español y en inglés, así como un análisis del pro-
En cuanto a la etapa de la adolescencia, el desa- ceso de adquisición de esta estructura gramatical. En
rrollo del lenguaje está caracterizado por un creci- la segunda sección, se da a conocer información
miento gradual y prolongado en todos los dominios sobre el método utilizado y, en la tercera sección, de
lingüísticos mayores, incluyendo la sintaxis, la los participantes y del corpus de textos escritos para
semántica y la pragmática (Nippold, 2014). Durante el la recolección de los datos. Posteriormente, en la
desarrollo sintáctico, las oraciones se vuelven más cuarta sección, se muestra un análisis cualitativo y
largas y complejas conteniendo un mejor uso de las cuantitativo en relación con el nivel de adquisición
cláusulas subordinadas: relativas, sustantivas y adver- de las cláusulas subordinadas relativas de estudian-
biales (Nippold, 2007). Es en esta etapa donde, a par- tes de diferentes niveles de inglés (L2) de acuerdo
tir de las cláusulas subordinadas, el usuario proficien- con el MCERL. Finalmente, en la quinta sección, se
te de la lengua puede integrar múltiples ideas que tie- presentan algunos resultados y en la sexta sección,
nen una mayor facilidad para ser procesadas y que consideraciones con respecto a los hallazgos de este
permite al hablante realizar funciones únicas. estudio.
En el contexto escolar, el desarrollo de la comple-
jidad sintáctica implica que el aprendiz involucre sus Las cláusulas relativas en español y en inglés
procesos cognitivos complejos que van desde el pen-
samiento abstracto, la comprensión del lenguaje no Debido a que el objetivo general de esta investiga-
literal, la reflexión sobre el lenguaje en sí mismo, el ción es observar el uso de las cláusulas subordinadas
reconocimiento de las perspectivas de otras personas relativas en inglés (L2) en el discurso escrito de estu-
y de sí mismo (Nippold, 2007). diantes mexicanos en el contexto escolar, y con la
Por otro lado, durante el proceso de adquisición finalidad de fundamentar el análisis de cláusulas
de una segunda lengua (L2), el desarrollo de las com- subordinadas relativas, es preciso exponer enseguida
petencias de expresión y producción, oral y escrita y las características específicas de cada una de dichas
la adquisición de estructuras lingüísticas también cláusulas, tanto en español (L1), como en inglés (L2)
presentan un gran desafío para los estudiantes. En mostrando las diferencias y similitudes así como las
cuanto a la producción escrita en contextos académi- problemáticas que éstas presentan en el plano lin-
cos y escolares, varios estudios han mostrado las güístico y cognitivo.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 22

 Análisis del uso de cláusulas relativas en inglés (L2) en un corpus…
ARTÍCULOS

Las cláusulas subordinadas relativas, tanto en Tullio, 1997; Celce-Murcia y Larsen Freeman, 1999;
inglés como en español, modifican, o dicen algo, de Shopen, 2007).
un sustantivo en la cláusula principal de la oración y, Ahora bien, existen ciertas diferencias en esta
al estar adheridas a la cláusula principal no podrían estructura gramatical que varían en el español y en el
ser independientes debido a que están de cierta for- inglés ya que las cláusulas relativas en inglés son
ma incompletas creando un vacío léxico (Quirk et al., especialmente marcadas u omitidas, o no, y pueden
1985; Brucart, 1987; Di Tullio, 1997; Celce-Murcia y ser reducidas o nominalizadas (Quirk et al., 1985; Sho-
Larsen Freeman, 1999; Shopen, 2007). Además, fun- pen, 2007). Sumado a ello, los pronombres relativos
cionan como modificadores restrictivos y no restricti- en inglés tienen funciones que se relacionan con cier-
vos de frases nominales y, por lo tanto, son funcional- tos roles semánticos y sintácticos que varían en el
mente paralelas a un adjetivo atributivo (Quirk et al., español. Y, finalmente, en cuanto a la cantidad de
1985; Brucart, 1987; Di Tullio, 1997; Celce-Murcia y estructuras en inglés, existe una mayor cantidad de
Larsen Freeman, 1999; Shopen, 2007). Su función refe- éstas sumando un total de 20, y 40 si se cuentan las
rencial se remite a un antecedente previamente men- estructuras con el pronombre relativo ‘whose’.
cionado y el relativo, siendo un sustituto de su ante-
cedente, cumple una función sintáctica en el interior Adquisición de cláusulas relativas
de la cláusula: sujeto (S), objeto directo (O), término
de un sintagma preposicional (SP) y adjunto (A) La adquisición de cláusulas relativas ha sido suje-
(Quirk et al., 1985; Brucart, 1987; Di Tullio, 1997; Celce- ta a numerosas investigaciones y la mayoría de ellas
Murcia y Larsen Freeman, 1999; Shopen, 2007). En se han concentrado en la comprensión de cláusulas
cuanto a su estructura, estas cláusulas están encabe- relativas en inglés (L1) de niños. Como se mencionó
zadas por un elemento relativizador: pronombre o anteriormente, el inglés tiene una gran variedad de
adverbio, se incluyen a la cláusula principal y tienen cláusulas relativas, las cuales son clasificadas de
un carácter referencial desempeñando una función acuerdo con dos características estructurales: 1. El rol
dentro de la cláusula: como argumento o como adjun- sintáctico del encabezado, esto es, el elemento de la
to. También, éstas presentan diferencias tanto en su cláusula principal que es modificado por la cláusula
estructura interna como en la relación que tienen con relativa; y 2. El rol sintáctico del vacío, esto es, el ele-
la cláusula principal (Quirk et al., 1985; Brucart, 1987; mento que es vaciado o relativizado dentro de la cláu-
Di Tullio, 1997; Celce-Murcia y Larsen Freeman, 1999; sula relativa. A pesar de que el encabezado y el vacío
Shopen, 2007). pueden servir a cualquier rol sintáctico, la literatura
Por otro lado, en ambas lenguas, las cláusulas de adquisición de cláusulas relativas se ha concentra-
subordinadas relativas se clasifican como: restrictivas do en 4 tipos en particular (ver Cuadro 1).
y no restrictivas (Quirk et al., 1985); esto debido a su Los patrones de las oraciones que se observan en
relación con el antecedente de la cláusula principal: la adquisición de una segunda lengua generalmente
especificativas (restrictivas) y explicativas (incidenta- son atribuidos a tres fuentes: universales del lengua-
les) (Brucart, 1987). Por último, los contextos comuni- je, transferencia de la L1, o el aprendizaje directo de
cativos y géneros discursivos donde se usan dichas la L2. Este estudio busca enfocarse en analizar estos
cláusulas son en discurso oral y escrito (informal/for- roles en el uso de las cláusulas relativas en inglés
mal) en géneros discursivos: descriptivos, narrativos y (L2). En esta área, la consideración universal más pro-
argumentativos (Quirk et al., 1985; Brucart, 1987; Di minente es la jerarquía de la accesibilidad de la frase

Cuadro 1. Tipos de estructuras de cláusulas relativas en inglés

Cláusulas SS Cláusulas relativas que modifican el sujeto de la cláusula The horse that pushed the goat stands on
principal e incluye un vacío léxico (gap) en el sujeto. the lion.
Cláusulas SO Cláusulas relativas que modifican el sujeto de la cláusula The cow that the sheep pushed stands on
principal e incluye un vacío léxico (gap) en el objeto. the kangaroo.
Cláusulas OS Cláusulas relativas que modifican el objeto de la cláusula The cow pushes the kangaroo that jum-
principal e incluye un vacío léxico (gap) en el sujeto. ped over the goat.
Cláusulas OO Cláusulas relativas que modifican el objeto de la cláusula The kangaroo stands on the pig that the
principal e incluye un vacío léxico (gap) en el objeto. sheep pushed.
Fuente: Tomado de Tavakolian (1977).

23 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Lucía Valencia-García
ARTÍCULOS

nominal (NPAH) de Kennan and Comrie (1977). Esta vacíos y los rellenos, como sucede en el caso de las
jerarquía establece las implicaciones universales que relativas de sujeto y objeto. Las operaciones cogniti-
regulan los tipos de funciones gramaticales que los vas llevadas a cabo bajo esta hipótesis se hacen
elementos relativizadores pueden mantener en una durante el procesamiento superficial de la estructura.
cláusula relativa. Las funciones gramaticales son aco- Otra explicación que se ha demostrado en estu-
modadas en una jerarquía de tal forma que si, en ese dios previos es que la NPAH es la hipótesis de profun-
lenguaje, un elemento relativizador puede mantener didad estructural propuesta por O’Grady (1996), que
una función gramatical dada, también puede sostener dice que la dificultad del procesamiento de una cláu-
todas las funciones de las jerarquías más altas. Es así sula relativa está determinada por el número de
como esta jerarquía argumenta en el campo interlin- nodos sintácticos que intervienen entre el encabeza-
güístico, el grado en la relativización en una frase do de la frase nominal y el vacío; qué tan profundo
nominal de la siguiente forma: Sujeto > Objeto direc- está el vacío incrustado correspondiente a la frase
to > Objeto indirecto > Oblicuo > Genitivo > Objeto nominal relativizada. En inglés, las relativas de sujeto
de comparación. involucran dos nodos, mientras que las relativas de
A partir de varios estudios previamente realizados objeto involucran tres. Las operaciones llevadas a
en este campo, los de hablantes de (L1) han mostrado cabo bajo esta hipótesis se hacen durante la formula-
la consistencia con esta jerarquía ya que han demos- ción de la estructura sintáctica.
trado que las relativas de sujeto son más fáciles de Por otro lado, MacWhinney (1997), a partir de la
adquirir que las relativas de objeto. En el caso de los hipótesis de cambio, también da una perspectiva y
aprendices de (L2), los estudios previos han indicado explicación a la NPAH argumentando que los hablan-
que las relativas de sujeto son típicamente más fáci- tes y oyentes prefieren oraciones en las cuales el suje-
les que las relativas de objeto. to iguala la perspectiva humana sin marcación de la
La construcción sintáctica por observar en este forma más parecida posible y que esta perspectiva
estudio incluye las cláusulas relativas con encabezado cambia la interacción con la integración y la compren-
externo. En inglés, la tipología de construcción de la sión de la construcción oracional. De acuerdo con
cláusula relativa se compone de tres elementos: vací- esta hipótesis, mientras más cambie la perspectiva
os, pronombres relativos y encabezados. A excepción que la oración tiene, habrá mayor dificultad en la
de los casos de extraposición, la cláusula relativa comprensión de la oración. Por ello, la dificultad de
sigue al encabezado nominal. La cláusula relativa por las relativas de objeto es debida al hecho de que éstas
sí misma empieza con un relativizador (that, which, who, requieren más cambios de perspectiva que las relati-
etc.) en una posición de cláusula inicial y la frase vas de sujeto. Esta hipótesis atribuye las dificultades
nominal relativizada desaparece, lo que produce un previamente mencionadas al proceso que está descri-
vacío. Las cláusulas relativas de sujeto son las que el to en la NPAH por los incrementos del número de
encabezado de la frase nominal es el sujeto del verbo operaciones cognitivas que se requieren para varios
dentro de la cláusula y las cláusulas relativas de obje- de los patrones de la cláusula relativa. Las operacio-
to son aquellas en las que el encabezado de la frase nes llevadas a cabo bajo esta hipótesis se hacen
nominal es el objeto del verbo dentro de la cláusula y durante la construcción del modelo mental (MacW-
en éstas el objeto relativizador puede ser eliminado. hinney, 2008). Estas operaciones cognitivas pueden
ser utilizadas para el análisis del rol de la tarea, la
Adquisición de cláusulas relativas en inglés perspectiva en sí mismo, la perspectiva en otros y el
como L2 cambio de perspectiva.
En el Modelo de Competencia basado en claves
En el caso de una L2, existen estudios que han (MacWhinney & Bates, 1989) se argumenta que el aná-
apoyado las predicciones hechas por la NPAH: las lisis es dirigido por las claves superficiales como el
cláusulas relativas de sujeto han mostrado una mayor orden de palabras, las marcas gramaticales, las claves
frecuencia y precisión, seguidas por las relativas de prosódicas y la información sobre la clase gramatical.
objeto directo, y así sucesivamente. Una posible Es así como el análisis es el proceso de buscar candi-
explicación es debido a la hipótesis de la distancia datos para llenar estas vacantes, las cuales en inglés
linear de Tarallo y Myhill (1983), que dice que el vín- son generadas por verbos.
culo incrementa la dificultad del procesamiento de El procesamiento basado en claves asume que
una oración en la distancia de forma lineal entre los mientras más estables sean las claves, más fácil y efi-

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 24

 Análisis del uso de cláusulas relativas en inglés (L2) en un corpus…
ARTÍCULOS

ciente se vuelve el análisis. La fuerza de las claves se Las cláusulas relativas y el MCERL
mide a partir del posicionamiento de éstas observan-
do los patrones de sus efectos principales y sus inte- El Marco Común Europeo de Referencia sobre las
racciones (Bates & MacWhinney, 1989). Las claves de Lenguas (MCERL) define la producción escrita como
validez, disponibilidad y confiabilidad pueden rastre- “actividades que el usuario/aprendiz produce en un
ar la validez y fuerza de cada clave. En cuanto al pro- texto escrito, el cual es recibido por un determinado
ceso de aprendizaje de una L2, la clave inicial de número de lectores” (Council of Europe, 2001, p. 61).
transferencia en un tiempo determinado permite que Existen tres escalas disponibles para el discurso escri-
la clave de validez en la L2 sea correcta. to (Council of Europe, 2001, pp. 61-62), las cuales sir-
Por otra parte, para el procesamiento de informa- ven como guía para ilustrar las escalas de la Produc-
ción, la Teoría de Procesamiento (cf. Pienemann, ción Escrita General y describe el uso de patrones
1999, 2007) hace una predicción sobre el desarrollo de organizacionales y de los propósitos que el aprendiz
palabras que comienza a partir del orden de palabras necesita abordar en las diversas actividades de escri-
con orden canónico, movimiento sin interrupción del tura (ver Cuadro 2).
orden canónico, el orden canónico es interrumpido, En cuanto a las competencias lingüísticas, el
las categorías gramaticales se reconocen y finalmente MCERL las clasifica en lexical, gramatical, semántica,
se reconocen las subcadenas. fonológica, ortográfica y ortológica. La competencia
En la producción de construcciones, Goldberg gramatical es definida como “el conocimiento de, y la
(2006) menciona que el conocimiento más específico habilidad de usar, los recursos gramaticales del len-
siempre se apropia del conocimiento general, siem- guaje”. De igual forma, menciona que la competencia
pre y cuando ambos satisfagan las demandas funcio- gramatical “es la habilidad para comprender y expre-
nales del contexto de forma equitativamente correcta. sar un significado al producir o reconocer frases bien
Esto es, los componentes más específicos deben ser formadas y oraciones de acuerdo con estos princi-
producidos de manera preferente sobre los compo- pios” (Council of Europe, 2001, p. 114). Para esta com-
nentes representados de forma más abstracta; siem- petencia existe una escala la cual sirve para evidenciar
pre y cuando ambos compartan la misma información en qué teoría de gramática los aprendices han basado
semántica y pragmática. su trabajo, y qué elementos, categorías, clases,
En cuanto a la transferencia, MacWhinney (2005a) estructuras y relaciones gramaticales tienen o requie-
menciona que, en general, para los aprendices de una ren (ver Cuadro 3).
L1 y una L2, los problemas de fluidez surgen por retra- Por otro lado, el MCERL hace una diferencia entre
sos en el acceso lexical, en el desorden de componen- la morfología (que trata con la organización interna de
tes (que no se pueden transferir de forma literal) y la las palabras) y la sintaxis. A esta última la define como
selección de marcadores de concordancia. De igual la organización de palabras dentro de oraciones en
forma, menciona que la fluidez surge a través de la términos de categorías, elementos, clases, estructu-
práctica del relleno de argumentos y mejoras en la ras, procesos y relaciones involucradas, presentadas
velocidad del acceso lexical, así como las selecciones en forma de un set de reglas. Asimismo, menciona que
entre los competidores. la sintaxis del lenguaje de un nativo hablante maduro
Lo anterior será considerado para el análisis de los es altamente complejo y en gran parte inconsciente.
datos obtenidos para este estudio ya que el objetivo La habilidad para organizar oraciones y transmitir un
es analizar el uso de cláusulas relativas en inglés (L2) significado es el aspecto central de la competencia
y de esta forma, se podrá evidenciar el nivel de adqui- comunicativa (Council of Europe, 2001, p. 115).
sición y el desarrollo de los procesos cognitivos en el Otra competencia lingüística que se refleja en esta
discurso escrito por parte de los estudiantes de nivel escala es la semántica y el MCERL menciona que con
A2 y B1. De igual forma, a partir de los errores encon- ésta el aprendiz trata con su consciencia y el control
trados en este análisis, se podrán evidenciar los en la organización del significado. Para ello la semán-
patrones que aun no son adquiridos y revelar las eta- tica lexical abarca las preguntas de una palabra, la
pas de transferencia a partir de las propiedades de semántica gramatical abarca el significado de los ele-
estructura y procesamiento de los mapas de auto mentos, categorías, estructuras y procesos gramatica-
organización (SOMs) (Kohonen, 1990, Farkas & MacW- les y la semántica pragmática abarca las relaciones
hinney, 2004). lógicas tales como vinculación, presuposición, impli-
catura, etc. (Council of Europe, 2001, p. 116).

25 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Lucía Valencia-García
ARTÍCULOS

Cuadro 2. Escala Ilustrativa de la Producción Escrita

Fuente: Council of Europe (2001, p. 61).

Este estudio toma como escalas la de Producción gramaticales y patrones de oraciones simples; en un
escrita y la Competencia gramatical como referencia nivel A2 se espera el uso y dominio de frases simples
ya que refleja los niveles de desarrollo del MCERL, y oraciones coordinadas con un uso correcto de
donde en un nivel A1 se espera el uso de oraciones y estructuras gramaticales simples con ciertos errores.
frases simples con un control limitado de estructuras En niveles más altos, el rango de textos y el dominio

Cuadro 3. Escala Ilustrativa de la Competencia Gramatical

Fuente: Council of Europe (2001 p. 114).

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 26

 Análisis del uso de cláusulas relativas en inglés (L2) en un corpus…
ARTÍCULOS

de estructuras gramaticales varían y se espera que correspondientes al tema de la complejidad sintáctica

éstos se incrementen logrando una apropiación com- y establecer patrones de producción escrita en el gru-
pleta en el nivel C2. po de estudiantes de 15 y 16 años nativo hablantes
Por último, el MCERL describe la producción del español. Del mismo modo, tiene un enfoque cua-
escrita y la competencia gramatical en relación con el litativo pues se busca especificar propiedades, carac-
grado de control y eficiencia con el cual los diferentes terísticas y rasgos importantes relacionados con la
tipos de textos y estructuras gramaticales son usa- subordinación de cláusulas relativas de sujeto y obje-
dos: en los niveles A1, A2 y B1 existe una referencia to en inglés (L2) y describir las tendencias en la pro-
limitada y está generada debido al control de textos ducción de éstas en los niveles A2 y B1 del MCERL.
y de estructuras. En el nivel B1+, hay una referencia
explícita para el uso de estructuras gramaticales refe- Instrumento
rida como “eficiente”, en el nivel C1 como “controla- Se decidió realizar una tarea de producción escrita
da” y finalmente en el nivel C2 como “completa y de un texto argumentativo para expresar una opinión,
apropiada”. ya que ésta se consideró adecuada para el nivel de
inglés (L2) de los participantes y la edad mencionada.
Método El tema del texto producido era “How great leaders
inspire action” y tenía un total de 90-100 palabras.
Este estudio analiza una hipótesis: las cláusulas Para este estudio se seleccionaron para el análisis: 15
relativas de objeto son más difíciles de producir ya textos del nivel A2 y 15 textos del nivel B1.
que implican una mayor dificultad de procesamiento
que las relativas de sujeto para los niveles A2 y B1 del Procedimiento
MCERL. Esto es debido a que las cláusulas relativas Una vez recolectados los datos, se llevo a cabo la
de objeto requieren de un mayor cambio de perspec- transcripción de los 30 textos por medio del programa
tiva y, de igual forma, las cláusulas relativas de sujeto de Word y se realizo un corte por cláusula de acuerdo
pueden proveer claves más confiables para estructu- a los criterios de Berman & Slobin (1994). Bajo estos
ras las próximas estructuras. criterios, la unidad básica de análisis es la cláusula, la
A partir de los usos no correctos, se analiza si las cual es definida por estos autores como la unidad que
estrategias de procesamiento de la L1 están afectan- contiene un predicado unificado que expresa cual-
do el procesamiento de la L2. En este caso, los estu- quier situación simple, ya sea una actividad, un even-
diantes de español (L1) necesitan ajustar sus claves to o un estado, y que incluye tanto verbos finitos
morfológicas, de orden de palabras y semánticas para como no finitos y, de igual forma, adjetivos predicati-
producir de forma escrita cláusulas relativas en inglés vos. Igualmente, una cláusula se define por su estruc-
(L2). El interés de este estudio es identificar la adqui- tura interna y de acuerdo ella puede ser simple, com-
sición de los patrones de las cláusulas relativas de pleja o compuesta y de tipo principal o subordinada.
sujeto y objeto y cómo el dominio de las claves de la A partir de lo anterior, para el análisis de las cláu-
L1 afecta el procesamiento de las cláusulas relativas. sulas se utilizó el programa Excel. El análisis se llevó
La orientación teórica para este estudio se deriva a cabo en tres partes: en la primera, una vez realizadas
del enfoque de procesamiento basado en claves todas las transcripciones, se hizo un conteo total por
del Modelo de Competencia (Bates & MacWhin- cláusula relativa de sujeto y de objeto de todos los
ney, 1982, 1989) y se relaciona con la perspectiva textos. Posteriormente, se categorizaron los tipos de
de la hipótesis de cambio de perspectiva (MacW- errores: léxicos, morfológicos, gramaticales, sintácti-
hinney, 1977, 1982; MacWhinney & Pleh, 1988), cos del discurso escrito, de transferencia, semánticos
haciendo algunas consideraciones en las formas y pragmáticos. Y, por último, se llevó a cabo un análi-
en que otros enfoques pudieran considerar otros sis estadístico porcentual de las cláusulas.
aspectos de los resultados obtenidos. Para el análisis estadístico se propuso utilizar la
prueba Mann-Whitney-Wilcoxon, la cual es una prue-
Tipo de estudio ba no paramétrica aplicada a dos muestras indepen-
Uno de los enfoques de esta investigación es cuan- dientes; las cláusulas producidas por estudiantes del
titativo y se recolectaron datos para probar la hipóte- nivel A2 y B1 del MCERL. Dicha prueba permite con-
sis con base en una medición numérica y un análisis trastar dos muestras y se utiliza como alternativa de
estadístico. Lo anterior es para probar las teorías la t de Student. De igual forma, es posible utilizarla

27 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

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en muestras pequeñas con las condiciones necesa- tes del nivel B1 del MCERL en cuanto a la producción
rias de tener muestras independientes con varianza y de cláusulas relativas de sujeto y objeto.
asimetría similares sin asumir un comportamiento Posteriormente se realizó la prueba estadística de
normal. Chi cuadrada para analizar la relación entre el tipo de
cláusula relativa y el nivel de proficiencia de los estu-
Resultados diantes (ver Cuadros 5 y 6).
El valor calculado de Chi cuadrada es de 4.011 y el
Los resultados del análisis estadístico se presen- valor crítico es de 3.8453 y debido a ello, se puede
tan en el Cuadro 4. rechazar la hipótesis nula. Por lo tanto, sí existe una
El P-valor obtenido de esta prueba fue de relación entre el tipo de cláusula relativa y el nivel de
0.008869, y dado el valor α = 0.05 es posible concluir proficiencia.
que hay suficiente prueba estadística para rechazar la Finalmente, a partir de las cláusulas relativas pro-
hipótesis nula. Por ello, las poblaciones de este estu- ducidas, se detectaron y clasificaron los errores de
dio no son idénticas y sí hay una diferencia significa- acuerdo con el nivel de los textos escritos producidos:
tiva entre los estudiantes del nivel A2 y los estudian- A2 y B1 del MCERL (ver Cuadro 7).

Cuadro 4. Media y desviación estándar del porcentaje de cláusulas relativas de sujeto y de objeto
Grupo n Media SD Grados de libertad Valor p
A2 15 53.32 15.25 14 0.008869
B1 15 69.38 14.39 14
Fuente: Elaboración propia.

Cuadro 5. Frecuencias observadas de cláusulas relativas de sujeto y objeto

Cláusula relativa de sujeto Cláusula relativa de objeto Total
Nivel Frecuencia observada Frecuencia observada
A2 85 12 97
B1 140 40 180
Total 225 52 277
Porcentaje 81% 19% 100%
Fuente: Elaboración propia.

Cuadro 6. Frecuencias esperadas de cláusulas relativas de sujeto y objeto

Cláusula relativa de sujeto Cláusula relativa de objeto Distancias Chi Cuadrada
Nivel Frecuencia esperada Frecuencia esperada 0.4893537 2.1173958
A2 78.79061372 18.20938628 0.26370727 1.14104107
B1 146.2093863 33.79061372 Valor de Chi calculada 4.01149783
Total 78.79061372 18.20938628 Valor de Chi tabla 3.84539096
Fuente: Elaboración propia.

Cuadro 7. Frecuencias y porcentajes de errores en la producción escrita de cláusulas relativas

B1 A2
Tipo de error Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Morfológico 15 14% 25 16%
Lexical 22 21% 16 10%
Sintáctico 19 18% 33 22%
De omisión 10 10% 17 11%
De transferencia 17 16% 24 16%
Intralingual 21 20% 38 25%
Total 104 100% 153 100%
Fuente: Elaboración propia.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 28

 Análisis del uso de cláusulas relativas en inglés (L2) en un corpus…
ARTÍCULOS

Consideraciones finales el vacío, el cual provee la información necesaria para

integrar al relleno en la cláusula relativa. Entonces, las
relativas de objeto son más difíciles que las relativas
Los resultados de esta investigación muestran de sujeto ya que en las primeras el relleno debe ser
implicaciones destacadas en cuanto a la adquisición retenido por más tiempo en la memoria de trabajo.
de una estructura gramatical en una segunda lengua A partir del análisis de errores se pudo observar
de estudiantes adolescentes del nivel medio superior disimilitud del proceso de la L2 de los estudiantes de
nativo hablantes del español (L1). Es importante ambos niveles. Esto puede deberse a que no dispusie-
mencionar que este tipo de adquisición en el contexto ron de tanto tiempo para reconfigurar su sistema line-
escolar provoca ciertas limitaciones debido a que los al de español (L1) para lidiar con el vacío y la correfe-
participantes de este estudio están expuestos única- rencia requerido para las cláusulas de sujeto y objeto
mente cinco horas a la semana al aprendizaje del en inglés (L2). De ahí que se pudo observar la simpli-
inglés (L2) durante los seis semestres del bachillerato ficación al utilizar estructuras más simples en vez de
y actualmente se encuentran cursando el cuarto las relativas, y la omisión en cuanto a la ausencia de
semestre. elementos necesarios para la gramaticalidad de la
A partir de la prueba de producción, los resultados estructura de las cláusulas. De igual forma, los estu-
indican que las relativas de sujeto fueron más fáciles diantes aún no han podido aprender a enfocar los
de producir que las relativas de objeto. Se mostró que roles locales de la oración, por ejemplo, la morfología
los estudiantes del nivel B1 tienen una probabilidad de los verbos, el uso correcto de elementos lexicales
del 9.85% de producir una cláusula relativa de sujeto (evitar traducciones directas de palabras de la L1 a la
en comparación con los estudiantes del nivel A2. Los L2) y evitar errores sintácticos: orden correcto de pala-
estudiantes del nivel B1 demostraron que pueden bras y concordancia entre sujeto y verbo.
confiar en la transferencia de la L1 y en un aprendizaje Como conclusión, este estudio muestra que puede
de la L2 para la producción de éstas. Por ello, se pue- haber una combinación de la hipótesis de la distancia
de concluir que para lo estudiantes del nivel B1, la lineal y el procesamiento basado en claves de los
producción de las cláusulas relativas de sujeto, al resultados pues la producción de las oraciones fue
tener una mayor frecuencia, evidencia la presencia de mediada por la identificación de perspectivas y el pro-
claves locales confiables. Por otro lado, los estudian- cesamiento fue más fluido cuando el lenguaje produ-
tes del nivel A2, evidenciaron que aún no tienen cla- cido proveía claves estables para la integración inme-
ves locales disponibles lo suficientemente estables diata. En este caso, el marcador nominal sirvió como
para la producción correcta de este tipo de cláusulas una clave confiable para la producción de cláusulas
en un discurso escrito. relativas de sujeto. De igual forma, es importante
Por otro lado, para los estudiantes de ambos nive- mencionar que los dos grupos requirieron de ajustar
les, fue mucho más complicada la producción de las su clave predominante de L1 a la L2 y este efecto está
relativas de objeto al mostrar una frecuencia menor. localizado en el nivel de clave individual, más que en
Esto se puede interpretar debido a los efectos de el patrón tipológico general.
NPAH explicado por la hipótesis de la distancia lineal, Finalmente, los resultados mostraron que el pro-
pues el vínculo incrementa la dificultad del procesa- cesamiento de la L2 no es muy diferente al de la L1,
miento de una oración en la distancia de forma lineal pero sí existe una variación en términos de qué com-
entre los vacíos y los rellenos, como sucede en el caso petencia lingüística debe ser utilizada. Y, en cuanto a
de las relativas de sujeto y objeto. Sin embargo, en las la detección de claves, es todavía un tanto incorrecta
relativas de sujeto la distancia entre el relleno y el para los estudiantes del nivel medio superior de los
vacío es mínima; el único elemento que ocurre entre niveles A2 y B1 del MCERL, ya que hubo diversos erro-
ellos es el relativizador. En cambio, en las relativas de res argumentales y semánticos en la producción de
objeto, el relleno y el vacío son separados entre ellos cláusulas relativas.
por el sujeto y el verbo. Sumado a ello, el procesa-
miento cognitivo llevado a cabo bajo esta hipótesis se Referencias
hace durante el procesamiento superficial de la
estructura. Wanner y Marastos (1978) argumentan que Berman, R. A. y Slobin, D. (Eds.) (1994). Relative Events
es muy difícil para el procesador humano mantener el in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. New
relleno en la memoria de trabajo hasta que encuentre York: Lawrence Erlbaum.

29 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Lucía Valencia-García
ARTÍCULOS

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Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 30

 Posibilidad de un nuevo humanismo médico
desde una matriz común: bioética global
y neohumanismo universal

FERNANDO HERRERA-SALAS1

Resumen
En el presente trabajo se pone de relieve la pregunta ¿qué significa hacer experiencia del humanismo? Y encon-
tramos que implica en principio, que ese saber de lo humano se interconecta con el examen, la participación y
la vivencia de los sucesos, bajo la suscripción de valores e ideales éticos –en nuestra vida cotidiana y nuestra vida
profesional– tales que emplazan la libertad y la dignidad humana. Desde ese lugar se discute la relación entre la
ética médica, la bioética global y el neohumanismo universal, para determinar las coordenadas que instituyen la
posibilidad de un nuevo humanismo médico, el cual está llamado a orientar la praxis médica y fundamentar la ética
médica, más allá de su actual apego a una bioética principialista y casuística, como una vigilancia por la humanización
del hombre. Se concluye con la enunciación de diez premisas programáticas del neohumanismo universal como
marco que interpela al nuevo humanismo médico.
Palabras clave: Nuevo humanismo médico, Bioética, Libertad, Dignidad humana.

Possibility of a New Medical Humanism from a

Common Matrix: Global Bioethics and Universal Neohumanism
Abstract
This work highlights the question: what does it mean to experience humanism? And we find that it implies in
principle, that this knowledge of the human is interconnected with the examination, participation and experience
of events, under the subscription of values and ethical ideals –in our daily life and our professional life– such that
place the freedom and human dignity. From that place, the relationship between medical ethics, global bioethics
and universal neohumanism is discussed, to determine the coordinates that institute the possibility of a new medi-
cal humanism, which is called to guide medical praxis and base medical ethics, more beyond its current attachment
to a principlist and casuistic bioethics, as vigilance for the humanization of man. It concludes, with the enunciation of
ten programmatic premises of universal neohumanism as a framework that challenges the new medical huma-
nism.
Key Words: New Medical Humanism, Bioethics, Freedom, Human Dignity.

[ Recibido: 11 de mayo de 2021

Aceptado: 17 de julio de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. [email protected]

31 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Fernando Herrera-Salas
ARTÍCULOS

Introducción gona –una de las tragedias tebanas de Sófocles– don-

de el hombre es calificado como deinóteron: “que signi-

T anto las condiciones actuales que enfrenta la

humanidad en su conjunto, como aquellas particula-
fica ‘asombroso’ o ‘maravilloso’, al mismo tiempo que
‘terrible’… digno de horror”. De ese modo el humanis-
mo resulta un saber no confiado o ingenuo, es un
res a la praxis médica, encierran la necesidad de saber que nos alerta de la desmesura (hybris) en noso-
refundar el humanismo y, de manera más importante, tros y en los otros, pero que además nos alienta a la
hacer práctica del mismo. búsqueda de la excelencia de la condición humana,
Afirma González (1996), que “el humanismo lleva como heredad de la areté griega.
implícita una ontología del hombre”, e impulsa una Pero por otra parte, se pone de relieve la pregunta
tarea o quehacer, en una dimensión propiamente éti- ¿qué significa hacer experiencia del humanismo? Implica
ca: “procurar la humanidad del hombre humano”. La que ese saber de lo humano se interconecta con el
suscripción a esta tarea, consideramos nosotros, no examen, la participación y la vivencia de los sucesos,
es de la competencia exclusiva de la reflexión filosófi- bajo la suscripción de valores e ideales éticos –en
ca, aunque ella la orienta de manera importante, y se nuestra vida cotidiana y nuestra vida profesional–
deben esperar contribuciones desde distintos ámbi- tales que emplazan la libertad y la dignidad humana.
tos del saber, particularmente de aquellos bajo con- En este sentido se acerca al programa kantiano de
notados compromisos prácticos; uno de ellos es el una “antropología pragmática” que estudia lo que el
campo médico. hombre “como ser que obra libremente, hace, o puede
Pero ¿a qué nos referimos cuando convocamos al y debe hacer de sí mismo” (Figueredo, 2011).
humanismo como eje de reflexión y de posible ejerci- Y finalmente el humanismo nos insta a un compro-
cio? Una aproximación histórica nos llevaría a situar miso, un encargo u obligación que apunta a una lectu-
formalmente la emergencia del humanismo en el ra y una participación activa para cuidar nuestro des-
Renacimiento (del siglo XIV a la primera mitad del tino, nuestra condición presente y futura; es en este
XVI), como un característico afán por revivir los valo- sentido que aquí sondeamos las condiciones de posi-
res grecorromanos, el impulso del pensamiento racio- bilidad de un neo humanismo en general y de un nue-
nal y técnico, así como la autonomía del arte. Pero vo humanismo médico en particular.
también nos permitiría notar que, esta preocupación
por lo humano del hombre, es una preocupación que Hacer la experiencia del humanismo en el contexto
atraviesa todas las épocas, a la vez como una reflexión actual
que como una vigilancia por la humanización del hombre.
Podemos asumir que hacer experiencia del huma-
El neo-humanismo como una necesidad contempo- nismo, entonces nos compromete a realizar una lectu-
ránea y los imperativos del nuevo humanismo ra de nuestra contemporaneidad, y determinar cuáles
médico son los contextos de la actual demanda y encargos a
los que debe responder un potencial neo humanismo.
Al deslindarse así, la universalidad del humanismo Realizar un inventario de tales contextos, implica
como una reflexión y una vigilancia por la humaniza- un espacio muy amplio, por lo que aquí sólo la afron-
ción del hombre, nos permite apreciar que el momen- taremos a manera de un boceto o bosquejo, sin pre-
to que vivimos interpela de una manera importante al tender ser exhaustivos. Este inventario implica los
humanismo en general y al humanismo médico en cambios que enfrentamos, las preocupaciones que de
particular. El humanismo aparece así, como un saber y ello emergen y perfilan los retos que surgen a partir de
una experiencia pero, sin duda, también como una bús- estas transformaciones.
queda y un compromiso con el devenir del hombre. Así encontramos que para algunos actores (Arling-
Si nos detenemos un momento en estas cuatro ton Institute, DATOR, Club de Roma, entre otros), las
notas del humanismo, lo encontramos como un saber preocupaciones surgen en virtud de una creciente cri-
que apunta a determinar “la autenticidad del hombre sis de la economía fósil basada en los hidrocarburos;
humanizado”, implica precisar esa dimensión ontoló- el cambio climático, asociado fundamentalmente a la
gica que lo ubica como un ser finito o temporal y un emisión de gases de efecto invernadero; el patrón de
ser al que le es inherente una ambigüedad que, como crecimiento económico que se acompaña con el dete-
aclara González (1996), retomando un pasaje de Antí- rioro de las condiciones de vida de determinados gru-

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 32

 Posibilidad de un nuevo humanismo médico desde una matriz común…
ARTÍCULOS

pos de la población, mayor inestabilidad e incremen- da así, un consumidor despolitizado, tanto ante el
to de las condiciones de inseguridad; el reto demográ- producto como ante el productor…” Un ciudadano
fico dado el crecimiento y reconfiguración de la pobla- “consumido” en su ethos “político que se torna objeto
ción humana; la supervivencia de los ecosistemas, de orientación en las decisiones mercadológicas de la
que resultan indispensables para toda la vida en la empresa … “agente socioeconómico” y entidad que
Tierra; la tecnología como elemento de quiebre; la cri- define, a su manera, “la normalidad cotidiana ante el
sis global del agua; las especies en extinción, el rápi- consumidor y ciudadano”.
do cambio climático, que es un hecho empírico. Finalmente, desde la perspectiva de González
Por su parte, para Dreifuss (2007), nos habla de (2007), estos cambios revolucionarios que conllevan
una mundialización del almacenamiento y distribu- los hallazgos de la biología evolutiva molecular, los
ción de la información, de los productos y de los ser- avances de la biotecnología como “tecnociencia”, con
vicios; una nueva racionalidad de la producción, de la el pasaje de la genética a la genómica y de ahí a la
gestión y del consumo en una emergente “geonomía proteómica, así como el surgimiento de la medicina
global; y subraya cambios radicales de la organización genómica y de la farmacogenómica, acarrean consigo
productiva y de la estructuración social por la vía de la la nueva idea de un “hombre biológico”, “hombre
entronización –integrada a gran escala– de un conjun- genético”, “hombre neuronal”, lejos de las tradiciona-
to de innovaciones tecnológicas relacionadas con las les verdades religiosas y filosóficas. Por lo que se tra-
telecomunicaciones y la informática, la computación ta de la identificación plena del ser humano con su
y la microelectrónica, la automoción y micro robótica, naturaleza biológica, que sólo se reconoce en su
la opto electrónica y la ingeniería espacial. genoma y ve radicadas en su “cerebro” todas las fun-
Escenarios que también comprometen lo humano ciones de su “alma”.
en su dimensión anatomo-fisiológica: a) implantación Debemos considerar que algunas de estas premi-
de nano chips en el cuerpo humano para la búsqueda sas, además de constituir un verdadero programa de
de informaciones mediante la creación de redes neu- acción para hacer experiencia del humanismo, pue-
ronales vivas y redes neuronales artificiales (RNAs), y den a su vez traducirse en principios del nuevo huma-
la micro computación cuántica, la cual, en vez de tran- nismo médico, como mostraremos más adelante.
sistores, dispondrá de partículas subatómicas actuan-
do como (qu)bits; b) desarrollos en optoelectrónica, La relación de la bioética, la ética médica y neo
extendiéndose hasta la micro fotónica e interactuan- humanismo: hacia un nuevo humanismo médico
do en la búsqueda de chips ópticos y transmisión de
datos a la velocidad de la luz; c) biotecnológicos, “… Podemos considerar que el nuevo humanismo
en la biorrobótica, en la biónica, en la biometría digi- médico deba emerger de una matriz común con la
tal, en la bioquímica, en la bioinformática y en la bioética general, la ética médica y un nuevo humanis-
bioingeniería”; d) robótica, avanzando en las investi- mo universal. Frente a lo cual debemos considerar
gaciones de circuitos integrados híbridos (moléculas que cada uno de estas tres, tiene una determinación
de semiconductores y células vivas); y e) desarrollos conceptual y una implicación práctica particular, la
en genética, pugnando con la descodificación y com- cual debe ser considerada en su especificidad y su
putación genética (chips de ácido desoxirribonuclei- aportación.
co, DNA), terapia genética y neuromedicina de tras- Inicialmente, debemos considerar que el campo
plantes entre seres vivos, llegando hasta el “inicio” de lo médico ha recibido una clara influencia de
clónico, con la posibilidad de modificaciones sin fin ambos, los modelos bioéticos principialista y casuístico,
de la configuración básica de los seres vivos. hacia la definición de una ética médica y la formación
Donde este alcor tecnológico, que en analogía con bioética en los centros de enseñanza. En el primero
las “montañas de hielo” (icebergs), los tecnobergs –nos de los casos, el modelo principialista formulado por
precisa Dreifuss (2007)– poseen una masa bajo su Beachamp y Childdres (1983), ha sido recuperado
“superficie económica”, lo que significa que se nutren para generar un “ideario deontológico” bajo la sus-
de su basamento cultural civilizatorio. De lo que con- cripción de cuatro principios éticos con aplicación en
cluye: “Tecnobergs que convierten al consumidor los contextos de la investigación, la práctica clínica y
–individual, corporativo o institucional– en un refor- los cuidados de la salud hospitalaria: el principio de
mulador de las prácticas cotidianas, desplazando al beneficencia, el cual enuncia la obligatoriedad del profe-
ciudadano del ejercicio de sus derechos... Se consoli- sional o del investigador de promover siempre y en

33 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Fernando Herrera-Salas
ARTÍCULOS

todo momento el bien del paciente; el principio de no- Todas las especialidades éticas necesitan ser
maleficencia como imperativo de no infligir ningún tipo ampliadas de sus problemas de corto plazo a sus
de daño; el principio de justicia que impone la obligación obligaciones de largo plazo (necesitamos una bio-
de un trato equivalente a toda persona independien- ética profunda).
temente de su condición y de sus diferencias; y, final-
mente, el principio de autonomía que le atribuye a la per- Donde, a decir de Potter (1995), esta bioética pro-
sona una mayoría de edad para autorregularse. funda debe responder a dos interrogantes: “¿Pueden
Por su parte el modelo casuístico de Jonsen y Toul- las profesiones educacionales o éticas relacionarse
min (1988), el cual propone un análisis de caso por caso con la rapidez de los nuevos desarrollos, los nuevos
en su dimensión analógica y bajo una postura prag- descubrimientos científicos, que unen los genes a las
mática, dando énfasis a las necesidades humanas del personalidades y que unen la conducta humana a
momento, sin asumir ningún principio a priori para nuestra herencia biológica y a la interacción dinámica
orientar la acción, ha orientado la didáctica clínica y entre procesos cerebrales complejos, y una vasta y
fortalecido la actitud pragmática de los médicos en progresiva lista de aportes sociales?”. Y la necesidad
los centros educativos y hospitalarios. de una sostenibilidad bioética: ¿Sostenibilidad para
Sin embargo, esto describe una tendencia de con- quién? ¿Para qué? ¿Y por cuánto tiempo? A lo que el
sumo interno de la bioética dentro de la ética médica propio Potter (2000), responde:
la cual, como nos subraya Osornio (2005), es cuestio- “…Mi respuesta es sostenibilidad bioética para las
nada por el propio Potter quien: diversas poblaciones mundiales, y para la biosfera,
…insiste en que los eticistas médicos deben con- y para una sociedad decente a largo plazo. Por los
siderar el significado original de la bioética y siguientes cien años necesitamos una bioética
extender sus pensamientos y actividades a las política con un sentido de urgencia... la acción
cuestiones de salud pública mundial. Para Potter política para la supervivencia social a largo plazo
una ética médica reconstruida desde esta perspec- constituye un mandato bioético... hoy tenemos
tiva, daría como resultado la segunda fase de la una clase diferente de urgencia: una urgencia bio-
“bioética puente” que estaría preocupada por las ética. Necesitamos acción política. Necesitamos
acciones a largo plazo. Potter llamó a esta segunda exigir que nuestro liderazgo logre una bioética global
fase de la bioética, la «bioética global». humanizada orientada hacia la sostenibilidad bioé-
tica a largo plazo. Al enfrentar el futuro, tenemos
En este sentido, el nuevo humanismo médico dos posibilidades: el tercer milenio será la edad de
debe considerar, más allá de un fortalecimiento inicial la bioética global o será la edad de la anarquía. ¡La
de la ética médica con la bioética, la propuesta total elección es nuestra!”.
de Potter (1995) y alcanzar la más “profunda” implica-
ción bioética, a saber: “La bioética ha de ser más que El vínculo de esta última etapa de la bioética del
global, una «bioética profunda» que demanda refle- modo en que la formula Potter (2000), con un neohu-
xión sobre las cuestiones de la supervivencia a largo manismo universal, es prefigurado por González (2005),
plazo en términos de la naturaleza de la existencia cuando nos dice: “La bioética humanista lleva en su
humana” (Osornio, 2005). entraña la Ecología, no únicamente como un área de
El programa completo trazado por Potter (1995), conocimiento y de políticas públicas, sino como la
establece la posibilidad de una articulación de estos tarea histórica fundamental del ser humano contem-
tres elementos que venimos situando: la ética médi- poráneo: del presente y del porvenir.
ca, la bioética y el neohumanismo: Pero ello implica, también como lo señala Potter
El concepto de bioética puente fue la primera eta- (2000), acceder a una “mayoría de edad” bioética, que
pa en el pensamiento bioético. La segunda etapa interpela esa “ética del cuidado de sí” (Foucault,
fue la idea de la bioética global como una morali- 1981), la cual implica: “una manera determinada de
dad en expansión que resultaría de la construcción considerar las cosas, de estar en el mundo… una acti-
de un puente entre la ética médica y la ética tud con respecto a sí mismo, con respecto a los otros,
medioambiental. El reconocimiento en la década con respecto al mundo”. O, como lo expresa Gracia
de los noventa de una serie de dilemas éticos ha (1987), “…una transformación de nuestro propio
llevado a reconocer que un puente entre la ética ser… la posibilidad de un cambio en la perspectiva de
médica y la ética medioambiental no es suficiente. abordaje de los problemas, y hasta en la orientación

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 34

 Posibilidad de un nuevo humanismo médico desde una matriz común…
ARTÍCULOS

en la propia vida. Este cambio es lo que los griegos se funda en la recuperación de la aportación de diver-
llamaban metanoia, término que los latinos tradujeron sos teóricos, científicos y eticistas de su certera lectu-
por conversio, conversión”. ra de nuestra contemporaneidad, radica en que tiene
González (2007) expresa el vínculo necesario de un papel instrumental, es decir, nos instruye para la
este proceso personal de etificación o mayoría de edad bioética, acción comprometida y nos insta a la asunción de
con un posible programa del neohumanismo, cuando nuestra responsabilidad de hacer una contribución –
nos dice que: esta por mínima que sea y desde el lugar que se quiera–
…auto-conciencia del hombre exige una verdade- para hacer realidad este neohumanismo universal.
ra conversión ético política… el (neo) humanismo Algunas de sus premisas programáticas pueden ser
implica, transformar o convertir el “dominio” en enunciadas del modo siguiente:
“cuidado”, trasmutar la explotación irracional, en 1. El hambre y la pobreza del mundo tendrá que redu-
responsabilidad; pasar del predominio económico cirse y los soportes de vida del ambiente natural
a una verdadera y prioritaria cultura ecológica, al de la Tierra tendrán que mantenerse (Bolívar,
cuidado de la casa propia, de la casa de todos, que 2009).
es la Tierra. 2. Que el avance científico continuo oriente el desa-
rrollo de tecnologías efectivas y limpias y procesos
Encontramos entonces que la ética médica se ve de decisión ponderados e informados por parte de
ahora interpelada por esta “bioética global humaniza- los gobiernos.
da” y que, no obstante que se había apuntalado con 3. Donde esta apertura a lo científico –nos aclara Gon-
una bioética principialista y también casuística, ahora zález, 2007–, proceda “…desde la conciencia del
debe atender a un ignorado horizonte de posibilidad legado histórico y humanístico, conciliando valo-
pronunciando un “nuevo humanismo médico”, y que res de conservación e innovación, de seguridad y
como deja entrever González (2007), implicará su riesgo… trascender por igual las regresiones tradi-
comprensión del neohumanismo universal: cionalistas, siempre cercanas al oscurantismo, que
Son los valores del humanismo en definitiva, los la soberbia cientificista y tecnocrática (siempre
valores propios de una bioética laica y “onto- cercana al fanatismo)”.
antropológica”. Pero serían los valores de un 4. Que “el poder de vida y muerte, poder benéfico o
humanismo renovado, de un neohumanismo, a la dañino, que particularmente tiene la medicina y
altura de nuestro tiempo, que encuentra en la que caracteriza ahora a las ciencias y tecnologías
naturaleza humana el fundamento de la ética, sólo de la vida”, reinscriba los principios de la ética
que en una naturaleza no esencialista, sino histó- médica, ahora interrogada bajo nuevos alcances:
rica, ética, abierta a su propio devenir, constituti- “primero no dañar: “primum non nocere”, ¿cómo
vamente libre, y en una libertad que, a su vez, se investigar sin dañar?, ¿cómo mejorar la naturaleza
reconoce dialécticamente conjugada con la nece- sin falsearla ni deformarla?, ¿cómo curar sin discri-
sidad y la responsabilidad. minar? (González, 2007).
5. Reorientación de la tecnología y la biotecnología
Premisas programáticas del neohumanismo uni- para enfrentar grandes retos: problemas de salud y
versal demandas sociales como “grandes cantidades de
alimentos saludables y nutritivos, un ambiente no
La formulación o enunciación de un nuevo humanis- contaminado”.
mo médico implica, como hemos mostrado, su compe- 6. Apoyo decidido de la investigación de la biodiversi-
netración con una “bioética global humanizada” y un dad, la utilización de la biotecnología con referen-
neohumanismo universal, y supone para su edifica- cia a la ecología, la salud humana, los sectores
ción distintos momentos. El primero de estos productivos y los aspectos sociales, (Bolívar,
momentos consideramos nosotros, resulta la compi- 2009).
lación sistemática y la asunción de los compromisos 7. Desarrollo de marcos legales de bioseguridad para
a los que nos invita el neohumanismo universal, por el manejo de organismos genéticamente modifica-
lo que se requiere inicialmente la realización de un dos, garantizando la protección del ambiente, la
inventario de sus premisas. biodiversidad y la salud humana, condenando la
La eficacia de este inventario de premisas programáticas fabricación de armas biotecnológicas y el bioterro-
del neohumanismo universal que, como se podrá apreciar, rismo.

35 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Fernando Herrera-Salas
ARTÍCULOS

8. Lo decisivo es que el neohumanismo no puede ser misas programáticas del neohumanismo universal, el cual,
subjetivista y antropocéntrico, en el sentido de debemos aclarar, no consideramos exhaustivo, y
concebir al hombre como centro dominador del requerirá nuevas formulaciones y cotejos con una bio-
universo que cosifica cuanto le rodea, lo manipula ética global.
y devora –muchas veces con el goce de la cruel-
dad– como algo absolutamente “otro”, pero pues- Referencias
to a su servicio.
9. El humanismo de hoy y de mañana, se funda en un Beachamp, T. & Childdres J. (1983). Principles of Biomedical
ser humano que, sin soberbia, se reconoce a sí Ethics. New York, Oxford University Press, 1983.
mismo en el árbol, en el lobo en la piedra. Que Benítez, B. (2007). Medicina y humanismo, Acta Médica
Grupo Ángeles. Volumen 5, No. 2, abril-junio 2007.
percibe en sí la vida universal, y asume su herman-
Bolívar, Z. F. (2009). Biotecnología y bioseguridad para el
dad con ella, su no diferencia radical. Y esto impli- desarrollo global y nacional. En Filosofía y ciencias de la
ca que la ética se expanda y asuma responsabilida- vida, México: Fondo de Cultura Económica/F.F.L.
des y deberes, particularmente para con los seres UNAM.
vivos (capaces, entre otras cosas, de sufrimiento) Dreifuss, R.A. (2007). Tecnobergs globales, mundializa-
(González, 2007). ción y planetarización. Revista Aportes, Facultad de
10. Pero esta auto-conciencia del hombre exige una Economía, BUAP, Año XII, Número 34, Enero-Abril de
2007.
verdadera conversión ético política… el (neo)
Figueredo, N.H. (2011). La pregunta antropológica en Kant. I
humanismo implica, transformar o convertir el Jornadas de Estudiantes del Departamento de Filoso-
“dominio” en “cuidado”, trasmutar la explotación fía 2011. Recuperado de: http://eventosacademicos.
irracional, en responsabilidad; pasar del predomi- filo.uba.ar › paper › view
nio económico a una verdadera y prioritaria cultu- Foucault, M. (1981). La hermenéutica del sujeto. Curso en el
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Conclusiones González, V. J. (2007). ¿Qué ética para la bioética? En
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La ética médica ha arribado a un momento en el dad Nacional Autónoma de México, FFL.
que debe superar su autocontención, es decir, debe Gracia, D. (1987). La bioética, una disciplina académica,
mirar no únicamente a la interioridad de su praxis clí- Revista Jano No 33, páginas 69-74; (1998). Recuperado
nica y remedial inmediata, así como a la formación de de https://docplayer.es › 40935525-Revi...
Jonsen, A. & Toulmin, S. (1988). The Abuse of Casuistry.
nuevos cuadros, sino que requiere inscribirse en la
A History of Moral Reasoning. Berkely.
tarea de vigilancia de una humanización del hombre. Se trata Martínez, C.F. (2002). Enfermedad y padecer. Ciencia y
de construir el programa de un nuevo humanismo humanismo en la práctica médica Anales Médicos, Vol.
médico, el cual se inserte en una matriz común con 47, Núm. 2 Abr. - Jun. 2002 pp. 112-117.
una bioética global y con un neohumanismo univer- Osorio, S. N. (2005). Van Rensselaer Potter: una visión
sal. revolucionaria para la bioética. Revista Latinoamericana
Adicionalmente, debemos aclarar, la enunciación de Bioética, núm. 8, 2005, pp. 1-24.
Pérez-Tamayo, R. 82015). Humanismo y Medicina. Revista
de este nuevo humanismo médico, refiere una tarea
de Hematología, Méx. 2015; 16:1-2.
que reclama un esfuerzo sostenido para completarla y Potter, V. R. (1995). Bioética puente, bioética global y bioética
su elaboración implica distintas fases o momentos de profunda, Cuadernos del Programa Regional de Bioéti-
su proceso de construcción. Sospechamos que un ca, Organización Panamericana de la Salud.
momento importante será la determinación de sus Potter, V. R. (2000). Temas bioéticos para el siglo XXI.
principios generales, como fase de formalización, se Revista Latinoamericana de Bioética, Número 2, págs.
tendrán que generar mecanismos para consensuar 150-157.
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tales principios entre organizaciones e instituciones
Legacy. Michigan State University Press.
interesadas del campo médico, con la participación a Reich, W. T. (1978). Encyclopedia of Bioethics, MacMillan
nivel de invitados de organizaciones no gubernamen- Publishers. New Yersey, Londres.
tales y otras instancias públicas y privadas. Tajer, C.D. (2014). Las sociedades científicas y el huma-
Aquí únicamente avanzamos en un paso prelimi- nismo médico. Revista Argentina de Cardiología / Vol. 82
nar, como supone la elaboración de un inventario de pre- Nº 4 /Agosto 2014.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 36

 Actitudes hacia las carreras universitarias
en estudiantes de educación superior.
Diseño de una Escala de Medición

MARÍA DEL ROSARIO ZAMORA-BETANCOURT,1 JUAN FRANCISCO CALDERA-MONTES,2

JUAN CARLOS SILAS-CASILLAS,3 OSCAR ULISES REYNOSO-GONZÁLEZ,4
IVÁN ALEJANDRO CALDERA-ZAMORA5

Resumen
El presente trabajo tuvo como propósito diseñar y validar una Escala de Actitudes hacia las carreras universi-
tarias por parte de estudiantes de educación superior en México. Para tal fin, se redactaron un conjunto de reac-
tivos tomando como base la postura tripartita de las actitudes. Una vez revisada por jueces expertos, se aplicó a
una muestra de 1821 estudiantes de dos universidades públicas del estado de Jalisco, México. En primera instan-
cia, a través de un análisis factorial exploratorio, se conformó un instrumento de 15 reactivos y tres factores rela-
cionados: (1) Creencias positivas sobre las carreras universitarias, (2) Creencias negativas sobre las carreras uni-
versitarias y (3) Afectos y disposiciones sobre las carreras universitarias. Posteriormente, mediante un análisis

Attitudes towards University Careers in Higher

Education Students. Design of a Measurement Scale

Abstract
The purpose of this work was to design and validate a Scale of Attitudes towards university careers by higher
education students in Mexico. For this purpose, a set of items were developed based on the tripartite theory of
attitudes. Once reviewed by expert judges, the scale was applied to a sample of 1,821 students from two public
universities in the state of Jalisco, Mexico. First, through an exploratory factor analysis, an instrument of 15 items
and three related factors was formed: (1) Positive beliefs about university careers, (2) Negative beliefs about uni-
versity careers, and (3) Affections and dispositions about the university careers. Later, through a confirmatory fac-
tor analysis, the scale structure was assured, which showed satisfactory psychometric properties. Additionally, it

[ Recibido: 21 de mayo de 2021

Aceptado: 24 de julio de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Doctora en Educación. Profesora de tiempo completo. Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Los Altos. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2731-4208
2 Doctor en Ciencias. Profesor de tiempo completo. Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Los Altos. Correo electrónico: jfcal-
[email protected], ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8999-3736. Autor de correspondencia.

37 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

factorial confirmatorio, se aseguró la estructura de la escala, la cual mostró propiedades psicométricas satisfac-
torias. Adicionalmente, se encontraron actitudes positivas y diferencias significativas según el sexo y tipo de uni-
versidad en que los mismos cursaban.
Palabras clave: Estudiantes universitarios, Escala de actitud, Estudios universitarios, Carrera profesional.

was found that the students showed positive attitudes, with significant differences regarding the gender of the
students and the type of university in which they attended.
Key Words: University Students, Attitude Scale, University Studies, Professional Career.

3 Doctor en Educación Superior. Profesor de tiempo completo. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente. ORCID:
http://orcid.org/0000-0002-8475-5923
4 Doctor en Psicología. Profesor de asignatura. Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Los Altos. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0598-4665
5 Licenciado en Psicología. Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Los Altos. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1790-7560

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 38

 Actitudes hacia las carreras universitarias en estudiantes de educación…
ARTÍCULOS

Introducción (2004) señale que la calidad educativa depende de

lograr coherencia entre: a) el centro educativo y sus

D esde sus orígenes en los primeros centros de

enseñanza superior en la antigua Grecia, como la
programas con las necesidades y las características
del entorno; b) las actividades planteadas para cum-
plir sus fines y objetivos, y c) los recursos invertidos,
Academia o el Liceo, pasando por el surgimiento de el esfuerzo desplegado, el tiempo empleado y el logro
las primeras universidades a finales de la Edad de los objetivos; o que un padre de familia diga que
Media, hasta la aparición de modalidades de educa- su interés es que su hijo pueda conseguir un empleo
ción no presencial y a distancia (comunes en la ofer- digno al terminar sus estudios con miras en que con-
ta de carreras universitarias de las sociedades con- siga autonomía (Santander y Rojas, 2020).
temporáneas) las acepciones y las aptitudes de las Lo mismo sucede con respecto a los argumentos
personas, las instituciones y las sociedades respecto sobre su pertinencia, que se ha convertido en un térmi-
de la educación superior han ido atravesando por no omnipresente. Es común que se hable de la perti-
constantes transformaciones (Ruiz y López, 2019). nencia de la educación superior desde las políticas
Actualmente la masificación en la educación supe- públicas o la gestión universitaria ya que se trata de
rior que se dio a nivel mundial durante la segunda una preocupación mayor con vistas al cumplimiento
mitad del siglo XX juega un papel importante en la de los objetivos institucionales. Al respecto, Vessuri
manera en que se configura la relación actual entre (1998, p.417), señala cómo, desde las instituciones, la
los jóvenes y los estudios postsecundarios (Tünner- pertinencia se ha referido en términos que aluden al
mann, 1998). El crecimiento acelerado que devino en papel y el lugar de la educación superior en la socie-
masificación se debió a varios factores, entre los que dad, específicamente en cuanto al papel que juega en
sobresalen una política de acceso más amplio en las “el acceso y la participación, la enseñanza y el apren-
universidades públicas, el incremento de oportuni- dizaje, la función de la universidad como centro de
dades para cursar educación básica y media superior investigación, la responsabilidad de la educación
que generó una importante cantidad de jóvenes en superior con otros sectores de la sociedad, el mundo
condiciones de aspirar a estudios universitarios, y laboral y la función de servicio de la educación supe-
una oferta creciente de parte de instituciones parti- rior en la comunidad”.
culares que vino a ofrecer más lugares para adaptar Esta y otras definiciones no suelen encontrarse
la demanda y opciones de estudio en modalidades cabalmente en el imaginario de los ciudadanos o
más acordes a la realidad de los jóvenes y sus fami- jóvenes estudiantes (o posibles alumnos), ni en sus
lias (Santiago et al., 2009). familias, quienes se interesan por desarrollar habili-
Este crecimiento exponencial de la educación dades rápidamente transferibles al mercado laboral y
superior y por ende de las carreras universitarias, ha por lograr conocimientos pertinentes con un costo
traído consigo la multiplicidad de acepciones sobre la económico y personal razonable (Santander y Rojas,
misma (véase, por ejemplo: Benito, 1981; Arias et al., 2020; Zamora, 2019).
2013; Tünnermann, 2003). El debate sobre los estu- De acuerdo con lo señalado por estudios centra-
dios que siguen al nivel básico ha calado en diversas dos en develar el estado actual y futuro de la educa-
capas de la sociedad. Cuando se habla de la educa- ción superior, las carreras universitarias y las institu-
ción superior, tanto en los análisis académicos, como ciones educativas encargadas de éstas, atraviesan
en la toma de decisiones con vistas a la determina- periodos de intensos cambios paradigmáticos debido
ción de políticas públicas, e incluso en las pláticas a los turbulentas transformaciones económicas, tec-
cotidianas entre padres e hijos, aparecen repetida- nológicas y demográficas que atraviesa la sociedad en
mente conceptos como calidad y pertinencia (Zamo- su conjunto (Comas, 2019; Conde y Boza, 2019; Ruiz y
ra, 2019). Ello encierra un problema pues estos con- López, 2019; Vélez y Ruiz, 2019).
ceptos se entienden de diferente manera de acuerdo En ese sentido, otros autores señalan cómo los
con el foco y nivel de interés. Las áreas de interés y discursos sobre la importancia o pertinencia apunta-
posturas de académicos como Carlos Muñoz Izquier- lados por las instituciones suelen obviar las diferen-
do o Magdalena Fresán, difieren de las que tengan los cias en la percepción y aptitudes sobre la educación
jóvenes o sus familias. No es lo mismo que Muñoz superior que existen según el género, el sexo y la reli-
Izquierdo (2009) postule que la educación debe ser gión; inclusive si las personas pertenecen alguna
relevante, equitativa, eficaz y eficiente; que Fresán minoría étnica o tienen alguna discapacidad física o

39 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Zamora, Caldera, Silas, Reynoso, Caldera
ARTÍCULOS

cognitiva (Aragón et al., 2020; Benet et al., 2020; Cotán, Universitario (TSU) o Profesional Asociado (PA) se
2019). Asimismo, las demandas de mercado, que se orientan al desarrollo de habilidades y destrezas rela-
centran en exigir la formación de sujetos productivos tivas a una actividad profesional específica, la que se
primordialmente en términos económicos, minando reflejará en estadías laborales o a través de ambientes
aspectos centrales de la misión y sentido de las uni- o escenarios tecnológicos equivalentes. Las licencia-
versidades desde su origen, como la de la formación turas se orientan al desarrollo de conocimientos, acti-
de sujetos críticos y orientados a la transformación de tudes, aptitudes, habilidades y métodos de trabajo
la sociedad, así como el papel fundamental que esta para el ejercicio de una profesión. En el caso del pos-
juega en la cohesión social (Ruiz y López, 2019; Ven- grado se incluyen tres tipos de programas: especiali-
drell y Rodríguez, 2020). dad, maestría y doctorado. El primero se orienta en la
Esta discrepancia de comprensiones y expectati- capacitación para el estudio y tratamiento de proble-
vas es un elemento que crea tensión en la relación mas específicos de un área particular de una profe-
entre las instituciones educativas y los ciudadanos sión. El segundo, la maestría, se dirige a la formación
(Zamora, 2019). Por tal razón, es necesario compren- de individuos en el análisis, adaptación e incorpora-
der las actitudes que los jóvenes y sus familias tienen ción a la práctica de los avances de un área específica
en torno a las carreras universitarias (modalidad con- de una profesión o disciplina. Puede tener orientación
temporánea de la educación superior), así como las de investigación o “profesionalizante”. El tercer y últi-
de los actores involucrados en los procesos de ense- mo tipo de programa de posgrado es el doctorado,
ñanza-aprendizaje o en la gestión de las políticas mismo que se orienta a la formación para la investiga-
públicas enfocadas en ellas. ción, con dominio de temas particulares de un área y
Ante ello, este trabajo muestra el proceso de cons- la generación y aplicación de conocimiento en forma
trucción y validación de un instrumento diseñado original e innovadora (DOF, 2017).
para valorar la manera en que los jóvenes se aproxi- Según datos de la Secretaría de Educación Pública
man a la educación superior, particularmente hacia (SEP) (2018), la matrícula de educación superior en
las carreras universitarias. En su primera parte ofrece México se ha caracterizado históricamente por una
un recorrido sucinto de la educación superior actual proporción importante de estudiantes matriculados
en México; la segunda, hace referencia a la manera en en licenciatura, una bastante pequeña en posgrado
que se ha estudiado esa relación en los años recien- (por obvias razones relativas a la cantidad de perso-
tes; y la tercera, da cuenta del proceso seguido en la nas en condiciones de iniciar estudios en este nivel) y
concepción, diseño y valoración del instrumento. La una ínfima cantidad de alumnos en programas de dos
parte final del presente trabajo alude a la discusión y años: TSU o PA. La información estadística del año
las conclusiones en torno a la solidez teórica y opera- escolar 2016-2017 (SEP, 2018) señala que en ese ciclo
tiva del instrumento. lectivo había 3 352,256 estudiantes en licenciatura,
238,872 en posgrado y 171,551 en programas de dos
La educación superior en México años. Vista proporcionalmente, la matrícula de educa-
ción superior es pequeña pues representa sólo 10.8%
De acuerdo con en el artículo 37 de la Ley General de la matrícula nacional (34, 671,89 alumnos), en la
de Educación (Diario Oficial de la Federación [DOF], que la licenciatura cuenta por 9.67%, el posgrado es
2018), en México, el nivel de educación superior es “… .69% y los grados de dos años significan 0.49%. Inclu-
el que se imparte después del bachillerato o de sus so, si se toma la matrícula de educación superior
equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la como el total a analizar, la licenciatura representa
especialidad, la maestría y el doctorado, así como por 89.1%, el posgrado 6.3 y TSU/PA sólo 4.6%. Ante este
opciones terminales previas a la conclusión de la panorama es factible pensar que la imagen que tiene
licenciatura. Comprende la educación normal en la población mexicana de la educación superior se
todos sus niveles y especialidades”. enfoca mayormente en la licenciatura y ese imagina-
Para esclarecer lo que comprende cada nivel den- rio se va desarrollando con firmeza durante los años
tro de la educación superior, el acuerdo 17/11/17 (DOF, correspondientes a la educación secundaria y media
2017), que actualiza y sustituye al 279 publicado el superior: entre 12 y 18 años.
año 2000, señala la existencia de cinco tipos de pro- Por otro lado, desde hace décadas los perfiles de
gramas que se describen brevemente en los renglones los estudiantes de la matrícula en las instituciones de
siguientes: los de dos años, como el Técnico Superior educación superior (y media superior) de todo el

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 40

 Actitudes hacia las carreras universitarias en estudiantes de educación…
ARTÍCULOS

mundo permite ver que ya no predomina el sexo mas- El acceso a la educación superior o a las carreras
culino, ni estudiantes que provienen de la clase media universitarias no es un paso automático, pues requie-
alta o de familias con antecedentes profesionales re que el joven (y los actores de su contexto cercano)
(Gibbons, 1998). El alumnado de los últimas tres o conozcan la manera en que funciona este nivel edu-
cuatro décadas en México es plural, los jóvenes pro- cativo. La integración exitosa a una institución de
vienen de diferentes contextos y se incorporan a los educación superior representa que ha sabido recono-
estudios con distintas comprensiones de lo que es la cer los códigos y componentes académicos e institu-
formación superior y las expectativas sobre ella (Tui- cionales (Santander y Rojas, 2020; Silas, 2012; Zamo-
rán y Muñoz, 2012). ra, 2019). Intentar ingresar a estudios superiores u
Las instituciones por su parte, de manera alterna a optar por un empleo se convierte en un mecanismo
la oferta educativa que sostenían en el pasado (la pri- para mostrar la mayoría de edad, independencia de
mera mitad del siglo 20), se alejan de las artes y las los padres y autogestión. Obtener un puesto laboral
ciencias para centrarse mayormente en las áreas téc- supone entrar en el mundo adulto, lo que atrae pode-
nicas o técnico-profesionales ligadas a la expansión rosamente a los jóvenes (igual o más que los estu-
industrial o comercial del entorno laboral. En este dios superiores) y es frecuente que tomen su decisión
contexto conviven las licenciaturas en disciplinas de con información limitada e incluso sesgada por la
la salud, las empresariales y las ingenierías, con las invitación a ganar un dinero fácil mediante empleos
ciencias duras, las artes y las ciencias sociales, siendo lucrativos que no requieran estudios superiores (Cas-
el primer grupo el que tiene un papel protagónico tillo, 1989).
(Balán, 2000). A todos estos cambios habría que Ante este panorama, que se muestra cambiante y
sumar la entrada en escena de las modalidades no contradictorio, no sólo para los jóvenes estudiantes
presenciales o a distancia, que se valen de las herra- sino para sus familias y las autoridades instituciona-
mientas digitales y los dispositivos electrónicos para les implicadas en la política educativa (Conde y Boza,
que los jóvenes puedan cursar carreras universitarias 2019; Salas et al., 2019) se hace importante la concep-
que anteriormente requerían de desplazamientos bas- tualización de las actitudes hacia las carreras univer-
tante significativos y que se ofertan por distintas ins- sitarias. Además, es necesario el desarrollo de herra-
tituciones públicas y privadas en el país, o que inclu- mientas para su evaluación y seguimiento, de manera
sive pudieran cursar en instituciones fuera del territo- que las contradicciones entre la oferta universitaria y
rio mexicano. la realidad social de México, que han sido señaladas
por diversos autores (Vásquez, 2019), puedan erradi-
El estudio de las decisiones de los jóvenes frente a carse o cuando menos disminuirse.
las carreras universitarias
Actitudes
La educación es el proceso que ha de conducir a la
persona al desarrollo máximo de sus potencialidades Las actitudes se definen como “evaluaciones glo-
y que le ha de permitir descubrir los distintos roles a bales y relativamente estables que las personas hacen
los que tendrá posibilidad de acceder en la sociedad sobre otras personas, ideas o cosas que, técnicamen-
(Aisenson, 1997). La educación superior se convierte te, reciben la denominación de objetos de actitud”
en el epítome de esta lógica, y se asume como la for- (Morales et al., 2007), y surgen de la inevitable predis-
mación que sintetiza la vocación individual en un con- posición humana de “evaluar una entidad con algún
texto comunitario. grado de aceptación o rechazo, normalmente expresa-
A pesar de su trascendencia, el tema de las actitu- do en respuestas cognitivas, afectivas o conductuales”
des que tiene la población respecto de la educación (Eagly y Chakine, 1993, p. 1). El objeto de actitud es
superior y su oferta de carreras profesionales se ha definido como cualquier entidad abstracta o concreta
estudiado poco y suele hacerse desde la lógica de las hacia la cual se siente una predisposición favorable o
instituciones con vistas a ofrecer servicios educativos desfavorable. Cabe señalar, que, como mencionan
relevantes para la economía, la sociedad y los indivi- Cueto et al. (2003), las actitudes son producto del
duos (en ese orden). A pesar de ello, es posible aprendizaje; nadie nace con una predisposición posi-
encontrar algunas luces sobre cómo los jóvenes perci- tiva o negativa específica hacia un objeto de actitud,
ben la educación superior (Silas, 2012; The Strada- y, además, éstas son inevitables: todos las tenemos
Gallup Education Network 2017, 2018). hacia aquellos objetos o situaciones a las que hemos

41 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Zamora, Caldera, Silas, Reynoso, Caldera
ARTÍCULOS

sido expuestos. Además, las actitudes son esencial- (6 ítems) y Afectos y disposiciones sobre las carreras universi-
mente compartidas por el grupo al que pertenecen el tarias (4 ítems)]. Considerando la concepción triparti-
individuo y su aprendizaje está ligado a los procesos ta de las actitudes (Rosemberg y Hovland, 1960), los
de socialización en especial de las normas socialmen- primeros dos factores agruparon creencias positivas y
te establecidas (Smith et al., 2007) negativas (factor uno y dos respectivamente) sobre
Si bien el estudio de las actitudes tiene un largo las carreras, mientras que el último integró tanto los
recorrido a través de la historia de la psicología social, aspectos emocionales (afectos) como comportamen-
para la construcción de la escala aquí expuesta este tales (disposiciones). El formato de respuesta fue de
artículo se limitará a definir la base teórica en la que categorías ordenas (Likert) con cinco opciones de
se fundamenta el instrumento. En ese sentido la respuesta, de “totalmente en desacuerdo” a “total-
caracterización de la escala propuesta se basa con- mente de acuerdo”.
cepción tripartita de las actitudes propuesta por
Rosenberg y Hovland (1960). Este modelo, describe Procedimiento
las actitudes mediante tres componentes: el afectivo, La escala pasó por distintas fases antes de culmi-
el cognitivo y el conductual, y está basado en la trico- nar en su versión final. En primer lugar, se inició con
tomía filosófica de la experiencia humana: conoci- una búsqueda especializada sobre el tema, la cual evi-
miento, emociones y acción (Hogg y Vaughan, 2010). denció la ausencia de instrumentos para la medición
En primer lugar, el componente cognitivo hace de la variable de estudio. En segundo lugar, se cons-
referencia a los pensamientos y creencias que tienen truyeron 30 ítems con base en la teoría tripartita de
la persona respecto del objeto de actitud. El compo- las actitudes, tanto en sentido positivo como inverso.
nente afectivo refiere a las respuestas afectivas (senti- En tercer lugar, se evaluó la validez de contenido
mientos y emociones) que se asocian al objeto de mediante jueces expertos, quienes modificaron y eli-
actitud. Finalmente, el componente conductual se minaron algunos ítems. Del mismo se entregó una
refiere a las intenciones preconcebidas o predisposi- versión a un grupo de estudiantes para que evidencia-
ciones para actuar, así como los comportamientos ran posibles errores en la claridad de los ítems o en su
con los que se responde al objeto de actitud (Zanna y redacción. Al finalizar esta parte del proceso la escala
Rempel, 1988; Breckler, 1984). quedó constituida por 24 reactivos. Con dicha versión
del instrumento se realizó la aplicación a la muestra
Método completa a través de la plataforma de formularios de
Google. Una vez preparada la base de datos, se inició
Participantes la validez de constructo, para lo cual se ejecutó un
La población de estudio se conformó por estu- análisis factorial exploratorio con la mitad de la
diantes de dos universidades públicas del estado de muestra y un análisis factorial confirmatorio con la
Jalisco, que difieren en las carreras que ofertan, una otra. Posteriormente se abordó la confiabilidad
de orden multidisciplinar y la otra orientada a las mediante la prueba de consistencia interna alfa de
ingenierías o tecnológicas. La muestra fue no proba- Cronbach. Por último, se calcularon las puntuaciones
bilística y por conveniencia; y se integró por 1821 de los estudiantes en cada uno de los factores y se
alumnos. Debido a las características de la validación identificaron las diferencias entre las actitudes hacia
del instrumento, ésta fue divida de forma aleatoria en las carreras universitarias y las variables sexo y univer-
dos partes para la ejecución del Análisis Factorial sidad. Se utilizó el software SPSS V.20 para el análisis
Exploratorio y Confirmatorio. La media de edad fue de factorial exploratorio y los análisis descriptivos y biva-
20.7 años (σ = 2.54); 50.9% de los participantes fueron riados y, para el caso del análisis factorial confirmato-
mujeres y 49.1% hombres. rio, se usó el programa LISREL V.9.2.

Instrumento Resultados
Se construyó un instrumento denominado “Escala
de Actitudes hacia las Carreras Universitarias”, el cual Análisis factorial exploratorio
quedó conformado al finalizar el análisis factorial En un primer momento, se evalúo el cumplimien-
confirmatorio por 15 reactivos y tres factores relacio- to de los supuestos básicos del análisis (observacio-
nados [Creencias positivas sobre las carreras universitarias (5 nes mayores a diez veces el número de ítems, norma-
ítems), Creencias negativas sobre las carreras universitarias lidad multivariada y uso de variables numéricas)

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 42

 Actitudes hacia las carreras universitarias en estudiantes de educación…
ARTÍCULOS

(Moral, 2006). En tal sentido, el análisis factorial ción oblicua. Para la depuración del instrumento se
exploratorio se llevó a cabo permitiendo la estructu- eliminaron los reactivos con saturaciones bajas ( 0.4)
ra libre de factores mediante el método de ejes prin- y compartidas ( 0.1) así como los ítems que presen-
cipales (considerando la ausencia de normalidad de taban incongruencias teóricas con el resto de los ele-
la variable) (Frías y Pascual, 2012). Los índices KMO mentos de cada factor. Bajo estas consideraciones, el
(0.901) y la prueba Bartlett (p < .000) indican que el instrumento se redujo a 15 reactivos. En el Cuadro 1
modelo es apropiado, no presenta esfericidad y tiene se muestran las saturaciones por factor y los ítems
una buena adecuación muestral. Considerando el cri- suprimidos por alguno de los aspectos antes men-
terio de autovalores mayores a 1, el análisis arrojó cionados.
cuatro factores que explicaron 52.93% de la varianza; En tal sentido, la escala en su versión exploratoria
sin embargo, se tomó el criterio de Catell sobre el grá- se conformó por 15 reactivos y tres factores relaciona-
fico de sedimentación y la postura teórica de las acti- dos. El primer componente, titulado Creencias positivas
tudes para correr un segundo análisis factorial forza- sobre las carreras universitarias, se integró por cinco reac-
do a tres factores. En éste se utilizó nuevamente el tivos (1, 6, 8, 10 y 16); el segundo, Creencias negativas
método de factorización de ejes principales con rota- sobre las carreras universitarias se constituyó por seis

Cuadro 1. Análisis factorial exploratorio

Ítems Pesos factoriales
1 2 3
8. Me parece que las personas que cuentan con carrera universitaria tienen más probabilidades .735 -.301 .468
de obtener mayores ingresos económicos.
6. Considero que las personas que poseen carrera universitaria tienen más posibilidades de con- .695 -.327 .546
tar con una mejor calidad de vida.
10. Creo que las personas que cuentan con carrera universitaria están más satisfechas con su vida. .689 -.141 .312
9. Me gusta que las familias valoren positivamente a las carreras universitarias. * .663 -.344 .638
1. Creo que las personas que cuentan con carrera universitaria son mejor valoradas socialmente. .631 -.102 .372
11. Demuestro mi interés por las carreras universitarias motivando a otras personas a que las .604 -.353 .539
cursen. *
14. Estaría dispuesto a defender a las carreras universitarias en una conversación en su contra. * .533 -.272 .413
16. Considero que las personas que cuenta con carrera universitaria deben valorase más que las .433 .073 .107
que tienen altos ingresos económicos.
19. Me molesta pensar que mi sociedad ofrece pocas oportunidades de estudiar una carrera uni- .213 -.018 .212
versitaria. **
23. Considero que la carrera universitaria no es para mí. -.112 .777 -.381
24. Creo que la carrera universitaria no es lo mío. -.106 .753 -.357
22. Creo que es mejor para mí obtener dinero que dedicarle más tiempo a estudiar la carrera uni- -.123 .564 -.205
versitaria.
5. Si dependiera de mí, no continuaría con mi carrera universitaria. * -.015 .526 -.245
13. Me incomodan las pláticas donde se trata el tema de las carreras universitarias. * -.059 .511 -.245
18. El contar con una carrera universitaria sirve de muy poco en la sociedad en la que vivimos. -.188 .503 -.181
7. En mi vida el cursar una carrera universitaria me es indiferente. * -.067 .502 -.253
21. Considero que las personas que cuenten con carrera universitaria no vivirán mejor en el futuro. -.168 .500 -.164
17. Creo que quienes afirman que contar con carrera universitaria mejora la calidad de vida de las -.121 .469 -.099
personas están equivocados.
15. Considero que las familias deben poner mayor atención a la obtención de dinero que al apoyo .180 .298 -.005
de los estudios universitarios. **
3. Me satisface cursar una carrera universitaria. .388 -.295 .917
4. El que yo curse una carrera universitaria es algo que me emociona positivamente. .417 -.338 .882
2. Estoy dispuesto a esforzarme más para continuar con mi carrera universitaria. .439 -.322 .842
12. Considero que las familias deben apoyar firmemente el que sus integrantes cursen una carrera .576 -.352 .634
universitaria. *
20. En caso de no haber ingresado a mi carrera universitaria lo hubiera intentado nuevamente. .282 -.298 .426
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de SPSS 20.
* Ítem eliminado por incongruencia teórica; ** Ítem eliminado por saturación <.4.

43 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

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ARTÍCULOS

ítems (17, 18, 21, 22, 23 y 24) y el último factor, Afectos modelos se encuentra en un rango inferior. Por su par-
y disposiciones sobre las carreras universitarias, por cuatro te, para el RMR los valores .10 se consideran acepta-
reactivos (2, 3, 4 y 20). bles, como ocurre de forma exclusiva en el primer
modelo. Por último, como señalan Browner y Crudeck
Análisis factorial confirmatorio (1993) y Byrne (2001) los valores RMSEA deben ser
Para la ejecución de este análisis se utilizó el soft- menores de 0.08 para tener un ajuste aceptable o cer-
ware Lisrel Student Edition versión 9.2. Para su ejecu- cano a 0.05 para obtener uno bueno. Nuevamente,
ción se contrastaron tres distintos modelos sobre la solo en el primer modelo se encuentra el valor reco-
segunda mitad de la muestra del estudio. En primer mendado. En tal sentido, el resultado del análisis
lugar, se contrastó el modelo propuesto a partir del confirmatorio ratifica la estructura dimensional pro-
análisis factorial exploratorio de 15 reactivos y tres puesta de 15 reactivos y tres factores relacionados.
factores relacionados, en segundo, se anexó un mode-
lo unifactorial con todos los reactivos, por último, se Confiabilidad
contrastó un modelo de tres factores suprimiendo los Finalmente, se reportó la consistencia interna de
reactivos 16, 17 y 20 dado su condición de saturación cada dimensión a través del cociente alfa de Cron-
menor a .5 en el análisis factorial exploratorio. bach. El factor uno Creencias positivas sobre las carreras uni-
La bondad de ajuste de los modelos propuestos versitarias obtuvo .747; el factor dos Creencias negativas
fue evaluada mediante diversos indicadores. Se uti- sobren las carreras universitarias .764 y, finalmente, el fac-
lizó la Ji cuadrada (χ²), el promedio de los residuales tor tres Afectos y disposiciones sobre las carreras universitarias
(Root Mean Square Residual [RMR]) y el de los resi- obtuvo .780, todos los puntajes clasificados como
duales estandarizados (Root Mean Square Error Of adecuados (Abad, Garrido, Olea, y Ponsoda, 2006).
Approximation [RMSEA]). Además de ello, se utilizó
el índice de bondad de ajuste (Goodness Of Fit Actitudes hacia las carreras universitarias
Index [GFI]) y el de ajuste comparativo (Comparative Para analizar las actitudes de los participantes
Fit Index [CFI]). Los resultados se muestran en el hacia las carreras universitarias se integraron ambas
Cuadro 2. muestras y se calcularon los puntajes totales y por
En cuanto a la interpretación de la prueba χ2, se cada factor a partir de los hallazgos encontrados en el
considera que no debe ser significativa si existe un proceso completo de validación. Para calcular dichos
buen ajuste; si se obtiene un valor de significancia .05 puntajes se optó por la estimación de promedios para
la prueba indica que la covarianza del modelo teórico facilitar la comparación. El Cuadro 3 muestra los
es diferente a la covarianza de los datos observados. resultados encontrados.
Sin embargo, como señalan Littlewood y Bernal A partir de considerar la media teórica del instru-
(2011) esta prueba es susceptible a error tipo II cuan- mento (M=3), es posible concluir que los estudiantes
do se emplea sobre datos sin normalidad y cuando se encuestados tienen actitudes favorables hacia las
usan muestras grandes. En tal caso, se recomienda carreras universitarias, ya que el puntaje total (inclu-
utilizar otros criterios adicionales para la comproba- yendo el factor Creencias negativas sobre las carreras univer-
ción de los modelos. sitarias de forma inversa en el total) y cada uno de los
Para el caso de los índices CFI y GFI, estos deben factores se identifica puntajes superiores a la media y
encontrase con valores superiores a 0.90 (cuanto cercanos al límite superior del escalamiento.
mayor sea el valor, mejor ajuste existe). Los hallazgos Posteriormente se realizaron dos análisis sobre las
señalan que sólo el primer modelo denota un valor variables sexo y tipo de universidad. En primera ins-
superior al solicitado, mientras que el resto de los tancia, y considerando la ausencia de normalidad en

Cuadro 2. Índices de bondad de ajuste (tres modelos)

Modelo factorial X2 p CFI GFI RMR RMSEA
Tres factores relacionados (15 ítems) 589.08 .000 .95 .92 .072 .08
Un solo factor (15 ítems) 2940.65 .000 .77 .70 .140 .19
Tres factores relacionados (eliminando los 608.93 .000 .90 .89 .110 .13
ítems 16, 17 y 20)
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de LISREL 9.2.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 44

 Actitudes hacia las carreras universitarias en estudiantes de educación…
ARTÍCULOS

Cuadro 3. Resultados generales

Factor M DE
Actitudes hacia las carreras universitarias 4.24 .531
Creencias positivas sobre las carreras universitarias 4.05 .735
Creencias negativas sobre las carreras universitarias 1.86 .758
Afectos y disposiciones sobre las carreras universitarias 4.63 .602
Fuente: Elaboración propia con base en los datos obtenidos de SPSS 20.

la variable de estudio (p .05 en el contraste de Kolmo- radas en el estudio. Nuevamente bajo la considera-
gorov), se utilizó la prueba U de Mann Whitney para ción de la ausencia de normalidad, se optó por la
comparar los resultados entre hombres y mujeres. Los prueba no paramétrica U de Mann Whitney para realizar
resultados se muestran en el Cuadro 4. la comparación. Los resultados se muestran en el
Los resultados indican que tanto hombres como Cuadro 5.
mujeres presentan actitudes positivas hacia las carre- Nuevamente, los resultados muestran actitudes
ras universitarias. Sin embargo, se advierten diferen- positivas hacia las carreras universitarias para ambas
cias significativas en el puntaje total (Z = -3.788, p = instituciones. Sin embargo, la prueba manifiesta dife-
.000, r = .09) y en los tres factores o dimensiones del rencias significativas entre universidades en el punta-
instrumento, a saber, Creencias positivas sobre las carreras je total (Z = -3.659, p = .000, r = .09) y en los factores
universitarias (Z = -2.226, p = .026, r = .05), Creencias nega- Creencias negativas sobre las carreras universitarias (Z =
tivas sobre las carreras universitarias (Z = -6.747, p = .000, r -4.888, p = .000, r = .11) y Afectos y disposiciones positivas
= .16) y Afectos y disposiciones sobre las carreras universitarias sobre las carreras universitarias (Z = -4.188, p = .000, r =
(Z = -3.477, p = .001, r = .08). En el caso del total del .10). En el total del instrumento y en el factor Afectos y
instrumento y en el factor Afectos y disposiciones sobre las disposiciones positivas sobre las carreras universitarias los
carreras universitarias las mujeres muestran valores estudiantes de la universidad que ofrecía carreras de
superiores y, en los factores Creencias positivas y Creencias diferentes disciplinas alcanzaron un puntaje superior
negativas sobre las carreras universitarias, los hombres y en el factor Creencias negativas sobre las carreras universi-
obtuvieron una puntuación más elevada. La magnitud tarias los alumnos de la institución que ofrecía carre-
del efecto en todos los casos fue pequeña (Domín- ras tecnológicas obtuvieron mayor puntuación. No
guez, 2018). obstante, el tamaño del efecto en todas las compara-
Por último, se compararon las puntuaciones entre ciones es pequeño (Domínguez, 2018).
las dos instituciones de educación superior conside-

Cuadro 4. Sexo y actitudes hacia las carreras universitarias

Factor Z p r Multidisciplinar Tecnológica
M DE M DE
Actitudes hacia las carreras universitarias -3.788 .000 .09 4.18 0.563 4.29 0.495
Creencias positivas sobre las carreras universitarias -2.226 .026 .05 4.09 0.741 4.02 0.730
Creencias negativas sobre las carreras universitarias -6.747 .000 .16 1.99 0.806 1.74 0.689
Afectos y disposiciones sobre las carreras universitarias -3.477 .001 .08 4.58 0.664 4.69 0.531
Fuente: Elaboración propia con base en los datos obtenidos de SPSS 20.

Cuadro 5. Tipo de institución y actitudes hacia las carreras universitarias

Factor Z p r Multidisciplinar Tecnológica
M DE M DE
Actitudes hacia las carreras universitarias -3.659 .000 .09 4.278 0.498 4.146 0.605
Creencias positivas sobre las carreras universitarias -1.099 .272 .03 4.052 0.721 4.073 0.777
Creencias negativas sobre las carreras universitarias -4.888 .000 .11 1.806 0.711 2.036 0.856
Afectos y disposiciones sobre las carreras universitarias -4.188 .000 .10 4.686 0.538 4.508 0.739
Fuente: Elaboración propia con base en los datos obtenidos de SPSS 20.

45 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

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ARTÍCULOS

Discusión minorías étnica o el tener una discapacidad física o

cognitiva (Aragón et al., 2020; Benet et al., 2020;
Con base en los resultados obtenido para el esta- Cotán, 2019).
blecimiento de la validación y confiabilidad de la Como conclusión, la realidad socioeconómica y
Escala de Actitudes hacia las Carreras Universitarias, política de la sociedad actual en la que están inmer-
se puede señalar que dicha herramienta metodológi- sos los jóvenes tiene un efecto palpable tanto en sus
ca puede utilizarse con la certeza de que los factores condiciones de vida como en su desarrollo personal y
representan los constructos que se pretenden medir profesional, incluyendo sus perspectivas sobre el
y que, debido a su brevedad, puede utilizarse en futuro. Más allá de la masificación de los estudios
estudios que requieran evaluar a un gran número de universitarios y las carreras, el panorama de los jóve-
personas en un tiempo relativamente corto. La esca- nes es incierto y limitado, las posibilidades de estu-
la cuenta con una estructura dimensional propuesta dio y trabajo son precarias, inestables, y en el caso de
de 15 reactivos y tres factores relacionados, 1) Creen- México, insertadas en un contexto social fragmentado
cias positivas sobre las carreras universitarias (α = .747); 2) (García, 2019; Tuirán, 2019; Vélez y Ruiz, 2019).
Creencias negativas sobren las carreras universitarias (α = En este contexto, muchos jóvenes mexicanos se
.764) y 3) Afectos y disposiciones sobre las carreras universita- cuestionan la razón y conveniencia de su inmersión
rias (α = .780). Además, se estableció la media teórica en el campo de la educación, sobre todo a la de nivel
del instrumento en 3 puntos (M = 3). Aun así, es superior. Dicha realidad resulta paradójica cuando al
necesario señalar la conveniencia de futuras aplica- mismo tiempo que esto ocurre, desde las distintas
ciones de la escala en otras poblaciones, otro tipo de estructuras económicas y políticas del país se toman
instituciones, estudiantes que ya cursan estudios decisiones en el campo de la educación respecto a lo
universitarios o egresados, personas sin pretensión que ésta debe ofrecer a la vida de los jóvenes (Men-
de estudios universitarios o personas con estudios doza, 2019). Son varios los expertos que apuntan la
truncos. crisis que atraviesa la educación superior producto de
Por otro lado, en cuanto a los resultados de la la aparición de otras formas de educación que son
aplicación de la escala, se puede advertir que, en posibles gracias al desarrollo de las telecomunicacio-
general, los estudiantes muestran actitudes favora- nes y la Internet, desde diplomados, cursos o tutoria-
bles hacia las carreras universitarias, lo cual se asimi- les en línea hasta los llamados MOOC (Massive Onli-
la a los resultados obtenidos en otras investigacio- ne Open Course) (Casillas y Ramírez, 2019; Orellana et
nes, que, si bien no versan específicamente sobre el al., 2016). Como señalan Ruiz y López (2019) hoy en
concepto actitud, valoran la opinión de los estudian- día se adentra a un panorama donde las instituciones
tes respecto de las carreras universitarias y la educa- educativas “ya no tienen el monopolio del saber, ni de
ción superior (Strada Education Network, 2017; Silas, la ciencia, aunque sí la capacidad para liderar la
2012). También fue posible corroborar ciertas diferen- investigación y el desarrollo del conocimiento junto a
cias entre las actitudes entre hombres y mujeres, tal otros”. Además, a ese complicado panorama habría
como en el estudio realizado por Strada Education que sumar las consecuencias acaecidas por la pande-
Network (2018). mia del COVID-19, que obligó al confinamiento de la
Es importante señalar la necesidad de otros estu- población y a la suspensión de clases presenciales en
dios que permitan dar solidez a la validez de esta todo el mundo, incluyendo México, pues son varios
escala, en especial la relación de las actitudes hacia los estudios que señalan el gran impacto sobre la
las carreras universitarias con otras actitudes a las educación, en especial en términos de rezago y aban-
que teóricamente se han relacionado y que son parte dono (Bowen, 2020; Ordorika, 2020).
de los discursos de la pertinencia de la educación De ahí la necesidad del desarrollo de herramien-
superior, como la actitud hacia el trabajo (Veciana y tas metodológicas como la aquí presentada, que per-
Capelleras, 2004) o hacia la ciencia (Portocarrero y mitan no sólo a los investigadores, sino a aquellos
Barrionuevo, 2017). Asimismo, será importante su actores que toman las decisiones en torno a los estu-
aplicación en poblaciones diversas en las que se ha dios superiores, recabar información directa y precisa
hecho evidente la desvinculación de los discursos de que provenga de los principales implicados: los jóve-
pertinencia de la educación superior con las caracte- nes y la población con miras a cursar una carrera uni-
rísticas particulares de dichas poblaciones, como el versitaria.
género, el sexo, la religión; la pertenencia a las

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 46

 Actitudes hacia las carreras universitarias en estudiantes de educación…
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Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 48

 Actitudes hacia la estadística
en estudiantes de Psicología

CARLOS SAÚL JUÁREZ-LUGO,1 ANDREA JACOBO-MATA2

Resumen
Aprender estadística en Psicología contribuye a tomar decisiones para investigar, medir las propiedades psi-
cométricas de un instrumento y evaluar los efectos de una intervención. La experiencia emocional acumulativa
del estudiante se ve reflejada en cómo aprenden y utilizan la estadística, cómo estructuran su autoconcepto como
aprendices de matemáticas e incluso constituye un obstáculo para aprender (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2005).
Considerando los componentes cognitivo, comportamental y afectivo del constructo actitud (Aiken, 2003; Hogan,
2015), el objetivo fue analizar las actitudes hacia la estadística en estudiantes de Psicología. Se aplicó la escala
de Auzmendi (1992) a 294 estudiantes inscritos en un curso de estadística. La escala fue confiable (α = 0.864). Se
reporta que su actitud hacia la estadística es favorable, se observa una relación positiva entre la calificación del
curso y su actitud, así como altos niveles de ansiedad en los alumnos ante el estudio de la estadística. El grupo
de alto rendimiento académico, en comparación con el grupo de rendimiento bajo, mostró mayor confianza y
motivación ante el estudio de la estadística. Se sugiere futura investigación sobre estrategias de aprendizaje y el
rol del profesor.
Palabras clave: Actitudes; Estadística; Aprendizaje, Psicología, Estudiante universitario.

Attitudes Towards Statistics in Students of the Career of Psychology

Abstract
Learning statistics in Psychology contributes to decision making in research, assessing psychometric proper-
ties, and evaluating effects of intervention. Students’ emotional accumulative experience will be shown in how
they learn and use statistics, self-concept as a math learner, and sometimes it is also an obstacle for learning
(Hidalgo, Maroto y Palacios (2005). Provided that the construct “attitude” implies cognitive, behavioral, and affec-
tive components (Aiken, 2003; Hogan, 2015), the aim of the study was to analyze attitudes towards statistics in
Psychology students. The Auzmendi scale (1992) was answered by 294 students enrolled in a statistics course. The
scale was reliable (α = 0.864). Results show generally favorable attitudes towards statistics, a positive relation
between the grade of the course and the attitudes, in addition to high levels of anxiety when studying statistics.
The high academic performance group, in comparison to the low academic performance group, showed more con-
fidence and motivation to study statistics. Learning strategies and role of the teacher research is suggested.
Key Words: Attitudes, Statistics, Learning, Psychology, College Student.

[ Recibido: 26 de junio de 2021

Aceptado: 4 de septiembre de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Licenciatura en Psicología, Centro Universitario UAEM Ecatepec, Universidad Autónoma del Estado de México. [email protected]
2 Licenciatura en Psicología, Centro Universitario UAEM Ecatepec, Universidad Autónoma del Estado de México. [email protected]

49 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Juárez-Lugo, Jacobo-Mata
ARTÍCULOS

Introducción actitudes hacia la estadística y la calificación en esta

materia, así como la asociación con el sexo de los

U na actitud es una predisposición aprendida para

responder de manera positiva o negativa ante un
estudiantes. Estudios como el de Aparicio y Bazán
(2006) y el de Bautista et al. (2016), reportan correla-
ciones bajas y significativas entre el rendimiento y las
objeto, un concepto, una práctica, un grupo, una ins- actitudes. Valencia (2017), observó diferencias signifi-
titución o un individuo. Una actitud tiene tres compo- cativas en cuanto a las actitudes de los alumnos hacia
nentes: el cognitivo, referente a los pensamientos la estadística en los factores ansiedad, confianza,
conscientes y articulados; el afectivo, es decir, los sen- agrado y motivación, en función al rendimiento aca-
timientos hacia ese objeto, y el componente conduc- démico. Por otra parte, Gil (1999) afirma que la varia-
tual respecto del objeto (Aiken, 2003; Hogan, 2015). ble sexo no muestra incidencia en las actitudes hacia
Olson & Maio (2003) refieren que uno de los ras- la estadística; Landa (2015), reporta que los hombres
gos más básicos de la actitud es su gradualidad, es muestran una mejor percepción que las mujeres,
decir, en qué medida la evaluación que hace el indivi- mientras que Salinas y Mayén (2016), reconocen en
duo se aleja de un punto neutro para ser altamente las mujeres una mejor disposición al estudio de la
favorable o desfavorable. estadística.
De la misma forma, las actitudes pueden estar En investigaciones donde se describe la actitud de
basadas en experiencias personales directas, o en los estudiantes hacia la estadística se han reportado
información que recibe de otros acerca del objeto. Las elementos comunes. Flores y Olivar (2016), observa-
actitudes se componen de respuestas rápidas y ron en profesores nicaragüenses en formación que, en
espontáneas, y pueden mostrar consistencia en la la presencia de actitudes favorables en los componen-
evaluación de sus diferentes componentes cognitivos, tes afectivo, cognitivo y valor, disminuyó el compo-
afectivos y conductuales; sin embargo, también pue- nente dificultad hacia el trabajo con la estadística. Por
den mostrar la ambivalencia teniendo aspectos posi- su parte Landa (2015), reportó que la mitad de la
tivos y negativos en un mismo componente. En suma, muestra de estudiantes hondureños de Psicología
estas características tienden a influir el grado en el mostró indiferencia hacia la estadística y la otra mitad
que las actitudes son estables, resistentes al cambio, reveló una actitud favorable hacia esta disciplina.
afectan la percepción de estímulos relevantes y su Además, identificó un grado significativo de resisten-
influencia en el comportamiento. cia por parte del alumnado a involucrarse en asigna-
El mecanismo más general de la formación de acti- ciones con carga estadística, a pesar de que recono-
tudes son las interacciones sociales por las cuales cen la utilidad de esta materia en Psicología. Simila-
atraviesa un individuo, tales como la experiencia res respuestas encontraron Pérez, Aparicio, Bazán y
directa, el papel del individuo ante el estímulo y la Joao (2015) al trabajar con estudiantes colombianos
comunicación como los mensajes que se reciben de de ingeniería. A pesar de reconocer la importancia
diferentes medios (Whittaker, 2007). que tiene la estadística para su formación, los estu-
El estudio de las actitudes hacia la estadística tie- diantes de la muestra manifestaron desagrado por la
ne una larga trayectoria (Gil, 1999) y los resultados disciplina, actitud presumiblemente atribuida a la
son similares a los encontrados en el campo de las dificultad que representa.
matemáticas (Brown, Ortiz-Padilla y Soto-Varela, Rodríguez (2011) realizó un estudio comparativo
2020; Flores y Auzmendi, 2018; Gil, Blanco y Guerrero, con estudiantes universitarios de ciencias y de huma-
2005). Su análisis se vincula con otras variables como nidades. Identificó en la muestra de alumnos de las
el nivel educativo (Koh y Zawi, 2014; Perepiczka, carreras humanísticas actitudes más desfavorables
Chandler y Becerra, 2011; Salinas y Mayén, 2016); con hacia la estadística que los estudiantes de carreras
distintas profesiones (Bautista, Morales, Dórame y con orientación matemática; estos últimos presenta-
Peralta, 2016; León-Mantero, Casas-Rosal, Maz- ron mayores puntajes en los factores agrado, interés y
Machado, Rico, 2020; Rodríguez, 2011); con docentes seguridad en el trabajo con la estadística. También
(Aparicio y Bazán, 2006); así como con el diseño de sus puntajes fueron más altos en aplicabilidad y gra-
instrumentos para medir las actitudes hacia la esta- do de importancia que deben otorgarle los programas
dística (Auzmendi, 1992, Estrada, Bazán y Aparicio, de estudio a esta área de conocimiento. Los estudian-
2013, Tejero-González y Castro-Morena, 2011). tes de carreras humanísticas, entre las que se encuen-
Algunos trabajos reportan la relación entre las tra Psicología, tuvieron altos puntajes en los ítems

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 50

 Actitudes hacia la estadística en estudiantes de Psicología
ARTÍCULOS

que apuntan a la dificultad e inseguridad experimen- las variables rendimiento académico y los puntajes de
tada ante la resolución de problemas estadísticos y en la escala Auzmendi. La prueba de análisis de varianza
la sensación de tensión e incomodidad en las clases de tipo I (ANOVA I) se utilizó para identificar si existe
de estadística. diferencia significativa en la actitud hacia la estadísti-
El estudio de la estadística tiene una importancia ca entre los grupos de rendimiento académico. La
relevante para el estudiante de Psicología pues desa- prueba de Chi cuadrado se utilizó para evaluar la rela-
rrolla y fortalece su capacidad cognitiva. Aron y Aron ción entre la actitud hacia la estadística y la califica-
(2001) afirman que la educación estadística estimula ción en esta asignatura, además de identificar el por-
la capacidad de abstracción, el razonamiento lógico y centaje de alumnos que coinciden en la elección de
el interés por analizar e investigar el comportamiento las categorías de ambas variables.
humano por medio del método científico. La presente
investigación tuvo como objetivo analizar los compo- Resultados
nentes actitudinales hacia la estadística de los estu-
diantes de Psicología, su relación con la calificación A fin de verificar la consistencia interna de la esca-
en la materia, en tanto esta área de conocimiento es la Auzmendi (1992) se calculó el coeficiente alfa de
un eje fundamental para la formación del psicólogo. Cronbach obteniendo un valor α = 0.864, indicativo
que es un instrumento de alta confiabilidad. Los valo-
Método res para cada factor fueron: utilidad (α = 0.632), ansie-
dad (α = 0.838), confianza (α = 0.718), agrado (α =
Participantes 0.748) y motivación (α = 0.481).
La muestra fue no probabilística conformada por La puntuación total de la muestra osciló entre 59
294 estudiantes, 257 mujeres y 37 hombres, que cur- y 121, ningún estudiante tuvo una actitud global
saron la materia de estadística descriptiva en el negativa o totalmente negativa. Del total de partici-
segundo semestre de la Licenciatura en Psicología en pantes, 14.3% tienen una actitud neutral, 15% presen-
una universidad pública del Estado de México, Méxi- tan una actitud muy favorable, mientras que 70.7% de
co. La media de edad fue de 19.4 años, una desviación los alumnos muestran una actitud favorable. La
estándar de 1.4 y un rango de 18 a 30 años. media de la puntuación total es de 88.54, con una
desviación típica de 11.57, lo que indica que, en pro-
Instrumento medio, la actitud de los estudiantes de Psicología
Se administró la Escala de Actitud hacia la Esta- hacia la estadística es favorable. La media de los fac-
dística de Auzmendi (1992). El instrumento consta de tores utilidad (19.19), ansiedad (17.93), confianza
25 afirmaciones en una escala de 5 puntos, que valo- (18.02) y motivación (18.87) es calificada como supe-
ran las respuestas de los estudiantes desde “total- rior a una actitud neutral tendiente a favorable. El
mente en desacuerdo” (1 punto) hasta “totalmente de puntaje promedio del factor agrado (14.53) es inter-
acuerdo” (5 puntos). Los enunciados se agrupan en pretado como una actitud desfavorable hacia la esta-
cinco factores con igual número de ítems en cada uno dística con tendencia a neutral.
de ellos: utilidad, ansiedad, confianza, agrado y moti- Por medio de la prueba r de Pearson se identificó
vación. la existencia de una correlación positiva media entre
la calificación en el curso de estadística y el puntaje
Procedimiento total de la escala, así como en los factores de agrado,
La escala Auzmendi (1992) fue administrada confianza y utilidad. Por el contrario, es débil la corre-
durante las horas de clase por el docente responsable lación de la calificación con los factores de ansiedad y
de la materia de estadística inferencial en la primera motivación. Es decir, a una mayor calificación en el
sesión de actividades del periodo escolar. El profesor curso de estadística se encuentra asociada una acti-
explicó a los participantes la importancia de sus res- tud favorable a esta área de conocimiento, en particu-
puestas al cuestionario para conocer su actitud a la lar los alumnos de mejor rendimiento académico
materia. muestran un mayor nivel de agrado, confianza y visión
de utilidad hacia la estadística (ver Cuadro 1).
Análisis de datos Del mismo modo, las correlaciones entre el punta-
Se realizó el análisis inferencial por medio de la je total de la escala Auzmendi y sus factores son con-
prueba r de Pearson para identificar la relación entre siderables y significativas, oscilan entre 0.628 y 0.782

51 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Juárez-Lugo, Jacobo-Mata
ARTÍCULOS

Cuadro 1. Correlación entre los factores y la calificación

Utilidad Ansiedad Confianza Agrado Motivación Puntaje total
Calificación estadística .353** 0.086 .395** .487** .130* .400**
Utilidad 0.112 .252** .507** .506** .628**
Ansiedad .653** .375** .345** .729**
Confianza .427** .263** .742**
Agrado .502** .782**
Motivación .702**
Fuente: Elaboración propia.
* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).

(ver Cuadro 1). Se observó que a una mayor percep- miento académico es significativa. La misma tenden-
ción de utilidad y agrado hacia la estadística está aso- cia se observó en los factores utilidad, confianza y
ciada una mayor actitud de motivación. De manera agrado. En los factores ansiedad y motivación no hay
similar a mayor percepción de ansiedad está asociada diferencia significativa en sus medias. De acuerdo con
una mayor percepción de confianza hacia esta área de las comparaciones múltiples de HDS Tukey, se obser-
conocimiento. vó que el grupo de estudiantes de mayor calificación
La variable rendimiento académico (calificación en el curso de estadística, seguido del grupo de rendi-
en el curso de estadística), con una media igual a miento medio, muestran una actitud más favorable a
81.26 y una desviación estándar de 11.78, fue tipifica- esta área de conocimiento, en particular en los facto-
da de acuerdo con los percentiles 33 y 66 para formar res utilidad, confianza y agrado, en todos estos con-
tres grupos de comparación: rendimiento bajo, rendi- trastes la diferencia en las medias es significativa (ver
miento medio y rendimiento alto. Esta tipificación se Cuadro 2).
realizó con el objetivo de identificar si existe diferen- Fue interés del presente estudio identificar con
cia significativa en la actitud hacia la estadística entre mayor detalle las características actitudinales que
los grupos de rendimiento académico. cada grupo de rendimiento académico presentó ante
Se utilizó el procedimiento de análisis de varianza la estadística. Con este propósito se utilizó la prueba
tipo I (ANOVA I) con la prueba de HSD Tukey como de Chi cuadrado y las tablas de contingencia. Se
análisis post hoc. Los resultados indicaron que la observó que los universitarios del grupo de rendi-
diferencia en el promedio del puntaje de actitud en la miento alto presentan con mayor frecuencia una rela-
escala Auzmendi obtenido por cada grupo de rendi- ción positiva entre sus niveles de ansiedad y su capa-

Cuadro 2. Comparación de la actitud por grupo de rendimiento académico

Rendimiento Académico
Dimensión Bajo Medio Alto
Media Media Media
DS DS DS Levene Sig. F Sig.
Utilidad 18.07 19.09 20.38 0.52 0.59 17.34 0.000**
2.82 2.91 2.53
Ansiedad 17.47 18.16 18.15 0.12 0.88 1.07 0.343
3.81 3.86 3.72
Confianza 16.45 18.46 19.13 1.63 0.19 21.51 0.000**
2.69 3.20 3.04
Agrado 12.68 14.60 16.30 1.01 0.36 34.60 0.000**
2.92 2.91 3.30
Motivación 18.36 19.13 19.13 0.76 .460 2.54 0.08
2.88 2.68 2.76
Total 83.03 89.45 93.10 0.47 0.62 21.81 0.000**
10.43 10.97 11.07
Fuente: Elaboración propia.
Media; DS= desviación estándar; Sig = significación estadística; ** = indica diferencia significativa a 0.01.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 52

 Actitudes hacia la estadística en estudiantes de Psicología
ARTÍCULOS

cidad declarada de autorregularse, siendo esta aso- como positiva con tendencia a una posición neutral o
ciación significativa (p ≤ 0.05). Estos alumnos, si bien de indiferencia, a pesar de que sus campos de forma-
afirman presentar algún grado de ansiedad, nerviosis- ción profesional mantienen una relación estrecha con
mo o incapacidad ante la estadística, también mani- las matemáticas y la estadística.
fiestan un grado de confianza en sí mismos, mantie- En la presente investigación se confirma una rela-
nen la calma y se autorregulan. Por otra parte, a pesar ción positiva media entre la calificación en la materia
de que los alumnos de rendimiento alto afirmaron de estadística y su actitud hacia esta área de conoci-
que esta materia es demasiado teórica y muy poco miento, en particular en los factores de agrado, con-
interesante, la distinguen como un conocimiento muy fianza y utilidad. Se identificó que a una mayor califi-
necesario en su formación profesional que puede cación en el curso de estadística se encuentra una
incrementar las posibilidades de trabajo. Además de actitud favorable a esta área de conocimiento. En par-
estas características, una tercera parte del grupo de ticular, los alumnos con altas calificaciones poseen
rendimiento alto percibe a la estadística como agra- una percepción de la estadística como un conoci-
dable, divertida y estimulante, actitudes que no se miento necesario en el cual necesitan profundizar en
observan en los alumnos de rendimiento bajo, al su formación como futuros psicólogos, pues el saber
menos en esta combinación. emplear la estadística incrementa la posibilidad de
Por otra parte, el factor motivación hacia la esta- conseguir trabajo una vez que egresen de la universi-
dística y su asociación con el rendimiento no fue sig- dad. Además, una tercera parte de estos alumnos per-
nificativa. Al agrupar a los universitarios que seleccio- cibe a la estadística como agradable, divertida y esti-
naron algún grado de acuerdo (70.7%) con los alum- mulante, tendencia que no se observa en los alumnos
nos que se declararon neutrales (27.9%) ante las afir- de rendimiento bajo, al menos en esta combinación.
maciones de este factor es posible aseverar que el Estos resultados coinciden con lo reportado por
98.6% de la muestra manifiesta no estar motivado Rojas-Kramer, Limón-Suárez, Moreno-García y García-
para estudiar estadística. Al analizar cada uno de los Santillán (2018), por Bourne (2018) y contradice lo
cinco ítems del factor motivación se observó que 82% señalado por Aparicio y Bazán (2006).
de total de universitarios, distribuidos de manera A estas características se añade que los universita-
similar en los tres grupos de rendimiento académico, rios del grupo de rendimiento alto, si bien afirman
están de acuerdo en que la estadística es demasiado presentar algún grado de ansiedad, nerviosismo o
teórica, el 69.4% asevera que el contenido que se incapacidad ante el trabajo escolar con el contenido
imparte en las clases de estadística es muy poco inte- de estadística, cuentan con un grado de confianza en
resante y el 65.3% afirma que la estadística puede ser sí mismos que los motiva a superar el reto. Sus res-
útil para el que se dedique a la investigación, pero no puestas actitudinales sugieren que estos universita-
para el profesional medio. Únicamente el 18.7% espe- rios implementan estrategias metacognitivas de
ra utilizar la estadística en su vida profesional. Sin aprendizaje (autoconocimiento, autocontrol, autoins-
embargo, al 69.4% de la muestra de alumnos les pro- trucción y contradistractoras), las cuales, para Pozo
voca una gran satisfacción el llegar a resolver proble- (2008), Bruning, Schraw y Norby (2012), constituyen
mas de esta materia. habilidades necesarias para planificar su respuesta y
comportamiento, controlar los estados de ansiedad,
Discusión dirigir sus expectativas de logro y evitar distractores.
Es importante destacar que la ansiedad se presen-
Los resultados de la aplicación de la escala Auz- ta en la mayoría de los estudiantes como un factor
mendi (1992) a los estudiantes de Psicología, nos per- emocional relevante que los puede incapacitar en el
mite afirmar que sus actitudes hacia el estudio de la estudio de la estadística si no se maneja de manera
estadística en general son favorables. Esta informa- adecuada. Rojas-Kramer et al., (2018), afirman que la
ción coincide con lo señalado por Álvarez y Ruiz ansiedad desciende cuando el estudiante experimen-
(2010) así como por Flores y Auzmendi (2018) en sus ta gusto, confianza y encuentra la utilidad de la esta-
investigaciones en torno a las actitudes hacia las dística. En el estudio de Perepiczka, Chandler y Bece-
matemáticas, con Landa (2015) y Valencia (2017) con rra, (2011) la ansiedad y la actitud hacia la estadística
sus trabajos relacionados con las actitudes hacia la fueron estadísticamente significativas como predicto-
estadística en estudiantes de Psicología. En estos tra- res de autoeficacia para aprender esta área de conoci-
bajos la actitud hacia estas disciplinas se describe miento. Desde un enfoque mixto, McKim (2014) seña-

53 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Juárez-Lugo, Jacobo-Mata
ARTÍCULOS

la una relación significativa entre la ansiedad y el ren- ción de las actitudes hacia la estadística: la primera se
dimiento. Los alumnos perciben un nivel de ansiedad refiere a la importancia de las estrategias de aprendi-
mayor que con respecto a otros cursos, relacionado a zaje que los estudiantes pueden implementar en el
los números y cálculos que se requieren, aunque valo- estudio de la estadística, en particular las estrategias
ran el curso, en términos de su utilidad y posible uso de autorregulación para controlar los estados de
en el futuro, por lo que reconocen que es necesario ansiedad. La segunda línea alude al papel del profe-
invertir tiempo y esfuerzo para alcanzar mejores resul- sor en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
tados. Estos datos confirman la cualidad de ambiva- estadística pues, como afirman Estrada, Bazán y Apa-
lencia hacia el objeto actitudinal (Olson & Maio, ricio (2013), las actitudes negativas de los profesores
2003); el estudio de la estadística genera niveles de hacia esta materia y su posterior enseñanza, pueden
ansiedad y desagrado en el estudiante, quien, sin condicionar las futuras actitudes de los alumnos.
embargo, reconoce que su aprendizaje es necesario
para un óptimo desempeño en el campo profesional. Referencias
Estamos de acuerdo con Hidalgo, Maroto y Pala-
cios (2005) cuando afirman que la experiencia emo- Aiken, L. R. (2003). Tests psicológicos y evaluación. México:
cional acumulativa del estudiante en el proceso del Pearson Educación.
aprendizaje de la estadística, se ve reflejada en cómo Álvarez, Y. y Ruiz, M. (2010). Actitudes hacia las matemá-
ticas en estudiantes de ingeniería en universidades
los alumnos aprenden y utilizan la estadística, está
autónomas venezolanas. Revista de Pedagogía, 89, 225-
presente en la estructura del auto-concepto como 249. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/659/
aprendiz de las matemáticas y, en algunos casos, es 65919436002.pdf
un obstáculo para el aprendizaje eficaz de estos con- Aparicio, A. y Bazán, J. L. (2006). Actitud y rendimiento
tendidos. Así también coincidimos con Carbonero y en Estadística en profesores peruanos. Acta Latinoa-
Navarro (2006) en la necesidad de implementar pro- mericana de Matemática Educativa, 19, 644-650. Recupe-
gramas de estrategias de aprendizaje en el estudio de rado de http://www.ime.usp.br/~jbazan/download/
ALME19.pdf
la estadística, en particular lo referente al factor moti-
Aron, A. y Aron, E. (2001). Estadística para Psicología. Bue-
vación, pues como lo afirma Macher, Paechter, Papou- nos Aires: Pearson.
sek & Ruggeri (2012, p. 492) “la motivación y el valor Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática – esta-
intrínseco para aprender es un componente importan- dística en las enseñanzas medias y universitarias. Bilbao:
te a considerar en el aprendizaje y la instrucción, por- Mensajero.
que el interés no solo conduce a calificaciones más Bautista, A., Morales, M. V., Dórame, L. G. y Peralta, G.
altas en las tareas académicas sino también a una (2016). Un estudio sobre las actitudes hacia la esta-
dística en estudiantes universitarios. Epistemus, X, 20,
aplicación más frecuente de estrategias de aprendiza-
48-54. https://doi.org/10.36790/epistemus.v10i20.22
je para el aprendizaje profundo”. Bourne, V. J. (2018). Exploring Statistics Anxiety: Contras-
La mayoría de los universitarios participantes en ting Mathematical, Academic Performance and Trait
este ejercicio manifestó, en algún grado, no estar Psychological Predictors. Psychology Teaching Review, 1,
motivado para estudiar estadística pues piensan es 35-43.
demasiado teórica, el contenido que se imparte en las Brown, J. L., Ortiz-Padilla, M. & Soto-Varela, R. (2020).
clases es poco interesante y se etiqueta a la estadísti- Does Mathematical Anxiety Differ Cross-Culturally?
Journal of New Approaches in Educational Research, 9, 126-
ca como un conocimiento necesario para los investi-
136. DOI: 10.7821/naer.2020.1.464
gadores, pero no para el psicólogo promedio. Esta Bruning, R. H., Schraw, G. J. y Norby, M. M. (2012). Psico-
visión de la Psicología y su relación con la estadística logía cognitiva y de la instrucción. Madrid: Pearson.
puede deberse al limitado conocimiento que los Carbonero, M. A. y Navarro, J. C. (2006). Entrenamiento
alumnos de los primeros semestres tienen acerca de de alumnos de Educación Superior en estrategias de
su formación profesional y la importancia de la esta- aprendizaje en matemáticas. Psicothema, 3, 348-352
dística para describir y explicar el comportamiento Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/
727/72718303.pdfhttps://www.redalyc.org/pdf/727/727
humano. Los instrumentos de medición en Psicología
18303.pdf
deben cumplir con una amplia gama de propiedades Estrada, A., Bazán, J. y Aparicio, A. (2013). Evaluación de
psicométricas, que, sin el conocimiento de la estadís- las propiedades psicométricas de una escala de acti-
tica, la lectura especializada de dichas propiedades, tud hacia la estadística en profesores. Avances de Inves-
así como su interpretación objetiva, sería imposible. tigación en Educación Matemática, 3, 5-23. Recuperado de
Para finalizar, se aprecian dos líneas de investiga- https://repositori.udl.cat/handle/10459.1/56726

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 54

 Actitudes hacia la estadística en estudiantes de Psicología
ARTÍCULOS

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55 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

 Actitudes de estudiantes universitarios hacia
las personas con discapacidad: Scoping review

KARLA ALEJANDRA DÍAZ-LARA,1 ISAAC ANTONIO DÍAZ-LARA2

Resumen
El estudio de las actitudes hacia las personas con discapacidad va marcando las condiciones por las que esta
población se enfrenta a barreras tanto visibles como invisibles, las cuales generan su exclusión de la sociedad.
El problema es complejo, pues los futuros profesionales tendrían que ser capaces de dar respuestas novedosas
y eficientes a los desafíos que plantean los entornos actuales que demanda hacer realidad los derechos asocia-
dos a la equidad y la inclusión de las personas con discapacidad en el tema de la salud integral. Por otro lado,
una buena parte de la investigación en este campo está relacionada con las condiciones que favorecen o desfa-
vorecen las actitudes de los estudiantes universitarios hacia las personas con discapacidad. Utilizando la meto-
dología propuesta por Arksey y O’Malley (2005), se llevó a cabo una revisión de artículos para demostrar que las
actitudes pueden cambiar y estar asociadas a condiciones tales como: etapa de formación académica, tipos de
discapacidad, contacto previo con personas con discapacidad. La información recopilada se encuentra respalda-
da por 20 referencias presentes en Scielo y Redalyc. Los resultados revelan las diversas condiciones asociadas a
los cambios de actitud.
Palabras clave: Discapacidad, Actitudes, Estudiantes.

Attitudes of University Students Towards People with Disabilities: Scoping review

Abstract
The study of attitudes towards people with disabilities is marking the conditions by which this population
faces both visible and invisible barriers, which generate their exclusion from society. The problem is complex,
since future professionals should be able to provide innovative and efficient responses to the challenges posed
by current environments that demand the realization of the rights associated with equity and the inclusion of
people with disabilities in the subject of integral Health. On the other hand, a good part of the research in this
field is related to the conditions that favor or disfavor the attitudes of university students towards people with
disabilities. Using the methodology proposed by Arksey and O’Malley (2005), a review of articles was carried out
to demonstrate that attitudes can change and be associated with conditions such as: stage of academic training,
types of disability, previous contact with people with disabilities. The information collected is supported by 20
references present in Scielo and Redalyc. The results reveal the various conditions associated with attitude
changes.
Key Words: Disability, Attitudes, Students.

[ Recibido: 8 de mayo de 2021

Aceptado: 11 de junio de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Profesora asociada del Departamento de Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preservación de la Salud Comunitaria. CUCS-Univer-
sidad de Guadalajara. [email protected]
2 Técnico Académico del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales. CUCS-Universidad de Guadalajara.
[email protected]

57 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Díaz-Lara, Díaz-Lara
ARTÍCULOS

Introducción gramas que hagan posible el cambio de actitudes

(Polo et al., 2010).

L a actitud hacia las personas con discapacidad es

un tema que ha cobrado relevancia en los últimos
Finalmente, el propósito de esta revisión sistemá-
tica es informar al lector sobre la diversidad de condi-
ciones que causan los cambios en las actitudes de los
años, a partir de un mayor grado de conciencia social estudiantes universitarios al interactuar con personas
por mejorar la calidad de vida de los mismos (Araya- con discapacidad.
Cortés y González-Arias, 2014). La concepción sobre
las personas con discapacidad y las actitudes que Método
ante ellas se han asumido, están ligadas a la historia
de la sociedad, se han visto influidas por las caracte- Se utilizó la metodología descrita por Arksey y O’
rísticas geográficas, sociales, económicas y el nivel de Malley (citado en Fernández Sánchez, King y Enríquez
desarrollo de cada cultura (Soto-Calderón, 2007). Por Hernández, 2020). Primero se formuló la pregunta
otra parte, es importante entender que la inclusión no para la revisión panorámica de la literatura en rela-
sólo depende de la voluntad de los profesores y estu- ción con los objetivos deseados: ¿Cuáles son las acti-
diantes, ya que ambos enfrentan múltiples barreras, tudes que manifiestan los estudiantes de universita-
como resultado de factores estructurales, ambienta- rios hacia las personas con discapacidad? Posterior-
les o actitudinales (Pérez Castro, 2021). En este senti- mente, se inició la búsqueda de la literatura en las
do, las actitudes hacia la discapacidad y la inclusión bases de datos Scielo y Redalyc; las palabras clave uti-
no sólo dependen de la buena voluntad de las perso- lizadas para la búsqueda de la literatura fueron stu-
nas, sino también del conocimiento que se tenga al dents, disability, attitudes, en inglés y sus respectivas en
respecto (Pérez Castro, 2021). español, estudiantes, discapacidad y actitudes,
De acuerdo con la Organización Mundial de la empleando para ambas combinaciones el operador
Salud (OMS) la discapacidad es un término general Booleano “AND”. Asimismo, para el manejo de la
que abarca las deficiencias, las limitaciones de la bibliografía referenciada en formato Vancouver, se uti-
actividad y las restricciones de la participación de las lizó como gestor de referencias bibliográficas “Zote-
personas. Las deficiencias son problemas que afec- ro”. El Cuadro 1 describe gráficamente la estrategia de
tan a una estructura o función corporal; las limitacio- búsqueda y los resultados.
nes de la actividad son dificultades para ejecutar Los principales criterios de selección fueron: el
acciones o tareas, y las restricciones de la participa- idioma inglés y español e investigaciones principal-
ción son problemas para participar en situaciones mente con diseño cualitativo, ya que el diseño meto-
vitales (OMS, 2021). dológico de la investigación se enfoca en el análisis e
Las actitudes son una pieza central del pensa- interpretación del fenómeno estudiado. Sin embargo,
miento social y reflejan el grado positivo o negativo pero debido al alto contenido de investigaciones ya
con que las personas tienden a juzgar cualquier realizadas se encontraron en su mayoría diseños
aspecto de la realidad (Álvarez Ceballos et al., 2021). cuantitativos, se buscó intencionadamente las actitu-
Como lo mencionan Verdugo y Arias (1991, citado des de los estudiantes universitarios, ya que repre-
en Polo et al., 2010) modificar las actitudes favorece- sentan una de las principales barreras para la inclu-
ría una situación de igualdad y la integración social sión e integración de las personas con discapacidad
efectiva de las personas con discapacidad. Conocer (PcD). Todos los artículos incluidos fueron textos
en qué medida influyen las variables como la infor- completos, analizando las actitudes específicamente
mación sobre la discapacidad y el contacto con de los estudiantes hacia las PcD. Los trabajos exclui-
estas personas, es crucial para el desarrollo de pro- dos fueron en los que se encontraban los docentes

Cuadro 1. Combinación de palabras clave y resultados

Base de datos Combinación de palabras clave Resultados Artículos seleccionados
Scielo students AND disability AND attitudes 24 7
Scielo attitude AND students AND disability 11 2
Redalyc Discapacidades y actitudes 27 11
Fuente: Elaboración propia.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 58

 Actitudes de estudiantes universitarios hacia las personas con…
ARTÍCULOS

como sujetos ya que no se pretende el análisis en manera efectiva a las personas con discapacidad en
este grupo. Conjuntamente, para la exclusión de la contextos sociales, laborales y personales. Asimismo,
literatura no se consideraron las revisiones sistemáti- se reconocen los derechos fundamentales de las per-
cas de la literatura ni metaanálisis, así como los artí- sonas con discapacidad con respecto a la accesibili-
culos seleccionados en diseño cualitativo, ya que no dad, participación en actividades cívicas, posibilida-
analizan las actitudes, sino las experiencias y concep- des de ingreso a trabajos y diversas actividades de
tualizaciones y no el tema de interés de este estudio. ocio, entre otras.
Los artículos seleccionados fueron sistematizados en Un estudio realizado en la Universidad de Chile
una matriz de trabajo, con el fin de esquematizarlos. con un total de 258 alumnos de cuarto año matricula-
Para la matriz de trabajo se consideraron los siguien- dos en el período 2005, reveló que las actitudes más
tes criterios para su clasificación: Autor, año, país de negativas en relación con la concepción que se tiene
origen, diseño del estudio, muestra, análisis de datos de las PcD, respecto a su capacidad de aprendizaje y
y resultados. desempeño. Se encontraron actitudes negativas en
La búsqueda, revisión y selección de artículos se los alumnos de la Escuela de Fonoaudiología en un
realizó durante nueve semanas de (marzo a junio de 25.9%, Nutrición con un 22.2% y Enfermería con un
2021) los artículos seleccionados fueron en el rango 18.86%, mientras que el menor porcentaje de actitu-
de años de 2009 al 2021. des negativas se encontraron en la escuela de Obste-
tricia que obtuvo un 5.4% (Mella-Díaz y González-Qui-
Resultados roga, 2015).
Cabe resaltar que las diferencias de actitud se pro-
Con base en la literatura recabada, se presenta un ducen, principalmente, por el colectivo y la rama de
resumen de los estudios encontrados en términos de conocimiento a la que pertenecen. Una explicación
las condiciones que influencian y modifican las actitu- posible es que las actitudes están condicionadas por
des de los estudiantes universitarios hacia las PcD. la realidad en la que actúan, muy diferente según la
naturaleza de las propias titulaciones que cursan los
Tipo de actitud de los estudiantes universitarios frente a las per- estudiantes, es decir, la rama de conocimiento (Mella-
sonas con discapacidad Díaz y González-Quiroga, 2015).
La discapacidad se percibe con distinta sensibili- En un estudio realizado en la Universidad del Bío-
dad según las sociedades. Por ello, cabe esperar que Bío, conformado por 143 estudiantes de cinco carre-
las actitudes inclusivas de los jóvenes cambien con el ras, se observó una apreciación positiva de parte de
entorno (Novo-Corti, Muñoz-Cantero y Calvo-Babío, los estudiantes de las diferentes carreras respecto a
2015). Hay estudios que señalan una actitud positiva sus compañeros con discapacidad. Sin embargo, el
hacia las personas con discapacidad por parte de análisis de los componentes de las escalas de actitud
estudiantes universitarios (Arellano Torres et al., 2019) revela que esta valoración positiva tendría más rela-
los cuales valoran sus capacidades, son conscientes ción con las características humanitarias de los estu-
de la importancia de defender los derechos de este diantes (para aceptar al otro, para defender los dere-
grupo de población, reconocen su valía personal y no chos fundamentales) que con las capacidades que
asumen estereotipos centrados en ideas como la las personas con discapacidad tengan en realidad
excesiva dependencia, la victimización o el trato de para llevar a cabo sus estudios con éxito (Ossa Cor-
favor (Arellano Torres et al., 2019). nejo, 2013).
De acuerdo con el estudio realizado por Araya Hay actitudes negativas dentro de la concepción
(2014), los puntajes promedios obtenidos en la Escala que se tiene en referencia a las PcD. Por ejemplo, en
de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad, de una investigación realizada en estudiantes mexicanos
Verdugo, Arias y Jenaro (1995) se pueden considerar y portugueses, se encontró que reconocen a las PcD,
buenos o adecuados, al menos desde una mirada teó- como “personas diferentes” cuyo estatus social se
rica, lo que quiere decir que la actitud de los estudian- encuentra representado por la exclusión y el estigma,
tes hacia las personas con discapacidad es positiva; es decir, que las PcD no se encuentran incluidas
no obstante, resaltan dos subescalas: Implicación socialmente y para quienes se bloquea o dificulta el
personal y Reconocimiento de derechos. Lo anterior acceso a actividades, espacios públicos, funciones y
evidenciaría que la muestra estudiada representaría relaciones que dan sentido a una vida cotidiana social
una predisposición favorable al actuar y aceptar de e individual plena y realizada (Veloso-da Veiga, 2012).

59 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Díaz-Lara, Díaz-Lara
ARTÍCULOS

Contacto previo de estudiantes universitarios con personas con En otro estudio realizado con 498 estudiantes
discapacidad durante el curso 2003/2004, la razón más frecuente
En cuanto al contacto previo con personas con dis- para mantener el contacto con PcD, se refiere al ocio
capacidad, algunos estudiantes en el área de pedago- (37.5%), seguida de razones de tipo familiar (29.8%) y
gía, en la ciudad de Puebla (México) afirman conocer razones laborales (13%). También un 13% alude a
o haber conocido alguna persona con discapacidad; otras razones indefinidas y el 6.6% restante a razones
de manera más específica, señalan tener familiares asistenciales. El contacto con personas con discapaci-
con discapacidad, contar con experiencia profesional dad ejerce cierta influencia sobre las actitudes hacia
con personas con discapacidad, tener experiencia de estas personas, dado que aquellos encuestados que
voluntariado con personas con discapacidad, así tienen esta experiencia mantienen una actitud más
como tener/haber tenido compañeros de escuela o positiva hacia las personas con discapacidad que
trabajo, amigos o conocidos y algunos señalaron aquellos que no la tienen. La frecuencia del contacto
haber tenido contacto con personas con discapacidad no influye en las actitudes, así como tampoco influye
pero no especificaron su parentesco con ellas (Arella- el motivo del contacto. Sin embargo, si atendemos a
no Torres et al., 2019). las distintas discapacidades, se observa que aquellos
Un estudio pudo observar diferencias significati- que han mantenido contacto con personas sordas
vas en las actitudes expresadas en la que se hace refe- despliegan actitudes más positivas hacia las personas
rencia a si se tiene, o no, contacto con PcD; los resul- con discapacidad que aquellos que no lo han tenido
tados confirman lo que, en principio, puede parecer mientras que no se aprecian estas diferencias en el
normal, que aquellos que indican tener algún tipo de resto de las discapacidades (Moreno et al., 2006).
contacto (permanente, habitual o frecuente) manifies-
tan actitudes más positivas que los que reconocen no Actitudes de los estudiantes universitarios frente a los diferentes
tener contacto (o ser esporádico) (López-Ramos y tipos de discapacidad
Ruiz-Fernández, 2006). En cuanto a la diferencia en función del tipo de
En cuanto a la razón de contacto se revela que, si discapacidad con el que se ha mantenido contacto
bien en general se tiene de parte de los estudiantes previo, únicamente existen diferencias significativas
una valoración positiva frente a la discapacidad, este entre aquellos participantes que han tenido relación
juicio se sustenta más en razón del contacto personal con personas con discapacidad física y aquellos que
y por la necesidad de reconocer los derechos del otro, han tenido relación con personas con discapacidad
que por la percepción de habilidades y roles efectivos sensorial, mostrando los primeros, actitudes más
que pueden desarrollar los estudiantes con discapaci- positivas (Arellano Torres et al., 2019).
dad (Novo-Corti, Muñoz-Cantero y Calvo-Babío, 2015). Por otro lado, cabe resaltar, en primer lugar, que
En general se ha identificado que en la mayoría de no se han realizado grandes estudios que analicen las
las investigaciones los estudiantes afirman haber diferencias en función del tipo de contacto previo con
tenido contacto con personas con discapacidad seña- personas con discapacidad, es decir, que permitan
lándose las más frecuentes: el tener familiares con saber si existen diferencias de acuerdo con el tipo de
discapacidad, tener experiencia profesional con per- discapacidad que tienen las personas con las que se
sonas con discapacidad, contar con experiencia en mantuvo contacto previo. Este aspecto resulta rele-
voluntariado con personas con discapacidad y tener vante, ya que el binomio formación/información pue-
amigos o conocidos (Arellano Torres et al., 2019). En de influir en las decisiones que se adopten.
todos estos casos, las personas que han tenido con- Respecto al tipo de discapacidad con la que han
tacto con la discapacidad refieren actitudes más posi- tenido contacto, se mencionaron trastornos asociados
tivas. En cuanto a la diferencia en función del tipo de a todos los tipos de dificultades: discapacidad auditi-
discapacidad con el que se ha mantenido contacto va, discapacidad intelectual, discapacidad física y dis-
previo, únicamente existen diferencias significativas capacidad visual (algunos de ellos: trastorno del
en el factor 3 (Implicación personal) entre aquellos espectro autista, déficit de atención e hiperactividad,
participantes que han tenido relación con personas dislexia, distrofia muscular, epilepsia, hidrocefalia,
con discapacidad física y aquellos que han tenido parálisis cerebral, problemas de lenguaje, síndrome
relación con personas con discapacidad sensorial, de Down y síndrome de West). En el caso de la inves-
mostrando los primeros actitudes más positivas (Are- tigación de García y Hernández (2011, citado en Arella-
llano Torres et al., 2019). no Torres et al., 2019) señalan que las actitudes hacia

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 60

 Actitudes de estudiantes universitarios hacia las personas con…
ARTÍCULOS

las personas con discapacidad intelectual son más tudes hacia las PcD, entre las que se destacan princi-
positivas que hacia aquellas con discapacidades físi- palmente el conocimiento general de la discapacidad
cas o sensoriales y que el contacto, cuanto menos fre- y su respectiva inclusión (15).
cuente, más relacionado está con actitudes positivas. Las diferencias de actitud se producen, principal-
mente, por el colectivo y la rama de conocimiento a la
Actitudes de los estudiantes universitarios según su etapa de for- que pertenecen. Una explicación posible es que las
mación académica actitudes están condicionadas por la realidad en la
Se reporta en la literatura que los estudiantes de que actúan, muy diferente según la naturaleza de las
Enfermería tienen actitudes poco favorables hacia propias titulaciones que cursan los estudiantes, es
las personas con discapacidad al inicio de sus estu- decir, la rama de conocimiento (14).
dios, que a lo largo de su recorrido formativo van Es importante destacar que dentro del análisis de
mejorando, sobre todo a partir de 3°, y especialmen- los artículos, existen diferencias significativas dentro
te en el último curso (Rodríguez Martín y Álvarez de los tipos de formación académica y los grados en
Arregui, 2015). curso en el cual se están preparando los estudiantes,
En un estudio llevado a cabo en Chile por Gómez puesto que dentro de algunos de sus perfiles y rutas
e Infante (2004) se examinaron las actitudes mostra- académicas se incorporan asignaturas de formación
das por 297 estudiantes universitarios de diversas en temas como: cultura, desarrollo humano, valores,
carreras. Los resultados indicaron que eran más posi- entre otras, lo que permite comprender los motivos
tivas en los estudiantes del último curso (citado en del actuar en los estudiantes hacia las PcD, es decir, la
Araya, 2014). implementación de un currículo que se encuentre
También, con fines comparativos, Gughwan y orientada con los temas antes señalados, genera y
Chow 2001 examinaron las actitudes hacia la diversi- favorece a la reproducción de actitudes que puedan
dad en varios grupos de estudiantes de diferentes eta- atender adecuadamente a las necesidades de las PcD.
pas. Los resultados indicaron que los estudiantes de
posgrado presentaban actitudes más favorables hacia Conclusiones
la integración de personas con discapacidad que los
de pregrado (citado en Araya 2014). En líneas generales, los datos obtenidos, permiten
En la investigación realizada por Martínez (2011), concluir que la mayoría de las investigaciones realiza-
se observaron diferencias en las actitudes en función das respecto a las actitudes de los estudiantes univer-
de la etapa formativa, percatándose que los alumnos sitarios hacia las PcD, se orientan desde un diseño
del curso 4º destacan con actitudes menos favorables cuantitativo, los cuales revelan algunos de los moti-
hacia las PcD en algunas dimensiones que los alum- vos que generan cambios en las actitudes de los estu-
nos de 1º o 2º de esta misma etapa formativa. Se diantes. Los datos presentados en las investigaciones
podría pensar en una evolución hacia una actitud más son de gran interés, pero, resultaría sugestivo para
favorable conforme se avanza entre las diferentes eta- futuras investigaciones conocer desde un enfoque
pas, más que dentro de una misma etapa (citado en cualitativo las diferentes perspectivas en las que se
Araya 2014). fundamentan estas condiciones por las cuales se
Como señala Cruz Vadillo (2019), la educación hacen evidentes los cambios en las actitudes, infor-
inclusiva no sólo es una cuestión de derechos o de mación que se puede obtener a partir de estas futuras
aprendizaje; sino que representa también una investigaciones y proveernos de la oportunidad de
apuesta ontoepistemológica para desmontar un con- conocer y comprender el verdadero significado de la
junto de representaciones que parecen ubicar a las discapacidad y la inclusión desde las perspectivas del
personas con discapacidad (y otros colectivos) en un área de las ciencias de la salud.
espacio y una posición en el campo social que se Finalmente, es posible concluir que las condicio-
encuentra siempre al margen de los considerados nes que favorecen o desfavorecen a las actitudes posi-
“normales”. tivas de los estudiantes hacia las PcD, son una herra-
mienta útil para ejercer la adopción o incorporación
Discusión de medidas que ayuden a promover adaptaciones
curriculares en las asignaturas que se imparten en las
Existen factores tanto personales como ambienta- universidades y con ello poder optimizar una correcta
les que llegan a influir significativamente en las acti- respuesta educativa. En tal sentido, como lo señala

61 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Díaz-Lara, Díaz-Lara
ARTÍCULOS

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Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 62

 Apoyo emocional y reciprocidad en el
envejecimiento. Un estudio sobre redes de apoyo
con personas mayores de Pátzcuaro, Michoacán

DIANA YUNUEN GARCÍA-MORALES,1 ADRIANA MARCELA MEZA-CALLEJA,2

JÚPITER RAMOS-ESQUIVEL3

Resumen
El objetivo de este trabajo es reconocer cuáles son las redes de apoyo que tienen las personas mayores que
residen en comunidades rurales, así como identificar los tipos de apoyo que pueden proveerles para mantener o
mejorar sus condiciones de vida. Desde un diseño de investigación cualitativo, se entrevistó a 23 personas mayo-
res de 60 años residentes del municipio de Pátzcuaro en el estado de Michoacán, México. Los resultados mues-
tran que todas las personas mayores entrevistadas cuentan con una red de apoyo en la que sus hijos e hijas son
la principal fuente de soporte. Se observó que reciben apoyos de tipo material, emocional e instrumental. Ade-
más, que las personas contribuyen con el apoyo emocional a sus familiares.
Palabras clave: Redes de apoyo, Personas mayores, Apoyo emocional, Envejecimiento.

Emotional Support and Reciprocity in Aging. A Study on

Support Networks with Older People from Patzcuaro, Michoacan

Abstract
The objective of this work is to recognize the support networks that elderly people that living in rural com-
munities have, as well as to identify the types of support that they can provide to maintain or improve their life
conditions. From a qualitative research design, 23 people over 60 years old, residents of the municipality of Pátz-
cuaro in the state of Michoacán, Mexico, were interviewed. The results show that the elderly people have a sup-
port network in which their sons and daughters are the main source of support. It was observed that they receive
material, emotional and instrumental support. In addition, that people contribute emotional support to their
family members.
Key Words: Support Network, Elderly People, Emotional Support, Aging.

[ Recibido: 12 de junio de 2021

Aceptado: 4 de septiembre de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
Esta investigación se desprende del proyecto de investigación “Estudio sobre las condiciones de vida de las personas adultas mayores
en el Estado de Michoacán”, aprobado por el Programa de Mejoramiento al Profesorado (PRODEP) a través del apoyo al fomento a la
generación y aplicación innovadora del conocimiento.
1 Licenciada en Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected]
2 Profesora investigadora de tiempo completo en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected]
3 Profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected]

63 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

García-Morales, Meza-Calleja, Ramos-Esquivel
ARTÍCULOS

Introducción a redes de apoyo social es cada vez más necesario

para las PAM porque pueden resultar de vital impor-

L as redes de apoyo tienen cada vez mayor impor-

tancia en las condiciones de vida de las personas adul-
tancia para mejorar sus condiciones de vida en ciertos
contextos sociales. Esto puede ocurrir porque, confor-
me las personas envejecen y aumentan las posibilida-
tas mayores, lo cual se debe a diversas razones como des de que enfrenten un estado de salud que limite su
el hecho que en países como México, no cuentan con funcionalidad en la vida diaria, mayor puede ser la
las condiciones de vida que faciliten un envejecimien- dependencia hacia sus familias y de su capacidad de
to saludable y funcional, con dignidad, con suficiencia proveerles cuidados. Como señala Montes de Oca
e independencia económica y con una satisfactoria (2004), las diferentes redes de apoyo y sus diversas
integración social. En la medida en que el Estado y la ayudas cobran relevancia en la calidad de vida de las
sociedad en su conjunto, desatienden el aumento de PAM. Conforme envejecen, aumenta el riesgo de
la población adulta mayor de 60 años e ignoran las enfrentar situaciones difíciles o críticas, no solamente
demandas de atención que van surgiendo, sus condi- por cuestiones de salud, sino también por otros
ciones y expectativas de vida comienzan a depender aspectos sociales como la falta de un ingreso econó-
cada vez más de las redes de apoyo con las que pue- mico suficiente, por la imposibilidad de trabajar o
dan contar, especialmente, a través de las familias. acceder a un empleo, por la disminución o pérdida de
Según datos del Instituto Nacional de Estadística y contactos sociales, porque enfrentan abandono y falta
Geografía (INEGI) (2020) en México residen cerca de de apoyo de otras personas o porque viven situacio-
15.4 millones de personas mayores de 60 años, de las nes de maltrato, discriminación, violencia, entre otros
que 1.7 millones viven solas. Muchas de las personas motivos. Es en esta edad donde las ayudas familiares
mayores, no están en condiciones de mantenerse acti- adquieren un significado diferente a otros momentos
vas laboralmente, dependen generalmente de ingresos de la vida (Huenchuan, 2013). Sin embargo, no debe-
que obtienen por medio de apoyos sociales del Estado mos pensarles en una situación de completa depen-
o de las redes de apoyo informal en las que participan. dencia hacia sus redes exclusivamente como recepto-
Sobresale que cerca del 40% viven en hogares uniper- ras de apoyos, dado que muchas PAM que participan
sonales y un 69.4% presenta algún tipo de limitación o en redes de apoyo lo hacen en relaciones de recipro-
discapacidad. De ahí que, ante el aumento de la vulne- cidad, contribuyen con ayudas y apoyos a otras perso-
rabilidad, motiva a poner atención a su situación y a nas, por lo que no debemos analizar su papel desde
sus estrategias de sobrevivencia, más en personas una relación unidireccional y asimétrica.
mayores que viven en áreas rurales, donde las posibili-
dades de sobrevivencia pueden disminuir ante la falta Sobre las redes de apoyo y sus implicaciones psicosociales
de acceso a recursos. En nuestro caso, acercamos la La existencia de redes de apoyo cobra relevancia
mirada a las personas adultas mayores (PAM) que en la medida en que se constituyen como principales
viven en zonas rurales y que se reconocen como indíge- fuentes de apoyos informales para las PAM en países
nas, porque enfrentan mayor riesgo de vulnerabilidad como México. En general, reconocemos que las redes
ante la falta de recursos o por las limitaciones debidas de apoyo en las que participan toman sentido en la
al uso de la lengua indígena en algunos contextos, rea- medida en que la sociedad y el Estado no logran pro-
lidad que no está presente en contextos urbanos. veer los suficientes apoyos o mecanismos para aten-
En este trabajo se presentan resultados de una der las necesidades diversas de este grupo social. Sin
investigación que tuvo como objetivo reconocer cuá- embargo, otros factores de tipo cultural y social tam-
les son las redes de apoyo con las que cuentan las bién contribuyen a su existencia, como el significado
PAM que residen en comunidades rurales, así como que tiene el apoyo familiar, las relaciones intergenera-
identificar los tipos de apoyo que pueden proveerles cionales, el valor que se atribuye al cuidado de las
para mantener o mejorar sus condiciones de vida. personas mayores, la presencia de conductas de tipo
prosocial, entre otras cosas. De cualquier modo, en
Un marco conceptual sobre las redes de apoyo de países de habla hispana, es común observar cómo las
las personas mayores redes inciden en la calidad de vida y el bienestar de
las PAM.
La relevancia de las redes de apoyo en la vejez Algunos trabajos han señalado cómo contribuyen
Como se ha estudiado en los últimos años, recurrir al bienestar a través de ayudas y apoyos informales y

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 64

 Apoyo emocional y reciprocidad en el envejecimiento. Un estudio…
ARTÍCULOS

han aportado elementos conceptuales sobre los soporte al interior de las redes, lo que evidencia rela-
beneficios de las redes de apoyo y de su estructura, ciones de reciprocidad. Ello conlleva reconocer su
sus características o funciones y los tipos de soporte agencia al interior de las redes, tal como lo han mostra-
que proveen (Guzmán, Huenchuan y Montes de Oca, do estudios antes mencionados (Montes de Oca,
2003; Montes de Oca, 2004; Ávila, 2009). Otros traba- 2005; Pelcastre, Treviño, González y Márquez, 2011;
jos han analizado el papel de las redes de apoyo para Zapata, Delgado y Cardona, 2015; Bueno, Buz, Navarro
las PAM, vistas como un sistema de apoyo psicosocial y López, 2017; Fusté, Pérez y Paz, 2017; Garza y Gonzá-
basado en relaciones de intercambio y reciprocidad lez, 2018). En tercer lugar, las implicaciones del apoyo
que contribuyen al bienestar emocional y la satisfac- emocional, en las que las PAM son receptoras y pro-
ción vital (Montes de Oca; 2004, 2005; Arias, 2009, veedoras activas en las redes. Esto requiere diferen-
2013). Algunas investigaciones realizadas en México y ciar entre el impacto emocional de los apoyos recibi-
otros países de habla hispana, han mostrado la con- dos y entre el apoyo emocional que brindan o reciben
formación de las redes, en las que la familia constitu- los integrantes de una red. En este caso, nos interesa
ye la principal fuente de soporte de las PAM, donde resaltar que uno de los soportes presentes en estu-
hijas e hijos tienen mayor presencia, pero incorporan- dios previos es el de tipo emocional y que es proveído
do también a otros actores (Robles, Rizo, Camarena, por las PAM (Robles, Rizo, Camarena, Gómez y Sior-
Gómez y Siordia, 2000; Meléndez, Tomás y Navarro, dia, 2000; Pelcastre, Treviño, González y Márquez,
2007; Pelcastre, Treviño, González y Márquez, 2011; 2011; Castellano, 2014; Polizzi y Arias, 2014; Zapata,
Castellano, 2014; Polizzi y Arias, 2014; Zapata, Delga- Delgado y Cardona, 2015; Bueno, Buz, Navarro y
do y Cardona, 2015; Bueno, Buz, Navarro y López, López, 2017; Fusté, Pérez y Paz, 2017; Garza y Gonzá-
2017; Fusté, Pérez y Paz, 2017; Garza y González, 2018; lez, 2018; Lizcano, Cardona, Segura, Segura, Agudelo y
Flores y Garay, 2019; Garay, Montes de Oca y Arroyo, Muñoz, 2020).
2020; Lizcano, Cardona, Segura, Segura, Agudelo y Desde estos tres aspectos, nos acercamos a una
Muñoz, 2020). Otras investigaciones han explorado definición de la red de apoyo que incorpore estos
los diversos tipos de soporte que proveen las redes a aspectos, en los que la presente investigación se
las PAM, evidenciando que son de tipo instrumental, asienta principalmente y varios autores y autoras dan
material y emocional los más recurrentes (Robles, cuenta de ello. Maguire (1980) refiere a las redes
Rizo, Camarena, Gómez y Siordia, 2000; Pelcastre, Tre- como “fuerzas preventivas” que asisten a los indivi-
viño, González y Márquez, 2011; Polizzi y Arias, 2014; duos en caso de estrés, problemas físicos y emociona-
Zapata, Delgado y Cardona, 2015; Bueno, Buz, Navarro les. Montes de Oca (2004) define a las redes de apoyo
y López, 2017; Lizcano, Cardona, Segura, Segura, Agu- como “todo un conjunto de relaciones interpersona-
delo y Muñoz, 2020; Garay, Montes de Oca y Arroyo, les que vincula a las personas con otras de su entorno
2020). También muestran que frecuentemente estos y les permite mantener o mejorar su bienestar mate-
respaldos son valorados favorablemente. rial físico, mental y emocional” (p. 58). Afirma que
De los estudios señalados, tres aspectos atraen algo que caracteriza a las redes de apoyo es que en
nuestro interés: el papel de la familia en las redes, y ellas se realizan transacciones que involucran dar y
las relaciones de reciprocidad y el intercambio emo- recibir ayuda, afecto y afirmación con cierto grado de
cional. En primer lugar, que la familia es la principal correspondencia.
fuente de soporte para las PAM en países como Méxi- Un aspecto fundamental a resaltar es el intercam-
co, cuya relación con aspectos como la clase, el géne- bio y las relaciones de reciprocidad o correspondencia
ro y la condición social es clave. Se ha observado que que ocurren en las redes de apoyo y que, particular-
la conformación de los hogares o la constitución de la mente, en el caso de las PAM, debe tenerse muy en
familia, son factores para que provean mayores res- cuenta para visibilizar su papel en este tipo de inte-
paldos (Garay, Montes de Oca y Arroyo, 2020). En racciones. Guzmán, Huenchuan y Montes de Oca
algunos casos, las mujeres reciben y proveen mayor (2003) señalan que las redes se definen como “una
apoyo en las familias (Robles, Rizo, Camarena, Gómez práctica simbólica-cultural que incluye un conjunto
y Siordia, 2000; Meléndez, Tomás y Navarro, 2007; de relaciones interpersonales que integran a una per-
Montes de Oca, 2005; Garza y González, 2018) o que sona con su entorno social y le permiten mantener o
en países como México, hijos e hijas llegan a brindar mejorar su bienestar material, físico y emocional y
mayor apoyo que la pareja (Flores y Garay, 2019). En evitar así el deterioro real o imaginado que podría
segundo lugar, que las PAM son proveedoras de generarse cuando se producen dificultades, crisis o

65 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

García-Morales, Meza-Calleja, Ramos-Esquivel
ARTÍCULOS

conflictos que afectan al sujeto” (p. 43). Estas redes orientación cognitiva y consejo, la regulación social,
pueden cambiar con el tiempo en función de diversos así como las ayudas materiales y de servicios.
factores sociales (González de la Rocha, 1999; Sluzki,
2000; Lomnitz, 2012). Envejecimiento, redes y apoyo emocional
Sluzki (1992) las define como la suma de todas las Particularmente, las redes de apoyo constituyen
relaciones que una persona percibe como relevantes un mecanismo de intercambio de apoyo emocional
o que contribuye a su sentido identitario personal, entre sus integrantes. Hacemos la distinción entre los
bienestar, competencia y agencia, incluyendo sus impactos emocionales de los apoyos recibidos en la
prácticas relacionadas con la salud y adaptación red y el intercambio de apoyos emocionales, puesto
durante una crisis. La red incluye un mapa de red que que hay una diferencia significativa. Proveer de apo-
comprende a las personas con quienes se interactúa yos de tipo emocional implica que quienes integran la
incluidas en un círculo interior de relaciones cercanas, red realizan acciones específicas para asistir en un
un círculo intermedio de relaciones de intercambio ámbito emocional a otros integrantes, sea con escu-
con un menor grado de intimidad y un círculo de cha, acompañamiento emocional, compañía, cariño o
conocidos y relaciones ocasionales. Sluzki (1992) afir- afecto, etc., algo que es diferente, por ejemplo, a que
ma que una red se evalúa de acuerdo con sus caracte- apoyos económicos generen beneficios emocionales,
rísticas estructurales, es decir, las funciones que cumple y como satisfacción y alegría. En este caso, sobresale
los atributos de vínculos específicos o relaciones. que los apoyos emocionales constituyen un mecanis-
Para ello, plantea explorar el tamaño de la red, la dis- mo para que las PAM puedan retribuir los beneficios
tribución, la densidad, los tipos de funciones que tie- que obtienen de la red y sentir que participan de rela-
ne y le faltan, la homogeneidad/heterogeneidad ciones recíprocas. Este tipo de intercambios se obser-
sociocultural y demográfica de la red y su dispersión va en varias investigaciones antes mencionadas.
(Sluzki, 1999, p. 360). Retomamos una aproximación psicosocial sobre
Asimismo, se pueden identificar diversos tipos en el envejecimiento que pone especial atención a un
función del papel que cumplen en la vida comunitaria conjunto de aspectos que contribuyen a su construc-
y social. Lomnitz (2012), a partir de los trabajos de ción para las PAM. En este sentido, aspectos como el
Polanyi y Dalton, resalta tres redes a partir de los significado del envejecimiento, las imágenes a partir
tipos de intercambio, a saber: redes basadas en la de las cuáles se define o las prácticas sociales y afec-
reciprocidad, redes basadas en la redistribución de tivas que se presentan en su construcción son claves
bienes y servicios y redes basadas en el mercado o a para acercarnos a una aproximación de este tipo
partir de la ley de oferta y demanda. Por su parte, Guz- (Ramos y Meza, 2019). Desde nuestro punto de vista,
mán, Huenchuan y Montes de Oca (2003) señalan que el envejecimiento es una experiencia colectiva, que se
existen también redes basadas en las interconexiones define por el significado socialmente compartido de
entre sus integrantes, tales como las redes basadas en la vejez en un contexto específico. Sin menospreciar el
contactos personales y las redes basadas en contac- papel de los cambios o modificaciones físicas o psico-
tos grupales. En los primeros tipos, se observa una lógicas, atendemos principalmente a la manera cómo
mayor presencia o relevancia de los tipos de inter- la vejez se construye mediante las diversas vivencias
cambios y formas de reciprocidad; en las segundas, se de las PAM como grupo social y del sentido que tie-
observa mayor relevancia de las redes a partir de las nen para construir su experiencia compartida. En este
relaciones y vínculos entre los integrantes. sentido, las relaciones afectivas y emocionales, en tér-
En cuanto a las funciones de la red, se concentran minos de sentido y acción de las PAM, resulta de la
principalmente en proveer de apoyo social a sus inte- mayor importancia al momento de estudiar las redes
grantes. Según Nebot, Lafuente, Tomás, Borrell y de apoyo social para este trabajo.
Ferrando (2002) en términos generales, el apoyo
social se podría definir como la asistencia recibida o Condiciones de envejecimiento en la región de
la interacción entre las personas (familiares, amigos, Pátzcuaro, Michoacán
vecinos y miembros de organizaciones sociales) con
la finalidad de dar y recibir ayuda de diversa índole, En México se experimenta en la actualidad un cre-
que puede ser espiritual, emocional, instrumental e cimiento de la población adulta mayor resultado de
informativa. Sluzki (1992) enuncia entre las funciones un proceso de transición demográfica, a partir del
de la red, la compañía social, el apoyo emocional, la descenso en la mortalidad, el aumento en la expecta-

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 66

 Apoyo emocional y reciprocidad en el envejecimiento. Un estudio…
ARTÍCULOS

tiva de vida y la disminución de la fecundidad. Esto ha materna (54%) principalmente la lengua p’urhépecha
generado un aumento de la población adulta mayor (Secretaría de Pueblos Indígenas, 2017). Pátzcuaro se
en la última década, incluyendo a la población indíge- sitúa en la llamada Meseta P’urhépecha, región indí-
na. Según datos del INEGI, en el año 2010 la pobla- gena del Centro Occidente de México que se integra
ción adulta mayor de 65 años representaba el 6.2%, por aproximadamente 43 localidades que pertenecen
mientras que en el año 2015 aumentó al 7.2%. En el a 11 municipios del estado de Michoacán.
caso de la población indígena, las personas mayores Pátzcuaro está situado en una zona de montañas
indígenas representaban un total de 7.3% de un total y cañadas en el estado de Michoacán, junto a un lago,
de 12 millones 25 mil 947 indígenas en México, mien- en la región Centro Occidente de México. Su nombre
tras que en el 2015 representaban un 10.4%, lo que tiene varios significados, que se relacionan con “un
significó un aumento de casi 3%. lugar de cimientos o asientos para templos” y su ori-
En el caso de Michoacán, se observa también un gen se vincula con el establecimiento de caciques
aumento de esta población, pues en 2010 había indígenas chichimecas, cerca del año 1324, lugar que
439,127 personas y para el 2015 creció hasta 513,582, después habrá de constituir uno de los tres señoríos
siendo el 46.75% varones y el 53.25% mujeres. En el del imperio Tarasco en la región, a saber, Ihuatzio,
año 2010, la esperanza de vida en Michoacán se esti- Tzintzuntzan y Pátzcuaro, fundados por Tariácuri
mó cerca de los 71 años para varones y de 76.9 para (INAFED, 2021). Desde sus orígenes, Pátzcuaro se
mujeres, mostrando un promedio de 73.8 años para el caracterizó por ser un centro ceremonial y económico
estado. Para el 2030, se estima que la esperanza de para los p’urhépechas, aun después de la llegada de
vida aumentará a 76.8 años, año en el que se estima los españoles a México, con una organización política
que habrá casi 41 personas mayores por cada 100 y cultural compleja, semejante a otros lugares indíge-
jóvenes. El municipio de Pátzcuaro, en 2015 contaba nas del país como Texcoco o Xochimilco (INAFED,
con un total de 93,265 habitantes y para el 2020 era de Castro, 2002). Desde entonces, ha tenido un lugar
98,382, de las cuales un 5,780 son indígenas y hablan especial tanto en la historia indígena de la región
lengua indígena (6.23%). Concretamente, el porcenta- como en la historia política del estado de Michoacán.
je de PAM en el municipio era de 12.26%, con un total Situado junto al lago que lleva su nombre, Pátzcuaro
de 12,063 personas, de las cuales 5,543 eran hombres se caracteriza por ser un centro de intercambio y
y 6,520 mujeres (INEGI, 2020). Además, es una región encuentro para personas indígenas y otros grupos
que presenta un porcentaje alto de pobreza en el esta- sociales. El municipio se conforma de 81 localidades,
do de Michoacán puesto que indicadores como ingre- en las que la mayoría tienen una población menor de
so, empleo, vivienda, salud y educación están por 2,500 habitantes (COESPO, 2020), siendo las locali-
abajo del promedio estatal y nacional. Según el dades de Cuanajo y Janitzio mayores de 2,500 habi-
CONEVAL, en 2010 Pátzcuaro presentaba un porcen- tantes y la localidad de las Trojes de menos de 1,000
taje de 14.1% de pobreza extrema, dato por arriba de habitantes.
la media nacional que era de 11.4%. En el caso de
pobreza, el porcentaje también era mayor, mostrando Método
un 58.1% por arriba del promedio nacional (46.3%) y
del promedio estatal (54.8%). En el caso de las comu- La investigación fue de corte cualitativo, con un
nidades de Cuanajo, Janitzio y las Trojes, en el censo diseño de tipo descriptivo, transversal que se realizó
del 2010, presentaban un índice alto en el grado de en una sola ocasión y con una muestra definida. El
marginación, mientras que la cabecera municipal pre- diseño metodológico fue a partir de la Teoría Funda-
sentaba un grado bajo. mentada, desde el enfoque de Strauss y Corbin
Según la Encuesta Intercensal del 2015, en el (2002). Se utilizó la investigación cualitativa porque
municipio de Pátzcuaro habitan alrededor de 10,363 reconoce una variedad de concepciones o marcos de
personas de 60 años o más, de los cuales 4749 son interpretación, con un común denominador, que todo
hombres y 5614 mujeres, lo que representa el 2% de la individuo, grupo o sistema social tiene una manera
población total en el estado. Es uno de los municipios única de ver el mundo, entender situaciones y eventos
de Michoacán en donde habitan más PAM, de las cua- (Hernández, Fernández y Baptista 2014). El estudio se
les 6,659 se consideran indígenas. En Michoacán hay llevó a cabo en 14 municipios del estado de Michoa-
alrededor de 500 mil indígenas en 437 comunidades, cán que tienen mayor porcentaje de personas mayo-
de los cuales sólo 270 mil hablan alguna lengua res de 60 años.

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El estudio se realizó en dos fases. En la primera, se La aplicación del cuestionario se realizó a perso-
aplicó un cuestionario sobre condiciones de vida de nas adultas mayores de 60 años a quienes se abordó
personas adultas mayores, el cual estaba dividido en en espacios públicos y a través de instituciones públi-
10 bloques: Datos sociodemográficos, Salud, Seguri- cas del municipio de Pátzcuaro. La muestra del cues-
dad social, Condiciones laborales, Migración y reme- tionario estuvo conformada por cien personas mayo-
sas, Maltrato, Hogares, Entorno, Integración social y, res de 60 años, que aceptaron participar en la investi-
por último, Actividad y autocuidado. En la segunda gación. La aplicación se realizó mediante consenti-
fase se aplicaron entrevistas a profundidad para miento informado y con respeto a la confidencialidad
explorar las redes de apoyo social de las PAM y el y anonimato. Una vez aplicado el cuestionario, se
papel de la lengua indígena como un aspecto clave en seleccionaron a las PAM para la aplicación de la
las redes de apoyo. Se utilizó un muestro teórico y por entrevista a profundidad, considerando su condición
conveniencia, al no contar con accesibilidad y dispo- de indígenas y que hablaran la lengua p’urhépecha,
nibilidad plena de las PAM. Se entrevistó a 23 perso- así como a personas no indígenas que no hablaban
nas residentes del municipio de Pátzcuaro, en la cabe- esta lengua.
cera municipal y en tres comunidades rurales de este Los datos obtenidos en las entrevistas se anali-
municipio. Las comunidades elegidas fueron Janitzio, zaron utilizando el método de análisis de la Teoría
las Trojes y Cuanajo. El objetivo fue explorar las redes Fundamentada, desde la propuesta de Strauss y
de apoyo en personas mayores indígenas y hablantes Corbin (1970). En este trabajo, se presentan algunos
de la lengua p’urhépecha, así como en personas de los resultados obtenidos en las entrevistas a pro-
mayores de una zona urbana (ver Cuadros 1 y 2). fundidad.

Cuadro 1. PAM entrevistadas hablantes de lengua indígena

Participante Sexo Edad Estado civil Habla lengua indígena Comunidad

Sr. 1Jan M 78 Casado Sí Janitzio
Sr. 2Jan M 69 Casado Sí Janitzio
Sra. 1Jan F 72 Casada Sí Janitzio
Sra. 2Jan F 73 Casada Sí Janitzio
Sra. 3Jan F 77 Viuda Sí Janitzio
Sra. 1Cuan F 70 Viuda Sí Cuanajo
Sr. 1Cuan M 87 Casado Sí Cuanajo
Sra. 2Cuan F 72 Viuda Sí Cuanajo
Sra. 3Cuan F 73 Casada Sí Cuanajo
Sr. 2Cuan M 72 Casado Sí Cuanajo
Fuente: Elaboración propia.

Cuadro 2. PAM entrevistadas no hablantes de lengua indígena

Participante Sexo Edad Estado civil Habla lengua indígena Comunidad

Sra. 1p F 60 Casada No Pátzcuaro
Sra. 2p F 76 Casada No Pátzcuaro
Sr. 1p M 86 Casado No Pátzcuaro
Sra. 3p F 77 Casada No Pátzcuaro
Sra. 4p F 64 Casada No Pátzcuaro
Sra. 1T F 68 Casada No Trojes
Sr. 2p M 68 Casado No Pátzcuaro
Sr. 5Patz M 72 Viudo No Pátzcuaro
Sr. 1Trojes M 72 Casado No Trojes
Sr. 2Trojes M 85 Casado No Trojes
Sr. 3Trojes M 72 Casado No Trojes
Sr. 4Patz M 79 Casado No Pátzcuaro
Sra. 5Patz F 74 Casada No Pátzcuaro
Fuente: Elaboración propia.

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 Apoyo emocional y reciprocidad en el envejecimiento. Un estudio…
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Resultados reciben la mayor parte de ayudas de diverso tipo. Si

bien, hay diferencias en los soportes, tipos de interac-
Hasta que tenga vida. Los apoyos recibidos y la ciones, frecuencias y alcances de los apoyos, la fami-
conformación de la red lia ocupa un lugar primordial en la vida de las PAM,
aunque no todos sus integrantes participen con la
Sobre la definición de la red, el tipo de apoyo y su papel como misma intensidad o involucramiento en la red. Una
PAM en la familia pregunta crucial para este análisis fue si cuentan las
En general, el análisis de las entrevistas permitió PAM con algún tipo de apoyo por parte de su familia.
identificar si las PAM cuentan o no con una red de Las respuestas en la mayoría de los casos fueron afir-
apoyo que les provea de beneficios, apoyo o atención mativas, señalando los diversos tipos de apoyo recibi-
en caso de necesitarlo. Del mismo modo, se logró do y las circunstancias en las que se presentan. Entre
reconocer si, de contar con una red, quiénes eran las los apoyos recibidos, el soporte emocional fue el
personas que la conformaban y si existía una relación mayormente mencionado, aunque mencionaron tam-
de reciprocidad o intercambio. En este caso, un ele- bién apoyos económicos y algunos otros.
mento central fue el hecho de que las PAM se recono- Hubo casos de PAM que recibían diversas ayudas
cieron como parte de una red, que estaba conformada de su familia, pero al no ser de tipo económico, no
principalmente por su familia, con hijas e hijos como eran consideradas como tales. Incluso, en el caso del
proveedores recurrentes. Si bien todas las personas apoyo emocional, varias personas afirmaron no reci-
entrevistadas contaban con una red de apoyo, esta no birlo, porque no identificaban en qué situaciones o
siempre era reconocible y tampoco los apoyos recibi- momentos este apoyo era proveído. Ahora bien, se
dos y proveídos (especialmente los cognitivos, instru- observó que todas las PAM reciben apoyos, de los
mentales o emocionales). Este hallazgo resulta rele- cuales, fueron identificados en el estudio diversos
vante porque muestra que las PAM no se percibían tipos, siendo los emocionales y materiales los que
como receptoras o proveedoras de apoyos, cuando no tuvieron mayor mención. En el Cuadro 3, se muestran
recibían o proveían apoyos económicos a su familia, los apoyos mencionados en las entrevistas:
por lo que no incluían en su definición de “apoyos”
otras ayudas proveídas por su red. De igual manera, Relaciones de reciprocidad: apoyos emocionales, materiales, ins-
no lograban identificarse como proveedores de apo- trumentales y cognitivos
yos cuando no eran capaces de ayudar económica- Como se observa en el Cuadro 3, se encontraron
mente. Resulta relevante también porque muestra distintos tipos de apoyo recibido, siendo el principal
cómo se construye un significado sobre el apoyo en el apoyo emocional, seguido de apoyos materiales,
esta edad y el valor atribuido a los apoyos económi- instrumentales y cognitivos. Además, se observó que
cos, a su papel como receptoras o proveedoras de las PAM son receptoras de apoyos, pero en su mayoría
apoyos. Es decir, para reconocer su agencia. son también proveedoras de apoyo, es decir, hay una
relación y reciprocidad entre estas y los apoyos que se
La red se configura en los intercambios familiares brindan. Por otro lado, el apoyo entre personas adul-
De acuerdo con lo observado en algunas investiga- tas mayores no tuvo la misma presencia, pero resultó
ciones y trabajos previos, la familia tiene un papel significativo para analizar el papel de las PAM en las
preponderante para las PAM al momento de explorar redes. Los soportes que proveen son diversos y desde
la existencia de una red de apoyo. Sin embargo, fue sus posibilidades y en la medida en que se les reco-
mediante las ayudas materiales de tipo económico noce como proveedoras de apoyo o de cuidado, es
como se definía la relación de apoyo. No identificar más fácil identificar su papel en las redes.
algún apoyo o ayuda distinta a la económica, aunque Como se mencionó, la familia es la principal red
fueran receptoras de otras ayudas, mostraba el signi- de las PAM, en las que principalmente sus hijas e
ficado y valor del apoyo económico para definir o hijos, pero también nietos y nietas son con quienes
interpretar el apoyo familiar. Así, se les dificultaba iden- establecen las relaciones de reciprocidad. También se
tificar la relación de reciprocidad, si no aportaban identificaron redes comunitarias, en las que se obser-
económicamente a sus familiares, sea porque no esta- varon relaciones de reciprocidad. En este caso, refie-
ban en condiciones o porque creían que no era nece- ren que recurren a ellas en caso de necesitar apoyo en
sario. Para todas las personas entrevistadas, la familia una emergencia, cuando necesitan recursos económi-
constituye su principal red de apoyo y es de donde cos o en la solución de problemas. Las PAM señalaron

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Cuadro 3. Tipos y características de los apoyos

Tipo de Apoyo Características del apoyo Personas que proveen el apoyo Casos
Apoyo Emocional El apoyo consiste en sentirse valorada El apoyo emocional referido se cen- 19 casos
o aceptada por los demás, es compartir tra en tener con quién hablar cuan- (9 mujeres y
sentimientos, pensamientos, experien- do está triste o cuando tiene pro- 10 hombres)
cias, es la disponibilidad de alguien blemas, tener compañía, escucha,
con quien hablar, tener con quien satis- llamadas telefónicas, visitas, que es
facer necesidades emocionales y de afi- proveído por hijas e hijos, principal-
liación. mente.
Apoyo Material de Es el apoyo económico (dinero) que las Describen algunos la cantidad que 13 casos
tipo económico PAM reciben de su familia u otras per- reciben y frecuencia, proveídos por (7 mujeres y
sonas. hijas e hijos. 6 hombres)
Apoyo Material Este tipo de apoyo se refiere a todo lo Es el apoyo que reciben de bienes 5 casos
diverso que no tiene que ver directamente con materiales, no económicos, en pro- (5 hombres)
apoyos económicos, son recursos no ductos como medicamentos, ropa,
monetarios que reciben las PAM y que calzado, regalos, comida.
van desde recibir algunos recursos para Este apoyo es proveído por sus
enfrentar situaciones específicas o para hijas e hijos principalmente, aun-
expresar algún tipo de apoyo por parte que hubo casos de nietos, con rega-
de su red. los y alimentos.
Apoyo Instrumental En este apartado se han colocado diver- Apoyo instrumental que consiste en 4 casos
sos tipos de apoyo que las PAM refieren ayudas en recursos, cuidados, ayu- (1 mujer y
recibir y que tienen el fin de proveer das para la movilidad o acceso a 3 hombres)
ayudas diversas o cuidados para la vida servicios de salud, proveído por
de las PAM. hijos e hijas.
Apoyo Informacional Es el apoyo que consiste en proveer Apoyo en el que le proveen informa- 1 caso
(Cognitivo) información, consejos u orientación a ción para tomar decisiones, orien- (1 hombre)
las PAM y que cumple la función de ayu- tarse sobre algún aspecto de su
dar a resolver problemas inmediatos o vida, proveído principalmente por
tomar decisiones. hijos e hijas.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en entrevistas.

apoyar a otras personas de su comunidad en circuns- sión de saberes, apoyo en tareas artesanales o algu-
tancias similares y sobresale que, quienes refirieron nas técnicas, mientras que las mujeres se centran más
recibir apoyos de redes comunitarias, fueron personas en proveer de apoyos materiales, simbólicos y emo-
residentes de comunidades rurales, situación que cionales. Otra forma de apoyarse entre pares fue el
puede estar más relacionada a aspectos de tipo cultu- soporte en especie, sobre el que la mayoría de las
ral, a la proximidad física la cercanía socioemocional. PAM que lo refirieron, lo definieron como uno de los
principales que pueden proporcionarse como grupo.
Sobre las relaciones de reciprocidad. Las redes se construyen en Lo describen así dos personas mayores entrevistadas
relación con el espacio social de comunidades de Pátzcuaro:
El principal apoyo que las PAM proveen a su fami- Sr. 2Trojes (Las Trojes): Depende, por ejemplo, si
lia es económico; posterior a este nos encontramos necesita maíz, necesitan otra cosa, pus ve uno, “ira
con apoyo simbólico y emocional y en algunos casos, ven por tantito, o llévate tantito” de lo que uno tie-
soportes materiales como el hecho de enseñarles a ne… un centavito por ahí, “mira llévate, ayúdate”
trabajar en un oficio o darles empleo directamente a (al apoyar a otra PAM).
sus hijos; por medio de esto nos expresan su capaci- Sra. 1Cuan. (Cuanajo): pues sí otras mayores si
dad y la percepción que tienen de sí mismas. Poder hay, pero yo les voy a llevar algo cuando hago y le
contribuir a su red de apoyo, les genera un grado de llevo, cozo calabaza, le llevo atole tantito o pozole,
satisfacción significativo. Hay diferencia también en nomás a una señora grande.
el tipo de ayuda que estas proveen a sus redes, obser-
vando diferencias por género, al identificar que los Las narraciones hablan sobre dar este tipo de apo-
varones principalmente dan apoyos como la transmi- yo y de que, a pesar de no tener otras posibilidades de

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 Apoyo emocional y reciprocidad en el envejecimiento. Un estudio…
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ayudarse entre ellas a través de apoyos económicos, hijos, suele ser valorado significativamente por las
hacen lo posible por apoyar a sus pares con lo que PAM, lo que hace que contar con una red y que esta
está a su alcance. Sobresale que este tipo de ayudas provea de algún tipo de apoyo tenga un efecto emo-
solo se identificaron entre las PAM que residen en cional, resultado de que se cumplan sus expectativas
comunidades rurales, como lo en las Trojes, Janitzio y o por la valoración que hacen del soporte. En este
Cuanajo, debido a que se encuentran en una constan- caso, se observa un doble efecto de las redes, ya que
te comunicación e intercambio, a diferencia de las no solamente proveen de apoyo emocional de manera
que viven en la cabecera municipal, que mencionaban recíproca, también generan un impacto emocional
tener poca relación o ninguna (proximidad) con otras tanto si proveen de apoyo como cuando no se cuenta
personas fuera de su familia. El hecho de vivir en una con él. Ahora bien, este tipo de apoyos aparecen refe-
zona urbanizada, como el caso de la Sra. 4p que cuen- rido por las PAM de diversas maneras, pero no lo tie-
ta con mayor solvencia económica para solventar sus nen plenamente consciente como ayuda, lo que hace
necesidades materiales, hace que no se vea en la que quede invisibilizado, por lo que hace su papel
necesidad de apoyarse entre pares. Sin embargo, como proveedores de apoyo no sea percibido como
señalaba carecer de apoyo emocional, de no tener con real. Por ejemplo, mencionaron recibir apoyo emocio-
quién hablar acerca de sus problemas personales o de nal, como el tener o contar con quién hablar sobre sus
tener compañía de tipo afectivo. Al preguntarle sobre problemas, la mayoría describió recibirlo de sus hijos,
su interés de conocer a más personas de su edad para siendo menor de otros familiares y amistades.
ampliar sus redes sociales, refiere no tener interés, Ahora bien, en cuanto a la posibilidad de que las
debido a que sus expectativas de apoyo se centraban PAM puedan ser proveedoras de apoyo emocional, el
en su familia. Esto parece mostrar que, en la medida estudio muestra que sí lo hacen y es generalmente
en que el espacio social aumenta la distancia y posi- hacia su familia, concretamente, lo aportan a sus
bilidades de interacción con otras PAM, la familia hijos e hijas, lo que definen como “dar un apoyo
ocupa un papel constante en sus opciones de apoyo moral”. También describieron que daban apoyo en for-
mientras que, en el caso de las comunidades rurales, ma de consejos o platicando con sus nietas y nietos
el tipo de espacio permite mayor independencia. sobre sus problemas y necesidades personales. Fue
Se observa que las redes de apoyo implican una ilustrativo que, quienes proveen apoyo emocional a
dimensión que se puede definir como socioespacial, su red, no suelen tenerlo consciente, lo que dificulta
dado que las necesidades de quienes viven en la que sea un apoyo visible, claramente percibido por las
cabecera municipal y las que viven en comunidades PAM. Así lo refiere una persona mayor:
rurales son diferentes, y por ello, el tamaño de la red, Sra. 2Cuan: ¡Ah, sí! de platicar sí, me animan y los
sus expectativas y ayudas, varían en función del espa- dos (sus hijas) se apuran, “usté ya no tiene que
cio. Las actividades que se realizan en las comunida- andar ansina, no se apure usté’ nomás esté… sen-
des rurales muestran mayor interacción con otras tada porque se va a cai’, y entonces como va a
PAM y es más fácil que se encuentren en el espacio andar si se cae”, es todo lo que me dicen...
público y que la vinculación que existe por las festivi-
dades, el encuentro cotidiano en las calles, sean fac- El apoyo emocional como forma de reciprocidad para las PAM
tores que influyen en la cercanía o proximidad socio- Al indagar en las entrevistas, se podía observar
afectiva entre quienes viven en la comunidad. Ello se que las PAM eran receptoras y proveedoras de apoyo
traduce en una mayor disposición para apoyar a otras emocional, pero no lo consideraban en el mismo nivel
personas o para tener una red con mayor alcance, de de importancia que el apoyo económico. Desde una
tipo comunitario, que no se limita solamente a la perspectiva de género, sobresale que las mujeres
familia, además, de que su papel como proveedores señalaron dar este apoyo y afirmaron que hacerlo les
de apoyos se diversifica. hacía “sentirse bien”, que lo hacían porque se sentían
en condiciones. En ese sentido, se logró identificar
Me ayudan cuando lo necesito. La familia como que el apoyo emocional, sin que fuera en las mismas
apoyo emocional condiciones, se manifestaba como un soporte recí-
proco, en el que las mujeres mayores retribuyen el
El apoyo emocional. Un apoyo no percibido o invisibilizado apoyo recibido por las familias mediante estas accio-
Es igualmente necesario resaltar que el apoyo que nes. Esto es clave para comprender que los apoyos no
reciben de sus familias, especialmente de hijas e se manifiestan siempre de la misma manera y que

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algunas variables como el género, pueden definir las de las redes y en las interacciones que genera en sus
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recibido.
Referencias
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73 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

 Consideraciones teóricas sobre la
concentración de la atención en educandos

MAYILÉ MACHADO-BAGUÉ,1 ANNIA MARÍA MÁRQUEZ-VALDÉS,2

RAFAEL URBANO ACOSTA-BANDOMO3

Resumen
En alguna ocasión, durante su práctica pedagógica, los docentes se han enfrentado con situaciones en las que
el aprendizaje o el rendimiento académico se ven afectados porque el educando se distrae con facilidad. Escola-
res a veces ensimismados en su propio mundo interior, o que abandonan la tarea ante cualquier estímulo y no
logran retomarla, que se levantan con frecuencia y molestan al resto de los compañeros, entre otros comporta-
mientos no deseables durante las clases. Por la importancia que desde hace tiempo se le concede a la atención
en relación con el desarrollo de los procesos cognoscitivos, y por tanto del aprendizaje, el docente debe profun-
dizar constantemente en las bases anatómicas y funcionales, psicológicas y pedagógicas para el desarrollo de la
atención en clase. En el presente artículo, en una forma resumida, se realiza un análisis teórico de la atención y
se presentan algunas vías empleadas para la estimulación de su concentración.
Palabras clave: Atención, Concentración, Procesos cognoscitivos, Estimulación, Educando.

Theoretical Considerations on the Concentration of Attention in Students

Abstract
On some occasion, during their pedagogical practice, teachers have faced situations in which learning or aca-
demic performance are affected because the learner is easily distracted. Schoolchildren sometimes absorbed in
their own inner world, or who abandon the task in the face of any stimulus and cannot take it up again, who get
up frequently and annoy the rest of their classmates, among other undesirable behaviors during class. Due to the
importance that attention has been given for a long time in relation to the development of cognitive processes,
and therefore learning, the teacher must constantly delve into the anatomical and functional, psychological and
pedagogical bases for the development of attention in class. In this article, in a summarized form, a theoretical
analysis of attention is carried out and some ways used to stimulate its concentration are presented.
Key Words: Attention, Concentration, Cognitive Processes, Stimulation, Educating.

[ Recibido: 7 de junio de 2021

Aceptado: 21 de agosto de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, Cuba.
2 Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, Cuba. Correspondencia: [email protected]
3 Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, Cuba.

75 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Machado-Bagué, Márquez-Valdés, Acosta-Bandomo
ARTÍCULOS

Introducción Junto a las sensopercepciones, la atención se

encuentra en un nivel primario dentro de los procesos

U n proceso imprescindible para realizar con éxito

las actividades cotidianas, desde las más simples has-
cognitivos y es la base de su correcto funcionamiento.
Configura un proceso cerebral que permite filtrar
información para evitar la saturación del sistema cog-
ta las de mayor complejidad, es la atención. Diferen- nitivo, siendo uno de los elementos más importantes
tes modelos teóricos, así como estudios de varios para hacer posible el trabajo de las funciones cogniti-
autores que investigan la atención, desde el punto de vas (Bernabéu, 2017).
vista biológico, psicológico o pedagógico, hablan de La atención es un estado neurocognitivo cerebral
la atención como un proceso complejo. Esto se debe que antecede a la percepción y a la acción, y es resul-
a que los procesos atencionales demandan del sujeto tado de una red de conexiones corticales y subcortica-
que filtre la información recibida, la mantenga y mani- les de predominio hemisférico derecho. Las neuronas
pule, modulándola según sus objetivos e intereses y responsables de los procesos de atención están loca-
monitoreando su resultado. lizadas en diferentes segmentos del sistema nervioso
La atención es la base de los procesos cognitivos central. Estas neuronas forman entre ellas patrones
que precisan una respuesta motriz para una actividad. de conectividad muy complejos, que constituyen un
La respuesta hacia una actividad siempre depende de sistema neuronal distribuido, con nodos ubicados en
la demanda del ambiente, de necesidades internas y diferentes niveles. Por ello, el proceso de atención no
la experiencia de cada persona, por eso la respuesta puede ser emplazado en una región específica. Dentro
no es igual para cada sujeto. de las partes implicadas en el proceso atencional se
Junto a las sensopercepciones, la atención se hallan la formación reticular, la corteza parietal poste-
encuentra como lo más básico a nivel de entrada y rior, la circunvolución del cíngulo o componente lím-
procesamiento de la información; es, por tanto, pri- bico y la corteza prefrontal (Alcázar, 2001).
mordial para que se desarrolle el aprendizaje. Algunos Desde el punto de vista de Rubenstein (1982) la
expertos consideran la atención como la principal atención “modifica la estructura de los procesos psi-
función ejecutiva que se produce a nivel cerebral, por cológicos, haciendo que estos aparezcan como activi-
ser la base de las experiencias individuales. dades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce
El correcto funcionamiento de los procesos aten- de acuerdo al contenido de las actividades planteadas
cionales facilita el aprendizaje y, por ende, el rendi- que guían el desarrollo de los procesos psíquicos,
miento académico de los educandos. Por ello, la pro- siendo la atención una faceta de los procesos psicoló-
fundización teórica acerca de la atención y el dominio gicos” (citado en Arbieto, 2017, p. 1).
de las diferentes vías para su mejora, principalmente A juicio de Tudela (1992) la atención es un “meca-
en lo referido a la atención concentrada, es una nece- nismo central de capacidad limitada cuya función pri-
sidad en la superación profesional y la preparación mordial es controlar y orientar la actividad consciente
pedagógico metodológica de los docentes en todos del organismo conforme a un objetivo determinado”
los niveles educativos. (citado en Departamento de Psicología de la Salud,
Ante esta prioridad, es objetivo de este artículo 2007, p. 9).
profundizar en las bases teóricas anatómicas, psicoló- En opinión de Estévez, García y Junque (1997), la
gicas y pedagógicas de la atención, explicitando las atención puede definirse como un estado neurocogni-
diferentes vías de desarrollo. tivo cuyo funcionamiento constituye la base de los
procesos perceptivos y, por tanto, tiene un papel fun-
Marco teórico conceptual. Definición, funciones, damental en la capacidad de aprendizaje.
modelos teóricos y características de la atención Reátegui (1999, p. 33) sostiene que la atención “es
un proceso discriminativo y complejo, que acompaña
La actividad psicológica del hombre se caracteriza todo el procesamiento cognitivo, además de ser res-
por el funcionamiento conjunto e interactivo de pro- ponsable de filtrar información e ir asignando los
cesos y mecanismos los cuales tienen funciones con- recursos para permitir la adaptación interna del orga-
cretas. Por ende, la atención no es un fenómeno ais- nismo en relación a las demandas externas –son los
lado, sino que se relaciona directamente con los pro- objetos que tienden a ser visualizados y analizados”.
cesos psicológicos a través de los cuales se hace Para Benedet (2002, p. 118) “el sistema de atención
notar. cumple dos funciones principales: la regulación del

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 76

 Consideraciones teóricas sobre la concentración de la atención en…
ARTÍCULOS

estado de alerta del sistema cognitivo y la selección la situación. El segundo subsistema es el sistema
de estímulos relevantes”. atencional supervisor que se activa cuando la tarea es
La atención, desde la posición de Sánchez y Gon- novedosa o compleja. Se moviliza el esquema
zález (2004, p. 25) “es la orientación selectiva de la apropiado para proporcionar una respuesta e inhi-
conciencia hacia un objeto que tiene determinada sig- bir el sistema que es irrelevante o inapropiado.
nificación”. Mientras, Jaume y Munar (2014, p. 36) • Modelo de Broadbent (1982): enfatiza la naturaleza
plantean que es un selectiva de la atención ya que el individuo se ve
…complejo mecanismo cognitivo, cuyo funciona- obligado a elegir entre una diversidad de estímu-
miento puede influir sobre la actividad de los sis- los sensoriales competidores que alcanzan los
temas mediante los que obtenemos información diferentes receptores sensoriales.
del mundo exterior (sistemas sensoriales), sobre • Modelo de Mesulman (1985): formula un modelo cons-
los sistemas que realizan operaciones sobre la tituido por cuatro componentes: sistema reticular,
información procedente del exterior o de la memo- encargado de sostener el estado de alerta y vigi-
ria (sistemas cognitivos) y sobre los sistemas lancia; sistema límbico y giro cingulado, responsa-
mediante los que ejecutamos conductas (sistemas ble del aspecto motivacional de los procesos aten-
motores). cionales; sistema frontal, que coordina los progra-
mas motores; sistema parietal, que asume el papel
Al hacer un estudio comparativo de definiciones de realizar la representación o mapa sensorial
de la atención, aportado por varios autores, Machado, interno.
Márquez y Suárez (2019) consideran que para unos la • Modelo de Posner y Petersen (1990): explica la atención
atención es un proceso, para otros un mecanismo, sin mediante tres redes. Los estímulos son analizados
embargo, coinciden en su capacidad para dirigir, por cada una de las redes para cumplir el objetivo.
guiar, mediar, incluso modificar la estructura de los La primera, red atencional de alerta, vigilancia o arousal,
procesos psicológicos; la atención permite dirigir la se encarga del tono atencional para llevar a cabo la
conciencia hacia determinado elemento del medio actividad. Involucra el desarrollo y conservación
interno o externo; filtra información; se guía por obje- del nivel básico de conciencia para una adecuada
tivos o por la significación de la actividad para el suje- receptividad de estímulos y preparación de la res-
to; facilita la adaptación del organismo. puesta. La segunda, red atencional posterior, regula la
Dentro de la estructura de la personalidad y en dirección y selecciona el objeto al que va dirigida
relación con los procesos psíquicos, la atención cum- la atención, tiene una estrecha relación con la per-
ple determinadas funciones: ejerce control sobre la cepción, ayuda a filtrar información y orientar la
capacidad cognitiva; activa el organismo ante situa- atención a lo que genera más interés. La tercera,
ciones novedosas y planificadas, o insuficientemente red atencional anterior, permite escoger información
aprendidas; previene la excesiva carga de informa- prioritaria para ejecutar determinadas tareas. Se
ción; estructura la actividad humana; asegura un pro- relaciona con el control de la cognición, pues ayu-
cesamiento perceptivo adecuado de los estímulos da a ejercer control voluntario sobre el procesa-
sensoriales más relevantes (Departamento de Psico- miento de la información ante situaciones compli-
logía de la Salud, 2007). cadas. Apoya los procesos de planificación y reso-
Por su relevancia, muchos investigadores se han lución de conflictos o desarrollo de estrategias. Es
dedicado al estudio de la atención, como resultado, se fundamental para la regulación y verificación de la
han creado varios modelos explicativos, desde las actividad, favorece la modificación de conductas y
neurociencias (Marrón, Alisente, Izaguirre y Rodríguez, respuestas frente a una situación.
2011; Echevarría, 2013; Ojeda, 2014; Rojas, 2020): • Modelo de Stuss y Benton (1995): estima que la atención
• Modelo de Norman y Shallice (1980): concibe la atención se procesa mediante un sistema frontal - diencefá-
como un sistema de control, conformado por sub- lico - troncoencefálico.
sistemas que interactúan para armonizar acciones • Modelo de control de la atención Corbetta y Shulman
imprescindibles para alcanzar un fin. El primer (2002): su aporte principal ha sido el enriqueci-
subsistema es el mecanismo de resolución automática de miento del concepto de redes atencionales. Plan-
conflictos que se encarga de responder cuando las tea que el control de la atención está sustentado
situaciones o respuestas están asimiladas por el en la presencia de dos redes neuronales que
individuo, lo que genera un control automático de desempeñan dos tipos de funciones indepen-

77 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Machado-Bagué, Márquez-Valdés, Acosta-Bandomo
ARTÍCULOS

dientes pero complementarias. El primer siste- En función de la modalidad sensorial, se clasifican

ma, conlleva una activación voluntaria, está en atención visual y atención auditiva. (Departamento de
implicado en la selección de estímulos y respues- Psicología de la Salud, 2007). Están en función de la
tas acorde a las metas del individuo. La corteza modalidad sensorial a la que se aplique y de la natu-
intraparietal y el surco frontal superior toman raleza del estímulo. La primera está más relacionada
parte en la activación de dichas funciones. El con los conceptos espaciales y la segunda con pará-
segundo sistema, opera en la selección de estí- metros temporales.
mulos novedosos conductualmente relevantes. Las características o cualidades de la atención,
En estas funciones participan el córtex temporo- como afirman Sánchez y González (2004) son:
parietal y la corteza frontal inferior. Este sistema Estabilidad: la atención se mantiene orientada y con-
interactúa con el primero redireccionando la centrada hacia una actividad por un espacio de
atención hacia estímulos novedosos. tiempo prolongado. En el marco pedagógico
depende de peculiaridades de la asignatura, difi-
De acuerdo con los mecanismos utilizados por el cultad, familiaridad con ella, comprensibilidad,
individuo, Chuquimarca (2013) expone diferentes actitud del sujeto expresado en su interés, particu-
tipos de atención: laridades individuales.
• Atención selectiva o focalizada: habilidad para responder Volumen: cantidad de objetos que se pueden abarcar
a los aspectos que requiere una situación o activi- simultáneamente con suficiente claridad y preci-
dad y apartar lo que no resulte indispensable para sión. Es variable y depende de hasta qué punto los
ejecutarla. contenidos en los cuales se concentra la atención
• Atención sostenida: cuando una persona necesita per- estén o no vinculados entre sí, o la posibilidad de
manecer consciente sobre los requisitos para llevar ser integrados lógicamente.
a cabo una determinada actividad para poder Concentración: se define en función de la estabilidad de
desempeñarla durante un largo período de tiempo. su orientación hacia un objeto o estímulo deter-
• Atención dividida: habilidad de atender a por lo menos minado. Se distingue también por la intensidad
dos estímulos al mismo tiempo; o cuando frente a de la atención que indica la fuerza con que un
una carga de estímulos, el individuo logra repartir individuo concentra su atención en una actividad,
sus recursos atencionales para así poder desem- objeto o tarea determinada, haciendo abstracción
peñar una tarea compleja. de todo lo demás. La relación entre el volumen y
la intensidad de la atención es inversamente pro-
Según el nivel del control de voluntad que exista, porcional.
Arbieto (2017) reconoce: Distribución: es poder atender a dos o más acciones
• Atención involuntaria: está vinculada con el surgimien- simultáneamente, debido a que las mismas pre-
to de algún estímulo que resulte nuevo, significa- sentan un nivel determinado de automatización o
tivo y fuerte que, tras la monotonía o repetición, nexo lógico.
desaparece. Se caracteriza por ser emocional y Traslación: capacidad de cambiar conscientemente la
pasiva ya que la persona no se dirige hacia el obje- atención de una actividad a otra. Depende de la
to o situación intencionalmente ni tampoco ejerce relación existente entre la actividad precedente y
ningún tipo de esfuerzo. Esta atención no está vin- la siguiente, y de la relación del sujeto con respec-
culada con los motivos, necesidades o intereses to a ambas. También intervienen las particularida-
inmediatos del individuo. des del sujeto, especialmente su temperamento.
• Atención voluntaria: es la desarrollada a lo largo de la Dispersión: la persona no puede mantener la atención
niñez, por medio del aprendizaje escolar y el len- intensa y prolongada sobre algo, todo el tiempo se
guaje. Luria, basado en las teorías de Vigotsky distrae con algo accesorio, en nada fija su atención
(1989), apoya el origen social de la atención por largo tiempo, constantemente pasa de un
voluntaria, que se desarrolla a través de las inte- objeto o fenómeno a otro. Hay una desorganiza-
rrelaciones del niño con los adultos, quienes en ción completa en su orientación.
un inicio guían su atención; ésta se activa ante Distracción: insuficiente estabilidad. Abandono
una instrucción verbal y se caracteriza por ser acti- momentáneo del objeto o actividad que atende-
va y consciente. mos, para orientar la conciencia a estímulos acce-
sorios.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 78

 Consideraciones teóricas sobre la concentración de la atención en…
ARTÍCULOS

La concentración de la atención de dirigir voluntaria y selectivamente la atención,

localizándola en un determinado asunto, de tal
La concentración es especialmente importante manera que le permita operar sobre éste, según
para el proceso de aprendizaje. De ahí que se intente sean sus deseos, intereses y objetivos.
por todos los medios potenciar esta capacidad
imprescindible para la adquisición de nuevos conoci- En los escolares es común el Trastorno por Déficit
mientos. de Atención e Hiperactividad (TDAH). Mientras que
Ardila (2007, p. 48) denomina concentración “a la determinados hábitos alteran la capacidad de aten-
inhibición irrelevante y la focalización de la informa- ción como es el consumo abusivo de drogas. Los efec-
ción relevante, con mantenimiento de ésta por perio- tos del consumo de ansiolíticos (barbitúricos y benzo-
dos prolongados”. En palabras de Joao (2009, p. 19) diazepinas) se consideran particularmente dañinos
“la concentración es la habilidad que tiene la persona para las funciones de concentración y memoria. Exis-
para focalizar la atención por periodos prolongados”. ten otros factores que no son enfermedades o hábitos
Se aprecian entre los autores similitudes en las defi- insalubres, por ejemplo, la capacidad de atención de
niciones referidas a la presencia de un foco de aten- un sujeto puede verse disminuida de acuerdo con el
ción que debe ser relevante para el individuo en fun- grado de motivación o el estado anímico.
ción de sus necesidades, intereses y el objetivo o La distracción, según Salas Parrilla (citado por
meta a alcanzar. Además, se destaca la intensidad de Cortese, 2015), es uno de los peores enemigos del
la fijación de la consciencia y el dilatado periodo de estudio y la causa del bajo rendimiento. A las causas
tiempo durante la que se debe mantener. de la distracción se les denomina distractores exter-
La concentración de la atención, a juicio de las nos o internos.
autoras del presente artículo, se relaciona con la aten- a. Distractores externos: ruidos; deficiente iluminación;
ción de tipo voluntario, por el rol que desempeñan los temperatura inadecuada; postura excesivamente
motivos y por el mantenimiento prolongado del foco cómoda; falta de un horario que planifique las
atencional en el tiempo, mientras que la atención de actividades; excesiva dificultad o facilidad de la
tipo involuntario ocurre ante determinado estímulo, materia; la monotonía; la competencia de otros
novedoso o inesperado, donde el sujeto dirige su con- estímulos externos.
ciencia hacia él pero sin una finalidad establecida, b. Distractores internos: problemas personales y familia-
generalmente por un corto periodo. res; nivel de ansiedad; falta de interés o de motiva-
La concentración puede verse reducida o incluso ción; asuntos todavía por resolver; acumulación de
totalmente bloqueada por trastornos, enfermedades tareas; fatiga física o psíquica; debilidad de la
o conductas de diverso tipo. Existen patologías que voluntad.
afectan la atención y concentración, según Aburto
(2012) pueden ser: Existen determinadas circunstancias que atraen la
Aproxesia: consiste en falta absoluta de atención. atención del sujeto como son: intensidad, los estímulos
Hipoproxesia: reducción de la capacidad atentiva. La fuertes o intensos, colores brillantes, colores vivos
atención es superficial y pobre, hay tendencia a la atraen la atención ya sea voluntaria o involuntaria-
distractibilidad y un registro pobre de los eventos. mente; repetición, el estímulo repetido tarde o tempra-
Hiperproxesia: el sujeto presenta un notable aumento no termina por llamar la atención; novedad, se refiere a
en la capacidad de atención espontánea, pero a objetos o situaciones poco familiares, las cosas raras
expensas de una notoria disminución de su forma o extrañas tienen un marcado poder para atraer la
voluntaria. Se ve solicitado por una excesiva atención; cambio, una simple modificación de los estí-
gama de estímulos, lo que dispersa su actividad mulos acostumbrados llama la atención; interés, es el
psíquica. factor principal en la atracción y sostenimiento de la
Hipermetamorfosis: exaltación de la atención espontá- atención.
nea en detrimento de la atención provocada. Cual- Es aconsejable para mantener la atención en el
quier estímulo ambiental inmediato orienta el psi- estudio crear un fuerte motivo, buscar la utilidad de
quismo en tanto que el sujeto se desconecta de la lo que se estudia, adquirir experiencia con la práctica
situación anterior que captaba su atención. de lo aprendido, determinar propósitos o fines y los
Concentración disminuida: trastorno psicopatológico de plazos para lograrlo, trabajar rápido de forma que se
la concentración, en el cual el sujeto no es capaz eviten pensamientos ociosos o extraños a la tarea,

79 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Machado-Bagué, Márquez-Valdés, Acosta-Bandomo
ARTÍCULOS

planificar el tiempo para evitar el conflicto entre tare- entrenamiento, en ellas el experto explica al niño
as o actividades. la tarea que debe realizar y al mismo tiempo le
muestra en la pantalla de la PC las características
Algunas vías para favorecer la concentración de la de cada ejercicio; luego el niño practica unos
atención minutos hasta que se corrobora que la tarea fue
perfectamente comprendida. En esta instancia se
El análisis de investigaciones sobre las disímiles orienta al niño, se ayuda y explica lo necesario
formas que se pueden emplear para estimular la con- para que pueda realizar la segunda fase que es la
centración de la atención en los menores, permite vis- ejercitación propiamente dicha. Para cada una de
lumbrar una amplia variedad. A continuación, se resu- las subpruebas existen distintos parámetros que
men algunas de ellas. aumentan o disminuyen el nivel de complejidad
Programa “Ojos, oídos y manos a la obra”: destinado a de los mismos y pueden ser modificados por el
niños de 9 y 10 años con déficit de atención y con- experto. En la fase de prueba (práctica propiamen-
centración, quienes, en el transcurso de 8 sesiones te dicha) el programa registra número de aciertos,
de una hora, una vez por semana estimulan su errores y omisiones, así como también el tiempo
atención y concentración de manera vivencial en total de realización de la prueba (Ison, 2011).
juegos, dinámicas, canto y baile, riendo, jugando y Método BAPNE: La palabra (pensada, hablada, recitada
aprendiendo. Sus objetivos se centran en estimu- y cantada) posee una gran importancia en este
lar la agudeza visual, psicomotriz y auditiva de los método, ya que casi todas sus actividades van arti-
participantes; desarrollar estrategias para la aten- culadas en torno a ella, unida a la percusión cor-
ción y concentración sostenida; ejercitar la activi- poral y las coreografías. La atención se trabaja con
dad mental para el aprendizaje; mejorar los niveles actividades rítmico-melódicas, se ubica a los suje-
de atención y concentración; desarrollar las habili- tos en círculos concéntricos, donde el docente for-
dades de análisis y observación de los niños. (Chá- ma parte del grupo como uno más. La finalidad de
vez, n. d.) todas las actividades del método BAPNE es traba-
Programas de rehabilitación de funciones cognitivas por ordena- jar la doble tarea con actividades de corta duración
dor: existe una amplia variedad de programas que (3 minutos aproximados). Las actividades van
emplean el computador con la finalidad de rehabi- cambiándose de forma continuada para tener un
litar determinadas funciones cognitivas. Para que proceso pleno de atención y no de memorización.
el ordenador o computador pueda emplearse con En una sesión de dos horas se realizan más de cin-
éxito en estas tareas debe considerase: diseño per- cuenta actividades diferentes, por ello se consigue
sonalizado de las actividades; duración de las tare- tener el cerebro en un alto nivel de atención y con-
as y del tratamiento global; número de sesiones centración (Romero-Naranjo et al., 2014).
semanales; tipo de estímulos; periodos de descan- Estrategias lúdicas: Una de las vías para atender educa-
so; tipo y tiempo de presentación del feedback tivamente el déficit de atención en el aula de clase
positivo o negativo; graduación de la dificultad; es la construcción de una pedagogía holística,
periodos de variabilidad del tipo de tareas; regis- basada en la lúdica. La implementación de la
tro de resultados y el estudio de la eficacia de la pedagogía de la lúdica implica la construcción y
rehabilitación. Especialmente empleados para la desarrollo de actividades y situaciones que pro-
rehabilitación de la atención en unión con otros muevan el desarrollo de la atención en los niños
procesos cognitivos están: Programa Aire-Gradior, con déficit de la misma. La creatividad que el edu-
Programa Rehacom, Programa de estimulación cando realiza en las prácticas lúdicas le permite a
cognitiva Smartbrain, Programa Mindfit, (González su vez integrar dos aspectos importantes de los
y Muñoz, n.d.). procesos cognitivos como son lo emocional y lo
Programa de intervención Test de Atención Infantil 2.0: es un racional (Alarcón y Guzmán, 2016).
programa computarizado, elaborado en el Institu- Juegos digitales: diversos autores estudian la relación
to de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales entre los videojuegos y la cognición, ya que es
(INCIHUSA-CONICET). Consta de distintas sub- innegable el papel que desempeñan estos juegos
pruebas dirigidas a ejercitar la focalización y soste- en la vida diaria de los niños. Se puede emplear
nimiento atencional mediante tareas de búsqueda para la mejora de la flexibilidad cognitiva, la aten-
visual. Cada subprueba consta de sesiones de ción concentrada y el control inhibitorio. Para que

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 80

 Consideraciones teóricas sobre la concentración de la atención en…
ARTÍCULOS

los videojuegos sean efectivos deben reunir las dad, centrado y enfoque. El conjunto de ejercicios
siguientes condiciones: presentación de escena- energéticos y psicomotores actúan en tres formas:
rios cambiantes y ricos en contenido; modificación movimientos de línea media, actividades de esti-
inesperada de reglas y demandas; caducidad de ramiento y movimientos de energía. Para la con-
patrones de respuesta empleados anteriormente; centración se sugieren los ejercicios: hidratación,
feedback relativo a la adecuación o inadecuación respiración de vientre, botones neuronales, mar-
de la respuesta; alta demanda de atención concen- cha cruzada, gateo cruzado, bostezo energético,
trada; alta demanda de control inhibitorio; escaso balanceo de gravedad, ocho perezosos, el búho,
valor de la perseveración como modalidad de res- gancho de Cook, bombeo de pantorrilla y Peter
puesta (Cervigni, Bruno y Alfonso, 2016). Pan (Reina, 2019).
Método Doman o Bits de inteligencia para el estímulo de apren- Meditación: la práctica de la meditación se ha introdu-
dizaje de los infantes: fue elaborado por el Dr. Glenn cido paulatinamente en escenarios educativos
Doman para la estimulación de bebés. El objetivo puesto que contribuye a mejorar el rendimiento
es potenciar el aprendizaje e ir aprovechando al del alumnado, al recuperar toda clase de fatiga,
máximo la disposición natural y espontánea de los eliminar tensiones existentes y efectos del estrés.
niños. El método puede aplicarse incluso en el Este ambiente de descanso permite mejorar a la
ámbito familiar. Basándose en las neurociencias, vez que aspectos como la atención, la observación,
parte del supuesto de que un bit de información la imaginación, la memoria y la conducta (Martí-
provoca en el cerebro una estimulación neural que nez, 2020).
produce una conexión entre neuronas que, si es
suficientemente fuerte o se repite, fortalece la La revisión de estudios acerca de las vías para
intensidad de esa conexión e incluso precipita la desarrollar la concentración de la atención en edu-
asociación de otras neuronas. El aprendizaje con candos permite a los autores de este artículo recono-
el método tiene cinco fases: palabras, parejas de cer que cualquier intervención psicopedagógica debe
palabras, oraciones sencillas, frases y cuentos distinguirse por: carácter fundamentalmente colecti-
(Quintana, 2018). vo y lúdico, ajuste al diagnóstico, necesidad de ele-
Programa Educativo de Estrategias Metacognitivas: es un var la autoconciencia y estimular la motivación hacia
programa de estrategias metacognitivas para la tarea.
mejorar la concentración de la atención en el
aprendizaje en educandos del nivel primario, en Conclusiones
que se logra la autoconciencia del menor. Utiliza
los contenidos de diferentes asignaturas, junto a Son muchas las variables, personales y ambienta-
juegos didácticos y otras formas lúdicas para, en les, que influencian el aprendizaje y el rendimiento
actividades grupales, estimular la concentración escolar. Sin embargo, se ha demostrado que la aten-
de la atención, a la vez que el educando se autoe- ción cumple un rol cardinal en la activación de los pro-
valúa y aprende. Las estrategias metacognitivas cesos cognitivos básicos (percepción, memoria) que
ayudan al educando a conocer lo que él sabe sobre participan activamente en el aprendizaje de los edu-
la tarea, cuál es la naturaleza y dificultad de la candos. El docente debe profundizar teórica y meto-
tarea y cuál es la estrategia para desarrollarla con dológicamente en las características de los procesos
éxito. (Saldaña, 2019). atencionales, las causas de la distracción y la relación
Programa de gimnasia cerebral como técnica de estimulación entre atención y procesos cognitivos para determinar
neuronal: la gimnasia cerebral se ocupa de que las vías más efectivas para su estimulación.
ambos hemisferios cerebrales cooperen y coordi- Es competencia del docente ajustar la respuesta
nen sus movimientos, tratando de evitar la inacti- pedagógica para prevenir, corregir, o compensar las
vidad de cualquiera de los hemisferios durante la dificultades atencionales de sus educandos. A partir
actividad que se realice. El cuerpo constituye un del diagnóstico de su grupo clase, el docente debe
medio importante en el aprendizaje, pues a través seleccionar o diseñar programas, estrategias, activida-
de los sentidos provee la información acerca del des curriculares que logren activar las redes atencio-
ambiente al cerebro, por ello, cuerpo y mente nales. En los educandos del nivel preescolar o prima-
mantienen una relación integral. La gimnasia rio es recomendable incorporar lo lúdico, para hacer
cerebral se compone de las dimensiones: laterali- más atractiva y motivadora la tarea.

81 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Machado-Bagué, Márquez-Valdés, Acosta-Bandomo
ARTÍCULOS

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Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 82

 Pobreza, género y emprendimiento en estudiantes
de una institución de educación superior

LUIS ARMANDO VÁZQUEZ-GONZÁLEZ,1 SANDRA NATALIA CEJA-ROMAY,2

ESTEBAN PACHECO-LÓPEZ,3 SUSANA CÉSPEDES-GALLEGOS4

Resumen
El presente estudio tiene como objetivo analizar los factores de pobreza en el aprendizaje en los estudiantes
del Tecnológico Nacional de México, Campus Coatzacoalcos. Se estableció una muestra a conveniencia de 359
estudiantes. El estudio es de tipo cuantitativo con un enfoque descriptivo y transversal con un corte único en el
tiempo durante el período correspondiente a enero-marzo 2021. Se aplicó un instrumento de factores de pobreza
en el aprendizaje con un Alfa de Cronbach de 0.965 en una escala de Likert, a través de Google forms. Como prin-
cipales hallazgos, se identifican los factores de pobreza en el aprendizaje en los que los estudiantes necesitan un
“impulso”: D2 salud, D3 educación, D4 familia, D5 seguro de vida y D8 gobierno y los factores en los que se
encuentran “atrapados”: D1 nutrición, D6 ahorro y D7 emprendimiento. A través de la correlación de Spearman

Poverty, Gender and Entrepreneurship in

Students of a Higher Education Institution
Abstract
The research synthesized here aims to analyze the factors of poverty in learning in students of the National
Technological Institute of Mexico, Campus Coatzacoalcos. A convenience sample of 359 students was determined.
The study is quantitative with a descriptive and cross-sectional approach with a single cut in time during the
period corresponding to January-March 2021. An instrument of poverty factors in learning was applied with a
Cronbach’s Alpha of 0.965 on a scale Likert, through Google form. As main findings, the learning poverty factors
in which students need a “boost” are identified: D2 health, D3 education, D4 family, D5 life insurance and D8
government and the factors in which they are “trapped”: D1nutrition, D6 savings and D7 entrepreneurship.
Through the Spearman correlation it is determined that the dimension that most relates to the factors of poverty

[ Recibido: 1 de julio de 2021

Aceptado: 14 de agosto de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Maestrante en Ciencias Administrativas por la Universidad Veracruzana, Campus Coatzacoalcos. Licenciado en Informática por el Tecno-
lógico Nacional de México Campus Coatzacoalcos. Profesor de Tiempo Completo en la División de Ingeniería Mecánica. lvazquezg@ites-
co.edu.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5765-5559.

83 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

se determina que la dimensión que más se relaciona con los factores de pobreza en el aprendizaje es la D8 gobier-
no. Derivado de la revisión de la literatura y la construcción del marco teórico, desde la perspectiva de género,
las mujeres son más susceptibles a una situación de pobreza.
Palabras clave: Pobreza, Aprendizaje, Estudiantes, IES, Perspectiva de Género, Desigualdad.

in learning is the government D8. Derived from the literature review and the construction of the theoretical fra-
mework, from the gender perspective, women are more susceptible to a situation of poverty.
Key Words: Poverty, Learning, Students, IES, Gender Perspective, Inequality.

2 Maestrante en Ciencias Administrativas por la Universidad Veracruzana, Campus Coatzacoalcos. Licenciado en Ciencias de la Comunica-
ción por la Universidad Veracruzana Campus Veracruz. Profesor de Tiempo Completo en la División de Ingeniería Administración.
[email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9052-9474
3 Maestrante en Ciencias Administrativas por la Universidad Veracruzana, Campus Coatzacoalcos. Licenciado en Contaduría por la Univer-
sidad Veracruzana Campus Coatzacoalcos. Profesor de Tiempo Completo en la División de Ingeniería Mecá[email protected].
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5852-3697
4 Maestría en Ciencias Administrativas por la Universidad Veracruzana, Campus Coatzacoalcos. Licenciado en Administración por el Tec-
nológico Nacional de México Campus Minatitlán. Profesor de Tiempo Completo en la División de Ingeniería Industrial. scespedesg@ites-
co.edu.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5035-207X

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 84

 Pobreza, género y emprendimiento en estudiantes de una institución…
ARTÍCULOS

Introducción De acuerdo con Castro y Gómez (2020) el término

de feminización de la pobreza fue propuesto por Dia-

L as instituciones de educación superior (IES)

enfrentan la responsabilidad de formar jóvenes con
ne Pearce derivado de un estudio de pobreza en Esta-
dos Unidos, en el cual se observaba la trascendencia
de la pobreza en las mujeres. En este sentido diversos
valores, orientados a la resolución de problemas, a autores se dieron a la tarea de estudiar este fenóme-
ser agentes de cambio en un contexto organizacional no, entre los que destacan los siguientes. Pearce
para fomentar la creatividad e innovación, a consti- (1978) sostiene que la feminización de la pobreza se
tuirse en líderes competitivos en su área de formación estudia desde dos ángulos: el incremento de las
profesional, laboral y personal y a enfrentar los retos mujeres en la pobreza y el papel de las mujeres como
y desafíos en un contexto en constante cambio. Lo jefas de familia. Ruspini (1996) considera que la
anterior, en el contexto de una pandemia que ha pobreza en las mujeres tiene respuesta en las razones
transformado las nuevas formas de educar, desapren- sociales de su contexto actual. Para Elmelech y Lu
der y aprender de manera rápida para adaptarse a una (2004) la educación desarrolla competencias diferen-
nueva normalidad. Los temas relacionados con la tes desde la perspectiva de género; por lo tanto, brin-
pobreza en el aprendizaje son necesarios para fortale- da diferentes oportunidades en el mercado laboral.
cer los planes y programas de estudio que permitan a Bentley (2004) señala que la dureza con que las muje-
los estudiantes al análisis, la reflexión, el pensamien- res enfrentan la pobreza, las nulas oportunidades en
to crítico, la motivación, la aspiración, el crecimiento el campo laboral y la dificultad en el acceso a la
y desarrollo personal para progresar y mejorar sus obtención de bienes incrementan la pobreza en las
condiciones de vida en el presente y en el futuro, tan- mujeres. Moheyuddin (2005) afirma que las mujeres
to de forma individual, familiar y colectiva. El empren- carecen de las mismas consideraciones que los hom-
dimiento es una competencia necesaria en las IES; bres, así como también que las estructuras familiares
para fomentarla se deben fortalecer las habilidades y son diferentes. Madeiros y Acosta (2008) consideran
talentos de los estudiantes; en este sentido, los pla- que los niveles de pobreza aumentan más cuando las
nes y programas de estudio deben estar orientados a mujeres son jefas de familia en comparación con los
desarrollar dichas habilidades, motivar e incentivar el hombres jefes de familia, por lo tanto, se aprecia una
espíritu emprendedor para que los estudiantes pue- discriminación desde la perspectiva de género. Belze-
dan satisfacer necesidades reales sostenibles, a través nugui (2013) considera que los trabajos realizados por
de generación de empleos dignos y decentes. En este las mujeres en el campo laboral requieren de menos
sentido, la visión de los estudiantes debe estar enca- especialización que el hombre, por lo que el ingreso
minado hacia el crecimiento y desarrollo económico que perciben es menor en relación con el salario que
de la localidad y del país. perciben los hombres. Rogan (2016) afirma que, en
ese mismo sentido, las habilidades de las mujeres en
Feminización de la pobreza el campo laboral no son correctamente retribuidas.
Bradshaw (2017) considera que, derivado de las desi-
Diversos estudios enfatizan que el género femeni- gualdades en el mundo, existen diferencias notables
no es más vulnerable a la pobreza que el género mas- en estudio de la pobreza con relación al género.
culino; en este sentido se ha estigmatizado la pobre- De hecho, Menezes, Ramundo, Nitzche y Darr
za con rostro de mujer, es decir, la feminización de la (2020) confirman que uno de los elementos que
pobreza. El término pobreza se relaciona en mayor determinan la pobreza en las mujeres es el género,
medida con el género femenino, debido a que las aunado a ello que el mercado laboral es más partici-
mujeres son más vulnerables que los hombres. En pativo para los hombres, los salarios más altos son
este sentido, Pokrzywa (2017) considera que las para los hombres y las actividades inferiores dentro
mujeres, derivado de su rol familiar como amas de de una organización son para las mujeres, la existen-
casa, jefas de familia, esposas, madres y trabajadoras cia desigual en el otorgamiento de créditos y las opor-
se encuentran en un estado de desigualdad en rela- tunidades de crecimiento y toma de decisiones son
ción con los hombres y por lo tanto son más vulnera- para el género masculino. La feminización y masculi-
bles a la pobreza porque enfrentan los problemas nización son términos que han tenido un impacto en
sociales en su entorno familiar aunado a la violencia el mercado laboral, por ello González (2019) sostiene
intrafamiliar. que existe dominación masculina que derivado del

85 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Vázquez-González, Ceja-Romay, Pacheco-López, Céspedes-Gallegos
ARTÍCULOS

resultado de la relación entre el capitalismo y el para promover la igualdad de género entre los estu-
patriarcado en el trabajo en los siglos XIX y XX, el diantes: la urbanización, el mercado laboral, las
género divide las actividades realizadas por los hom- transformaciones en la demografía, las nuevas eco-
bres y las mujeres. nomías en la sociedad pero sobre todo el nuevo per-
En otro sentido, Contreras y Hernández (2019) pro- fil social de los estudiantes el cual incluye: jóvenes
ponen estudiar la pobreza a través de las redes de que estudian y trabajan, su pertenencia en alguna
apoyo social, en el cual los individuos son auxiliados etnia, con alguna discapacidad así como también su
y acompañados en sus situaciones diarias. Dicha red procedencia del extranjero.
incluye cuatro elementos importantes: apoyo emocio- Sin embargo, el término de pobreza en un concep-
nal, apoyo económico, apoyo de información y conse- to muy amplio para analizar e investigar, es por ello
jo y, por último, el establecimiento de expectativas y que las IES deben considerar la perspectiva de pobre-
roles. Para Ordóñez (2018) un factor importante en el za en el aprendizaje de los estudiantes, porque tam-
estudio de la pobreza es la discriminación, entre más bién existe la posibilidad de que se conviertan en tra-
pobreza exista en una región o en país, mayor será la bajadores pobres. Martínez, García y Lozano (2018)
discriminación entre las personas, lo que da pauta a establecen que la inestabilidad laboral, los trabajos
la desigualdad según las condiciones del contexto en temporales, la incapacidad para enfrentar los nuevos
las que se ubican los géneros femenino y masculino. retos dentro del contexto actual y la falta de calidad
En ese mismo sentido, Moranta (2018) señala que el en el trabajo se convierten en variables que advierten
contexto en el que desenvuelven las mujeres provoca a los universitarios sobre su condición futura.
una especie de miedo para arriesgar, fracasar, empren-
der e incluso laborar, por lo que existe la necesidad de Perspectiva de género y pobreza
trabajar por cuenta propia obligada por la necesidad
imperante, para lo cual hacen falta políticas públicas Entre los estudios sobre pobreza desde una pers-
que apoyen al género femenino. pectiva de género destacan el estudio del Banco de
Por otra parte, Iriarte y otros (2019) exponen que Desarrollo de América Latina (2018) en tres aspectos
para disminuir la desigualdad de género en las IES a importantes: educativo, familiar y laboral, en cual
nivel Latinoamérica se deben implementar programas consideran que se debe cerrar la brecha entre hom-
como mentorías, motivación, desarrollo personal, cur- bres y mujeres para disminuir la desigualdad y discri-
sos remediales de regularización así como también minación. En ese mismo orden, Ordoñez (2018) seña-
cursos propedéuticos, con el objetivo de disminuir la la que la discriminación y la desigualdad con respecto
desigualdad de género y crear las mismas oportunida- al género incrementa en las personas susceptibles de
des tanto para los estudiantes del género femenino pobreza, específicamente, las mujeres perciben más
como masculino así como para garantizar la perma- discriminación por encontrarse en situaciones de
nencia y disminuir los índices de deserción. pobreza. Para Jiménez y Galeano (2020) el término de
Las universidades son actualmente un reflejo en género debe entenderse como una especie de rol que
la diversidad de los estudiantes. Según para Rodrí- tienen el hombre y la mujer dentro de un entorno o
guez (2020) los estudiantes del género femenino contexto, como masculino y femenino, lo que implica
ingresan en mayor porcentaje que el género masculi- identificar sus interpretaciones y significados, así
no debido la clase social de los estudiantes ya que como promover una transformación acerca de sus
en su mayoría corresponden a la clase alta y media. posturas, y corresponde al ámbito educativo la ense-
La IES son las principales instituciones que deben ñanza sobre las perspectivas de género.
identificar la desigualdad en la pobreza, pero de De acuerdo con García (2017) las mujeres tienen
acuerdo con Montes de Oca (2019) los directivos, mayor participación en las labores domésticas y su
docentes e investigadores tienen poco conocimiento carga de trabajo por lo regular se duplica en relación
con respecto al tema, por lo que sugiere la transver- con los hombres por lo que factores como el tiempo,
salidad del género, es decir, las IES deben tener ingreso, oportunidades y capacidades son relevantes.
conocimiento pleno para que existan programas En este mismo orden de ideas, para Rivera (2017) las
inclusivos que beneficien a la comunidad estudiantil mujeres presentan más desnutrición, más altos índi-
en su conjunto. En cambio, Rama (2007, citado en ces de mortalidad, demuestran menos capacidades
Bustamante, 2019) establece que las IES a nivel Lati- cognitivas que los hombres y por lo general las muje-
noamérica deben considerar los siguientes aspectos res viven de acuerdo con la voluntad de sus padres,

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 86

 Pobreza, género y emprendimiento en estudiantes de una institución…
ARTÍCULOS

Cuadro 1. Datos sociodemográficos de los estudiantes encuestados

Edad % Género % Trabaja % Vive
18-23 95.8 Masculino 52.1 Sí 34.5 Zona urbana 77.7
24-29 3.9 Femenino 47.6 No 65.5 Zona Rural 22.3
30-35 0.3 Otro 0.3
Total 100 100 100 100
Fuente: Elaboración propia (2021).

así como también las mujeres indígenas por el solo pobreza, se aplicó un instrumento sobre competen-
hecho de serlo, parecen ser el último escalón de la cias emprendedoras basado en las categorías pro-
pobreza y la desigualdad. puestas por Palacios (1999, citado en Barroso y San-
Con base en lo anterior, el presente trabajo se tos, 2012), con un Alfa de Cronbach de 0.948, en la
plantea como objetivo general conocer las dimensio- cual se analizan once dimensiones, con un total de 55
nes que distinguen los estudiantes sobre la pobreza ítems organizados en una escala de Likert.
en un contexto de aprendizaje desde la perspectiva de Una vez delimitada la estructura del estudio y el
género. El objetivo específico es examinar el producto instrumento de medición, se procesaron los datos
obtenido derivado de la investigación y acciones de obtenidos en el Statistical Package for the Social
mejora que permitan enriquecer el proceso de ense- Science (SPSS), cuyos resultados se presentan a con-
ñanza-aprendizaje ante la diversidad de género. tinuación.

Método Resultados

El tipo de estudio utilizado es de corte cuantitati- Como resultado de la aplicación del instrumento
vo, de tipo transversal y de carácter descriptivo. (Céspedes, Vázquez, Pacheco, Ceja y León, 2021) se
Se estableció una muestra por conveniencia de obtienen los siguientes datos para su análisis y revi-
359 encuestados correspondientes a las 13 carreras de sión, mismos que se presentan de acuerdo con la
ingeniería que oferta la institución, el Tecnológico estructura descrita en el apartado anterior. En el Cua-
Nacional de México, Campus Coatzacoalcos dro 1 se observan los resultados sociodemográficos de
(TECNM), entre las que destacan: administración, los estudiantes del TECNM Campus Coatzacoalcos.
gestión empresarial, industrial, química, bioquímica, El 52.1% de los participantes es del género mascu-
informática, sistemas computacionales, animación lino, tienen una edad en promedio entre 18 y 23 años
digital, mecánica, electrónica, mecatrónica, petrolera de edad, el 65.5% de los estudiantes no trabaja y el
y eléctrica, en el período enero-abril de 2021. 77.7% viven actualmente en una zona urbana.
Se aplicó un instrumento de medición de percep- A continuación, en el Cuadro 2 se presentan los
ción factores de pobreza en una institución de educa- resultados de las medias por dimensión y la media
ción superior desarrollado por Céspedes, Vázquez, general.
Pacheco, Ceja y León (2021) El cuestionario tiene un
Alfa de Cronbach de 0.965, lo que determina su con-
fiabilidad para una investigación descriptiva de acuer- Cuadro 2. Cálculo de la media de las
dimensiones del instrumento de medición
do con Hernández, Fernández y Baptista (2014). Está
conformado por una escala de Likert, donde 1 es Media por dimensión Resultado
siempre y 5 es nunca. La primera sección expone los D1 Nutrición 1.64
datos sociodemográficos, la segunda sección consta D2 Salud 1.90
D3 Educación 2.28
de 28 ítems para la medición de ocho dimensiones
D4 Familia 2.01
(nutrición, salud, educación, familia, seguir de vida, D5 Seguro de vida 1.98
ahorro, emprendimiento y gobierno), las cuales se D6 Ahorro 1.67
denominan D1 a D8; por último, en la sección tres se D7 Emprendimiento 1.75
plantean dos preguntas de opción múltiple. D8 Gobierno 2.02
Adicionalmente, para analizar la dimensión del Media general 1.90
emprendimiento como un factor determinante en la Fuente: Elaboración propia (2021).

87 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Vázquez-González, Ceja-Romay, Pacheco-López, Céspedes-Gallegos
ARTÍCULOS

De acuerdo con los datos obtenidos, por un lado, grado de asociación entre las variables. Se presenta
las dimensiones que identifican los estudiantes y se en el Cuadro 4.
ubican por encima de la media general son las dimen- De acuerdo con el Cuadro anterior, la dimensión
siones D2 salud, D3 educación, D4 familia, D5 seguro que más se relaciona con los factores de pobreza que
de vida, D8 gobierno y por el otro, las dimensiones identifican los estudiantes en un contexto educativo
que no identifican los estudiantes y se ubican por es la dimensión D8 relacionada con el gobierno. Es
debajo de la media general son D1 nutrición, D6 aho- decir, los estudiantes perciben que es el gobierno
rro y D7 emprendimiento. En este sentido, en el Cua- quien debe aumentar el número de becas que le per-
dro 3 se puede observar el comportamiento de las mitan continuar con sus estudios profesionales,
dimensiones que perciben los estudiantes. garantizar el empleo para su futuro laboral, que su
La dimensión que más se relaciona con los facto- institución educativa debe de disponer de los recur-
res de pobreza en el aprendizaje es la dimensión D3 sos necesarios y suficientes para garantizar su apren-
educación. dizaje y que, sobre todo, ante una situación de pande-
Un contexto de pobreza en las IES expone a los mia, los estudiantes perciben como necesario para
alumnos a carencias y necesidades latentes para enri- continuar con sus estudios universitarios. En la Figura
quecer los procesos de aprendizaje, máxime ante una 2 se muestran los resultados sobre la relación de los
situación de pandemia donde el rezago educativo estudiantes con el término pobreza.
afecta principalmente a los jóvenes estudiantes que Los estudiantes relacionan en un 61.8% el término
se ven en la imperiosa disyuntiva entre laborar o de pobreza con escasez, la asociación más alta.
abandonar sus estudios profesionales (Mérida & Acu- En cuanto a espacios de trabajo, en la Figura 3 los
ña, 2020). estudiantes demuestran sus preferencias para laborar
Los factores de pobreza en el aprendizaje se pre- en algún tipo de empresa. De acuerdo con los datos,
sentan principalmente en el género femenino, deriva- el 42.1% de los estudiantes prefieren trabajar en orga-
do del papel que juega la mujer en un contexto edu- nizaciones privadas.
cativo, en el campo laboral y en la sociedad, donde las
oportunidades de progreso están a favor del género
masculino y por ende existe la posibilidad de salir de
la pobreza, por el contrario, el género femenino puede
tener la posibilidad de permanecer arraigado.
En este sentido se comprenden las respuestas de
los estudiantes al no percibir el factor de emprendi-
miento en la pobreza, es decir, están “atrapados” al
manifestar desinterés en construir un negocio, enfren-
tar los retos que implica y ser resiliente, tener confian-
za en su formación profesional, habilidades y talentos
y la falta de cultura familiar. En la Figura 1 se presen- Figura 1. Representación gráfica de
tan los resultados de manera gráfica. las dimensiones del instrumento de medición
Por otra parte, mediante la correlación de Spear- Fuente: Elaboración propia (2021).
man se puede observar la dimensión que tiene más

Cuadro 3. Percepción de
dimensiones del instrumento de medición
Factores de pobreza Factores de pobreza en
en la que los alumnos la que los alumnos se
necesitan un impulso encuentran atrapados
D2 Salud D1 Nutrición
D3 Educación D6 Ahorro
D4 Familia D7 Emprendimiento
D5 Seguro de vida
D8 Gobierno Figura 2. Relación del término de pobreza
Fuente: Elaboración propia (2021). Fuente: Elaboración propia (2021).

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 88

 Pobreza, género y emprendimiento en estudiantes de una institución…
ARTÍCULOS

Cuadro 4. Correlación de Spearman de las dimensiones del instrumento

Dimensión Correlación D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
D1 Coeficiente de correlación 1.000 .564** .446** .544** .415** .503** .528** .546**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
D2 Coeficiente de correlación .564** 1.000 .629** .390** .267** .433** .310** .563**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
D3 Coeficiente de correlación .446** .629** 1.000 .533** .285** .384** .431** .389**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
D4 Coeficiente de correlación .544** .390** .533** 1.000 .667** .518** .611** .579**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
D5 Coeficiente de correlación .415** .267** .285** .667** 1.000 .601** .506** .512**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
D6 Coeficiente de correlación .503** .433** .384** .518** .601** 1.000 .632** .495**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
D7 Coeficiente de correlación .528** .310** .431** .611** .506** .632** 1.000 .509**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
D8 Coeficiente de correlación .546** .563** .389** .579** .512** .495** .509** 1.000
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359
Fuente: Elaboración propia (2021).

Para analizar la dimensión del emprendimiento que los estudiantes más perciben según el modelo
como un factor que no perciben los estudiantes y un propuesto por Palacios son: D1 espíritu emprendedor,
elemento determinante para superar la pobreza hoy D3 experiencia técnica previa, D4 tolerancia al riesgo,
en día, se aplicó el segundo instrumento, un cuestio- D5 trabajo arduo, D7 capacidad para trabajar con
nario de competencias emprendedoras basado en otros; en cambio, las competencias que menos perci-
once dimensiones propuestas originalmente por Pala- ben son: D2 deseo de tener un negocio, D6 capacidad
cios (citado en Barroso, 2012). En el Cuadro 5 se para reponerse y aprender, D8 credibilidad y D10 fami-
muestran las medias de cada una de las dimensiones lia y negocio.
y la media general.
Los resultados muestran que las competencias
Cuadro 5. Media por
dimensión del modelo de Palacios
Dimensión Media
D1 Espíritu emprendedor 2.11
D2 Deseo de tener un negocio 1.76
D3 Experiencia técnica previa 2.27
D4 Tolerancia al riesgo 2.04
D5 Trabajo arduo 1.90
D6 Capacidad para reponerse y aprender 1.77
D7 Capacidad para trabajar con otros 2.12
D8 Credibilidad 1.64
D9 Priorizar 1.83
D10 Familia y negocio 1.42
D11 Cualidades del emprendedor 1.87
Figura 3. Empresas preferentes para laborar por
Media general 1.88
los estudiantes del TECNM Campus Coatzacoalcos
Fuente: Elaboración propia (2021). Fuente: Elaboración propia (2021).

89 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Vázquez-González, Ceja-Romay, Pacheco-López, Céspedes-Gallegos
ARTÍCULOS

Mediante la correlación de Spearman se determi- sociales, que comprenden la gestión de recursos

na la competencia que más relación tiene con el humanos, comunicación y trabajo en equipo. Para
emprendimiento. En el Cuadro 6 se muestran los Saavedra (2020) los profesores deben incentivar la
resultados obtenidos. cultura emprendedora de los estudiantes, porque
En este orden de ideas, la D11, cualidades del también es una forma de combatir el desempleo y
emprendedor, es la que más se relaciona con dicho poner en marcha una idea creativa e innovadora; de
modelo. Paz, Salóm, García y Suárez (2020) conside- igual forma, hacen falta políticas públicas eficientes
ran una serie de elementos que contribuyen a las cua- que contribuyan a la oportunidad de crear nuevas
lidades del emprendedor, entre las que destacan: empresas, disminuir los trámites burocráticos que
valentía, visión, perseverancia, autoconfianza, orien- obstaculizan y contaminan dicho proceso.
tación a resultados, liderazgo y creatividad. Por su
parte Feijoo y Gutiérrez (2020) consideran que dos Discusión y conclusiones
cualidades en los emprendedores: las habilidades
comerciales, que comprenden la planificación, estra- En la presente investigación se reconoce que la
tegias de comercialización y ventas, redes empresaria- pobreza y el emprendimiento son dos variables
les, financiamiento y capacitación; y las habilidades fomentar en los estudiantes el desarrollo y crecimien-

Cuadro 6. Correlación de Spearman del modelo de Palacios

Dimen- Correlación D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
sión
D1 Coeficiente de correlación 1.000 .295** .283** .361** .288** .374** .171** .404** .323** .251** .240**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.001 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D2 Coeficiente de correlación .295** 1.000 .264** .300** .270** .385** .195** .375** .296** .297** .107*
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.043
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D3 Coeficiente de correlación .283** .264** 1.000 .375** .277** .355** .278** .369** .310** .244** .240**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D4 Coeficiente de correlación .361** .300** .375** 1.000 .384** .462** .325** .426** .446** .291** .255**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D5 Coeficiente de correlación .288** .270** .277** .384** 1.000 .474** .211** .505** .321** .293** .231**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D6 Coeficiente de correlación .374** .385** .355** .462** .474** 1.000 .274** .455** .478** .309** .262**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D7 Coeficiente de correlación .171** .195** .278** .325** .211** .274** 1.000 .190** .270** .268** .265**
Sig. (bilateral) 0.001 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D8 Coeficiente de correlación .404** .375** .369** .426** .505** .455** .190** 1.000 .403** .343** .282**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D9 Coeficiente de correlación .323** .296** .310** .446** .321** .478** .270** .403** 1.000 .392** .351**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D10 Coeficiente de correlación .251** .297** .244** .291** .293** .309** .268** .343** .392** 1.000 .248**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
D11 Coeficiente de correlación .240** .107* .240** .255** .231** .262** .265** .282** .351** .248** 1.000
Sig. (bilateral) 0.000 0.043 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
N 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359 359
Fuente: Elaboración propia (2021).

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 90

 Pobreza, género y emprendimiento en estudiantes de una institución…
ARTÍCULOS

to personal, pero cabe señalar que, en los países de ción es mediante el emprendimiento; de ahí la impor-
América Latina, el emprendimiento surge en primera tancia de reconocer que nadie está exento de padecer-
instancia por necesidad hasta que se logre obtener un la y que la educación es una herramienta vital para
crecimiento en el mercado. La falta de formación aca- poder enfrentarla.
démica en el tema se convierte en una limitante para Por otra parte, de acuerdo con los datos sociode-
el emprendimiento exitoso (Romero, Rivera & León, mográficos de este trabajo, el 47.6% de los estudian-
2020). Por un lado, Querejazu (2020) considera que en tes encuestados corresponden al género femenino,
América latina, el emprendimiento puede explicarse dato que concuerda con la revisión de la literatura y el
mediante la comprensión del binomio oportunidad- marco teórico. Resulta interesante identificar las
necesidad o la existencia de algún detonante en las dimensiones que pueden afectar su desarrollo perso-
personas, ya sea de manera positiva o negativa, para nal y profesional, entre las que destacan los factores
que el fenómeno del emprendimiento exista; por el de nutrición, ahorro y emprendimiento. En este senti-
otro, de acuerdo con Saavedra (2020) los jóvenes son do, Veracruz, considerado como uno de estados en
más susceptibles al desempleo pero pueden demos- condiciones de pobreza, requiere que las IES formen
trar su capacidad emprendedora si tienen la experien- académicamente las jóvenes estudiantes con expecta-
cia de un negocio familiar o bien para poner a prueba tivas de crecimiento y desarrollo personal.
una idea emprendedora. El presente estudio de carácter perceptivo, es
Para liberar el potencial universitario con respecto decir, observa lo que los estudiantes sienten. García y
al emprendimiento hace falta un cambio de paradig- Sánchez señalan que (2019) las personas que “se
ma en la mentalidad de los estudiantes para que pue- sienten pobres” son más numerosas de aquellas que
dan responder a una necesidad y aprovechar los no lo son. En este sentido la institución debe diseñar
recursos que su contexto les ofrece, es decir, hacer un estrategias que guíen y fortalezcan los programas
tipo de reingeniería (Domínguez & Rodríguez, 2020). educativos en términos de los factores que no perci-
El emprendimiento es un fenómeno que puede pro- ben los estudiantes porque son los factores en los
vocar desinterés en los estudiantes universitarios, que se encuentran atrapados, de tal forma que les
pero si reciben asesorías a través del mentoring y el coa- permita enriquecer su formación académica y profe-
ching, las perspectivas de los estudiantes cambian sional. La institución debe contribuir para que los
(Biviano, Sosa & García, 2020). Para Niebles, Niebles estudiantes puedan mejorar su calidad de vida, en el
& Barrios (2020), dentro del marco de la legalidad con sentido de llevar una alimentación saludable, acceder
respeto al emprendimiento, se deben crear oportuni- a la educación igualitaria, disfrutar la condición de
dades para la generación de empleos sostenibles a vida, gozar de los beneficios del valor de la libertad,
través de políticas públicas que estimulen la vincula- tener acceso a un trabajo digno y bien pagado y par-
ción, la ciencia, la tecnología, la investigación y que ticipar de la vida en sociedad. (Laverde, Gómez &
fortalezcan la actividad emprendedora. La actual pan- Sellamém, 2019).
demia COVID-19, ha sido un impulsor para la crea- Desde una perspectiva de género, tanto los hom-
ción de nuevos casos de emprendimiento, pero se bres como las mujeres merecen alcanzar sus objetivos
requiere de la creatividad, innovación y aplicación de propuestos ante los retos de la vida, pero, en definiti-
la tecnología para permanecer en un mercado en va, la condición de ser mujer merece especial aten-
constante cambio (Rodríguez, Reina, Rodríguez & ción, para alentar y motivar a las jóvenes estudiantes
Cañarte, 2020). La formación académica en las IES, hacia el progreso personal y profesional de tal forma
debe estar orientada hacia el desarrollo humano de que se brinde la oportunidad de establecer condicio-
los universitarios, en este sentido, el emprendimien- nes de igualdad entre los estudiantes del sexo mascu-
to es vital para contribuir con el crecimiento de la lino y femenino.
sociedad a nivel local, regional y del país (Toscano, El estudio de los factores de pobreza en una IES
Andrade & Jácome, 2020). permite destacar la posibilidad de estudiar aquellos
Con respecto a los estudios relacionados con la elementos que inciden en la formación integral de los
pobreza, se manifiesta la intención de incitar a la estudiantes desde el punto de vista de la pobreza
reflexión, el análisis y el diálogo en la comunidad multidimensional y no sólo desde el punto de vista
estudiantil, para que tomen conciencia de que la económico donde se estudia la pobreza a partir del
pobreza es un elemento inherente en la vida cotidiana ingreso de los habitantes. La investigación queda
y que la forma idónea de poder hacer frente a la situa- abierta para continuar con nuevas líneas de investiga-

91 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Vázquez-González, Ceja-Romay, Pacheco-López, Céspedes-Gallegos
ARTÍCULOS

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Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 94

 Leer y escribir desde el
posgrado: algunas reflexiones

CARMINA VIVERO-DOMÍNGUEZ1

Resumen
En el presente artículo se reflexiona sobre cómo el leer y escribir desde el posgrado es esencial para dar inicio
a la formación como investigadores ya que se ha llegado al nivel en que se requiere de personas competentes;
sin embargo, a pesar de que los estudiantes de posgrado han estado, durante años, en una escolaridad básica
que promueve las habilidades de lectura y escritura, ésta sólo les ha dotado de mecanismos simples. Así, los
estudiantes de educación superior traen consigo el problema en la falta de estas prácticas tan necesarias para
ese nivel.
Palabras clave: Leer, Escribir, Educación Superior, Posgrado.

Reading and Writing from Postgraduate school: Some Reflections

Abstract
This article reflects on how reading and writing from postgraduate school is essential to start training as rese-
archers since it has reached the level where competent people are required; however, despite the fact that gra-
duate students they have been, for years, in a basic schooling that promotes reading and writing skills, this has
only endowed them with simple mechanisms. Thus, higher education students bring with them the problem in
the lack of these practices so necessary for that level.
Key Words: Reading, Writing, Higher Education, Postgraduate.

[ Recibido: 12 de julio de 2021

Aceptado: 4 de septiembre de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 El Colegio Mexiquense A. C. Doctora en Bibliotecología y Estudios de la Información por la Universidad Nacional Autónoma de México.
[email protected]

95 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Carmina Vivero-Domínguez
ARTÍCULOS

Introducción mente comienza una etapa de desatención que se da

exactamente después de que se alfabetiza al pequeño,

L eer es relativamente fácil cuando se ha aprendido

a reconocer el alfabeto, los signos de puntuación y
siendo entonces cuando se olvida cruelmente la nece-
sidad y el compromiso de proporcionar libros de inte-
rés para los niños que recientemente aprendieron a
las pausas entre palabra y palabra. Pero si la lectura leer, a fin de que continúen en el mundo de las letras,
sólo se queda en ese nivel donde se ha logrado la así como de fortalecer el hábito de la escritura y no
identificación de caracteres, entonces no es más que sólo del dictado de palabras.
un mero acto de descifrar; sin embargo, para que esta En ese nivel básico de la primaria suele pasar que
actividad sea algo completo y con función para el los maestros viven presionados por cumplir con el
sujeto es necesario que las personas lean a profundi- programa escolar, lo que puede llegar a ocasionar que
dad y con constancia. Inicialmente se aprende a vean la práctica de la lectura y la escritura como una
decodificar, pero conforme se va avanzando la lectura pérdida de tiempo. Sin considerar, además, que si los
demanda más habilidades para hacerla dinámica, maestros no leen ni escriben difícilmente le puede
trascendente y útil. transmitir a los alumnos esta pasión.
Por otro lado, en la cuestión de la escritura, es Y es que la escuela es, por mucho, la institución
necesario conocer las reglas de la gramática y de la idónea para realizar las prácticas de la lectura y la
ortografía, pero esto es sólo lo elemental porque escritura e inclusive para lograr convertirlas en un
escribir correctamente implica, además, tener un hábito, porque es el espacio de alcance universal don-
orden de ideas que ha pasado por un procesamiento de los alumnos encuentran la ocasión de participar en
de la información que se desea transmitir. la experiencia de leer y escribir. Es el lugar dispuesto
Una vez puntualizado lo anterior, es importante donde se puede ejercer el derecho de todos a ingresar
decir que tanto la lectura como la escritura son trans- en el universo de la cultura escrita.
mitidas por el sistema escolar, es decir que el nivel de Al respecto, desde hace varios años atrás ya se
instrucción será el factor más poderoso por encima había reflexionado que:
del social. Leer y escribir… Palabras familiares para todos los
La siguiente cita respalda la idea con la que se ini- educadores, palabras que han marcado y siguen
cia este artículo: marcando una función esencial –quizá la función
Enseñar a leer y a escribir se suele relacionar con esencial– de la escolaridad obligatoria. Redefinir
el proceso que inicia de manera formal en la el sentido de esta función –y explicitar, por tanto,
escuela, con su aprendizaje de las normas y los el significado que puede atribuirse hoy a esos tér-
avances que cada ciclo establece para el descifra- minos tan arraigados en la institución escolar– es
do de códigos de lengua escrita, la sintaxis, la gra- una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un
mática, la incorporación del capital lingüístico, desafío que trasciende ampliamente la alfabetiza-
una determinada velocidad en la lectura y, final- ción en sentido estricto. El desafío que hoy enfren-
mente, los usos de la lectura orientados a obtener, ta la escuela es el de incorporar a todos los alum-
de los textos que prescriben los docentes, los nos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que
datos con los cuales se pueden resolver preguntas todos sus exalumnos lleguen a ser miembros ple-
y elaborar tareas (Ramírez e Ibáñez, 2017, p. 62). nos de la comunidad de lectores y escritores (Ler-
ner, 2001, p. 25).
Sin embargo, es importante comprender que el
aprendizaje desarrollado en un nivel básico como la Por supuesto, también es importante ser objetivos
escuela primaria, cuando generalmente se aprende a y considerar las diferentes condiciones sociales y cul-
leer y a escribir, no garantiza el alfabetismo funcional. turales de las escuelas, por lo que la disponibilidad de
Siendo así, entonces ¿qué sucede cuando una perso- materiales de lectura no es igual en todos los casos.
na desea estudiar un posgrado y no tiene el hábito de Lamentablemente no será lo mismo una escuela en
la lectura y la escritura? Desgraciadamente, existe un un ambiente rural y en uno urbano, o quizá hasta una
acompañamiento por parte de los maestros y los del sector público y una del privado. Por eso existen
padres de familia que en ciertas ocasiones no llega programas escolares que han tratado de contrarrestar
más allá de los siete años, un periodo en donde el ese problema para evitar casos de desigualdad, ya que
niño se encuentra en segundo de primaria. Posterior- la lectura debe ser parte de las preocupaciones coti-

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 96

 Leer y escribir desde el posgrado: algunas reflexiones
ARTÍCULOS

dianas de los que trabajan en las escuelas y, en este Lo necesario es hacer de la escuela una comuni-
sentido, profesores y bibliotecarios deben emplear dad de escritores que producen sus propios textos
cada día nuevas estrategias para hacer de la lectura para dar a conocer sus ideas… Lo necesario es
una actividad posible. hacer de la escuela un ámbito donde lectura y
Ante este contexto es pertinente la siguiente cita: escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer
(Se distingue) …de manera clara y reiterada a la y escribir sean instrumentos poderosos que permi-
escolaridad como el factor sociodemográfico de tan repensar el mundo y reorganizar el propio pen-
mayor peso en la conformación de las prácticas samiento… Lo necesario es preservar en la escue-
lectoras de los mexicanos. Reforzar el lugar de la la el sentido que la lectura y la escritura tienen
lectura en la escuela contribuye a incrementar el como prácticas sociales para lograr que los alum-
aprovechamiento escolar y por tanto la permanen- nos se apropien de ellas y puedan incorporarse a
cia en el sistema escolar. Asimismo, reforzar el la comunidad de lectores y escritores, para que lle-
lugar de la lectura en los programas educativos es guen a ser ciudadanos de cultura escrita (Lerner,
fundamental para incrementar cuantitativa y cuali- 2001, pp. 26-27).
tativamente el comportamiento lector en la edad
adulta. Por esto es altamente recomendable esti- Este es uno de los retos de la escuela, que debe
mular a los maestros como agentes promotores de comenzar desde el nivel básico sólo como un princi-
la lectura y el equipamiento de las escuelas como pio, pues se intensifica en los siguientes grados, de
recintos que, a través de las bibliotecas escolares tal manera que conforme avanzan los niveles de estu-
y las bibliotecas de aula, ponen a la disposición de dios se requiere que se vuelva notorio el hacer inves-
los jóvenes estudiantes una amplia variedad de tigación y valerse de la lectura y la escritura que desde
títulos definidos a partir de los diversos grupos de pequeño se le enseñó y, quizá, poco se le procuró. De
edad, más allá de los libros escolares. Es preciso no lograr enfrentar el reto, en consecuencia, se tienen
recordar que la escuela actúa como un factor que alumnos de posgrado que poseen herramientas muy
reduce la desigualdad de oportunidades debido a deficientes para investigar sobre el tema de interés,
la no disposición de materiales de lectura en los interpretar información, discriminar y pensar de forma
hogares o a que algunos padres no lean en voz alta independiente.
a sus hijos durante la infancia (Encuesta Nacional Parte del problema radica en que, frecuentemente,
de Lectura, 2006, p. 123). en el salón de clases el empleo de la lectura suele dar-
se a través de la intervención del maestro, quien pre-
Con relación a esto, siempre será necesario que se cisa la lectura y determina las páginas a leer. Es decir,
defina un esquema de organización y participación de se presentan acciones de los maestros en las que se
todos los actores involucrados, donde directivos, emplea la lectura dirigida, pero no se reflexiona sobre
docentes, alumnos y, por supuesto, bibliotecarios tra- lo aprendido y, por ende, no queda testimonio en
bajen en sintonía con respecto a la práctica de la lec- algún apunte sobre las ideas aprendidas.
tura, con el propósito de llevar a cabo un plan de acti- Al respecto, se dice que:
vidades para lograr la accesibilidad a los materiales La responsabilidad social asumida por la escuela
de lectura, a través de la construcción de espacios y genera una fuerte necesidad de control: la institu-
ambientes que propicien la comunicación, generen ción necesita conocer los resultados de su accionar,
aprendizajes e impulsen procesos de formación de necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad –
lectores competentes. Para ello, es necesario diseñar indudablemente legítima– suele tener consecuen-
estrategias de comunicación bidireccional entre la cias indeseadas cuando se intenta ejercer un con-
escuela y la biblioteca con la finalidad de consolidar y trol exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se
fortalecer la función de la biblioteca como auxiliar de lee sólo en el marco de situaciones que permiten al
los procesos escolares y también con la posibilidad maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la
de compartir experiencias en torno al fomento de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la eva-
lectura y la formación de lectores. luación es aquello que puede calificarse como
A manera de decálogo, ya en su momento se “correcto” o “incorrecto”, la ortografía de las pala-
proponía el ideal de la escuela con respecto a la lec- bras ocupa en la enseñanza un lugar más importan-
tura y la escritura. Y entre sus planteamientos se te que otros problemas más complejos involucra-
destaca que: dos en el proceso de escritura (Lerner, 2001, p. 31).

97 Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021.

Carmina Vivero-Domínguez
ARTÍCULOS

Por eso, y desde siempre, la lectura y la escritura dad es que tal vez sólo algunos de ellos continúen con
como forma de aprendizaje son actividades complejas esos hábitos porque, por ejemplo, desde el ambiente
que deben realizarse con propósitos definidos porque en el hogar ya traen ese acompañamiento. De alguna
involucran, entre otras cosas, la atención, la memoria manera, la educación de los padres está asociada con
y el razonamiento. De ahí que no basta solamente con el dominio de las habilidades por parte de los hijos en
saber leer, sino comprender lo que se lee. Todo esto lectura. Sin duda, el ambiente familiar en donde exis-
se adquiere, principalmente, en la escuela, como par- ten libros favorece este contexto.
te de una formación pedagógica; sin embargo, es Por eso, si bien se mencionó desde un principio,
necesario replicar el proceso desde casa hasta conver- tanto la lectura como la escritura son transmitidas por
tirlo en un hábito, y, además, también es necesario el sistema escolar, es necesario, también, contribuir
decir que leer constituye una actividad de ocio. Sin desde la casa para propiciar cercanía con los materia-
embargo, se ha relacionado a la escuela como una les de lectura a los niños, pero también a los jóvenes,
institución que aísla la lectura de los fines en los que más aún si pretenden continuar con su formación aca-
ésta se inscribe socialmente, pues se presenta como démica, porque estudiar un posgrado va acompaña-
una imposición que forma parte de una calificación en do, sin duda, de mucha lectura.
el programa escolar, dejando de lado su función de La adquisición de estos hábitos es indispensable,
distracción o placer que la caracteriza fuera de la cla- si no quedan bien cimentados desde los primeros
se. De esta manera se atribuye la indiferencia de los años difícilmente podrá lograrse más adelante con
estudiantes ante la práctica lectora. otros niveles superiores de la educación. Indudable-
Ante este panorama hasta aquí descrito, es funda- mente que para crear estas buenas conductas sólo
mental mencionar que la escuela es una institución hay un método y es leer y escribir, procurando que se
con un sinfín de funciones por las cuales vale la pena realice de manera satisfactoria, lo cual se logrará por
apoyarla y reforzarla en cuanto al trabajo que desde la forma en que se motiva la lectura y la escritura, por
ahí se realiza; replantear lo que se hace en la educa- el ambiente y el interés que se le otorga. Todos estos
ción básica llevaría a tener mejores resultados, por factores debidamente manejados ayudan a la crea-
eso precisamente este artículo reflexiona, a través de ción consciente del hábito.
un análisis, el cómo se han estado trabajando las Incluso se dice que “el verdadero gusto por la lec-
prácticas de la lectura y la escritura, a fin de encontrar tura es una costumbre que no admite ni impulso coer-
propuestas que las apoyen aún más, ya que poseer citivo ni disposición de urgencia” (Argüelles, 2003, p.
estos hábitos, definitivamente, no es sencillo. 114). El lector decidido en su papel no lee solamente
En ocasiones sucede que se da por concluida la para obtener una recompensa inmediata resolviendo
función del profesor una vez que el alumno ha aprendi- alguna información en el libro, sino como parte de un
do mecánicamente a leer palabras. El fracaso escolar hábito placentero a través del cual se siente bien, ade-
en secundaria y bachillerato, así como el analfabetismo más de que eleva su conocimiento y cultura. Como
funcional en la universidad, e incluso a nivel posgrado, todo esfuerzo, la lectura ofrece sus propios estímulos
deriva en buena medida de esa falta de entrenamiento los cuales pueden no ser inmediatos; sin embargo,
transversal continuado a lo largo de todo el periodo seguramente sí son duraderos y arraigados profunda-
formativo; por eso las destrezas y habilidades para el mente en el lector, lo que se aprende con la lectura ya
fomento de la lectura deben continuar presentes. no se pierde jamás.
Siendo así es indudable que la escuela ha fallado De esta manera, es evidente que, desde muchas
en la tarea de ir más allá para fomentar la lectura en perspectivas, la lectura y, por ende, la escritura, son
cuanto al ocio o el esparcimiento cuando se observa por demás importantes, de ahí el revalorarlas como
que los estudiantes se limitan a saber leer con rapidez una tarea indispensable en el proceso educativo, pues
y entender literalmente el texto escrito, pero se les esta actividad que comienza en el aula debe manifes-
dificulta realizar una comprensión y valoración de lo tarse más allá de ella.
leído. Y más aún leer fuera del aula con fines de pla-
cer, sobre todo de placer cultural. La importancia de las prácticas de lectura y escri-
Esta situación se da, quizá, porque se cree, inge- tura en el posgrado
nuamente, que los estudiantes por sí solos desarro-
llarán habilidades y estrategias para llevar a cabo la Ahora bien, una vez planteado el panorama de la
lectura y, por ende, la escritura. Mientras que la reali- situación en donde, desde un principio, no se fomen-

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 98

 Leer y escribir desde el posgrado: algunas reflexiones
ARTÍCULOS

ta la lectura y la escritura como prácticas fundamenta- lectora sea una variable de suma complejidad cuando
les en la vida académica, es momento de ir analizando se intenta trabajar con intención investigativa.
las consecuencias que traen consigo la carencia de Se sabe que un investigador requiere de publicar
estas habilidades. sus escritos, porque es la manera en que se dará a
Suele observarse que es en un nivel académico conocer y se hará de un nombre en el mundo acadé-
superior en donde se vuelve más evidente el proble- mico de la investigación. Incluso, se sabe que a los
ma ya que estando dentro de una institución de edu- investigadores se les incentiva con reconocimiento y
cación superior el trabajo de investigación es una económicamente por publicar, pero sería importante
actividad sustantiva que se distingue por aportar un saber ¿cuántos de ellos leen? En cierta forma la lectu-
conocimiento nuevo en donde se requiere, evidente- ra es una actividad superior a la escritura porque sólo
mente, del binomio lectura y escritura. se puede escribir con el lenguaje que se adquiere
Incluso, es importante señalar que a nivel posgra- leyendo.
do esta situación representa un inconveniente no sólo Siendo así, la lectura es la materia prima de la
en el alumno como investigador, sino también para escritura y la posibilidad de crear un escrito, en
los tutores de tesis y proyectos, pues se enfrentan al mucho, se relaciona con lo que se ha aprendido de
doble reto de asesorar metodológicamente y de, ade- otros autores porque esas palabras se convierten en
más, orientar aspectos de redacción. El apoyo del las nuestras que junto con pensamientos y experien-
tutor o asesor es vital para los alumnos; sin embargo, cias se mezclan para crear un nuevo escrito.
implica mayor tarea ya que no es fácil combatir con Y es tan necesario el binomio lectura-escritura que
los problemas de raíz como la falta de lectura en los bastaría con reflexionarlo más a fondo para entender
estudiantes que derivan en la poca expresión de ideas su importancia, porque hoy en día pareciera no pasar
concretas y competentes. De ahí las complicaciones nada si se nos dice que no leemos, o si nosotros mis-
en los retrasos para titularse por el tiempo que impli- mos comentamos que no leemos; sin embargo, no
ca escribir académicamente una tesis o un artículo. podríamos tolerar que nos digan que no pensamos.
Ante esta problemática, si bien puede existir una En este sentido, se debería entender todo como un
latente preocupación por parte de los docentes del ciclo, en donde se lee y en consecuencia se piensa y
posgrado, a ese nivel ellos tendrían dificultad para se escribe.
intervenir en cuestiones que ya no les competen De tal forma, regresando a lo mencionado en
directamente. Es ahí donde se complica la situación párrafos anteriores sobre los incentivos para quienes
debido a que el profesor no puede hacer mucho para escriben, en el caso de México el ejemplo se puede
resolver el problema y el estudiante queda sujeto a representar con el Sistema Nacional de Investigado-
sus propios recursos y limitaciones. res quien se encarga de reconocer a los investigadores
Aquí una interrogante para reflexionar sobre la que se dedican a hacer ciencia y sobre todo a publi-
magnitud de esta dificultad, ¿cómo pueden, los estu- carla, valdría la pena mencionar el hecho de que se
diantes de posgrado, producir un texto coherente si valora a la escritura, quizá porque es una práctica visi-
padecen de problemas de desempeño lector? Bueno, ble, sin embargo no existen estímulos para leer, de ahí
desde un principio ¿cómo son admitidos a un posgra- que pareciera perder importancia el hábito de la lec-
do estudiantes que no saben preparar un protocolo tura sobre el de escribir y publicar tanto en estudian-
de investigación? La respuesta es complicada; sin tes de posgrado como en los investigadores ya conso-
embargo, una de las conjeturas, desafortunadamente, lidados.
es que no hay otro tipo de candidatos, porque todos Ahora bien, lo ideal es que un estudiante de pos-
provienen de un sistema escolar deficiente. Llegan a grado lea textos académicos; al respecto, pareciera
estudiar un posgrado sin un protocolo de investiga- que socialmente ya está establecido lo que se debe
ción porque simplemente no saben qué investigar, leer porque incluso al indagar en cuestiones de la lec-
creen que durante el posgrado será el tutor quien les tura es de observarse que los análisis comúnmente se
dará el tema y las lecturas, lo que a la larga repercute realizan basando resultados en determinar el número
en tiempo de más para terminar su tesis. de libros que se leen, es decir se toman en cuenta lec-
Si bien las personas pueden asumirse como alfa- turas que proviene de este tipo de objeto, dejando de
betizadas, leer va más allá de la capacidad de desci- lado otros. Sin embargo, también se puede argumen-
frar; es construir significados y otorgar sentido, lo que tar que los que supuestamente no leen más bien sí
generalmente es subjetivo, de ahí que la competencia leen, sólo que no leen lo que otros quisieran, o lo que

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Carmina Vivero-Domínguez
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otros dicen que deberían leer. Bajo esta idea, se espe- tiempo proporcionan soluciones mediante activi-
raría que los estudiantes de posgrado lean de todo y dades, proyectos y programas con fines académi-
tenga noción de lo que sucede a su alrededor. Debería cos (Ramírez e Ibáñez, 2017, p. 61).
ser una premisa que como seres humanos leyéramos,
y ni qué decir como estudiantes de posgrado, pues Y es que, en este nivel de educación, por tratarse
esto tendría que ser una práctica cotidiana para reali- de posgrados en donde se priorizan las cuestiones
zar investigación de calidad. Y en ese sentido, es académicas y de investigación, la lectura y la escritu-
necesario entender que la lectura debe ser variada ra tienen cierto grado de complejidad para su com-
para poder ejercer juicios amplios. prensión y producción lo cual exige mayor análisis,
Al margen del ideal aquí presentado acerca de la debido a que son materiales densos y especializados.
importancia y necesidad de leer y escribir en el pos- Así, la lectura y la escritura, en este contexto, deman-
grado, es pertinente mencionar tratando de entender dan precisión, especificidad y rigurosidad disciplinar,
cómo funcionan estas prácticas, cuando se dice que sumado a que los textos suelen ser extensos en com-
deben desarrollarse de manera habitual, no se es aje- paración con los que leían en otros momentos
no a la problemática que pudiera representar el entor- durante la licenciatura, por ejemplo. Además, como
no social del alumno. Incluso se ha manifestado que parte de la apropiación y construcción del conoci-
desde factores relacionados con la procedencia fami- miento, deben dar cuenta por escrito no sólo de los
liar y sociocultural se determinan de modo fuerte las contenidos explícitos de las lecturas sino de aspec-
maneras de leer y de escribir. tos implícitos.
Y por supuesto que en cuestiones de política, La enseñanza de la lectura y la escritura figuran de
como gobierno, hace falta generar estrategias encami- manera prominente en los contenidos educativos de
nadas al fomento de la lectura, en materia de educa- la educación pública de México. Hasta cierto punto es
ción, desde un nivel básico hasta uno superior que notorio que sí existe un interés, al menos en el diseño
permitan todo lo que ello representa. Sin embargo, de los planes de estudio, en desarrollar habilidades
ese es un trabajo constante que corresponde a quie- de lectura y escritura en los estudiantes mexicanos
nes están o estamos del lado de las bibliotecas y de desde la educación inicial.
los programas de lectura. Mientras eso sucede, la res- No obstante, aunque desde temprana edad se pro-
ponsabilidad que se debe asumir como estudiantes cura el desarrollo de dichas habilidades en los estu-
de posgrado es la de buscar apoyo a través del entor- diantes, mientras no exista un compromiso serio difí-
no académico en las instituciones de educación supe- cilmente se podrá trascender estando en otros niveles
rior a las cuales se está adscrito, pues son los lugares y mucho menos poder llegar a un posgrado con las
idóneos en donde las autoridades educativas, a través herramientas necesarias para realizar investigación y
de los servicios bibliotecarios, realizan grandes esfuer- todo lo que estas prácticas ofrecen íntegramente. A
zos en cuestiones económicas y de planeación para la los alumnos, de principio a fin, en su estancia escolar
adquisición de libros, compra de bases de datos y el se les debe dotar de todos los medios para desarrollar
diseño de programas de promoción de la lectura, a fin la práctica de la lectura y la escritura, de tal forma que
de atraer a los usuarios y poder propiciar las condicio- las posibilidades siempre estén presentes. Quizá
nes necesarias para ofrecer material con lecturas aca- muchos de ellos se dediquen a otro tipo de activida-
démicas, ya sea en formato de libro, periódicos, revis- des en donde leer y escribir no sea la prioridad, pero
tas físicas o electrónicas. La pregunta difícil de res- también se debe continuar otorgando herramientas a
ponder por parte de los estudiantes, quizá, tiene que los alumnos que en un futuro continúen por el sende-
ver con ¿con qué frecuencia hacen uso de los materia- ro académico.
les de lectura que el posgrado les ofrece? Por eso, desde artículos como éste se alza la voz en
Por eso hoy en día se implementan apoyos, así lo la latente preocupación para promover una lectura de
describe la siguiente cita: calidad con fines educativos, pero también como un
En México, las instituciones de educación superior acto de recreación que supere proyectos y discursos
que vislumbran los problemas de la lectura, escri- como “en México no se lee”, frases que enfatizan la
tura y las capacidades relacionadas con el manejo idea de que los pocos lectores, la falta de hábitos de
de la información de los alumnos, impulsan a tra- lectura o la mala calidad de ésta residen, por princi-
vés de sus funciones sustantivas a la educación, la pio, en la educación básica en donde se comienza con
investigación, la difusión de la cultura, y al mismo la enseñanza de la lectura.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 100

 Leer y escribir desde el posgrado: algunas reflexiones
ARTÍCULOS

Es necesario revisar a fondo y, en dado caso, Debe quedar claro que, para escribir desde la posi-
reconstruir el trayecto que se está recorriendo actual- ción de un alumno de posgrado con miras a convertir-
mente desde la educación básica hasta la superior. De se en un investigador, se deberá encontrar la voz pro-
lo contrario, si se continúa con este mismo método de pia en los escritos y las publicaciones, pero eso se
instrucción nos estaremos alejando, por mucho, de logrará, entre otras cosas, a través de la práctica de la
una parte sustancial que lleva consigo la lectura y, por lectura. De ahí que un alumno de posgrado en forma-
ende, la escritura. Y se reafirmará que: ción deberá ir creando sus condiciones para trabajar
Cuando en la sociedad ilustrada, y sobre todo des- en la construcción de su propio discurso académico
de el sistema educativo, se propone la lectura porque se convertirá en hablante autorizado acerca de
como uno de los hábitos que deben desarrollarse los asuntos que conciernen a su comunidad a partir
a fin de que los ciudadanos adquieran más cono- de su formación especializada, por lo que deberá
cimientos e información, el asunto no puede pare- manejar adecuadamente sus escritos. Así, se entiende
cer más digno de elogio. Pero la propuesta revela que “el doctorado es el nivel formativo clave reconoci-
un enorme desconocimiento acerca de la lectura. do por la comunidad científica y se caracteriza por la
En general son quienes no leen (o leen sólo por exigencia de producción académica original en el
obligación) los que piensan que la lectura debe campo disciplinario” (Carrasco et al., 2011, p. 1228).
implementarse para los fines prácticos del progre- La escritura en el posgrado es, en definitiva, un
so social. Suelen hablar de competencia lectora y producto público que permite la interacción con los
de comprensión de la lectura como elementos fun- otros miembros de la comunidad académica, por
damentales del hábito, excluyendo todo rasgo de cuanto garantiza el diálogo entre pares; contribuye a
placer e incluso condenándolo, cuando el motor la socialización de los saberes y, permite, además,
de la lectura es el gesto espontáneo del gusto gra- visibilizar el conocimiento. “Por lo tanto, quien no
tuito, el goce mismo, siempre vinculado al azar, la escribe no se ve, no se conoce, no tiene voz” (Moya
indisciplina y el rechazo a la rigidez de toda forma Pardo et al., 2013, pp. 41-42).
autoritaria (Argüelles, 2003, p. 121). Sin embargo, ante esto:
1. Estadísticamente, los verdaderos lectores son esca-
Es un hecho de que de ninguna manera se puede sos y constituyen una íntima minoría en una enor-
descartar la lectura y la escritura ni como estudiantes me población mundial que, aun siendo alfabetiza-
de posgrado, ni como investigadores en un cubículo, da, y aun teniendo algún contacto con los libros,
pero también es cierto que estas prácticas deben no puede denominarse lectora.
valorarse desde el disfrute mismo y no precisamente 2. Existe un analfabetismo cultural, representado por
verlas como una obligación. quienes aun sabiendo decodificar una palabra,
Por eso, entre otras cosas, resulta inaudito que una frase, una oración, un párrafo, una página, al
antes de iniciar la inscripción a un posgrado, entre los mismo tiempo no sólo carecen del hábito de leer,
requisitos que se señalan para los aspirantes, se men- sino que, además, no creen que la lectura cotidia-
ciona que “deben tener gusto por la lectura”, cuando na de libros constituya una experiencia digna de
se esperaría que esta razón fuera obvia y sin necesi- disfrutarse.
dad de precisarla, sobre todo para los alumnos que 3. Estas personas pueden ser -y de hecho lo son- uni-
pertenecen a las áreas de Humanidades o Ciencias versitarias; muchas de ellas son carreras humanís-
Sociales. ticas (incluso con doctorados y posdoctorados), y
Se supondría, en un ideal, que cuando uno se deci- sin embargo no les interesa leer por iniciativa pro-
de a estudiar un posgrado es porque cuenta con las pia ni tienen un comercio estrecho con los libros
herramientas necesarias para lograrlo. Por eso, y de (los libros o fragmentos de libros que leyeron o
acuerdo con el sociólogo Pierre Bourdieu, todos pose- leen en la universidad no tienen otro propósito
emos un capital cultural que se convierte en un refe- que su titulación) (Argüelles, 2003, p. 93).
rente importante en nuestra formación; sin embargo,
para acrecentarlo es necesario invertir en él. La pre- Por eso, aunque pudiera parecer lógico que los
gunta, bien valdría plantearla, sería ¿cuánto invierte universitarios leen y escriben, no es del todo verídica
en su capital cultural un estudiante de posgrado? en esa idea. En las universidades a nivel licenciatura, o
este caso hablando meramente en la adquisición de en los posgrados, a pesar de ser instituciones con
material de lectura. personas alfabetizadas, se deben proporcionar los

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medios adecuados y continuar de manera constante te a lo que se debe aspirar. No es suficiente con alfa-
con programas para el fomento de la lectura y la betizar; ahora la tarea es doble porque también con-
escritura. siste en formar lectores capaces de comprender los
Se dice que: textos escritos, lo cual es una operación que supone
En México, los retos para promover la alfabetiza- una segunda etapa en la capacidad de leer. Desde el
ción disciplinar en las universidades no son meno- aula, los maestros y las autoridades educativas deben
res, ya que la lectura y la escritura como objetivos tener presente la urgencia de convertir a los alumnos
pedagógicos son inconsistentes y están presentes en lectores que puedan servirse en ese momento y
principalmente en recursos remediables que se más adelante de la escritura.
ofrecen como materias optativas en los primeros Se ha asumido, de manera errónea, que quienes
semestres de las carreras (López, 2017, p. 39). ingresan a un posgrado son conscientes del compro-
miso adquirido y que, por tanto, ya no es necesaria la
Y es que, si bien es cierto que desde la infancia se instrucción en las habilidades de lectura y escritura.
aprende a leer y escribir, parece ser que en el transcur- Sin embargo, se ha detectado que, pese a lo adelanta-
so del tiempo se olvida si no se ejercita. Y si algo se do de su escolaridad, presentan aún problemas para
requiere hacer para lograr una alfabetización acadé- incorporar en sus trabajos de investigación estrate-
mica, es decir, para leer y escribir de acuerdo con las gias lectoras de análisis y síntesis que les permitan
formas que cada comunidad disciplinar utiliza para recuperar las ideas sustantivas y plasmarlas de mane-
entender y crear conocimiento, pues entonces se debe ra propia en un nuevo texto escrito.
hacer, no importa el nivel de estudios del alumno;
finalmente si éste presenta problemas con dichas Referencias
prácticas a fin de terminar su propia tesis o sus pro-
yectos, entonces es momento de actuar y ayudar a Argüelles, J. D. (2003). ¿Qué leen los que no leen? El poder
reforzar. Nunca estarán de más los cursos que sirvan inmaterial de la literatura, la tradición literaria y el hábito de
como medio de apoyo para caminar en el sendero de leer. México: Paidós.
Carrasco Altamirano, A. C. y Kent Serna, R. L. (2011). Leer
la investigación.
y escribir en el doctorado o el reto de formarse como
autor de ciencias. Revista Mexicana de Investigación Edu-
Consideraciones finales cativa, 1227-1251.
CONACULTA (2006). Encuesta Nacional de Lectura (2006).
Existen, por doquier, una serie de estrategias a CONACULTA: México.
seguir para lograr que una persona se convierta en Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo
lector y otras tantas para su perfección en la escritura; imposible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Eco-
no obstante, el problema tiene un trasfondo que va nómica.
más allá de realizar ciertos pasos. Incluso, por López Bonilla, G. (2017). Alfabetización y literacidad dis-
muchos voluntarios que apoyen el fomento de la lec- ciplinar: el acceso al conocimiento en las disciplinas
académicas. La enseñanza de la lectura en la universidad.
tura, hace falta un programa lineal y sin pausas que,
29-42.
desde el nivel primario, promueva la lectura y la escri-
Moya Pardo, C., Vanegas Sánchez, I. y González González,
tura como un hábito necesario. C. (2013). Escribir en el posgrado. Escritura académi-
Ante esta situación planteada en el presente traba- ca y producción de conocimiento. Bogotá: Universi-
jo, se muestra un reto por demás trascendental que dad Externado de Colombia.
consiste en convertir en lectores funcionales a todos Ramírez Leyva, E. e Ibáñez Marmolejo M. (2017). Leer,
los ya alfabetizados, independientemente del grado escribir e informarse en la UNAM: una visión carto-
escolar. Decir todos es un ideal y a eso es precisamen- gráfica. La enseñanza de la lectura en la universidad, 59-84.

Revista de Educación y Desarrollo, 59. Octubre-diciembre de 2021. 102

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se dará por no aceptado como parte del proceso de cado, que no está sometido a dictaminación o publi-
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cuerpo del texto (archivo), así como en archivos apar- Discusión) Cf. Day, R. A. (2005). Cómo escribir y publicar
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temente cuadros en lugar de figuras o gráficos para pal) una vez cumplidos los requisitos de la primera
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