LA EDUCACIÓN FORMAL PARA LAS PERSONAS PRIVADAS DE LA
LIBERTAD EN EL ESTABLECIMIENTO CARCELARIO DE BOGOTÁ
ENSAYO
AUTOR:
Eduin Vicente Cuchimba Quintero
Ensayo Presentado Como Requisito Para Optar Al Título De Docente Universitario
TUTORA:
Patricia Carreño Moreno
UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
PROGRAMA POSGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Bogotá, D.C., marzo de 2017
La Educación Formal para las personas privadas de la libertad en el Establecimiento
Carcelario de Bogotá
Si en las cárceles no se puede proteger al delincuente como hombre, no se podrá curar al
hombre como delincuente.
Acosta, (1996).
En el ámbito educativo a nivel mundial se identifican diferentes procesos que
buscan impactar a las poblaciones, considerando sus condiciones particulares de carácter
social, económico y cultural. En línea con este planteamiento, la educación se convierte en
un factor de primer orden en cuanto a las necesidades poblacionales que deben ser
satisfechas tanto a nivel global como local. Esto queda claramente dispuesto en la
Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948), donde se establece que “La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (p.8).
Sin embargo, la realidad es otra. Pese a los esfuerzos desarrollados por la Unesco,
contemplados en la agenda mundial de educación para 2030 y donde se hace gran hincapié
en que todas las personas contarán con oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la
vida (Unesco, 2015), el caso de Colombia parece estar bastante alejado de esta intención.
Cifras gubernamentales muestran que:
En el año 2015 la matrícula total fue de 10.234.521 alumnos, inferior en 43.690 con
respecto a la matrícula de 2014 con una variación negativa de -0,4 %. Entre tanto, el
Ministerio de Educación Nacional, reportó una disminución en la matrícula de 0,9%.
(DANE, 2016).
En lo que respecta al sistema carcelario, existen unas particularidades a nivel
educativo que son susceptibles de análisis, pues a través de ellas se pretende no sólo brindar
herramientas pedagógicas sino además desarrollar mecanismos de reinserción en las
personas privadas de la libertad, buscando entre otros fines, una exitosa resocialización y su
reintegración a la vida civil.
Surge entonces la pregunta central del presente ensayo, ¿El modelo educativo
impartido en las cárceles colombianas está impactando de manera favorable, a nivel
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resocializador, las personas privadas de la libertad?
Para obtener una respuesta a este interrogante, se considera como objetivo analizar
de manera específica los procesos educativos que el Instituto Nacional Penitenciario y
Carcelario – Inpec está llevando a cabo en el Establecimiento Carcelario de Bogotá - La
Modelo. Adicionalmente, se busca identificar las falencias que en la aplicabilidad de ese
modelo se pueden llegar a presentar.
Articulando las directrices dispuestas en el modelo educativo para el sistema
penitenciario y carcelario colombiano (Inpec, 2006), cada establecimiento carcelario o
penitenciario debe desarrollar su propio proyecto de educación. Tal es el caso del Proyecto
Educativo Institucional – PEI, con que cuenta el Establecimiento Carcelario de Bogotá, por
medio del cual se dictan las directrices y se establecen los lineamientos particulares
teniendo en cuenta los diferentes factores que pueden incidir de manera particular en la
educación de los individuos privados de libertad.
Lo anterior en línea con los intereses gubernamentales respecto al impacto de la
educación dentro del sistema penitenciario, la cual desde 1993 viene convirtiéndose en
pieza clave para la resocialización y readaptación de las personas privadas de la libertad -
PPL, en Colombia (Congreso de Colombia, 1993).
Se devela entonces el problema central que nos compete, donde se busca establecer
cuál es la incidencia y el impacto de la educación formal en las personas privadas de la
libertad en el Establecimiento Carcelario de Bogotá.
Finalmente, el presente ensayo pretende esgrimir como tesis que la educación
formal en el Establecimiento Carcelario de Bogotá, enmarcada dentro del Proyecto
Educativo Institucional - PEI, cuenta con un sinnúmero de problemáticas que
evidencian no sólo su carencia de sentido resocializador sino también su poca
aplicabilidad al personal privado de la libertad.
Acerca del Proyecto Educativo Institucional - PEI
En términos generales, la educación es uno de los elementos de intervención que el
Sistema Penitenciario tiene en cuenta para reorientar a las personas privadas de la libertad.
En cuanto a esto, Daniel Acosta (2011) arguye:
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La reeducación es volver a educar a personas con dificultades para desarrollar
potencialidades, valores y actitudes de acuerdo a las expectativas de la trascendencia y la
realización personal, es asumir un nuevo proceso para desarrollar capacidades que permitan
enfrentar un medio determinado e integrarse a él (p.70).
A nivel general el Inpec cuenta con unos lineamientos impartidos desde la
Subdirección de Tratamiento, dispuestos para que cada establecimiento del orden nacional
organice su estructura interna. Por tanto, desde la parte educativa se estructura el Modelo
Educativo Institucional – MEI, para que cada centro de reclusión pueda estructurar su
Proyecto Educativo Institucional – PEI.
Con esto se procura ofrecer al privado de la libertad la posibilidad, así como los
medios, para que cambie su pensar, ser y actuar delictivo; esto quiere decir, que pueda
pensar su vida desde otra perspectiva diferente al mero infractor de la ley penal y
proyectarla de forma tal que encaje en su entorno social, eliminando la reincidencia.
Ahora bien, el PEI de la Institución Educativa Horizontes, del Establecimiento
Carcelario de Bogotá, (Inpec, 2012), se establece como un conglomerado de elementos y
acciones de conocimientos que están orientados a la resignificación del ser, por medio de la
elaboración de saberes nuevos del conocimiento, de la vida productiva, del crecimiento
personal y social.
Esta estrategia se llevará a cabo mediante la autoformación y el aprendizaje
cooperativo, donde se integran el trabajo personal, grupal y colectivo como una práctica
social de conocimiento, pretendiendo principalmente la investigación pedagógica
transformadora, entendida como el diferencial de los modelos de enseñanza de
conocimientos, información, normas y valores.
De cierta forma, lo que se busca a través del PEI es que el sujeto a partir de las
experiencias de conocimiento logre pensar lo no pensado y que sea orientado hacia la
modificación de sus erradas estructuras de pensamiento. Con ello se pretende que el propio
sujeto se repiense y modifique sus estructuras erróneas, facilitando ser una persona que
tienda a su resocialización y logre reincorporarse a la sociedad con suficientes elementos.
Su misión tiende a, que a partir de experiencias de conocimiento, se logre la transformación
del ser con miras a la inclusión social (Inpec, 2014).
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Ahora bien, los objetivos e intencionalidad del presente PEI, aunque muy claros
terminan siendo bastante pretenciosos, pues no se podría otorgar toda la responsabilidad a
este modelo, pretendiendo que por sí solo cumpla la tarea de transformar la forma de pensar
y actuar de los PL, encaminándolos hacia un proceso resocializador.
Se hace claro entonces que en dicho escenario el PEI estaría asumiendo en solitario
una obligación que compete múltiples actores tanto al interior de la institución carcelaria,
como a nivel interinstitucional; a fin de cuentas, la resocialización debe ser la suma de
muchas acciones no sólo de conocimiento sino que se debe lograr “a través de la disciplina,
el trabajo, el estudio, la formación espiritual, la cultura, el deporte y la recreación bajo un
espíritu humano y solidario” (Congreso de Colombia, 1993, p.2).
Lo anterior permite vislumbrar la búsqueda de una nueva conducta por parte del
privado de la libertad, quien debería tener una mejor comprensión de su forma de actuar
frente a la responsabilidad de lo normativo y de los códigos de comportamiento humano.
En ese sentido comprende un volver a saber, un volver a aprender todo tipo de valores y
principios morales que son fundamentales para la vida en sociedad y que son importantes
para toda forma de convivencia. Es un reconstruir de la persona desde sus esferas
comportamentales… un gran esfuerzo de reingeniería humana.
“Sin embargo, este propósito se ve truncado dado el carácter de la subcultura
carcelaria, que surge como obstáculo perturbador del proceso resocializador” (Acosta,
1996, p.54). En la medida que la evolución carcelaria continúe siendo deficiente se estará
recorriendo una vía diametralmente opuesta al enfoque resocializador que requiere y
pretende el sistema penal.
Estructuración actual del PEI
Para el desarrollo de los procesos de autoformación este proyecto cuenta con un
programa secuencial, siguiendo los lineamientos del Inpec y estructurado desde sus propias
necesidades:
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Tabla 1. Secuencia del Ciclo Lectivo Especial Integrado.
Nota 1. Recuperado de Proyecto Educativo Institucional, por el Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario.
Según indica el PEI (2012), en el momento de su ingreso el estudiante debe cumplir
algunos requisitos como realizar una inducción de 360 horas para conocer su nivel
educativo, debe estar alfabetizado con competencias básicas en lectura, escritura y
matemáticas, estar candidatizado por el consejo de evaluación y tratamiento penitenciario
CET y contar con valoración de la Junta Especial de Trabajo, Estudio y Enseñanza -
JETEE; los PL de otros Establecimientos que ingresen y presenten certificaciones deben ser
ubicados en el nivel correspondiente dentro del Ciclo Lectivo Especial Integrado – CLEI,
previo proceso de inducción. Cada ciclo lectivo se desarrollará durante seis meses además
de realizar dos seminarios complementarios por ciclo.
Cada uno de los CLEI, estará acompañado por un grupo de PPL capacitados como
Instructores o Agentes Educativos los cuales vigilarán y acompañarán los procesos de
aprendizaje como de inducción, de acompañamiento de procesos, de investigación, de
cualificación de producción y de desarrollo deportivo.
Desde la mirada de Litwin (como se citó en Quinteros y Alaniz, 2013), quien
considera como configuración didáctica “La manera particular que despliega el docente
para favorecer los procesos de construcción del conocimiento”, se hace necesario que el
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cuerpo educativo cuente con las herramientas no sólo a nivel intelectual sino que le sean
provistos también los recursos, infraestructura y materiales para llevar a cabo el proceso de
enseñanza. Fernández (2010) refuerza esta postura al considerar:
Los recursos didácticos son herramientas y estrategias variadas que pueden apoyar diversos
temas y adaptarse a distintas edades y tipo de destinatarios para facilitar el aprendizaje, la
comprensión, la asimilación, la memorización o la recapitulación de los contenidos,
constituye una alternativa práctica y efectiva para la familiarización de textos o nuevos
conocimientos (p.11).
Al interior del E.C. de Bogotá se evidencia gran dificultad para cumplir con dichos
postulados, debido a que los elementos con que los agentes educativos trabajan no se
encuentran vigentes; adicionalmente los libros de la biblioteca poseen información
desactualizada, así como el material didáctico y de apoyo se encuentra en mal estado y no
es suficiente para el ejercicio docente. Es importante resaltar que el área educativa del
sector norte cuenta con una sala de cómputo que no puede ser usada por falta de recursos
técnicos como la imposibilidad de la conexión a internet.
Por otro lado, en los espacios de las áreas norte y sur donde se imparte la educación
formal, se instalan grupos de estudiantes de manera improvisada, toda vez que no cuentan
con pupitres apropiados y usan una silla plástica sin condiciones ergonómicas para que una
persona reciba clase; adicionalmente, el ruido y la circulación de personas impiden la
atención y la concentración, imposibilitando el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En tal medida, se hace claro que el ejercicio docente de los agentes educativos en
este establecimiento dista mucho de impactar favorablemente el grupo estudiantil privado
de la libertad ya que no están dadas las condiciones para desarrollar las actividades, a lo
que se suma la formación docente poco idónea, ya que las clases son impartidas por los
mismos privados de la libertad, sin ningún título o formación que los avale para ejercer
estas labores.
Un proyecto educativo accidentado
El Establecimiento Carcelario de Bogotá, funciona en unas instalaciones de
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reclusión que datan del año 1957 en un terreno de 6 Hectáreas en la Hacienda El Triunfo.
Inicialmente se llamó Cárcel de Distrito Jorge Eliecer Gaitán (Inpec, 2006).
Lo anterior, nos da una idea de los diferentes problemas que podría enfrentar un PL,
que debe convivir al interior de esta planta física. Y si a la educación formal nos referimos,
es aquí donde podemos evidenciar algunas de sus falencias, que no se alejan de otras
realidades a nivel nacional.
De acuerdo a los lineamientos para el fortalecimiento de la política penitenciaria en
Colombia, emanados por el Ministerio de Justicia y del Derecho (2014), la obsolescencia
en la infraestructura, la carencia de programas educativos o de proyectos productivos, y la
sobrepoblación carcelaria, dificultan la cabal consecución del fin resocializador de la
sanción privativa de la libertad, así como el adecuado funcionamiento del sistema
penitenciario.
Son muchos los desatinos que se pueden evidenciar en el adecuado desarrollo del
PEI en el Establecimiento Carcelario de Bogotá, pues hace falta un sustancial apoyo de las
directivas en lo que tiene que ver con la actualización del material de trabajo con el que
realizan la labor de enseñanza los agentes educativos, pues las cartillas con las que se
trabajan los CLEI ya son muy obsoletas y el personal de PL, prácticamente se la sabe de
memoria; además no se cuenta con algunos de los materiales con los que sugieren trabajar
las actividades de apoyo.
Como menciona Fernández, (2010) “Un recurso didáctico nunca suplirá todo el
proceso educativo, es un sostén, un apoyo para facilitar algunas de las etapas necesarias del
aprendizaje, desde la atención y comprensión de lo que se desea aprender hasta su
aplicación en la realidad” (p. 27).
Desde esta mirada es claro que el personal de agentes educativos realiza una tarea
bastante ardua, pues sin contar con los suficientes materiales y recursos didácticos
adecuados para impactar favorable al PPL, aun así desarrollan su ejercicio docente.
Según lo planteado por Comenio (como se citó en Feldman, 2010), la enseñanza
desde la didáctica se entiende como “Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera
que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio
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alguno para el que enseña ni para el que aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo
y agrado para ambos” (p.13).
El autor presenta con claridad el verdadero trasfondo respecto al deber ser, a la hora
de impartir educación; sin embargo, tal y como se logra evidenciar en el presente escrito, en
la práctica al interior del E.C. de Bogotá, el PEI no se vislumbra más que dificultades y
contratiempos que debe afrontar permanentemente. Es así como la enseñanza termina
siendo una actividad molesta para quien la imparte y tediosa para quien la desea recibir.
Existe la sensación que el mismo PEI, ya no es atractivo por el solo hecho de estar
demasiado desactualizado. Es muy rutinario y no resulta interesante para los estudiantes. La
falla más grande que posee es que los educandos no tienen cómo demostrar sus logros
académicos por la falta de certificación, convirtiendo este proceso en algo informal y
desencadenando que los inscritos sólo deseen cumplir un tiempo que les servirá para
descontar su pena, pero no tengan intención de fortalecer su formación académica.
Algunas investigaciones en términos de educación en el ámbito carcelario, como la
desarrollada por Caro (2015), revelan que:
El análisis de resultado del instrumento utilizado brinda una gama de posibilidades que
desdibujan los conocimientos adquiridos, los sentimientos y las reflexiones
contextualizadas de los internos inscritos en el modelo educativo del complejo penitenciario
de Bogotá COMEB, los cuales dejan en evidencia que el proceso formador presenta fallas
estructurales de tiempo, modo y lugar en la aplicación del mismo. (p.71).
Lo anterior hace ver que siguen existiendo fallas al interior de los establecimientos
carcelarios que no permiten un buen desarrollo del Modelo Educativo Institucional,
teniendo como base la percepción del privado de la libertad que esgrime esa investigación.
En línea con lo anterior, la percepción que los privados de la libertad del Establecimiento
Carcelario de Bogotá coincide con la exposición de falencias similares a las planteadas por
Caro.
Por otra parte, en dicho Establecimiento las jornadas de trabajo en los sectores
denominados Educativas Sur y Educativas Norte, no son siempre las mismas, debido a la
dinámica propia del establecimiento, que ocasiona continuamente el recorte en horarios de
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actividades al surgir imprevistos al interior del penal, como lo son los operativos de registro
y control, la falta de personal que impide el desplazamiento de los PL a las áreas de trabajo,
errores en el conteo de personal, y otros inconvenientes que incluso llegan a provocar la
cancelación de las dinámicas educativas.
La educación penitenciaria en cifras
Aunque existen diversas iniciativas enfocadas en articular la educación como
instrumento resocializador, la realidad resulta ser otra. “Actualmente el 24% de la
población reclusa participa en programas de educación formal, en la modalidad presencial
bajo el pensum de educación para adultos del Ministerio de Educación: en estudios de
Básica Primaria está el 45% y bachillerato 33.2%” (Molano, 2011, p.50).
Analizando el caso que nos compete, según datos del Inpec (2017), para febrero de
2017 el EC de Bogotá contaba con 4092 internos y tan sólo 834 cupos habilitados para el
programa de educación formal. Si consideramos que 97 de ellos no habían sido siquiera
adjudicados, significa que tan sólo el 18% de la población objetivo se está viendo
beneficiada.
Estas cifras se deben, en parte, a la dificultad en el acceso al sistema educativo
puesto que, en algunos casos, se puede demorar hasta tres meses luego de radicada la
solicitud del privado de la libertad a la junta de trabajo y estudio del Establecimiento. Otra
de las razones es la dificultad para trasladar a los estudiantes de un curso al siguiente,
pudiendo en ocasiones tardar hasta un año luego de haber finalizado su nivel, sin ser
promovido.
De lo anterior se concluye que hablar de la resocialización como la finalidad de la
ley penal, resulta algo vago y confuso, pues se hace claro que los múltiples inconvenientes
a nivel procedimental, de infraestructura e incluso de escasez de personal docente
capacitado, impiden que pueda llevarse a cabo un proceso formativo que impacte
verdaderamente la población carcelaria.
Dificultades de fondo
La mencionada falta de personal al interior de los establecimientos carcelarios ha
sido motivo de pronunciamientos por parte de la Corte Constitucional, quien afirma en su
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sentencia T-153 (1998):
La Corte es consciente de las carencias de personal especializado para las tareas de
resocialización en los centros de reclusión. Igualmente, sabe de la necesidad de incrementar
el personal de la Guardia Penitenciaria, con el objeto de recobrar el orden y hacer cumplir la
ley en los establecimientos carcelarios, condición fundamental para garantizar los derechos
de los reclusos y la labor de resocialización a la que están destinados los centros
penitenciarios. Por eso, ordenará al Ministerio de Justicia y del Derecho, al Inpec y al
Ministerio de Hacienda que tomen las medidas presupuestales necesarias para superar esa
situación (Parágrafo 57, Párr.4).
Sin embargo ese no es el único caso en donde la rama judicial hace visible la
vulneración al derecho de la educación al interior de los centros carcelarios. Sentencias
como la T-388 (Corte Constitucional, 2013) y la T-762 (Corte Constitucional, 2013) están
en esta misma línea, confirmando que ese no es un pronunciamiento aislado o que el
problema haya dejado de ser crítico en la actualidad, presentando un estado de cosas
inconstitucionales que están vulnerando ese y otros derechos al interior de la institución.
Lo anterior no se aleja del E.C. de Bogotá, ya que la disponibilidad de funcionarios,
en lo que respecta al personal Administrativo y al Cuerpo de Custodia y Vigilancia
realmente no es suficiente, esto hace que no se pueda cubrir todas la necesidades que se
presentan y no se puedan atender cada uno de los programas, como es el caso que nos
ocupa de la educación formal.
Paralelamente a esto, existe un déficit en la parte de atención integral en salud,
educación y alimentación; elementos que terminan siendo decisivos a la hora de mejorar las
condiciones de bienestar del PL. Como lo menciona el sociólogo Harold Mauricio Nieto
Castillo (2014) “No existe una eficacia notable en el plan de tratamiento diseñado para los
internos. Muchos no experimentan un verdadero cambio tras el paso por Villahermosa,
dedicando la mayoría del tiempo a actividades de ocio y al consumo de droga” (p.14).
La falta de cobertura e inclusión a la educación formal en el centro educativo del
E.C. de Bogotá, trae como consecuencia la desocupación y el ocio en los pabellones y
aunque existen algunas actividades de trabajo dentro de la patios no resultan suficientes, de
modo que el individuo termina contagiado de un sinnúmero de vicios y conductas propias
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de la subcultura carcelaria, como el estrés, la irritabilidad, el consumo de sustancias
psicoactivas y otro tipo de comportamientos con características nocivas que alteran el orden
y la disciplina de diversos entornos, como el educativo.
La educación no es el problema
Para la población penitenciaria colombiana, así como para la sociedad en general,
existen necesidades básicas de primer orden que deben ser satisfechas. Como lo representó
acertadamente Maslow en su pirámide jerárquica (1943, p.370), las necesidades fisiológicas
deben ser contempladas en primera instancia para que el individuo pueda remitirse a las
demás. Ahora bien, la realidad en que se encuentran los PL de los establecimientos
carcelarios en Colombia, respecto a las condiciones dignas de supervivencia, dista mucho
de ser medianamente aceptable.
Las condiciones de hacinamiento impiden brindarle a todos los reclusos los medios
diseñados para el proyecto de resocialización (estudio, trabajo, etc.). Dada la imprevisión y
el desgreño que han reinado en materia de infraestructura carcelaria, la sobrepoblación ha
conducido a que los reclusos ni siquiera puedan gozar de las más mínimas condiciones para
llevar una vida digna en la prisión, tales como contar con un camarote, con agua suficiente,
con servicios sanitarios, con asistencia en salud, con visitas familiares en condiciones
decorosas, etc.” (Corte Constitucional, 1998, p.1).
Esta crisis es reafirmada tres años después por El Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos de la Oficina de Colombia, en su informe fechado 31
de octubre de 2001 (Marcos, Tidball-Binz & Yrigoyen, 2001).
En consecuencia podría sugerirse que las políticas penitenciarias no se encuentran
en su mejor momento y que existen condiciones inapropiadas que pueden impedirle al
sistema cumplir en su totalidad los fines de su misión resocializadora, con lo cual se ve
igualmente afectado el Proyecto Educativo Institucional. Esta problemática es claramente
expuesta por la Contraloría General de la Nación en su informe de 2014, donde califica
como desfavorable la gestión y los resultados de los nuevos proyectos carcelarios que abrió
el Inpec en 2010, pretendiendo dar solución al problema de hacinamiento que enfrentaba
para esta época (El Ágora, 2010).
Todo ello implica claramente no sólo una falta de responsabilidad del propio
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organismo encargado de la administración de las cárceles, sino también una falta de
responsabilidad del Estado, que ha dejado el sistema penitenciario en una situación de
abandono, por la ausencia de legislación y de asignación de recursos que garanticen el
respeto a la dignidad y los derechos humanos de los privados de la libertad.
En ese orden de ideas, por más que el PEI tenga organizada toda un estructura
formativa enfocada en la resignificación del ser, no podrá cumplir con su tarea por la falta
de apoyo desde la administración del mismo instituto.
A partir de la promulgación de la Sentencia T-153 de 1991, la Corte Constitucional
(1991) declaró que el sistema penitenciario colombiano estaba violando de manera masiva
y estructural los derechos fundamentales de los reclusos del país. Allí mismo se estableció
que dicha situación era constitutiva de un estado de cosas inconstitucional, en la que el
Estado en su conjunto se ve comprometido.
Como también lo sustentan Martínez y Del Pozo, (2015):
La Ley 1709 del 20 de enero de 2014 moderniza el tratamiento penitenciario colombiano, y
enfatiza en aspectos tratamentales muy básicos de las mujeres y los menores, pero necesita
de respuestas integrales de género intersectoriales, que ofrezcan programas eficaces de
salud, socioeducativos, sociolaborales y, en definitiva, de reinserción, con enfoque de
género (p.10).
Una contribución más que nos hace claridad y refuerza la situación de crisis que
están viviendo las cárceles a nivel nacional y del que no es ajeno el Establecimiento
Carcelario de Bogotá, en donde resultan poco fructíferos los esfuerzos del Inpec por evitar
que se vulneren los derechos de los PL, dado el incremento desproporcionado de la
población, a la cual no se le puede garantizar una vida digna al interior del penal, mucho
menos el componente educativo que compete el presente ensayo.
Condiciones suigéneris de la educación en entornos carcelarios
Teorizando acerca de los modelos pedagógicos de educación, aclara el panorama lo
expuesto por Zubiría (como se citó en Henao, s.f):
Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas
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relacionadas con el ¿para qué?, el ¿cuándo? y el ¿con qué? (…) En un modelo pedagógico
se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y
objetivos (p.2).
De tal manera se parte de unas necesidades que deben ser satisfechas en el grupo
objeto, y a partir de ellas se establecen los parámetros considerando la situación general y
particular del fenómeno de educación en ese entorno. Para el desarrollo educativo en los
entornos carcelarios, conviene preguntarse pues cómo las circunstancias de los PPL pueden
transformar la forma en que se desarrollan las actividades y cómo estas a su vez pueden
verse afectadas por eventualidades en la cotidianidad de un centro de reclusión.
Si bien la teoría acerca de la educación formal en los establecimientos penitenciarios
difiere considerablemente, por estar sujeta a circunstancias particulares de seguridad,
acceso a la información o movilización de personal interno y externo, son las dinámicas
propias de cada centro de reclusión las que vienen a ser tenidas en cuenta para adaptar el
modelo educativo a esas necesidades y condiciones particulares.
Condiciones como la libre circulación son tomadas como factores preponderantes
para la educación, incluso por sobre la educación misma. Para Miner (s.f) se hace claro que
no pueden generarse modelos educativos cuando se está continuamente compitiendo entre
la institución educativa y carcelaria, implicando con ello que la primera se vea
continuamente sometida y desplazada por la segunda, al primar la seguridad y el control
penal ante la labor pedagógica institucional.
Esta instancia deja ver la necesidad de una coordinación que se eleve por encima de las
instituciones educativa y carcelaria, a nivel ministerial posiblemente, y de esta manera
evitar las confrontaciones entre las lógicas educativa y carcelaria respectivamente, de
manera de corregir irregularidades, como los que suceden con la educación universitaria, a
saber: traslados de los estudiantes- que asisten al espacio educativo con horas de demora, o
que a veces no son trasladados por castigos dispuestos por el área de seguridad, o son
sometidos a requisas por demás arduas, y enfrentándose a que en ellas se les retengan
materiales de estudio como fotocopias, útiles, carpetas, etc.; asimismo, los ingresos de los
educadores, también muchas veces se ven afectados por la falta de circulación de las
autorizaciones, entre otras cosas (Miner, s.f).
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Pese a eso, las instancias gubernamentales a nivel nacional se han esmerado por
establecer una hoja de ruta para brindar educación formal a los privados de la libertad,
buscando que la formación impacte y coadyuve a la resocialización que se pretende con la
pena privativa de la libertad (Congreso de Colombia, 1993).
Por tanto, el Inpec ha establecido su modelo educativo considerando de manera
simultánea tanto el ámbito administrativo como el educativo-pedagógico, para las etapas de
inducción a los programas de educación formal que se pretenden impartir (Universidad
Pontificia Bolivariana, 2006). Esto pretende cierta coexistencia entre los procesos que
regulan la educación formal y el desarrollo habitual al interior de un establecimiento
carcelario.
La verdad resocializadora de la educación
Hasta este momento nos hemos enfocado en analizar los inconvenientes para llevar
a cabo el proyecto educativo que se pretende impartir desde las instancias institucionales;
sin embargo, en el mejor de los escenarios y cumpliéndose todas las condiciones para que
se lleven a cabo los programas educativos diseñados al interior de los centros carcelarios,
eso no garantiza que exista un real impacto en la resocialización del PPL.
Echeverry (como se citó en Ayala, 2015) esgrime que “La resocialización del
interno es lo que constituye la justificación de la pena de privación de la libertad, si esta no
se cumple, no hay razón para sostener las penitenciarías que son los lugares señalados para
la resocialización”. Sin embargo, diversos autores exponen claramente que el sistema
carcelario –incluidos sus programas de educación y formación– no fungen impacto directo
en el cambio de conducta del interno.
“Existe una consideración general relacionada con que el tratamiento penitenciario
no cambia a nadie, así como el imaginario de una realidad en la cual nadie se resocializa y
es una verdad que emerge constantemente de su discurso” (Ayala, 2015, párr.3).
Por tanto, el hecho de ser parte de un programa educativo, no es un seguro de vida
que garantice efectivamente el fin resocializador de la ley penal, pues cae el velo cuando se
pretende creer que los centros de reclusión cumplen eficazmente con su misión.
Estas afirmaciones toman aún más fuerza con lo enunciado por el consultor de la
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Unesco y experto en cárceles y educación para reclusos, Marc de Maeyer (El Tiempo, 23
de noviembre de 2016):
Hay dos tipos de educación: la que libera y la que no. No se trata solo de una educación
escolar sino de aptitudes y de valores. La educación escolar es imposible en una prisión
cuando hay mil o más presos, pues si estos se convierten en estudiantes eso quiere decir que
la cárcel se convierte en un colegio. He visitado las cárceles de 70 países en el mundo y
siempre me muestran tres salones que generalmente están vacíos. Esto, porque un principio
es que la educación formal en una prisión es imposible (párr. 5).
Es así donde se evidencia que dentro del sistema carcelario, la educación, la
resocialización y la redención de la pena son tres materias distintas, las cuales si bien
comparten instancias de tiempo, modo y lugar, deben ser tratadas y analizadas de manera
independiente, pues sus conexiones son menos de las que los imaginarios en la materia
hacen suponer. En otras palabras, no se puede dar por hecho que la educación resocializa,
que la redención de la pena se da necesariamente con la educación, ni que el fin último de
la pena es la resocialización.
Conclusiones
La resocialización basada en actividades llevadas a cabo por los establecimientos
carcelarios no existe, puesto que los individuos privados de la libertad no se resocializan
sino que se resignifican. Son ellos los que deben buscar las herramientas que el centro
carcelario pueda ofrecerles, y no a la inversa. Así como no se puede obligar a un individuo
a convertirse en delincuente, tampoco se le puede obligar a retomar los valores cívicos y
morales predominantes en su entorno.
Hablar de la resocialización como la finalidad de la ley penal resulta algo vago y
confuso, pues se hace claro que los múltiples inconvenientes a nivel procedimental, de
infraestructura e incluso de escasez de personal docente capacitado, impiden que pueda
llevarse a cabo un proceso formativo que impacte verdaderamente la población carcelaria.
En ese orden de ideas, por más que el PEI del E.C. de Bogotá tenga organizada toda
una estructura formativa enfocada en la resignificación del ser, no podrá cumplir con su
tarea. En el mejor de los escenarios y cumpliéndose todas las condiciones para que se
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lleven a cabo los programas educativos diseñados al interior de los centros carcelarios, eso
no garantiza que exista un real impacto en la resocialización del individuo privado de la
libertad.
Debido a las falencias identificadas en la aplicabilidad del PEI, entre las que
sobresalen la falta de inversión presupuestal por parte del propio instituto, el bajo nivel
educativo de los instructores, la poca constancia de las clases y la lentitud para promover
los estudiantes de un CLEI a otro, los privados de la libertad del E.C. de Bogotá sólo se
inscriben al programa educativo para ocupar un tiempo en la cárcel y para que este le sirva
como redención en el tiempo de condena, mas no para su formación personal.
Las herramientas didácticas no pueden garantizar por si solas la efectividad del
proceso educativo, más aun cuando no se encuentran en un adecuado estado para su uso o
se ponen en manos de personal que no es el idóneo para desarrollar el proceso educativo.
Finalmente, las personas privadas de la libertad no van a percibir la educación
formal como algo primordial para su reinserción social, mientras no tengan satisfechas sus
necesidades básicas de primer orden; en otras palabras, es inútil pretender educar a un
individuo que se encuentra mal alimentado o que no presenta condiciones adecuadas de
salud.
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