Clase N°1

La enseñanza desde la educación social: la necesidad de trabajar con y para el otro.

Damos inicio a la primera clase, a la cual denominamos “La enseñanza desde la educación social: la necesidad de
trabajar con y para el otro”, correspondiente al módulo "Educación Social Contemporánea".
En esta clase desarrollaremos y reflexionaremos sobre la Enseñanza, entendida esta como una práctica social, que
debe ser asumida e implementada atendiendo a las necesidades sociocomunitarias de los diferentes contextos
diversos.
Antes de comenzar el desarrollo de la clase, queremos presentarles una experiencia de intervención en espacios
sociocomunitarios significativa, que, si bien pertenece a la disciplina de la psicología, consideramos que es posible una
trasposición a los ámbitos de la educación social (ambas son prácticas sociales), dado que propone el tipo de
intervención en el cual se trabaja con los sujetos pensándolos como sujetos en situación. Así, el sujeto pedagógico
es considerado y posicionado como un sujeto protagonista y activo.

Para ver: Psicología Comunitaria. La potencia del encuentro con otrxs

En la trayectoria de nuestra formación solemos concebir que enseñar es un acto individual, porque lo planeamos,
porque de nosotros dependen muchas variables en un grupo, porque, en definitiva, somos los que estamos “al frente”.
Desde miradas más tradicionales de la educación, el docente es quien posee el saber, esta creencia en la actualidad y
desde el paradigma de la complejidad, tendría que ser puesta a una profunda reflexión. Un posible camino para
repensar las prácticas educativas es el que nos propone la educación social, que, como parte de la pedagogía social,
nos brinda herramientas para pensar y concebir al acto de educar y enseñar como un acto social y colectivo.
Iniciamos
“Enseñar es una práctica profesional y ante todo una práctica social. La enseñanza conlleva un
carácter de acción práctica compleja y multidimensional, y si bien es posible disponer de teorías y
técnicas que contribuyan a aumentar la comprensión de las situaciones y la capacidad de acción, es
impensable aplicar un principio o procedimiento garante de la solución a los problemas que
cotidianamente se enfrenta el enseñante en las situaciones educativas, porque la enseñanza conlleva
cierto grado de imprevisibilidad e indeterminación” (Villa,2011)
 
La enseñanza como práctica social, la enseñanza es una actividad
colectiva que refiere a una práctica social, pero que siempre deviene en “lo
mío”, en mi práctica, con tonalidades propias, singular en cada gesto, en cada
modo de hacer y pensar y sentir con los otros. Ahora, más allá del acto
humano de la transmisión y de la comunicación, la enseñanza siempre remite
al menos a dos cuestiones: la del saber, contenido, destreza, oficio a enseñar y
la del contexto, situación, institución, comunidad en donde este acto
transcurre. El contexto, la ubicación geopolítica de la institución, así como su
historia y relaciones con otras instituciones y con la sociedad civil en general,
complejizan la tarea educativa, siempre, claro está, que se lo considere como
un punto fundamental.
 
Antes de continuar con el desarrollo de la clase, es necesario que
reflexionemos y comprendamos a qué nos referimos cuando
decimos “educación social”.
¿Qué posicionamiento teórico y práctico requiere o demanda la educación social?
¿Cuál es la mirada sobre los sujetos, contextos y ámbitos sobre los cuales interviene?
¿Resulta necesario asumir la postura de la educación social?
¿Qué métodos ofrece para los actos educativos en contextos diversos?
Para responder a estos interrogantes, es fundamental la lectura comprometida y reflexiva de un fragmento del
libro Cartas para navegar el nuevo milenio de la pedagoga Violeta Nuñez. Consideramos que las ideas expuestas en el
escrito antes mencionado, nos ayudarán a comprender la real dimensión de la educación social y de su implicancia en
el terreno. 
Para aportar a una mejor comprensión de la responsabilidad del educador social, les presentamos un
video de una serie denominada Esencias de la Educación Social, en el cual se realiza una entrevista a
Santiago Yubero, educador social.
[Link]
v=ee3ABRc0fcs&ab_channel=CESCLMColegioOficialdeEducadorasyEducadoresdeCastillaLaMancha 
Más sobre la enseñanza...
Existen múltiples teorías sobre la enseñanza, las mismas van a variar según el paradigma desde el cual las analizamos.
Desde una acepción más general la enseñanza sería el “intento de alguien de transmitir algo a cierta persona” (Basabe
y Cols, 2007). Ahora bien, complejizando esta idea se le suman, además, las nociones de intencionalidad y
mediación (cognitiva y social) las cuales se interrelacionan entre sí en diversos escenarios y/o contextos
sociocomunitarios.
 
La enseñanza como mediación social y pedagógica: 
La enseñanza como acción intencional de transmisión Es entenderla como una acción de mediación social
cultural: entre los conocimientos y prácticas culturales y las
La enseñanza siempre responde a intenciones, es personas que aprenden. Desde este posicionamiento
decir, es una acción voluntaria y conscientemente no solo transmiten y conservan su cultura, sino
dirigida para que alguien aprenda algo que no puede que amplían las capacidades de los individuos y de los
aprender solo, de modo espontáneo o por sus propios distintos grupos sociales, asegurando su participación
medios. Cuando una persona aprende sola, sin que en la renovación cultural y la mejora social. La idea de
exista la intención consciente y voluntaria de otro por mediación pedagógica es fértil para comprender que
enseñarle (aprender por la simple "imitación") lo que quien enseña no es el centro del proceso de enseñar,
ocurre no es ''enseñanza", sino aprendizaje social o sino más bien, quienes enseñan son
socialización. Estas intenciones son de doble vía: efectivamente mediadores entre el contenido cultural a
quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden transmitir y las características de los sujetos que
desean aprender. Sin embargo, en un sentido estricto, aprenden y del contexto particular. En este
la intencionalidad surge de quien enseña. sentido, Alicia Villa nos propone la necesidad de
  construir prácticas educativas que estén orientadas
En otras palabras, enseñar es un acto de transmisión desde una perspectiva intercultural. Esto requerirá
cultural con intenciones sociales y opciones de valor. involucrar a los sujetos pedagógicos y a toda
En sentido de síntesis, la enseñanza debería la comunidad de aprendizaje en múltiples situaciones
considerar ambas dimensiones: promover resultados que les permitan comprender el mundo desde
de aprendizaje y transmitir conocimientos, diferentes formas sociohistóricas que favorezcan la
habilidades, capacidades y modos de relación reflexión sobre su territorio y otras realidades que
considerados válidos y éticamente sostenibles. puedan estar o no a su alcance, en términos materiales
y/o simbólicos. Ver más.
 
 
 Educación social, escuela y comunidad de aprendizaje...
Para poder posicionarnos y comprender a la enseñanza como una práctica social, tenemos que conocer la  relación
entre la escuela y la comunidad de aprendizaje, presentes en los diversos contextos socio comunitarios. La relación
entre escuela y comunidad de aprendizaje, puede concebirse también como un intercambio entre la institución
educativa y su contexto. Toda institución educativa, social, deportiva, artísticas, recreativas (formales, no formales e
informales) adquieren significación en relación con el medio social en el que actúa. Todo esto puede llevar a modificar,
deliberadamente o no, los cursos y estilos de acción institucionales.
El contexto está en permanente transformación, lo que produce cambios en las condiciones generales de desempeño y
en las demandas y exigencias que se le plantean a las instituciones por parte de los sujetos sociales con los que
interactúa. Por ejemplo, “la escuela, para mantener su vigencia como institución, está obligada a procesar esos
cambios. Este es un desafío que enfrenta cotidianamente” (INET – FeDIAP, 2003: 2) 
“Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje operando formal e
informalmente a través de la familia, la escuela, la organización comunitaria, el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha
deportiva, el centro comunitario, el centro de salud, la iglesia, el club, la cooperativa, el museo, el taller, la fábrica, la
tienda, las fiestas y tradiciones de la localidad, etc”. (Torres,Rosa María 2004, Pág 6 )

Como parte de esta realidad social, hoy la escuela no

puede negar que los actores a los que interpela, aparte de
caracterizarse por su heterogeneidad, “son lo que sus
múltiples experiencias sociales hacen de ellos, están
llamados a tener comportamientos y actitudes variadas
según los contextos en los que tienen que desenvolverse.
(Lahire 2004: 283284).
 
 
 
LA ESCUELA EN RED: Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente
señalar que eso no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de
responsabilidades, sino articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas
diferentes pero en una cierta relación de reenvío. Otras instituciones, servicios y programas educativos,
sociales, sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de
que estas cuestiones son multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de trabajo en red.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias, en el sentido
de que las agencias tradicionales de socialización (familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean
asignadas, pero también hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen a la lucha por la
igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulación social, como nuevas
modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la
fragilización de lo social. El punto de partida de esta nueva responsabilidad pública se encuentra en la
consideración de nuevas modalidades emergentes en la socialización de la infancia y de la adolescencia, y en
las nuevas modalidades de construcción de la sociabilidad de cada sujeto, ya que hoy no es posible que las
regulaciones vengan sólo de las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho menos se puede creer
en la ilusión neoliberal de que los mecanismos del mercado regularán espontáneamente los flujos sociales, en
el sentido de la justicia y de la cohesión sociales necesarias para la convivencia democrática. Las prácticas
sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adolescencia, apuntan sobre todo a la filiación simbólica.
(Nuñez, V, 2003, pp 2022)
Trabajar con y para el otro desde acciones transformadoras... 
La revista especializada de Educación Social  oriunda de España, aporta una gran gama de estudios y ensayos referidos
al ámbito de intervención sociocomunitaria. En este caso, haremos mención a la idea que plantea sobre la acción
socioeducativa.
 “Ello nos lleva a entender la acción socioeducativa como acción transformadora. La Educación Social no puede
permanecer impasible ante la violencia, la desigualdad, la exclusión, la precariedad económica y laboral, la
discriminación, el abuso o la injusticia, la falta de oportunidades o de posibilidades de promoción, entendiendo que
nuestra práctica profesional debe intentar transformar la sociedad, individual y colectivamente, para lograr que todas
las personas, sin exclusión, sean más libres y más felices” ( Res, 2020 N°32 ) Ver más
Desde la perspectiva de la educación social, ésta, será la más favorable para generar escenarios donde las personas se
desarrollen y adquieren un lugar significativo en la sociedad, así, la enseñanza tendrá un rol fundamental en la
construcción de un “mundo más justo”.
En las escuelas, el educador es un mediador entre los conocimientos y los estudiantes, adecuando sus propuestas a las
capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las características del contexto sociocultural
específico.
Para pensar:
A modo de ejemplo, en el nivel inicial. En 2002 muchos jardines de infantes volcaron sus proyectos
institucionales al tema de la “basura” ya que muchos de sus alumnos participaban de la recolección
de la misma. Si bien, la intención es “aplaudible”, la pregunta que surge es sobre la enseñanza: ¿esos
niños necesitan volver sobre la basura como contenido de aprendizaje? o, por el contrario, el jardín
de infantes representa una muy buena oportunidad para acercar otros repertorios culturales, poner a
disposición otros universos simbólicos. Este ejemplo no es para forzar la opción por un tema o por
otro, sino para poner sobre la mesa que enseñar en el nivel inicial no implica necesariamente reducir
las prácticas de enseñanza a lo que se conoce como “los contextos”. Por el contrario, abordajes desde
la especificidad del trabajo en los jardines de infantes, permiten comprender la complejidad de lo
social desde recortes sustantivos y no estigmatizantes. (Redondo; Fernandez. 2013. Pág. 4)
 
Epílogo de la clase…
Con lo desarrollado en esta clase estamos en condiciones de reflexionar acerca de aquella diferencia que nos
presenta Paulo Freire, que existe entre la educación bancaria y la educación social, siendo esta última un tipo
de educación liberadora, emancipadora, habilitadora capaz de transformar la vida de las personas.
 
Educación Bancaria  
Maestro como protagonista. Educación Social
Educación verticalista. Superación de la contradicción educadoreducando.
 Educando Pasivo. Intercomunicación entre los protagonistas
Memorización mecánica de contenidos por parte del construcción de conocimientos.
educando. Realidad como un constructo social, histórico y plural.
Instrumento de opresión. Promueve la libertad y la capacidad crítica.
 
Para ir cerrando, recuperamos a Violeta Nuñez (2003) que nos expresa que en el oficio de la enseñanza se pueden
presentar desafíos que pueden definirse en términos de construcción de plataformas múltiples, diversas, capaces
de dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación,
transformación y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para
albergar su subjetividad, para dar cauces a sus deseos, para ofrecer otras oportunidades. Nuevas oportunidades para
dar lugar, para restituir, para filiar y reconstruir la dimensión social del sujeto.
Actividad: Foro de presentación.
Para comenzar este trayecto de formación, les presentamos la primera actividad, la cual consiste en participar en
el FORO DE PRESENTACIÓN, a partir de las siguientes consignas disparadoras: en sus presentaciones, pueden compartir
lo que deseen, como ser: quiénes son, en qué instituciones trabajan, de qué localidad son, qué expectativas tienen
respecto a esta propuesta formativa, y todo aquello que deseen contarnos.
La misma es de Carácter: OBLIGATORIA.
La actividad no debe exceder las 25 líneas
A efectos de dudas y/o sugerencia, cuentan con un Buzón de preguntas.
 
Esperamos que la clase les sea de su agrado y nos leemos...
Lecturas de la clase:
Basabe, L. y Cols E. (2007). “La enseñanza”. En A. Camilloni, El saber didáctico (pp. 124161). Buenos Aires: Paidós.
Convenio INET – FeDIAP (2003) Material para el Taller de Capacitación. Arequito Agosto
Davini, María Cristina (2008) Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Capítulo I. La ed.
Buenos Aires: Sanlillana. 7 y
Perrone, E. (2013). “Módulo de pedagogía y educación social”. capítulo 3, apartados 3. 1 y 3.2.
Nuñez, V. (2013). “Pedagogía social: Cartas para navegar el nuevo milenio”, páginas 16 a 28.
Núñez, V. (2003) conferencia: “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. más allá de la dicotomía «enseñar vs
asistir» Universidad De Barcelona
RES, Revista de Educación Social, núm. 32, enerojunio de 2021: La Educación Social en Latinoamérica: cartografía de
oportunidades.
Bibliografía:
Calvache López José Edmundo (2020) “El papel del educador en el pensamiento de paulo freire” magister profesor
titular de la universidad de nariño. estudiante doctorado en ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA
Davini, María Cristina (2008) Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. La ed. Buenos
Aires: Sanlillana.
Fernandez, M; Redondo, P. (2013) Clase 2: Pensar en los niños, aproximaciones a los debates en torno a la educación
de la primera infancia. Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en [Link] Aires Flacso Virtual
Argentina. 
STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Ediciones Morata, Madrid.
LAHIRE, B. (2004). El hombre plural. Los resortes de la acción. Barcelona, Bellaterra Ediciones.
Perrone, E. (2013). “Módulo de pedagogía y educación social”. capítulo 3, apartados 3. 1 y 3.2.
Nuñez, V. (2013). “Pedagogía social: Cartas para navegar el nuevo milenio”, páginas 16 a 28.
Núñez, V. (2003) conferencia: “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. más allá de la dicotomía «enseñar vs
asistir» Universidad De Barcelona.
Núñez, V. (2003). El vínculo educativo, en Tizio, Hebe. (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la
Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.
Villa, A. (2011). Proyecto educativo y acción pedagógica comunitaria. Propuesta de Formación de Formadores para
Educadores Comunitarios, Área de Tecnicaturas Superiores Sociohumanísticas, Instituto Nacional de Formación
Docente, Ministerio de Educación de la Nación.
Basabe, L. y Cols E. (2007). “La enseñanza”. En A. Camilloni, El saber didáctico (pp. 124161). Buenos Aires: Paidós.
Frigerio,G. Poggi, M. (1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión” Troquel Buenos
Aires.

Clase N°2
La educación como un Derecho, Justicia curricular y Justicia social
 ¡Hola y bienvenidos/as!
En la clase anterior, hemos abordado la temática referida a la enseñanza la desde la educación social y la necesidad de
trabajar con y para el otro. Vimos el por qué de considerarla como una práctica social, la importancia de trabajar desde
y con la comunidad, teniendo en cuenta sus necesidades, escuchando la voz de quienes habitan el territorio,
restituyendo derechos, revisando la relación que existe entre escuela y comunidad y principalmente, ver a sus
destinatarios como sujetos de derechos, protagonistas y activos.
En este segundo encuentro, nos posicionamos sobre el tema de la educación como derecho,  el cual debe ir
acompañado desde la justicia curricular y la justicia social.
Teniendo en cuenta que uno de los desafíos de la intervención sociocomunitaria se trata de brindar herramientas y
acompañar procesos donde, por un lado, los actores sociales puedan identificar cuáles son sus derechos, y por el otro,
logren la restitución de derechos a quienes integran las comunidades y que por diversos factores han quedado
desafiliados, excluidos del ejercicio pleno de sus derechos como personas.
Hoy el derecho a la educación parece casi una obviedad. ¿Quién se atrevería a cuestionar la idea de que la sociedad en
su conjunto tiene derecho a ser educada? Sin embargo, esta concepción tuvo un largo proceso histórico de
construcción y en ese proceso la ampliación de los derechos educativos se consolidó claramente mediante políticas
públicas, ampliación de demandas sociales. Además, es importante comprender que ese proceso histórico no fue
lineal y más en nuestro país (Rivas, 2007).
 
Pensar y generar prácticas pedagógicas que pongan el centro en la educación como derecho 
Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como punto de partida la comprensión del
otro como “sujeto de derechos”. El “otro” los sujetos sociales, no son sujetos incompletos, un futuro peligro social o un
“portador de intereses”, sino alguien que posee ciertos derechos, con “derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar
nuevos.
Así debemos pensar en la forma de trabajar en los contextos sociocomunitarios diversos, en las aulas, las escuelas, y la
comunidad, teniendo en cuenta que que la función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes,
estrategias, etc. para que los actores sociales involucrados, puedan ejercer de manera consciente y responsable el
ejercicio pleno de sus derechos en su día a día.
Sí, como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el
“derecho a tener derechos”, la educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”.
 Abordar los “derechos de los sujetos” nos lleva a revisar algunas posiciones pedagógicas vigentes que ponen el centro
en los “intereses de los sujetos” como el garante de construcción de mejores sociedades.
En muchos casos, los “intereses” de los alumnos son comprendidos como elementos innatos y asociales a los que debe
someterse la totalidad del accionar educativo. Por eso, muchas veces la pedagogía centrada en los intereses cree que
la mejor educación es aquella que les enseña a los alumnos lo que ellos quieren aprender.
En una posición que acerca peligrosamente la educación al marketing y al gerenciamiento empresarial, y convierte a
los alumnos y la comunidad en “consumidores inteligentes” que saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al
mercado educativo a saciar “demandas previas” incuestionables, a cuya satisfacción debe limitarse el acto educativo.
Eugenio Perrone, propone una propuesta que amplía el “tamaño de la operación pedagógica”. Creemos que pasar de
una educación basada en los “intereses del alumno” a otra basada en los “derechos del alumno” incidirá
positivamente en la construcción de sociedades más justas.
 Lo importante para los sujetos no es ¿qué tiene interés en aprender? sino ¿qué tiene derecho a aprender? no sólo en
los ámbitos educativos sino también en los contextos sociocomunitarios en los que se desenvuelven. Enseñarles sólo
lo que ya les interesa aprender es dejarlos en el “estado de dependencia”. El interés debe ser, en el mejor de los casos,
el punto de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar intereses
Si partimos de la base de que “Un derecho humano se define por su carácter universal, indivisible y exigible, que se
traduce en una obligación del Estado frente a cada individuo” (Pinto, 1997). Podríamos imaginarnos que, en el caso de
la educación, todos los sujetos pedagógicos, tendrán la misma experiencia en cuanto a ingreso, permanencia y egreso
del sistema escolar, o de diversos espacios de formación como clubes, cursos de idiomas, entre otros.  Es decir, que
podrán elegir a qué institución educativa asistir, tendrán iguales condiciones para desarrollar su experiencia educativa
y cuando egresen contarán con las mismas oportunidades de acceso al ámbito laboral.
Ahora bien, esta afirmación puede ser un tanto más compleja en la trayectoria real de los sujetos pedagógicos, puesto
que juega un papel importante el principio meritocrático propio de las sociedades, donde se oculta el hecho de que el
talento y el empeño son independientes de las condiciones sociales…” Desde las prácticas de lectura en la primera
infancia hasta las capacidades de elección de la escuela, diversas dimensiones externas impactan sobre el desempeño
escolar antes de pisar la escuela. (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011. Pág. 56)

 Para ver: Dos caminos hacia la justicia educativa | Axel Rivas | TEDxRíodelaPlata

¿Cómo hacer cumplir el derecho a la educación?...
Hasta aquí vimos que claramente, las condiciones materiales y culturales de los hogares y de las escuelas inciden en las
trayectorias educativas reales de los sujetos pedagógicos, entonces entra en juego un concepto fundamental para
hacer cumplir el derecho a la educación, que es el de justicia educativa.
Para poder abordar la justicia educativa no podemos entenderla como un conjunto de principios que conducirán a una
justicia educativa ideal, porque el contenido de la justicia no puede ser establecido a través de principios fundacionales
definidos de antemano para todas las situaciones.
Conceptualmente, nuestro enfoque se centra desde lo sociocomunitario remite a la perspectiva de “justicia en
contexto” de Sen (2011). ¿Qué queremos decir con esto? Que el enfoque de Sen se orienta a comparar la realización
de distintos principios de justicia en sociedades existentes para razonar sobre los modos de reducir las injusticias en el
mundo real.
En la misma línea de pensamiento, la pregunta que guía este modelo de justicia no refiere a la escuela idealmente
justa sino a los pasos concretos en el camino hacia la construcción de una mayor justicia educativa a través de la acción
de la política educativa en los ámbitos sociocomunitarios. La visión “comparativa” de Sen resalta la necesidad de tomar
decisiones concretas a medida que ocurre en el día a día de la política educativa. Este enfoque de Sen, la concepción
“comparativa” permite evaluar avances y retrocesos concretos de la justicia, sin necesidad de esperar la llegada de un
estadio ideal (Sen, 2011: 37).
La justicia educativa en cada contexto educativo va a ser diferente para cada situación particular. No es lo mismo
pensar las prioridades de distribución de recursos educativos en una provincia que en otra. La justicia se actualiza en
cada tiempo y contexto histórico.
¿Cómo fortalecer una docencia comprometida con la justicia educativa?... 
Asegurar condiciones vitales y materiales adecuadas para el aprendizaje de todos los alumnos no resulta suficiente
para alcanzar los dos objetivos que se plantean en la concepción propuesta de justicia educativa: garantizar un bagaje
de aprendizajes compartidos y diversificar los sentidos de la experiencia educativa. Más allá de cumplir con los
objetivos antes mencionados, es necesario formar docentes reflexivos y convencidos de que todos los alumnos
pueden aprender, enriquecerse de las diferencias con otros alumnos, y ser protagonistas.
Queremos expresar desde el posicionamiento de la justicia educativa se necesitan docentes con las condiciones  (poder
hacer), la voluntad (querer hacer), y las competencias (saber hacer) para construir. Durante décadas se cuestionó la
relevancia de las políticas destinadas a los docentes para la mejora educativa. Esto llevó a que en los años noventa en
muchos países se priorizaran reformas basadas en los dispositivos institucionales y legales de la educación más que en
el fortalecimiento de la docencia y justicia educativa (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).
En la actualidad, por otra parte, los nuevos posicionamientos nos ofrecen mucha evidencia suficiente para demostrar
que los docentes son un factor determinante de los aprendizajes. Esta evidencia revela, además, que el sistema
educativo puede, a través de sus docentes, revertir la tendencia a la reproducción social. Parte de esta evidencia surgió
de la proliferación de las evaluaciones nacionales e internacionales de la calidad educativa como por ejemplo las
pruebas del Programa de Evaluaciones Internacionales de Alumnos de la OCDE (PISA).
A modo materializar un ejemplo de docentes comprometidos con la justicia educativa, les compartimos esta charla
TEDxRiodelaPlata en donde el profesor Oscar Ghillione nos cuenta la experiencia de la Seño Verónica que amplía su
compromiso con su alumna Alicia que es no vidente y la experiencia del profe Martín o Tincho junto a alumno Brian
que no espera mucho de su educación, en estos dos casos se refleja la voluntad (querer hacer), y las
competencias (saber hacer) para construir un nuevo espacio de aprendizaje.

Profesores que dejan marca. Oscar Ghillione. 

¿Qué hace que un profesor o un maestro nos influya de manera decisiva en nuestras vidas? ¿Cómo hacemos para
tener más de esos profesores? Oscar Ghillione tiene algunas ideas y un proyecto para lograrlo.
 
 
· Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor.
· “Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del
mundo viviente […]”
· […] habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios indispensables de la vida en el
tiempo en que existen […]
· “Poner a nivel de su tiempo […] prepararlo para la vida […]”
(Martín, 1891)
Para continuar es necesario detenernos en un concepto, que va la mano de la Justicia Social, que favorecerá a que
todas las personas tengan una trayectoria educativa real, justa, equitativa y de calidad, ya que “la dinámica escolar
realimenta, reconfigura y transforma los espacios externos al ámbito educativo, como la familia, el campo laboral y la
comunidad en su conjunto”(Cruz, Flores 2015, Pág. 1), este concepto es el de Justicia Curricular
¿Qué entendemos por Justicia Curricular?...
América Latina ha tenido desde hace ya tiempo, grandes precursores de Pedagogías que luchaban por la igualdad
educativa, y la justicia social, uno de ellos, es Simón Rodríguez, a quien nos resulta pertinente nombrar en esta clase, y
les proponemos un video que resume su pensamiento recomendamos un video de las

Jornadas “Simón Rodríguez, 250 años. Huellas y vigencia de un Maestro de Nuestra América”
 Para poder definir a la justicia curricular en el campo teórico se distinguen los aportes de Connell (2006). Connell
ofreció una aproximación a dicho concepto, en la cual destacaba la generación de culturas contrahegemónicas a favor
de los menos favorecidos, con frecuencia marginados o excluidos de los sistemas educativos y, por ende, de los
sistemas sociales y de participación democrática. Para Connell, la justicia curricular se materializa cuando los temas y
contenidos se abordan desde la posición de los menos favorecidos.
Un elemento importante de la justicia curricular que distingue Connell es la promoción de un currículo común.
Significa garantizar saberes mínimos en la población y, además, promover prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y
de cooperación, de ahí su carácter común, en tanto sea un currículo compartido orientado a modelar intercambios
basados en valores democráticos. (Cruz Flores,2015, Pág. 4)
En este sentido, el sistema educativo conforma las sociedades futuras, esto
lo hace a partir de repartir los bienes culturales y simbólicos expresados en
títulos y diplomas. Por este motivo es que podemos establecer que para que
la sociedad sea justa, dependerá en buena medida del sistema educativo.
 
Robert Connell nos propone tres principios que deben guiar la formulación
de todo currículum contrahegemónico, a continuación, presentaremos de
modo breve a los mismos:
Plantear los temas desde los intereses de los menos favorecidos: Este
principio se remite a una de las ideas básicas en los planteos filosóficos
sobre la naturaleza de la justicia, la protección, en primer lugar, de los más necesitados, la educación debe estar al
servicio de los grupos menos favorecidos de la sociedad.
Contenidos que apunten a una voz común: Con este principio, el autor nos propone propiciar la participación y
escolarización común, apuntando a una voz común. Generando espacios donde se formen ciudadanos para la activa
vida democrática.
Propiciar un currículum de carácter democrático: En este punto será necesario pensar de qué forma se logrará articular
los dos principios presentados con anterioridad, esto sería como elaborar un currículum común necesario para la
activa vida democrática, partiendo desde la posición de los menos favorecidos.
En los ámbitos sociocomunitarios nos interesa abordar la justicia curricular y la justicia social porque implica el
derecho a aprender de todos, en especial de aquellos grupos o sectores de la población marginados y excluidos.
Al centrar la justicia curricular y a la justicia social en el derecho a aprender, surgen una serie de cuestionamientos:
¿qué tipo de aprendizajes y para qué? ¿Cómo promover aprendizajes significativos y relevantes en entornos sociales y
culturales marcados por la desigualdad? ¿Cuál es el rol de las escuelas como células de gestión del aprendizaje?
Por ello, en esta sección proponemos algunos principios para orientar la acción educativa en pro de  gestionar culturas
escolares y pedagógicas cuyo núcleo sea el cuestionamiento y la reflexión sobre prácticas de igualdad, equidad y
promoción de valores democráticos desde el currículo.
Para ir cerrando la clase, podemos decir que, el derecho a la educación, a la justicia curricular y la justicia social
demanda estructuras dirigidas a desarrollar proyectos de intervención educativa y sociales acordes y situados a las
necesidades de los sujetos sociales y de la comunidad en su conjunto, en especial de proyectos inclusivos que
compensen la desigualdad; garantizar canales de participación en los que se reconozca el trabajo colectivo en la
comunidad.
 
Entonces, para plantear propuestas desde el derecho y la justicia, sería necesario reflexionar desde lo que plantea
Veleda, Rivas y Mezzadra en su libro “La construcción de la justicia educativa” sobre la idea “compensatoria” de las
propuestas, ya que este estilo de propuestas, aludiendo a dar más a los que menos tienen, en realidad ha tendido a
cristalizar identidades negativas, definidas por sus carencias y déficit frente al resto del sistema educativo, y ha
generado en ciertos casos dependencias y estigmatizaciones.
 En efecto, los seres definidos por sus carencias son sujetos de necesidad antes que sujetos de derecho y se
encuentran, por lo tanto, en una posición de dependencia e inferioridad. Nuestra propuesta de justicia
 educativa apunta a ubicar a los sectores populares como sujetos de derecho, y a señalar el potencial de la
educación para fortalecer la autodeterminación de los sujetos. (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011. Pág 59)
 Para fomentar la justicia curricular, los centros sociocomunitarios como educativos están llamados a convertirse en
verdaderos centros de restitución social, donde la comunidad converge, reflexiona y transforma su entorno, en tanto
los centros educativos y la comunidad se desarrollan en planos paralelos.
Lecturas de la clase:
Pineau, P. (2008) El Derecho a la Educación. Argentina: Movimiento de educación popular y promoción social. Fe y
Alegría de Argentina.
Pienau, P.; Ingratta, Agunstin A. “Problemáticas de la Educación Contemporánea”. Tecnicaturas Superiores Sociales y
HumanísticasINFD. Cap1.1; 1.2; 1.3 y 1.4.
Axel Rivas (2007) “El Desafío del Derecho a la Educación en Argentina. Un dispositivo analítico para la acción”.  Cap. 3
Dimensiones condicionantes del derecho a la educación. El Rol del Estado.
Abratte, Juan Pablo (2020) La educación como derecho: historia, política y desafíos actuales. Facultad de Filosofía y
Humanidades. UNC.
Cecilia Veleda, Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011) La construcción de la justicia educativa. Criterios de
redistribución y reconocimiento para la educación argentina 1a ed. Buenos Aires, octubre de 2011. Cap. 2 y 4
Gabriela de la Cruz Flores (2015) USTICIA CURRICULAR: SIGNIFICADOS E IMPLICACIONES Sinéctica, Revista Electrónica
de Educación, núm. 46, 2015 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.
Bibliografía:
Pienau, P.; Ingratta, Agunstin A. “Problemáticas de la Educación Contemporánea”. Tecnicaturas Superiores Sociales y
HumanísticasINFD. Cap1.1; 1.2; 1.3 y 1.4.
Axel Rivas. “El Desafío del Derecho a la Educación en Argentina. Un dispositivo analítico para la acción”. Cap. 3
Dimensiones condicionantes del derecho a la educación. El Rol del Estado.
Abratte, Juan Pablo (2020) La educación como derecho: historia, política y desafíos actuales. Facultad de Filosofía y
Humanidades. UNC.
Pineau, P. (2008) El Derecho a la Educación. Argentina: Movimiento de educación popular y promoción social. Fe y
Alegría de Argentina.
Connell, R. (2006). Escuela y justicia social (tercera edición). Madrid: [Link], Hanna (1974) Los orígenes  del
totalitarismo, Madrid, Taurus.
Clase N°3
Breve fundamentación:
En el marco del cursado de la Actualización Superior en Educación Social: intervención socio comunitaria en contextos
diversos, desarrollaremos el primer encuentro sincrónico correspondiente a la unidad Nº I. Se llevará a cabo el
día viernes 21 de mayo a las 19:00 hs y tendrá como finalidad recuperar contenidos y dar un cierre a los temas
desarrollados en las clases 1 y 2.
Modalidad:
Para llevar a cabo este encuentro se utilizará la plataforma Meet como medio de comunicación, a través del siguiente
enlace: [Link]
A su vez también utilizaremos la herramienta Padlet o Mural Interactivo para poder realizar la actividad propuesta.
La realización de la actividad propuesta para este primer encuentro es de carácter obligatoria, no siendo obligatoria la
asistencia al encuentro; aun así, contamos con su presencia para que la dinámica sea más enriquecedora y podamos
conocernos.
Les compartimos un tutorial del INFD de la herramienta Padlet para que puedan participar en la misma.
Consigna:
1) Ingresar al Mural Interactivo denominado Educación, Derecho y Justicia Social con su cuenta Google.
2) Seleccionar y publicar un recurso audiovisual (imagen, frase, canciones, poemas, videos, fragmento corto de textos,
películas, etc.) que represente algunos de los conceptos abordados en las clases. Fundamentar la elección.
3) Compartir lo propuesto en el muro interactivo el día del encuentro sincrónico.
4) Firmar la publicación con su nombre y apellido.
Criterios de Evaluación:
Claridad conceptual.
Lógica relación entre el recurso seleccionado y el marco teórico.
Capacidad de síntesis.
Respeto por la opinión del otro.
Clase Nº4
En esta clase haremos un recorrido teórico y reflexivo en el cual daremos cuenta de las diferentes etapas (infancias,
adolescencias, juventud, adultez y vejez) comprendiendo que en cada una de estas etapas de la vida se construyen
diferentes nociones de sujeto pedagógico.
El propósito de la clase es generar un espacio para cuestionar, intercambiar y reflexionar acerca de las concepciones
construidas acerca de los sujetos pedagógicos, así como también, los roles de los actores que intervienen con ellos en
los diferentes contextos.

¿De qué hablamos cuando decimos sujetos pedagógicos? ¿qué o quién es un sujeto pedagógico? ¿Cómo construimos
la percepción del sujeto pedagógico?
Para responder estas preguntas, debemos tener presente algo que muchas veces pasa desapercibido en nuestro
cotidiano, y es que entre un sujeto que aprende y un sujeto que educa siempre va a existir un modo de relacionarse.
Lo importante aquí es tener en cuenta que ese modo de relacionarse nos genera representaciones sociales en y sobre
el otro.

El sujeto pedagógico:
Toda propuesta pedagógica define y recorta a sus sujetos intervinientes, la autora Adriana Puiggrós (1990) entiende
por “sujeto pedagógico” a la relación entre educador y educando, producto de la vinculación entre los sujetos
sociales que ingresan a las situaciones educativas. El concepto de sujeto pedagógico refiere específicamente a una
relación pedagógica, en la cual se entiende por sujeto tanto al educador como al educando. A su vez, es el producto
de una interacción entre sujetos sociales complejos y comprometidos con una situación educativa.

Es importante, desde el enfoque de la Educación Social, entender que la promoción social del sujeto de la educación,
estará ligada a la forma en la que el educador conciba al espacio socio educativo y a los participantes del mismo.
Los discursos educativos interpelan y construyen sujetos pedagógicos “ideales”. Esa construcción tiene efectos en el
futuro, es performativa y predictiva, porque generalmente viene acompañada de un “mandato” o una “profecía” sobre
dicho sujeto.
Para pensar:
¿Cómo construimos al sujeto pedagógico? ¿Pensamos en las particularidades del sujeto pedagógico al momento de
elaborar nuestra propuesta educativa? ¿Cuál es la representación social del sujeto pedagógico? ¿Cómo se construye a
nivel social a los sujetos pedagógicos?
Infancias y educación social
“El concepto de niñez es una construcción cultural instituida socio históricamente. Esto implica que cada sociedad
construye esta etapa del ciclo vital de una manera particular; lo cual redunda en la existencia de múltiples y diferentes
infancias. Por tanto, la infancia podría pensarse como una imagen colectiva que se modifica históricamente.
Problematizar la categoría de niñez implica dar cuenta de la diversidad de experiencias y representaciones sobre lo que
significa ser niño en distintos contextos socioculturales” (Browne, M: Herbón, M. Pág 08).

Las autoras Patricia Redondo y Mónica Fernández; toman como base de su teoría, la perspectiva de Hannah Arendt,
sobre la idea de la ética de la natalidad como punto de partida para pensar la educación de la primera infancia. Esto
allana el camino para, en primer lugar, poner en foco a la “nueva persona”, la “persona recién llegada”, y en segundo
lugar, tiene que ver con asumir una responsabilidad ética y política con estas personas que llegan o con los que aún no
han llegado, aquellos que están por venir.
Esta responsabilidad ética y política requiere una recepción a quien llega, para brindar señales necesarias para
introducirse al mundo. La educación es una forma de recibir a los que nacen, entonces las instituciones que atienden
las primeras infancias son las primeras cunas de la educación Recibir es hacer lugar. Abrir un espacio en el cual aquel
que llega, pueda habitarlo, colocarse a disposición del que viene, sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra
casa (Redondo, Fernandez, 2019 pág 2).
En este sentido, es necesario que pensemos las infancias en los espacios de intervención sociocomunitarios,
considerando que, junto con el aprendizaje de la ortografía, la ciencia, la matemática o la geografía también se
aprenden disposiciones, sensibilidades y conciencias de y hacia el mundo. (Thomas Popkewitz 2006. Pág. 6)

Génesis de las figuras de la infancia

Para dar cuenta de lo que hablamos cuando decimos que la infancia es una construcción social, cultural, histórica y
agregando que esta construcción y reconocimiento de la figura como tal tiene que ver con condiciones sociales,
económicas, políticas, geográficas proponemos como marco de referencia y análisis las ideas expuestas por el profesor
Leandro Stagno, en su escrito “El descubrimiento de la infancia, un proceso que aún continúa”. El autor nos invita a
reflexionar en su recorrido sobre la configuración de la infancia. Para profundizar los invitamos a leer el material antes
mencionado.
En lo que respecta a Argentina, autores más contemporáneos como Pablo Cowen y Sandra Carli, ofrecen
consideraciones a tener en cuenta, que si bien son opuestas entre sí, enriquecen el análisis de la génesis en Argentina.
El primero, Cowen, centra su mirada en el contexto de la sociedad porteña entre finales del siglo XVIII y comienzos del
XIX, estudia las estrategias pensadas e implementadas para preservar la vida de los infantes; como ser la prevención de
enfermedades (rabia, varicela, etc) y medidas sanitarias relacionadas con el parto y la lactancia, lo que indica que se le
daba una valor específico a la infancia. En contraposición, Sandra Carli, ubica para el caso argentino la génesis de una
sensibilidad adulta hacia la infancia entre 1880 y 1930 y menciona una reflexión muy importante, no todos los niños
vivían de acuerdo con las nuevas prerrogativas impulsadas por la idea adulta de infancia (el reconocimiento de la
infancia como una etapa del ciclo vital) Para la autora, “el cotidiano de los niños pobres, atravesado por múltiples
exclusiones sociales, contradecía los principios y los atributos que entonces comenzaban a ser considerados como
universales. En este sentido, podría señalarse la presencia de niños con infancia y sin ella”. (Stagno 2013.Pág 7)

Educación social, heterogeneidad de infancias y experiencias

Si nos situamos en el trabajo en territorio, nuestra propuesta de intervención en los diferentes espacios
sociocomunitarios y atento a la perspectiva propia de la educación social, podrá tomar como marco la descripción que
Leandro Stagno realiza de las infancias hoy.
Este autor señala que existe una primera infancia que circula por las noches en carros acompañando a sus padres en la
recolección de cartón; mientras que, en el otro extremo de un arco imaginario, otras infancias acceden a la banda
ancha de Internet desde los primeros años. Niños que son vestidos y alimentados gracias a la solidaridad de otros
(programas sociales y/o acciones de caridad pública) y niños que desde los tres años eligen su propia ropa como
primeros ejercicios de libertad individual, entendida desde los valores promovidos por la lógica del mercado en la
etapa del capitalismo tardío. Sin abrir juicios moralizantes de ningún orden, es necesario tomar nota y subrayar que las
aulas/salas de las instituciones educativas reciben infancias heterogéneas y de experiencias infantiles incluso opuestas
(Redondo, P; Fernández, M 2019 pág 7).

En la medida que se presentaron cambios en las realidades de la población, se incorporaron nuevas experiencias a
tener en cuenta, como dice, Patricia Redondo y Monica Fernandez “madres y padres adolescentes, extensión de las
familias monoparentales, con jefes y jefas de hogar como único sostén familiar, niños institucionalizados desde los
primeros meses de vida, modificaciones en la alimentación al depender de planes y programas sociales, pérdida de la
soberanía alimentaria, entre otras”. Movimientos piqueteros que entran en juego de la mano de “creación de nuevas
formas de resolver el cuidado, comedores, merenderos, jardines comunitarios, redes de atención, jardines maternales,
centros de desarrollo infantil, entre otros, que institucionalizaron colectivamente respuestas a la “urgencia” de atender
la primera infancia”. Ampliando esta idea, el autor, comenta algo que actualmente lo vemos muy a menudo, y
naturalizado muchas veces, “las familias de sectores desfavorecidos que habitan en “barrios desheredados” como los
nombraría Bourdieu, se alimentan en instituciones escolares o en comedores de organizaciones sociales o religiosas. El
peso de esta transformación se evidencia en una pérdida de la alimentación como un bien cultural a ser transmitido.

Breve filosofía de la infancia

Las reflexiones acerca de cómo los adultos deben guiar, educar, consolidar, cuidar a las infancias se han extendido en
el último siglo.
Pero pocas veces se ha trabajado sobre lo que la infancia aporta a la condición humana general, es decir al mundo de
los grandes. Baste mencionar algunos tópicos: creatividad, asombro, juego, imaginación, curiosidad, preguntas,
verdad. Todo este conjunto, que es impronta sustantiva de la infancia, constituye verdaderamente un modo de ser en
el mundo del cual podemos aprender mucho Por Alicia Entel *
Consultado en: Infancias: Varios Mundos. Infancias de Latinoamérica, Culturas y derechos.

Para ir cerrando este apartado de la clase, compartimos una conferencia de Carlos Skliar denominada “Mirar la
infancia por lo que es”, en la cual expone reflexiones acerca de la infancia y la posibilidad potenciar las experiencias
escolares.

Adolescencias y juventudes
El concepto de juventud y de adolescencia, es un concepto que también adquiere diferentes definiciones y podríamos
decir que también es una construcción histórica, muchas son las teorías y paradigmas que se dedican a categorizar
esta etapa de la vida. Desde posturas biologicistas, donde se tienen en cuenta la pubertad, los cambios hormonales,
físicos, a teorías más psicológicas que la caracterizan según determinados patrones de conducta o maduración,
también teorías más sociales que invitan a definirla según el contexto, los factores sociales, económicos, culturales,
etc.

Es importante comprender que las categorizaciones y clasificaciones son muchas veces poco felices o muy
determinantes, y en este caso desde la Educación Social, nos planteamos la necesidad, más que de categorizar, de
conocer el mundo de estas personas vistas como sujetos de derechos, singulares, heterogéneos, comprendiendo que
cada experiencia es única y que es una etapa de la vida que se transitará según las posibilidades de cada persona.
Sí estamos en condiciones de observar que está siempre asociada a una etapa de tránsito, de un estado de niño o niña
a adolescente o joven, o a una idea de persona en formación, que necesita crecer para convertirse finalmente en
persona completa, adulta, como paso a la emancipación.

"Para el INDEC niños son las personas hasta los 14 años de edad y adolescentes son las personas que tienen entre 15 y
17 años. Para la Organización Mundial de la Salud la adolescencia es el período comprendido entre los 10 y 19 años y
está incluida dentro de una franja etarea mayor, denominada juventud, que se da entre los 10 y los 24 años. La
pubertad o adolescencia inicial es la primera fase, comienza normalmente a los 10 años en las niñas y a los 11 en los
niños y llega hasta los 14 o 15 años. La adolescencia media y tardía se extiende hasta los 19 años. A la adolescencia le
sigue la juventud plena que va desde los 20 hasta los 24 años. Desde una mirada institucional, la UNESCO define a la
juventud como "un período que se da entre la infancia y la edad adulta". El marco cronológico de juventud es definido
por la UNESCO como "el período de la vida que va desde los 15 años a los 25 años incompletos"; o sea que, al
completar los 25 años, la persona deja de ser joven". (Browne, M; Herbón, M: pág. 36)
Para pensar:
¿Estas categorías se corresponden con la realidad sociocultural de Argentina y/o de tu contexto/comunidad? En
función de tu experiencia ¿estas categorías coinciden con las trayectorias reales de las adolescencias y juventudes
cercanas a ti?

Las adolescencias y juventudes son etapas de la vida que siempre estarán marcadas por las representaciones sociales
que se tengan sobre ellas y a su vez, estas representaciones guiarán nuestro pensar y accionar como educadores.
Antes de avanzar, resulta pertinente exponer una idea de Mario Margulis quien explica que el tema de la juventud se
complica cuando "ésta no se refiere sólo a un estado, una condición social o una etapa de la vida, sino que es vista
como un producto", y agrega que "la juventud[1] aparece entonces como un valor simbólico asociado con rasgos
apreciados, sobre todo por la estética dominante, lo que permite comercializar sus atributos (o sus signos exteriores),
multiplicando la variedad de mercancías bienes y servicios que impactan directa o indirectamente sobre los discursos
sociales que la aluden y la identifican".(Browne, M: Herbón, M: pág. 38).

Revisemos algunos puntos de vistas que recaen sobre las adolescencias y juventudes que bien los explica

“Mariana Chaves (2005), quien sostiene que “la juventud está asignada por `el gran no´, es negada (modelo jurídico) o
negativizada (modelo represivo), se le niega existencia como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto)
o se negativizan sus prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde,
delincuente). (...) Según sea la clase o sector de clase será el estereotipo a fijar, así se encuentran principalmente
discursos naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de clase media y alta, y discursos de patología
social y pánico moral cuando se habla de la clase media empobrecida y los pobres. Tanto en sus versiones de `derecha´
como de `izquierda´, estas son miradas estigmatizadoras de la juventud. Desde la representación negativa o peyorativa
del joven, como de su aparente extremo opuesto, la representación romántica de la juventud, son miradas que niegan
(Browne, M: Herbón, M. pág. 41)

Nuevos escenarios de análisis en el acontecer de las juventudes

Rossana Reguillo Cruz, nos facilita aportes teóricos a tener en cuenta a la hora de conocer, relacionarnos y para guiar
nuestras estrategias de intervención, las cuales son muy significativas, y que pone en palabras lo que solemos escuchar
desde el conocimiento cotidiano.
A continuación, los invitamos a observar una entrevista con Debora Kantor, quien presenta los desafíos que conlleva la
educación de las nuevas adolescencias y juventudes.

Nos acerca entonces, a los términos “desafiliaciones aceleradas juveniles” y “desinstitucionalización”. Ambos descritos
como fenómenos observables, en el plano social de las sociedades latinoamericanas. Con el primero se refiere a “la
forma en que los jóvenes son descolgados del sistema, abandonados a su propia fuerza, teniendo que resolver en
forma individual la propia biografía” y paralelamente, el segundo término refiere a que “ la organización social
moderna requiere de ciertas mediaciones institucionales que las mismas hoy no están en condiciones de
satisfacer.”(Reguillo Cruz, R 2007. Pág. 52).

Se ha deteriorado el brazo social del Estado, la responsabilidad social del Estado, y fortalecido el brazo punitivo,
policíaco. Así, en medio de la articulación entre “desafiliación juvenil” y “desinstitucionalización social” resurge el
Estado punitivo. (Reguillo Cruz, R 2007. Pág. 52)

La autora amplía el análisis y presenta tres puntos que influyen en la desafiliación:

La aceleración creciente de los procesos de informalización de la sociedad y la entrada masiva de los jóvenes a círculos
precarios e informales de trabajo.
El descrédito frente a la/lo política/o que, en el caso de los jóvenes, se mide en un profundo desencanto sobre las
instituciones.
La transformación de las subjetividades, proceso menos explorado aún y que es necesario incorporar en el trabajo con
jóvenes.

Hasta aquí el desarrollo de la primera parte de la presente clase, la próxima semana tendrán disponible la segunda
parte.

Reflexiones finales
En primera instancia se presentó el modo en que desde la educación social se considera al sujeto pedagógico,
referenciando a aquellas personas que participan del acto educativo (educador y educando) de manera comprometida
y responsable. Por otra parte, comprendimos que las etapas de las infancias, adolescencias y juventudes tienen en
común, la particularidad de ser construcciones socioculturales e históricamente constituidas y situadas. Además, los
sujetos que la transitan son pensados y percibidos como incompletos y muchas veces se los invisibiliza negando su
existencia.
Por esta razón, el desafío de todo educador será el de saber reconocer la etapa de la vida que el educando transita
para lograr posicionarlo como un sujeto de derecho, completo y singular.

Clase 4 2da parte. “Sujetos pedagógicos y su abordaje en las diferentes edades del ciclo vital”.

En esta oportunidad se presenta el desarrollo de la educación social desde el abordaje posible a realizar con las
personas adultas y el modo en el cual se va construyendo al sujeto pedagógico. Este último y el tipo de abordaje que
se realice dependerá de la concepción que tengamos sobre las personas que se encuentran transitando esta etapa de
la vida.

Inicio
Cuando decimos que la educación es un derecho, entendemos que acompaña a los sujetos pedagógicos a lo largo de
toda su vida, tal es el caso con las personas adultas. Podemos afirmar que la categoría “adultos” se refiere al igual que
las demás etapas de la vida a una construcción histórica y social, en la que influyen factores sociales, económicos,
políticos, culturales, etc. Esta construcción está en constante revisión y reconceptualización, dependiendo siempre del
momento histórico y el paradigma vigente.
Preguntarnos por esta etapa de la vida es un ejercicio que como educadores sociales nos sitúa e interpela los
significados atribuidos a este momento de la vida, sobre todo teniendo en cuenta que existe un prejuicio sobre la vida
adulta, identificando a lo que acontece en esta etapa con el deterioro, pensando en que es una etapa que lleva hacia
un declive, hacia un final. Lo que demuestra la importancia de reconocer que las personas adultas siguen aprendiendo,
y desarrollándose de manera positiva y será a través de mediaciones significativas que se potenciarán las experiencias
de aprendizajes, tomando como marco de referencia el reconocimiento de la experiencia de vida que el adulto trae
consigo.
Para ello los invitamos a reflexionar
¿De qué se trata la educación de adultos? ¿Cómo aprenden los adultos? ¿Las propuestas educativas son sólo
formales? o ¿También podemos pensar prácticas educativas en espacios no formales? ¿Se trata de educación
compensatoria o liberadora? ¿Cómo ve la sociedad a esta etapa de la vida? ¿Cuál es la percepción que tienen ellos
mismos de sí y de lo que la sociedad piensa de ellos? ¿Cómo se construye/construimos al sujeto pedagógico con los
estudiantes adultos?
Para colaborar en las posibles respuestas a estos interrogantes, proponemos observar la experiencia que desde la
cátedra Educación de Adultos de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades se
realiza en este ámbito educativo y con estos sujetos pedagógicos.

 Para mirar:
Educación De Jóvenes Y Adultos (Unne Humanidades)
¿Es más difícil aprender de adultos?
 Educación de adultos a lo largo de toda la vida
El paradigma de la educación a lo largo de toda la vida basa sus principios en considerar que  el ser humano tiene la
capacidad de aprender siempre, en diferentes espacios y contextos y etapas de la vida.
Remitiéndonos a lo planteado por Rosa María Torres (2002) las personas aprenden de diferentes formas en diversos
ámbitos:
“el hogar, la comunidad, la escuela, centros educativos fuera del sistema escolar, centros culturales y recreacionales, el
lugar de trabajo, los medios de comunicación, la vida diaria; (b) a través de varios agentes (públicos y privados): la
familia, la comunidad local y la sociedad nacional, el Estado/gobierno, y el mercado; (c) a través de varios medios,
incluida la educación (formal, no formal e informal) y la formación/capacitación, el autoaprendizaje y el aprendizaje
experiencial, utilizando tanto medios modernos como tradicionales, y modalidades tanto presenciales como a
distancia, en tiempo real o virtuales; y (d) a lo largo de toda la vida, es decir, no únicamente durante un período en la
vida de las personas, porque las NEBA son numerosas, cambian a lo largo del tiempo y requieren actualizarse a medida
que las realidades y el conocimiento también cambian. (WCEFA 1990; UIEUNESCO 1997; Comisión de las Comunidades
Europeas 2000; Council of the European Union 2001). (p 22).
La construcción de conceptos vinculados a la educación de personas adultas tiene un largo recorrido y amplios debates
y pugnas. Muchos son los sectores que han participado y lo siguen haciendo en definiciones y propuestas, lo que
demuestra que el interés por abordar esta etapa de la vida en lo que refiere a la educación, no es nuevo.
Los ámbitos de intervención desde la educación social
Lo que caracteriza el ámbito de intervención desde la educación social es su heterogeneidad y diversidad de
propuestas, de espacios, de actores involucrados, de modos de trabajo; cuyo propósito es: 
(...)por un lado la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el
desarrollo de la sociabilidad y la circulación social y por otros la promoción cultural y social, entendida como apertura
a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de
ocio y participación social” (Solórzano Benítez María; de Armas Urquiza, Roberto. 2019.p 4)
Al realizar un abordaje muy general sobre cada ámbito según Del Pozo (2016), se podrían encontrar los siguientes
campos y situaciones de acción:
Educación Social Especializada (Educación para la rehabilitación social, vulneración del derecho de infancia y
adolescencia): desarrollo de la población en dificultad social, pobreza, situaciones de riesgo, maltrato, abuso y
negligencia en la infancia, contextos de vulnerabilidad, problemas de consumo de drogas, adolescentes infractores,
pedagogía hospitalaria, penitenciaria, mediación en la violencia, reeducación, reinserción socio laboral,
desplazamiento forzado y violencia sociopolítica entre otros.
Animación sociocultural y desarrollo comunitario: educación ética y valores humanos, educación para la paz,
etnoeducación, educación popular, educación campesina, multiculturalidad, animación sociocultural, dinamización y
participación juvenil, formación laboral para la inclusión, desarrollo comunitario, escuela, familia y sociedad y
educación para la sostenibilidad entre otros.
Educación de las personas adultas y mayores (Educación de adultos): educación permanente, educación para personas
adultas, educación de las personas mayores, envejecimiento activo y educación, animación sociocultural con personas
mayores, entre otros).
Formación laboral (este enfoque se encuentra de forma transversal en el desarrollo de la inclusión socio laboral de
todos los ámbitos): personas con especial riesgo de exclusión socio laboral, orientación laboral, formación permanente
de adultos y empleabilidad, etc.
 
 
Un poco más sobre la historia de la educación de adultos
Históricamente, la educación de los adultos ha sido una preocupación constante de los organismos internacionales. En
1949, a cuatro años de la creación de la Unesco, se celebró la Primera Conferencia Internacional de Educación de
Adultos, en Elsinor, Dinamarca, donde participan 79 países. El encuentro se centró en la necesidad de  otorgar un
sentido democratizador a la educación. En agosto de 1960 se desarrolló la II Conferencia Internacional de Educación de
Adultos, en Montreal, donde se planteó el carácter compensatorio de esta modalidad de enseñanza. La III Conferencia
Internacional se celebró en 1972, en Tokio, donde se comprobó que el desarrollo de la educación de adultos era muy
desigual en el mundo. Comenzó a delinearse, así, el concepto de educación permanente, que llevó luego a la meta de
educación para toda la vida propiciada por la Unesco. En marzo de 1985 se celebró la IV Conferencia Internacional en
París, donde se aprobó la Declaración sobre el Derecho a Aprender, en la que se definió al aprendizaje como “un
derecho fundamental y universal de la persona”. La V Conferencia Internacional se desarrolló en 1997 en Hamburgo,
donde se alcanzaron compromisos mundiales en una perspectiva de educación permanente. Participaron los 190
países miembros de la Unesco y, por primera vez, más de 400 representantes de organismos no gubernamentales,
fundaciones e instituciones civiles. En esta reunión se alentó el surgimiento de nuevos modelos de educación básica
para jóvenes y adultos que superen las concepciones de educación compensatoria y supletoria y se avance en la
educación permanente, con la meta de hacer realidad las cuatro orientaciones propuestas por el Informe Delors, en
1996: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. (Los desafíos de la educación de
adultos, 2003. p 3)
Por último, señalar que la educación de adultos es considerada una modalidad dentro del sistema formal de educación
y se enmarca en la Ley de Educación Nacional 26.206 en su capítulo N° IX como “educación permanente de jóvenes y
adultos”.
 
¿De qué se trata la Animación Sociocultural?
Para empezar a definirla es necesario tener en cuenta que la animación se concibe como un medio para potenciar las
transformaciones sociales, las comunidades, el desarrollo territorial y para la democratización de la cultura. Este último
punto el de la democratización de la cultura cobra especial valor ya que a través de la cultura el sujeto pedagógico
tiene conciencia de su lugar en el escenario sociohistórico y se puede lograr una igualdad garante de derechos entre
las personas, en este caso será de las personas jóvenes, adultas y adultos mayores.
Además, pensar en un concepto de cultura amplio, coincide con la idea de la intervención sociocomunitaria
enmarcada en la idea de envejecimiento activo, ya que en palabras de Caride Gómez, José (2005) “reivindica el
pluralismo, la participación de la gente como un modo de comprometer personal y colectivamente– a la ciudadanía
con sus procesos de desarrollo”. (76)
Las prácticas de animación sociocultural, “(...) promueven la iniciativa, la auto organización, la participación y la acción
autónoma de los individuos en los grupos y las comunidades de las que forman parte, y cuyo fundamento debería
situarnos en el logro de una verdadera democracia cultural.” (Caride Gómez, José. 2005. p 76)
 
 
Educación popular y adultos 
Candela Salazar nos menciona que la educación popular surge al margen de la educación
de adultos, intentando proponer nuevas formas de pensar la educación en los sectores
populares.
Al margen de que cada práctica educativa popular adquiere características específicas
de cada contexto y de los sujetos involucrados, como proyecto político educativo
asume las siguientes características (Salazar, 2019):
● Pretende ser un proyecto radical de transformación del acto de educar, de nuevas formas de pensar la relación
educador -educando, dando sentido al acto de educar a partir de las clases populares y de la transformación del
orden social;
● Propone una teoría renovadora de las relaciones hombre-sociedad-cultura-educación y una pedagogía que
pretende fundar una “educación liberadora”;
● Mientras la educación de adultos pretende hacer del sujeto un otro educado, a la imagen del educador, desde una
posición subalterna y domesticada, la educación popular pretende eliminar esa alteridad;
● No es una actividad de escolarización popular (como la alfabetización), la práctica es un intercambio sistemático
del saber a partir de las propias prácticas sociales populares;
● Implica un trabajo político de mediación al servicio de los proyectos, sujetos y movimientos populares de clase
En síntesis, “una educación autónoma y productora de autonomía de clase, dialógica, comprometida y participante,
crítica, concientizadora, libre y libertaria” (Brandão 1993, 44)
Para profundizar en la temática sugerimos:
· Revista Decisio Nº 10 “Saberes para la acción en Educación de Adultos” Educación Popular I
· Revista Decisio Nº 40 “ Saberes para la acción en Educación de Adultos” Educación Popular II
 
Alfabetización en adultos
 
El concepto de alfabetización abarca múltiples dimensiones, principalmente la individual y la social. La individual
supone la posesión de capacidades relacionadas con la lectura y la escritura, lo cual refiere a un amplio conjunto de
habilidades de comprensión e interpretación. En cambio, la dimensión social, tiene que ver con las prácticas sociales
que involucran a la escritura y a la lectura en determinados contextos. (Lemos Vóvio, Claudia y Masagao Ribeiro,
Vera, en Revista Decisio Nº 1.p 4) ).
El que una persona joven o adulta no sea capaz de escribir y leer textos que son parte de su entorno y cotidianidad se
asocia casi siempre a la condición de pobreza y exclusión en la que vive, pero además de esa condición hay otros
elementos que influyen. En ese sentido, no ser alfabetizado no se explica únicamente desde el hecho de vivir en
pobreza; es un fenómeno complejo, en tanto que no sólo tiene una dimensión política, económica y social, sino
también cultural, comunitaria, familiar, pedagógica y personal. Desde otra perspectiva, el que cada persona joven y
adulta que no aprendió en la infancia decida aprender o no a leer y escribir, va a depender de la relevancia que le
otorgue a la lengua escrita y de qué tanto se asuma como una persona capaz de apropiarse de ésta. (Méndez Puga,
Ana María, en Revista Deciso Nº 21. p 18).
 
Para profundizar en el tema:
· Revista Decisio Nº 1 “Saberes para la acción en Educación de Adultos” Materiales educativos.
· Revista Decisio Nº 21 “Saberes para la acción en Educación de Adultos” Alfabetización
Educación social y adultos mayores
Al momento de abordar prácticas socioeducativas desde la educación social, será necesario pensar en intervenciones
que apunten a favorecer el bienestar social y asegurar su integración sociocultural y económica. Específicamente, en lo
que a adultos mayores se refiere, la intervención educativa tendría que estar orientada a favorecer la participación, el
desarrollo y la autorrealización del ser humano en esta etapa del ciclo vital.
Considerar a los adultos mayores como sujetos de derechos y como un colectivo con potencial social, constituye uno
de los desafíos de todo educador social.
A continuación, presentamos una serie de recomendaciones, en cuanto a formas de dirigirse hacia las “personas
mayores”, que propone El Consejo de personas mayores del Principado de Asturias y la Consejería de Asuntos Sociales
(España: 2003). Algunas de ellas son:

Utilizar el término “personas mayores” frente a “tercera edad” o “ancianos”.

Utilizar el término “residencia para personas mayores” frente a “asilo” o “geriátrico”.
Evitar expresiones con connotaciones paternalistas o infantilizadoras como “nuestros mayores”, “abuelos”, “abuelotes”,
etc., que aunque suelen ser enunciadas con intenciones cariñosas, chocan frontalmente con una concepción de la
persona mayor adulta y con capacidad de autodeterminación.
Sustituir términos globalizadores y etiquetadores por expresiones que hagan referencia principal a la dimensión de
persona y ubiquen la enfermedad o limitación en categoría de circunstancias. Por ejemplo, es preferible hablar de
“personas con discapacidad” frente a “discapacitados” o de “personas con demencia” frente a “dementes” (Revista de
educación social: 2008)
 
El autor Ricardo Moragas Moragas señala que la edad es un dato importante como criterio métrico, sin embargo,
considera que la edad no determina la condición de la persona, dado que lo esencial no es solo el transcurrir del
tiempo, sino más bien, la calidad del tiempo transcurrido, las vivencias y las condiciones socio ambientales que lo han
rodeado. 
Desde qué perspectiva pensar las propuestas de intervención socioeducativa
La OMS ha desarrollado un documento en el cual propone la perspectiva del envejecimiento activo para comenzar a
tratar a esta etapa de la vida como una etapa de potencial social.
El planteamiento de envejecimiento activo se basa en el reconocimiento de los derechos humanos de las personas
mayores y en los Principios de las Naciones Unidas de independencia, participación, dignidad, asistencia y realización
de los propios deseos. Sustituye la planificación estratégica desde un planteamiento “basado en las necesidades” (que
contempla a las personas mayores como objetivos pasivos) a otro “basado en los derechos”, que reconoce los
derechos de las personas mayores a la igualdad de oportunidades y de trato en todos los aspectos de la vida a medida
que envejecen. Y respalda su responsabilidad para ejercer su participación en el proceso político y en otros aspectos
de la vida comunitaria (Revista de educación social, 2008)
La perspectiva del envejecimiento activo nos habla de envejecer bien, entendida de manera integral, plena y
digna. Esta etapa de la vida, como construcción social, requiere que las personas mayores participen de forma activa
en todos los aspectos de la vida social.

Aspectos a tener en cuenta en toda propuesta de intervención

Promover la autonomía y empoderamiento en los adultos mayores; garantizar la participación social y cultural; generar
espacios de seguridad emocional dignificar esta etapa de la vida (explorando sus intereses y necesidades) son algunos
de los aspectos que todo educador social tendría que considerar al momento de elaborar propuestas de intervención
socioeducativas. Sumado a lo mencionado, desarrollar la empatía, observar y escuchar activamente y con esto,
recepcionar las inquietudes e intereses de las personas mayores forman parte de los aspectos y a la vez  desafíos que
presenta el abordaje en esta etapa de la vida.
A continuación, compartimos una experiencia de intervención socioeducativa con personas mayores. En ella se
describen las características del envejecimiento activo y los desafíos que acarrea el desarrollo de prácticas
socioeducativas en adultos mayores.

Para mirar: Envejeciendo con educación social (España)

En las experiencias que observamos y en base al material bibliográfico investigado, en la educación de adultos
la participación y las experiencias de vida son de gran valor, la idea es que se propicien espacios de encuentros para
trabajar en los diversos contextos.
Así, desde la intervención socioeducativa, José Antonio, Caride Gómez (2005) afirma que la educación social, lleva
tiempo “vinculando su quehacer «pedagógico» y «social» a diversas áreas y estrategias metodológicas, entre las que
ocupan un lugar destacado la Animación Sociocultural y el Desarrollo Comunitario, con un propósito principal:
transformar las condiciones que impiden y/o limitan la vida de las personas en su medio social, mediante la promoción
de una mejora significativa de su bienestar y calidad de vida, y la integración de lo educativo en la sociedad y de lo
pedagógico en el trabajo social (Orte y March, 2001).(p.75).

Para que esta imagen de la Animación Sociocultural pueda proyectarse y concretarse plenamente en las realidades
sociales más cotidianas en los pueblos, barrios, movimientos asociativos, instituciones socioculturales, etc. es preciso
insistir en que ha de ser considerada una práctica sociocultural y educativa relacional, necesariamente contextualizada
en un territorio y en una comunidad local, mediante la cual se promueve el desarrollo integral de los individuos y los
grupos sociales.(Caride Gomez, Jose. 2005. p 78)
Existen diferentes prácticas relacionadas a la intervención sociocomunitaria destinadas a adultos mayores, La revista
de educación social en su N° 8 aporta saberes que pueden ser de utilidad para pensar en propuestas de trabajo. A
continuación, pasamos algunos ejemplos:
● Las cajas de historia de vida. Marc Cadafalch. Educador Social de Proyectos Sociales. Fundación Pere Tarrés.
● La reminiscencia, una propuesta de trabajo con personas mayores.  Autoría: Carme Laín y Miquel Moré, educadores
sociales.
A modo de cierre
Para concluir con la clase destinada a los sujetos pedagógicos, consideramos necesario recuperar algunas
conclusiones. En lo que respecta a la educación social, su trabajo está vinculado al trabajo con personas  durante todas
las etapas de la vida, tal es así como se mencionó en la clase, infancias ( y personas por llegar), adolescencias,
juventudes, personas adultas y adultos mayores, con el fin de construir anclajes sociales, culturales, generar nuevos
espacios de pertenencia, participación, frente al desafío de trabajar con personas cuyos derechos han sido vulnerados,
marginados, invisibilizados u oprimidos.
Ante este escenario, todo educador social, además de las herramientas, estrategias desde donde elabora y aborda sus
prácticas educativas, tendrá que posicionarse ética y políticamente, asumiendo a la educación como una forma de
transformar las vidas de los diferentes sujetos.
Hasta aquí el desarrollo de la segunda parte de esta clase, lo presentado es solo una pequeña selección de contenidos
referidos a los sujetos que se aborda desde la educación social en los diferentes contextos sociocomunitarios.
Bibliografía
Agudo Prado, Susana La educación social y las personas mayores: reconstruyendo identidades. En Revista de
educación social N° 8. Disponible en:
[Link]
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Cadafalch Marc (2008) Las cajas de historia de vida. Revista de Educación Social. Nº8. Recuperado
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Candela Salazar (2019) Educación de adultos y educación popular: análisis situado desde la experiencia del Frigorífico
Incob Revista Nuestraamerica Vol 7 Nº14. Recuperado de
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Caride Gomez, José Antonio (2005) La animación sociocultural y el desarrollo comunitario como educación social.
Revista de educación No 336. pp 7388. Recuperado de : [Link]
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Ramos Monteagudo, Ana María; García Yordi, Mirtha; (2016) El envejecimiento activo: importancia de su promoción
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Loynaz, Facultad de Humanidades. Camagüey, Cuba. Recuperado de: 
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Revista Decisio. CREFAL: Números: 1, 10, 21 y 40. Disponibles en: [Link]
Rodríguez, Lidia Mercedes (2009) Educación de adultos en la historia reciente de américa latina y el caribe. Universidad
de Buenos Aires y Universidad Entre Ríos. Argentina
Solorzano Benítez, María Roxana; De Armas Urquiza, Roberto (2019) La educación y la pedagogía social en la
educación de adultos: su contribución al desarrollo social. Revista de estudios de desarrollo social Volumen 7 Nº 3.
Recuperado de [Link]
 

Clase N°6 “La autoridad pedagógica y la palabra, su lugar en la relación pedagógica”. 

Por un lado, se nos presenta la cuestión de la autoridad pedagógica de los educadores, esa autoridad que legitima
los contenidos a transmitir y el vínculo -relación que se genera con los educandos. Por otro lado, la palabra se nos
presenta como herramienta de transformación y poder, nutrirnos de ellas en nuestro andar como educadores sociales
habilita la construcción de sentidos compartidos.
Iniciamos…
En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de funcionar
como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a sus propios recursos, ellos deben
ganarse día a día un lugar de respeto y reconocimiento. ¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo
reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?
EMILIO TENTI FANFANI
La autoridad  del maestro o educador, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un
individuo, sino que se expresa en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción
permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo, y que varía según los contextos y las épocas.
¿De dónde proviene la autoridad del maestro, del docente o educador? Para responder este interrogante
retomamos a Tenti Fanfani (2004) que nos plantea dos fuentes de legitimidad de la autoridad pedagógica del
docente:
Una es personal y depende de características particulares del individuo, que sin embargo se “activan” cuando son
percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social.
La autoridad del maestro se afirmaba también como una especie de “efecto de institución”. El acto del
nombramiento generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos más o menos
comunes en una persona digna de crédito.
La escuela pública ya no tiene la fuerza característica de otras épocas, lo que obedece a una serie de razones. Ya no
está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las
estrategias que emplea no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los
aprendizajes como con la socialización y la formación de las subjetividades libres y autónomas. La escuela se ha
convertido en una institución sobre demandada y subrogada. Entran en juego aquí los escenarios educativos
emergentes que proponen nuevas formas de filiación, de acción, de transformación social, a partir del trabajo en
comunidad, donde el educador construye saberes sobre la realidad junto con quienes habitan el territorio. La
autoridad está planteada desde el encuentro, trabajando con las tensiones que surgen entre el saber profesional y el
saber de la experiencia de los habitantes, pero con la misión de transformar desde el trabajo conjunto y el saber
situado.
Actualmente en el terreno educativo podemos encontrar, por lo general a la consolidación de dos posiciones
antagónicas:
Primero se encuentra el posicionamiento de “recuperar” una autoridad perdida, aquella sostenida en otros tiempos
dorados, con otras instituciones, otros sujetos y otros proyectos políticos más sólidos menos dispersos.
Segundo se encuentra el posicionamiento de “abandonar” el intento de toda refundación de autoridad, accediendo al
aplanamiento de las relaciones maestro-alumno y a la total asimetría generacional/relacional.
A diferencia de estas dos posiciones, proponemos pensar una alternativa que no renuncie al lugar de autoridad de
aquel que enseña como condición de producción de sociedades más justas, para posicionarnos en la autoridad como
“autorización” para diferenciarla de la concepción de “autoridad como imposición” y de la “autoridad como demanda”.
Entendemos a la autoridad por autorización de acuerdo a Richard Bennett (1982) la autoridad no es solo cuestión de la
credibilidad y la legitimidad que tiene quien la ejerce, sino también de las necesidades por parte de quienes la
padecen de sentirse habilitados por ella (Pienau; P 2013, p 44).
Los educadores debemos ser capaces de tomar la ineludible responsabilidad y ejercicio de autoridad para la
concreción del acto educativo, y, consecuentemente las instituciones educativas, los escenarios educativos
emergentes (como clubes, centros comunitarios, espacios de recreación, entre otros) deben volverse un lugar
autorizado, pero no autoritario, que no disuelva las asimetrías, sino que, las vuelva motor de trabajo, y las ponga en
diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros.

Desde la Pedagogía Social no solo queremos pensar a la Autoridad pedagógica desde la  Autorización pedagógica,
planteamos la necesidad de e ir un poco más allá y pensarla como una vinculación con los otros: que permita
proyectarse e interpretar los signos y los sentidos de los demás, de un estar para comunicar y dejar que se
comuniquen, en un hacer inteligente.
Hablar de autoridad es también hablar de lazos, de relaciones, de dos o más de dos y de lo que entre ellos ocurre en el
espacio de “vivir juntos”. Pensar a la autoridad en una trama de encuentros, allí donde al menos dos en relación
asimétrica entrelazan sus subjetividades en un tiempo y un espacio cultural, histórico, social en común, para
perpetuarlos y recrearlos.
La función pedagógica desde el lugar de la asimetría tiene la responsabilidad de sostener el espacio para que circule la
palabra, y los saberes entren en juego. La responsabilidad de la función pedagógica es habilitar el conocimiento, abrir
la puerta a los otros, a los recién llegados, porque la autoridad pedagógica se constituye en un saber ligado a la propia
reflexión sobre el lugar que ocupamos como educadores, un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en
la construcción de una autoridad democrática (Dirección de Inspección General, 2010).
Desde lo que plantea Greco (2007) podemos encontrar a la autoridad desde un lugar que marca una diferencia,
aquellas que ligan el concepto no con una figura dominante y aislada sino con lo que ocurre en el interior  de una
relación, que puede ser asimétrica y no por ello necesariamente jerárquica. Como por ejemplo los padres que
acompañan el crecimiento y un hijo que crece no sólo en edad sino en autonomía o un maestro emancipador y un
alumno que recorre sus propios caminos para aprender. (p 6)
En esta relación no solo se habilita a alguien, sino también se habilita a uno mismo, sin la necesidad de esperar el
permiso de una jerarquía mayor, se da por la propia decisión de uno.
"Autoridad" se emparenta así a "autor", ser el que causa, a partir de una relación con otro, con otros, en una
cadena de transmisión.
Entonces nos posicionamos en una autoridad desde la autoría, el crecimiento, una potencia de origen que habilita a
hablar y actuar y conducen a pensar en la autoridad de la palabra, en el seno de una relación, de una transmisión
entre generaciones mediante palabras y actos de reconocimiento. “De esta manera, el valor de la autoridad no estaría
ya centrado en ella misma sino en "lo que hace nacer" (Greco,2007, p 6).
La autoridad emparentada con la transmisión, el crecimiento y la palabra, más allá de una figura, un sujeto
determinado, es una articulación que nos permite encontrar una perspectiva diferente, no ya de dominación sino de
creación, de habilitación "a los que vienen"
 
Si miramos a la autoridad no ya como una figura que impone su dominio sino como una función desde donde sentar
las bases para el crecimiento del otro, hacia la propia autorización de su palabra, en libertad, podemos preguntarnos
de qué manera una ley, que habilita y delimita, hace lugar a este modo de ejercer la autoridad.
Para mirar:
Con el objetivo de ampliar el tema que estamos abordando, les proponemos observen un video que aborda el tema de
la construcción de la autoridad pedagógica.
La Construcción de la Autoridad Pedagógica.
La autoridad pedagógica en tiempos de aislamiento
Las palabras
Las palabras no son aisladas y siempre forman parte de una serie de argumentos, de expresiones, analizar el valor que
adquiere la palabra, el lenguaje, el universo simbólico que deriva de ello sería de utilidad para repensar nuestros
discursos. La palabra puede habilitar, deshabilitar, ignorar, potenciar, liberar u oprimir, debido a que “en la medida en
que nos comunicamos, los unos con los otros, somos más capaces de transformar la realidad, somos capaces de saber
que sabemos, que es algo más que sólo saber” (Freire, P, 2014, p 159).
Uno de los autores que dedican su obra a esta temática es Paulo Freire, quien propone al diálogo como uno de los
temas centrales de su pedagogía. En el diálogo se nos revela la palabra, que es el diálogo mismo y se encuentra una
doble dimensión del diálogo, a saber: la acción y reflexión articuladas entre sí. El diálogo encontrará su alcance en el
modo de pronunciar la palabra “Decir la palabra verdadera es transformar el mundo.... Existir, humanamente, es
pronunciar el mundo, es transformarlo” (Freire, 1970, pp. 99100). Aquí en el decir y hacer, se da la transformación a
partir de la pronunciación. Propone al diálogo como un encuentro, instaurando
“(...) un principio de derecho a la igualdad cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otros (en virtud
de un poder desigual en las relaciones de fuerza). El diálogo se opone al "antidiálogo”, propio de la educación bancaria.
Por eso la educación dialógica es la que niega los comunicados y genera la comunicación (cf. Freire, 1970, p. 85), ya
que esta comunicación permite a los hombres emerger de la dominación y la opresión y trabajar por su liberación”.
(Fernández País, M. y Rogovsky, C, 2021 p 89).

Continuando con la línea planteada por Freire, quien enriquece su obra

mencionando al “universo vocabular” proponemos considerar su importancia para aplicarla desde la educación social,
sobre todo por resultar una herramienta para trabajar desde la intervención sociocomunitaria en con y desde la
comunidad, desde sus significados e interpretaciones de la realidad cercana. 
Para Freire (1970, p. 112) “el universo vocabular es el conjunto de palabras o el lenguaje con el que los sujetos
interpretan el mundo; contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen
relación con los temas preponderantes en una época. En este sentido, la educación popular o liberadora debe
provenir del reconocimiento del universo vocabular de los grupos”. (Fernandez Pais, My Rogovsky, C p 10)
Lo que nos señala Paulo Freire (2014) es que no se trata de entender al diálogo como una técnica que sólo para
obtener algunos resultados, tampoco se lo puede entender como una táctica para convertir a los alumnos en
nuestros amigos. Eso haría del diálogo una técnica para la manipulación, al contrario, debería entenderse como algo
propio de la naturaleza histórica de los seres humanos. (p. 159)
¿Qué implica una situación dialógica?
El diálogo no se da en contextos aislados y sin sentidos, es decir, se da dentro de un espacio determinado, esto permite
comprender que también tiene límites que van a condicionar la situación dialógica.
En la situación dialógica debe estar ausente el autoritarismo, sí implica una tensión permanente entre la autoridad y la
libertad, ya que el educador autoriza de algún modo a que la libertades de los alumnos surjan y crezcan a través del
conocimiento, de igual modo podemos pensar esta situación en el territorio, cuando trabajamos en la comunidad, al
dialogar con quienes lo habitan se da esta tensión permanente entre lo que se va conociendo y el saber disciplinar,
para poder construir sin imposiciones un saber crítico que transforme.
Sumado esto, en una situación dialógica no siempre tienen que hablar las personas involucradas, no es una exigencia
que todos digan algo (aún cuando no tienen nada que decir, sino será una imposición), estar en silencio también es un
derecho, pero ese silencio no debe sabotear la intención del diálogo entre quienes deciden participar, también exige
un cierto orden y disciplina. Para contrarrestar esto, es importante el conocimiento situado, que el educador sitúe su
propuesta en el lenguaje de los participantes ( alumnos, personas de alguna comunidad donde se está trabajando,
entre otros.) así se construirá una relación entre el saber del experto y los saberes de la comunidad, entiéndase que no
se trata de menospreciar ni dejar a un lado el saber más científico, riguroso o propio de alguna disciplina, sino de
construir un saber transformador a través de las voces y experiencias de los involucrados.
El diálogo muchas veces sella la relación entre las personas, valida o invalida las relaciones sociales, no es un mero
verbalismo, “la comunicación afirma o cuestiona las relaciones entre las personas que se comunican, el objeto en
torno al cual se relacionan, y la sociedad en la que están. El diálogo liberador es una comunicación democrática, que
invalida la dominación” (Freire; P 2014, p 160).
 
 
Los discursos construyen sujetos pedagógicos
Las palabras, los discursos, el diálogo y la autoridad, el poder están intrínsecamente vinculados, conocemos el mundo
a través de la palabra, nuestra autoestima, comportamiento, identidad, audisciplina, muchas veces depende de la
palabra sobre todo de la palabra del “otro” he aquí su importancia, como educadores creemos conveniente que
enfoquemos la mirada en el análisis de los discursos, que emitimos y que escuchamos para evitar condicionantes
impuestos (desde lógicas hegemónicas) que definen a las personas.
Las lógicas en la que se enmarcan los discursos responden a normas dominantes que actúan de marco, desde la
educación social cuando estamos en el territorio, nos proponemos preguntarnos ¿quiénes están excluidos,
invisibilizados desde la palabra? ¿bajo qué lógica? ¿cómo construir un discurso contrahegemónico? ¿quiénes son los
incluidos o habilitados, reconocidos y bajo qué lógicas?
Thomas S. Popkewitz, realiza un análisis sobre la forma en que la pedagogía produce subjetividades y construye
sujetos pedagógicos a través de los discursos, aunque cabe aclarar que en esto no ocurre exclusivamente desde los
discursos, sino que además existen prácticas, contenidos, rituales escolares, entre otras, que también producen y re
producen subjetividades.
“Lo paradójico es que estas prácticas estandarizan, uniformizan, al mismo tiempo que dividen y diferencian. La
pedagogía produce una serie de principios que ordenan y diferencian al tipo de ciudadanos que somos, que
deberíamos ser, y también a aquéllos que nunca llegarán a serlo (...) Crean/producen la normalidad, y al crearla, crean
también la anormalidad, la desviación, el déficit” (Popkewitz, 2006, p 9).
Las prácticas y discursos dominantes están intervenidas por el poder y analizando sus efectos, desde la perspectiva de
Michel Foucaut, el poder ordena la vida cotidiana, determinan la acción individual,y en consecuencia
 “(...) Los efectos del poder pueden encontrarse en la producción de deseos y expectativas, y también en las
disposiciones y sensibilidades de los individuos. El poder, en este último sentido, está inextricablemente atado a las
reglas, estándares y estilos de razonamiento por los cuales los individuos hablan, piensan y actúan en la producción de
su mundo cotidiano”(Popkewitz, 2006, p 9).
 
Para ampliar la temática, les proponemos la lectura del fragmento de la clase N° 10 de Thomas Popkewitz  “Discursos
pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada”. Capítulo: El ordenamiento de las poblaciones y la
regulación social.
Para ir cerrando este encuentro dejamos presente que, para construir las condiciones para un espacio en las
comunidades y el territorio, con el deseo de promover el diálogo, es necesario desandar un camino para abrirse a la
palabra del otro.
La palabra que proponemos construir es un tejido de palabras entrelazadas en diálogos, en relaciones de
intercambio donde hacer lugar al decir y al "decirse". No se trata de discursos disciplinadores sino de palabras con
sentido para quien dice y para quien escucha, esfuerzo de comprensión, de búsqueda conjunta de sentidos.
 
Esperamos transformar a la autoridad y la palabra en reconocimiento y confianza, es tal vez el trabajo más importante
que podemos realizar como educadores sociales, como modo de encuentro y no de sanción, de diálogo y no de
monólogo, de pensamiento conjunto y no de oposición, desde dentro, como texto que se teje en el mismo momento
del encuentro.
 

Para mirar:
Autoridad pedagógica en tiempos de pandemia
Autoridad pedagógica. fragmentos para pensar
 
 
Dirección de Inspección General (2010) Autoridad y autoridad pedagógica. Dirección Provincial de Gestión Educativa.

El monitor (2009) La autoridad docente en cuestión. Revista del Ministerio de Educación de la Nación. Pág 2528.

María Beatriz (2007) Greco Autoridad, ley, palabra: Tres conceptos para pensar la práctica docente.

Popkewitz, Thomas (2006) Clase 10: "Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada". Diploma
Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto. Buenos Aires. FLACSO
Tenti Fanfani, Emilio (2004). “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”. Revista Todavía . Abril. Bs As. Fundación
OSDE.

Clase 7: El aprendizaje en contextos diversos

“Una educación de buena calidad es aquella que cumple con los dos pilares fundamentales que definen la educación
del siglo XXI: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Esto quiere decir que la educación debe formar la
capacidad para aprender a lo largo de toda la vida y que debe formar en actitudes, valores y competencias que
promuevan la solidaridad, la democracia, la responsabilidad por el destino de los otros....” Juan Carlos Tedesco (2004)
Hoy damos inicio a este nuevo encuentro, y en esta 7ma clase nos dedicaremos a la siguiente temática “El aprendizaje
en contextos diversos”. La importancia de los procesos de aprendizaje desde la perspectiva social y comunitaria nos
hace plantearnos que las personas construyen su conocimiento cotidiano en escenarios socioculturales y que esos
escenarios son compartidos por otros que ya han construido o están en vías de construir su conocimiento.
El aprendizaje, en términos sociales tiene que ver con formas de emprendimiento colectivo, con grados de
responsabilidad creciente en el desarrollo de las tareas, con progresos y confianza en que el otro siempre puede
aprender. Si lo planteamos en términos automovilísticos se trata de que cada sujeto social ocupe el lugar del
conductor, convirtiéndose en sujeto autor de su propia trama de aprendizaje.
El aprendizaje desde la educación social
El autor César Martín Barletta, propone “pensar el aprender como un aspecto de la acción social nos permite ligar el
aprendizaje a una forma de “actividad” que es siempre situacional, entendiendo la actividad como la unidad básica de
la acción humana”.
El aprendizaje se hace posible a partir de las acciones que llevamos a cabo en distintas prácticas que obedecen a
escenarios cotidianos de nuestras vidas, debemos acordar también en que ese aprendizaje es permanente y continuo
y forma parte de la vida social en la cual esa actividad se lleva a cabo. Por lo tanto, está anclado en un territorio y en un
tiempo delimitado, y es situado, histórico y cultural. (Barletta, Cesar p. 38)
Aprendizaje, colaboración y comunidad: tres dimensiones presentes en toda intervención sociocomunitaria
En clases anteriores nos hemos referido al territorio como un espacio vivo, dinámico, que se construye y reconstruye
a partir de las interacciones de los actores sociales que lo habitan, reconociendo que cada persona es singular y
original.
Al momento de intervenir en contextos sociocomunitarios diversos, todo educador social, apoyado desde el
paradigma de la complejidad tendrá que promover acciones que impulsen la participación y la construcción
colectiva del conocimiento sobre la realidad. De esta forma se establecerá una relación de intercambio democratico
y aprendizaje mutuo entre los diferentes actores sociales.
A continuación se desarrollan conceptos que deberían estar presentes en toda intervención sociocomunitaria desde el
paradigma de la educación social. Ellos son Comunidad de Aprendizaje y Comunidad de Práctica.
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Para abarcar lo que estamos presentando, tomamos el concepto de comunidad, comunidad que
nos remite al establecimiento de vínculos de proximidad y emotividad, en los que además de interdependencia entre
los individuos, existe una parte de la subjetividad personal que se comparte con la colectiva al definir valores,
creencias o intereses mutuos. “Por lo tanto, el sentido comunitario implica un tejido de conocimientos, actitudes y
habilidades que se consideran necesarios para la socialización” (Iñiguez, 2017: 80). 
Desde la pedagogía social y comunitaria nos posicionamos en que los procesos educativos que tienen como punto de
referencia a la comunidad centran sus propósitos en el desarrollo de todos los grupos sociales que conforman un
colectivo. No se trata de procesos individualistas orientados únicamente a la mejora personal, sino que la educación
cobra sentido cuando se lleva a cabo en dinámicas compartidas donde todos tienen algo para enseñar y aprender.
Conjugando los procesos educativos en la comunidad junto con los procesos de aprendizaje surgen las comunidades
de aprendizaje, ¿qué entendemos por comunidades de aprendizaje? Tomando a la autora María Torres (1998):
Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural
propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a
sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no
sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.
(Torres, 1998, p 1)
Desde esta perspectiva, las comunidades de aprendizaje, se convierten en el dinamizador del trabajo conjunto; esto
implica ir más allá de la repartición de tareas y responsabilidades entre los diferentes agentes (Trabajo en Red).
En las comunidades de aprendizaje un punto importante son los objetivos comunes, han de ser el punto de partida de
la comunidad, es decir, tomando a Viveros Lopomo (2010) ver cómo todos pueden colaborar para alcanzar la meta;
por lo tanto, se plantea la educación y la convivencia como parte de la transformación social y cultural de un centro
educativo y de su entorno basada en el aprendizaje dialógico.
¿Cómo reconocemos a una comunidad de aprendizaje? Tengamos presente que los lugares de aprendizaje son
muchos: el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la calle, la comunidad, el trabajo, la iglesia, el grupo de amigos, los
medios de comunicación, la biblioteca, Internet, entre otros. También las fuentes de aprendizaje, como: el juego, la
lectura, la experiencia, la observación, la reflexión, la conversación, la práctica, el ensayo y el error, entre otros.
Todos ellos son relevantes y complementarios para asegurar aprendizajes significativos en el contexto del aprendizaje
permanente. Ante todo lo anterior y recuperando los aportes María Torres (2004) las características particulares de las
comunidades del aprendizaje son:
Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto
para enseñar como para aprender.
Concepción del otro como sujeto de derechos y participante activo de los procesos sociales.
Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje operando formal e
informalmente a través de la familia, la escuela, la organización comunitaria, el parque, la biblioteca o la plaza.
El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad es buena para aprender.
La educación de niños y la educación de jóvenes y personas adultas se necesitan y complementan mutuamente.
El aprendizaje, para ser tal, debe ser significativo para quien aprende
La cooperación y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no únicamente para tareas de la
supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que forman parte del fondo
cultural y educativo de una comunidad.
De esta manera, la comunidad, como el espacio en el cual se suscitan diversidad de relaciones, se convierte en el
ámbito que posibilita la mejora de las formas de vida de los sujetos.

Para profundizar la lectura:

En esta oportunidad proponemos la lectura del artículo de la RES Revista de Educación Social en su edición n° 4:  “Los
educadores y las educadoras sociales en las comunidades de aprendizaje” de la autora Rosa Valls. Profesora del
Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Comunidades de Práctica

Otro entorno de aprendizaje que podemos encontrar en los ámbitos de la territorialidad,

ámbitos formales y no formales son las comunidades de práctica, aunque el concepto “comunidad de práctica” es
reciente, el fenómeno al que se refiere es antiguo. En la actualidad, un número creciente de personas y organizaciones
de varios sectores centran sus esfuerzos en las comunidades de práctica como un elemento clave para mejorar su
desempeño.
¿Qué entendemos por comunidades de práctica? Tomando a WengerTrayner (2015)
“Las comunidades de práctica son grupos de personas que comparten una preocupación o una pasión por algo a lo
que se dedican y aprenden cómo hacerlo mejor en tanto que interactúan regularmente”. 
WengerTrayner (2015,p 1)
Siguiendo en la línea de WengerTrayner las comunidades de práctica se forman por personas que se comprometen a
participar en un proceso de aprendizaje colectivo dentro de un dominio o ámbito compartido de esfuerzo humano,
hay que tener presente que no todo lo que se llama comunidad es una comunidad de práctica.
Hay tres características dominantes en las comunidades de práctica con las cuales podemos identificarlas, estos son:
El dominio: Una comunidad de práctica no es meramente un club de amigos o una red de conexiones entre Tiene una
identidad definida por un ámbito o dominio de interés común. 
La comunidad: Al perseguir el interés que tienen en su dominio o ámbito, los miembros de una comunidad se
comprometen a participar en actividades y discusiones, a ayudarse entre sí, y compartir información.
La práctica: Una comunidad de práctica no es meramente una comunidad de interés, los miembros de una comunidad
de práctica son profesionales o personas dedicadas a una práctica, que desarrollan un repertorio compartido de
recursos: experiencias, historias, herramientas, formas de enfrentar problemas 
Para comprender aún más la propuesta de las Comunidades de Práctica, observemos y escuchemos a la autora Beverly
Wenger, donde ella nos explica el alcance de las comunidades de práctica y aprendizaje colectivo.
Entrevista a Beverly Wenger sobre las comunidades de práctica y aprendizaje colectivo
Algunas ideas para pensar de la propuesta de Beverly Wenger
“Trabajar con diferentes sectores para ayudar o facilitar el aprendizaje entre pares”.
“Es un aprendizaje colaborativo entre personas a las que les apasiona algo”.
“Se trata de explorar el potencial de estar juntos”.
“Qué legados dejar”.
“Brindar legitimidad a las personas para intervenir en el proceso”.
 
Aprendizaje, emoción y comunidad.
Uno de los desafíos a los que nos enfrentamos como educadores, tiene que ver con reconocer que el aprendizaje
está ligado además de a los procesos cognitivos fisiológicos a las experiencias, emociones, sentimientos, recuerdos,
a los vínculos. 

Nuestras experiencias con el saber muchas veces están más relacionadas al lado tradicional del
aprendizaje, a teorías más conductistas, mecánicas, desde la educación social proponemos pensar en el aprendizaje
desde el paradigma de la complejidad, donde se entrelazan diferentes realidades.
Cuando hablamos de intervenciones en la comunidad, en los diferentes escenarios, sumar la idea de emoción al
aprendizaje será clave para pensar nuestras propuestas y para generar una empatía necesaria para trabajar en y con
la comunidad.
Uno de los primeros puntos a tener en cuenta es la idea de la construcción de vínculos sanos para generar
aprendizajes significativos y en muchos casos para transformar las huellas de experiencias pasadas que han sido
obstáculo o han marcado a las personas que habitan el territorio. 
Ampliar nuestra mirada y volcarla hacia las emociones es un tarea difícil, pero de lograrla podremos “conocernos de
una manera más honda y sincera, mejorar la calidad de nuestros vínculos interpersonales, potenciar nuestros recursos,
abrir abanicos de posibilidades, y facilitar la toma de decisiones ” (Raspall, Lucas 2019.p 65).
El autor Lucas Raspall, expone la idea de que las emociones tiene una función adaptativa, se trata de un recurso
biológico fundamental para la adaptación, la satisfacción de necesidades y para adquirir cierta seguridad y permitir
nuestro desarrollo.
Las emociones irán integrando simbolizaciones que definen sentimientos más complejos. Esta capacidad que
ganamos de ponerle nombre a lo que nos pasa y entenderlo, encontrar las causas de eso que nos sucede y sus
consecuencias es la parte del funcionamiento del cerebro racional (...) Así asistidos por el pensamiento,
modificamos las cualidades de las emociones puras: las acentuamos, las atenuamos, exageramos o disimulamos su
expresión.(Raspal, Lucas 2019.p 68).
Siguiendo con la idea, la emoción y el aprendizaje están íntimamente ligados, ya que el acto de conocer, está
relacionado con el mundo emocional. No hay imagen que no convoque una emoción, por esto los pensamientos y
las emociones están enlazados y tienden a generar una conducta.
En las clases anteriores hablábamos del valor de la palabra, de cómo influye esto en nuestra percepción del mundo, de
nosotros mismos, del mismo modo, las emociones dan  “el color al lente que observa y la máquina que procesa (...) las
emociones son lentes intercambiables que montamos sobre la armazón de plástico de los anteojos. Si pones lentes
negros, verás las cosas de color oscuro; si pones lentes amarillos, se llenará de luz tu percepción. (Raspal, Lucas 2019.p
75).
Por esto las emociones tienen un rol fundamental en el aprendizaje, como educadores trabajar con la educación
emocional será necesario para contribuir a la construcción de recursos necesarios, que permitan que las personas que
habitan el territorio puedan adaptarse, transformar, reconocer las distintas situaciones que les toque vivir y posibilitar
el bienestar individual y colectivo. Se trata del desarrollo integral de la persona en su contexto social. Ahora bien,
¿cómo lograrlo? pensando en propuestas donde nuestro rol sea el de apoyar, señalar, marcar, con determinación
(desde las voces de la comunidad junto a nuestro saber más experto) pero con calidez y respeto. Generando
seguridad, confianza y autonomía. Construyendo vínculos significativos, presentándonos como una base segura para el
desarrollo de propuestas para la comunidad. 

Para mirar:
Para concluir este apartado de la clase, compartimos una entrevista, en la cual la psicóloga, escritora y autora Bergoña
Ibarrola explica la importancia de las emociones en el aprendizaje. “Las emociones influyen en el que aprende y en el
que enseña”.
Lucas Raspall menciona dos puntos importantes para enseñar a vincularse y los tomamos como base para construir
vínculos sanos en el trabajo en la comunidad.
Empatía Asertividad
Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de Habilidad para expresarse de manera abierta, sincera,
entenderlo que pasa por su mente, cómo se siente, qué directa y adecuada, logrando manifestar los propios
piensa y por qué. sentimientos e ideas, haciendo valer los propios derechos
 sin agredir.
Se trata del punto medio entre una comunicación pasiva y
El primer paso para desarrollar la empatía es conocer las agresiva. La primera, se trata de esquivar nuestros propios
emociones en la propia experiencia, luego para saber que pensamientos, las opiniones personales, se trata de un
pasa en la mente del otro, es necesario tomar una cierta estilo que esquiva la exposición por temor a la
distancia de la nuestra, para no leer desde nuestra confrontación o al daño que pueda acarrear expresar lo
perspectiva sino intentar hacerlo desde desde la mirada que a uno le pasa. La segunda, entra con facilidad al
del otro, con su forma de ser y su historia a cuestas. Sólo conflicto, marcando las propias palabras con rigor y
de este modo validamos su experiencia. pretendiendo que los demás sólo callen y acepten. Busca
Saber escuchar, mostrar interés, sin estar pendientes de imponer, con modos hostiles que lastiman las relaciones
nuestras sensaciones, observar no solo lo explícito, sino interpersonales.
también lo no verbal, la expresión facial, lo gestual, la Es importante enseñar a expresar lo que se siente y piensa
postura corporal. de manera amable pero firme.
Se trabaja la tolerancia, la sinceridad, la humildad, la
firmeza, la confianza.
 
Finalizando el encuentro
Buscando sintetizar lo presentado en esta clase, podemos señalar la importancia de considerar la necesidad de
construir una comunidad de práctica y aprendizaje al momento de planificar e intervenir en los diversos espacios socio
comunitarios. Propiciando aprendizajes colaborativos, mutuos, creando vínculos sanos, amenos, respetuosos y seguros
desde lo emocional y social. Favoreciendo el desarrollo integral de la persona en su contexto social.
Ante dudas o inquietudes, recuerden que tienen disponible el buzón de preguntas o bien, la mensajería interna del
aula.
Material de Lectura:
Josep M. Puig, Roser Batlle,Carme Bosch, Josep Palos. (2007) Aprendizaje servicio. EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA.
TORRES, R.M. (1998) "Comunidad de Aprendizaje: Una Iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el
Caribe", en: Novedades Educativas, N° 94. Buenos Aires.
Alma Arcelia Ramírez Iñiguez (2017) La educación con sentido comunitario: reflexiones en torno a la formación del
profesorado. Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas (PIPECIDE). Cátedras CONACYT México.
Jacqueline Viveros Lopomo (2010) EDUCACIÓN INCLUSIVA. Las comunidades de aprendizaje basadas en el aprendizaje
cooperativo dialógico y enfoque de la escuela inclusiva como elementos claves para lograr la igualdad educativa y
superar el fracaso escolar. Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021.
WengerTrayner, E.; WengerTrayne, B. (2019). Comunidades de práctica una breve introducción (Govea Aguilar, D.,
trad.). Disponible en [Link]
(Obra original publicada en 2015)
Bibliografía:
César Martín Barletta (2013) Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos. Capítulo 2. Apartados 2.1 al 2.3
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas. INFD.
Aguilar Mario; Bize Rebeca (2018) “Pedagogía de la Intencionalidad. Educando para una conciencia activa”. Ediciones
Homosapiens. 2° Edición. Rosario Argentina.
Alma Arcelia Ramírez Iñiguez (2017) La educación con sentido comunitario: reflexiones en torno a la formación del
profesorado. Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas (PIPECIDE). Cátedras CONACYT México.
TORRES, R.M. (1998) "Comunidad de Aprendizaje: Una Iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el
Caribe", en: Novedades Educativas, N° 94. Buenos Aires.
Torres, M. R. (2004). Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el
aprendizaje. Documento presentado en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona
Forum 2004, Barcelona, España.
Jacqueline Viveros Lopomo (2010) EDUCACIÓN INCLUSIVA. Las comunidades de aprendizaje basadas en el aprendizaje
cooperativo dialógico y enfoque de la escuela inclusiva como elementos claves para lograr la igualdad educativa y
superar el fracaso escolar. Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021.
 
Tedesco, Juan Carlos (2004) “Si algo es necesario, tiene que ser posible” (Entrevista en Indaga, Revista Internacional de
Ciencias Sociales y Humanas Foro de Investigaciones Sociales, Islas Canarias, Nº. 2, 2004)
Kaye, C. B., (2004) The complete guide to service learning, Minneapolis, Free Spirit. pp. 23.
 
Josep M. Puig, Roser Batlle,Carme Bosch, Josep Palos. (2007) Aprendizaje servicio. EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA.
WengerTrayner, E.; WengerTrayne, B. (2019). Comunidades de práctica una breve introducción (Govea Aguilar, D.,
trad.). Disponible en [Link]
(Obra original publicada en 2015)
Raspall, Lucas (2019) Neurociencias para educadores : mucho más que cerebros…¡personas! 1ed.6a reimp. Editorial
Homo Sapiens. Rosario.
 
Clase 8: El aprendizaje servicio y el aprendizaje desde la grupalidad en la comunidad

“El aprendizaje servicio y el aprendizaje desde la grupalidad en la comunidad” siguiendo en la misma línea con lo que
hemos abordado en la clase anterior. Podemos plantear que los procesos de aprendizaje en la comunidad o el
territorio desde Pichon Rivière (1978) son entonces procesos psicológicos y fenómenos sociales que emergen en una
relación del sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
En otras palabras, el aprendizaje surge de una acción, la de transformar el contexto, provocando con ello que nos
transformemos nosotros. El aprendizaje es producto de una larga práctica entre el sujeto y la realidad, como
consecuencia de la relación dialéctica existente entre ambos.
¿Por qué es importante el aprendizaje desde la grupalidad?
Para contestar a esta pregunta, citamos a Freire, quien postula que “es necesario escuchar a los grupos, es ahí donde
se plasman las necesidades sociales que motorizan procesos de transformación y lucha” (Quiroga N; Costas, Mirtha
2013, p 28).
Entonces, el saber que se produce en el grupo surge de relaciones en base a la empatía, a la asertividad, vinculando el
saber del experto y el saber de la comunidad, sin privilegiar uno del otro, sino construyendo en conjunto, sin
imposiciones, prescripciones ni demostraciones de autoritarismo, al contrario, posicionando a quienes forman el grupo
como sujetos de derechos y capaces de aprender ( no existe el vínculo fundado entre alguien que sabe y enseña y
alguien que ignora y aprende). Trabajar desde los grupos nos invita e interpela a aprender aprendiendo.
Aprender a aprender
En la introducción de la clase mencionamos ideas de Pichon Rivière, el cual sostiene que el aprendizaje es el producto
de una larga práctica entre el sujeto y la realidad y vendrá de la mano de la apropiación de la realidad para lograr
transformarla y a su vez poder transformarnos.
¿Cómo aprende el educador social en el territorio?
Aprendiendo a aprender estrategias y saberes, a buscar herramientas disponibles para trabajar en y con la comunidad.
Es decir, será necesario que podamos apropiarnos de lo que se vive en el territorio, desde las voces de quienes los
habitan y poniendo en juego nuestros saberes, así iremos aprendiendo a generar conocimientos operativos y factibles
tanto para la comunidad como para el educador.
 
Si afirmamos que la educación cobra sentido cuando se lleva a cabo en dinámicas compartidas donde todos tienen
algo para enseñar y aprender. Un valor muy importante en este aprender a aprender será el del vínculo, el apoyo, ser
sostén para el sujeto que aprende, generar vínculos desde la confianza, firmeza, hará significativa la experiencia. Ser
sostén y contención para potenciar talentos, habilidades, capacidades de creación, aprendizajes significativos, en los
que las personas puedan responsabilizarse de sí mismas y realizar sus proyectos personales, proyectos de la
comunidad, esto responderá a lo que es muchas veces un requerimiento, tanto para los educadores sociales, como
para las diversas instituciones y escenarios del territorio.
Ahora bien, recordemos que cuando trabajamos en comunidad, aprendemos en comunidad, y los aprendizajes serán
los resultados de las trayectorias y experiencias de vida de las personas involucradas. Es importante tener en cuenta
esto para poder observar las dimensiones que se dan en el proceso de aprendizaje, a continuación, ampliaremos el
tema.
Aprendizaje explícito e implícito
El aprendizaje como proceso tiene dimensiones, en este caso mencionaremos dos de ellas, las cuales resultan
interesantes para el rol del educador social en el territorio, la dimensión explícita y la dimensión implícita, dimensiones
presentadas por las autoras Quiroga Natalia y Costas, Mirtha.
Los aprendizajes explícitos se relacionan con la forma de abordaje del objeto de conocimiento. Dejan una  huella
mnémica recordemos que solo podemos decir que hemos aprendido cuando esta experiencia pasa a formar parte de
nuestro mundo interno
Los aprendizajes implícitos se vinculan con nuestras sensaciones, emociones, y percepciones en el proceso de
aprendizaje. Son la base de la conformación de modelos internos (de las matrices de aprendizaje); es decir, la forma
de relación del sujeto con el mundo, con la realidad.
La importancia de lo escrito hasta aquí es que, en todo proceso de aprendizaje procesamos inconscientemente
información, nuestra experiencia actual será siempre influida por las situaciones vividas previamente, grabadas en
nuestra memoria.
 
Tener en cuenta estas dimensiones es importante para que el educador social ejercite la mirada, la observación, para
poder reconocer la singularidad que acompaña a cada persona en su proceso de aprendizaje. Entendiendo que, si bien
todos podemos aprender, acompañamos ese aprendizaje de experiencias, emociones, vivencias que modifican el
vínculo con lo nuevo que estoy aprendiendo, sea esto alguna temática de interés para la comunidad, un fragmento de
la realidad, alguna disciplina específica, etc.
 

Para ver:
Capacitarte para la Transformación Social
Aprendizaje Servicio
El aprendizaje servicio es entendido como la práctica que se va constituyendo en un modo particular de aprender, en
el que la comprensión no viene de afuera, sino que se construye en el acto mismo de la acción dentro de un escenario
particular dentro de la comunidad y en forma simultánea, generar un aporte en forma de servicio a la misma.
En otras palabras, el aprendizaje servicio es una actividad compleja que integra el servicio a la comunidad con el
aprendizaje. “Está conformado por experiencias, prácticas y programas que ofrecen en forma simultánea una alta
calidad de servicio solidario y un alto grado de integración con los contenidos formales “(Barletta,2013 p 59).
Al igual que las comunidades de aprendizaje, el aprendizaje servicio tiene
sus características particulares que la identifican. Para este punto
abordamos los aportes de Rovira y Rodríguez (2006) que le atribuyen las
siguientes características al aprendizaje servicio:
 
 
Es un método apropiado para la educación formal y no formal, válida para todas las edades y aplicable en distintos
espacios temporales.
Desencadena procesos sistemáticos y ocasionales de adquisición de conocimientos y competencias para la vida.
Se propone llevar a cabo un servicio auténtico a la comunidad que permita aprender y colaborar en un marco de
reciprocidad.
Supone una pedagogía de la experiencia y la reflexión.
Requiere una red de alianzas entre las instituciones educativas y las entidades sociales que facilitan servicios a la
comunidad.
Provoca efectos en el desarrollo personal, cambios en las instituciones educativas y sociales que lo impulsan, y mejoras
en el entorno comunitario que recibe el servicio. (p 61)
El aprendizaje servicio es una actividad educativa que basa buena parte de su efectividad en el contacto directo de los
jóvenes con la realidad. En este contacto directo con la realidad ¿qué beneficios tiene para los sujetos que los realizan?
Para Kaye (2004) la importancia del aprendizaje servicio reside principalmente en que todos sus protagonistas pueden
obtener beneficios de su puesta en funcionamiento. Vamos a ver en qué medida que los protagonistas con las
entidades de la comunidad que colaboran en la realización del servicio consiguen algún tipo de mejora gracias
precisamente a su participación en procesos del aprendizaje en servicio. En este proceso vale la pena destacar, en
primer lugar, las mejoras académicas, sociales y emocionales, así como el desarrollo de múltiples destrezas
intelectuales y personales. Por otra parte, debemos destacar el incremento de la responsabilidad cívica y de la
participación activa en la comunidad. (Josep M. y otros, 2007 p 19)
Se puede observar lo que se refiere al clima de convivencia y trabajo de las instituciones que dirigen. Cuando una
escuela o una entidad educativa no formal se implica de un modo significativo en la aplicación de actividades se
evidencia una mejora notable en la moral de los equipos docentes.
Por otra parte, las entidades sociales que reciben o vehiculan el servicio a la comunidad (los partenaires de las
instituciones educativas como lo plantea Violeta Nuñez, 1999) también pueden lograr beneficios tangibles en la
realización habitual de su cometido. Tienen la oportunidad de convertirse en instituciones educativas, aunque su
función prioritaria no sea formativa.
El aprendizaje servicio es una oportunidad única para que diferentes instancias ubicadas en un territorio delimitado
consigan coordinar sus tareas en beneficio de la educación de los jóvenes y de la cohesión social.
A continuación, les proponemos observar un par de videos para ampliar la conceptualización del Aprendizaje Servicio: 
 Para ver:
¿Qué es el aprendizaje servicio?
Juan de Vicente: El aprendizaje servicio transforma la sociedad. Canal de YouTube “Aprendemos juntos“.
Algunos factores que entran en juego en el aprendizaje servicio
La perspectiva de la educación social nos invita a tener una visión holística de la práctica educativa, es así que esta
visión implica considerar lo educativo como totalidad, abarcando tanto las instancias formales e informales de
aprendizaje. En este sentido, es posible reconocer todas las áreas de la vida cotidiana (familia, trabajo, salud, la
recreación, entre otras) como potenciales espacios educativos.
La autora Sandra Mabel Llosa propone la idea que, desde la educación permanente, el “deber ser” refiere a la
intencionalidad de favorecer una realización integral del conjunto de necesidades, especialmente en las poblaciones
en situación social, política, económica y cultural desventajosa.
“Se hace referencia a las necesidades humanas concebidas como sistema donde se interrelacionan las necesidades
“obvias” (alimentación, vivienda, trabajo, salud, escolaridad) con las “no tan obvias” (como la autovaloración de sí y
del grupo de pertenencia, participación, pensamiento reflexivo, creación, ocio y recreación, libertad) en una
dialéctica entre carencia y potencia, individual y colectiva.”(Llosa, Mabel:1996:pág 71)
 
Relación entre aprendizaje servicio, social y tiempo libre
Pensar en el tiempo libre como espacio de aprendizajes sociales, requiere poner en consideración tres funciones
fundamentales: la primera, el descanso; el segundo, la diversión; y el tercero, el desarrollo personal y social. Esta
última función está estrechamente relacionada a la participación social, las acciones grupales y asociativas, las
actividades innovadoras y creativas, conteniendo en sí, además, la posibilidad de la transformación de la persona y de
su medio social.
Más adelante desarrollaremos un tipo de pedagogía que pretende reivindicar el  tiempo libre como un espacio de
aprendizaje social, compartido y de libertad, la pedagogía del ocio.
Para explorar y mirar:
Como una forma de conocer en concreto experiencias de aprendizajes servicio les presentamos a  Centro
Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. "Aprender sirve, servir enseña". CLAYSS es una Asociación Civil sin
fines de lucro (Res. IGJ 001270/03) nacida en Buenos Aires, Argentina, para acompañar y servir a los estudiantes,
educadores y organizaciones comunitarias que desarrollan o quieren implementar proyectos de aprendizajeservicio
solidario (AYSS). Desde 2002 hasta hoy fue extendiendo su red de colaboradores en toda América Latina, hasta
desarrollar programas y actividades en los cinco continentes.
La autora Roser Batlle realiza un análisis teórico reflexivo, en el cual aborda la importancia de procurar las experiencias
de aprendizaje servicio en la niñez y adolescencia como un medio para formar ciudadanos capaces de mejorar la
sociedad. El artículo que les presentamos se denomina “De qué hablamos cuando hablamos de aprendizajeservicio”.
Últimas consideraciones
Hasta el desarrollo de la presente clase, es importante comprender que, desde la perspectiva de la educación social, el
aprendizaje no se remite solo a aquellos espacios formales institucionalizados legitimados por el común de la
sociedad. En el territorio existen (y pueden surgir a la luz de los movimientos y necesidades e intereses de la
comunidad) diversos espacios en los cuales es posible desarrollar prácticas educativas que promuevan la participación
de sus integrantes y con ello, la transformación de su medio social.

Material de Lectura:
César Martín Barletta (2013) Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos. Capítulo 2. Apartados 2.1 al
2.3 Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas. INFD.
Llosa, Sandra Mabel (mayo 1996) “Educación de Adultos y tiempo libre. Reflexiones sobre la formación de líderes a
partir de una experiencia en la Ribera de Quilmes”. Revista del IICE. Año V, N° 8. Miño y Davila editores.
Batlle, Roser” ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizajeservicio?”. Crítica. N° 972. Marzoabril 2011.
Bibliografía:
César Martín Barletta (2013) Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos. Capítulo 2. Apartados 2.1 al 2.3
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas. INFD.
Llosa, Sandra Mabel (mayo 1996) “Educación de Adultos y tiempo libre. Reflexiones sobre la formación de líderes a
partir de una experiencia en la Ribera de Quilmes”. Revista del IICE. Año V, N° 8. Miño y Davila editores.
Batlle, Roser” De qué hablamos cuando hablamos de aprendizajeservicio?”. Crítica. N° 972. Marzoabril 2011.
Natalia Elizabeth Quiroga; Mirta E. Costa (2013) “Grupos y equipos de trabajo”. Postítulo Pedagogía y Educación Social.
INFOD
Núñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos Aires, Santillana.
Josep M. Puig, Roser Batlle,Carme Bosch, Josep Palos. (2007) Aprendizaje servicio.

EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA.

CLASE 10: Educación social y su relación con la pedagogía del ocio

Educación social y su relación con la pedagogía del ocio

 
Bienvenidos a la clase N 10, correspondiente a la cuarta unidad del Módulo I “Educación Social Contemporánea”,
donde desarrollemos el tema de la pedagogía del ocio. En la última clase de desarrollo teórico, se presentaron
conceptualizaciones relacionadas al modo en que es posible pensar e intervenir en espacios socio comunitarios
diversos, así, el aprendizaje servicio y la grupalidad forman parte de la perspectiva propia de la educación social.
En esta clase, les presentamos un tipo de pedagogía, el cual propone pensar el tiempo libre, como un espacio
potencial para generar aprendizajes sociales. El espacio del tiempo libre requerirá la consideración de tres nociones,
ellas son: la del descanso; la de diversión y la del desarrollo personal y social. La pedagogía que presentaremos en
la Pedagogía del Ocio.
Educación social y pedagogía del ocio, sus relaciones

Desde la perspectiva de la educación social, la pedagogía del ocio se presenta como un espacio
de intervención que contiene un potencial de desarrollo humano, promoviendo que las personas y las comunidades
logren acceder a grados de participación social, cohesión, identificación, sentido de pertenencia y de desarrollo
experiencial. Ver más...
El ocio desde el punto de vista experiencial, nos propone considerar que toda intervención debe partir desde conocer
efectivamente las características del ocio en sí mismo, sobre todo, en tanto experiencia personal y social. En este
sentido, la experiencia de ocio representa un acontecimiento vivido por una persona. Cuando pensamos el término
acontecimiento, será necesario considerar que, si bien es algo que ocurre fuera del sujeto, también lo afecta de
manera interna, dado que transforma su conocimiento y su modo de percibir y entender el mundo.
“Socialmente, las experiencias de ocio se relacionan tanto con la propia vivencia personal como con el entorno social
en el que se vive, se integran en un contexto. El contexto es algo que nos rodea desde antes del nacimiento,
condicionando las experiencias. Las personas somos, al mismo tiempo, objetos pasivos y sujetos activos respecto al
contexto, pues, por un lado, condiciona nuestros actos y, por otro, podemos actuar sobre él modificándolo.
Este último aspecto adquiere un valor especial cuando lo pensamos desde la Educación Social”.(Cuenca, Manuel: pág.
29)
Es importante entonces que, como educadores sociales, reconozcamos al ocio como un espacio para planificar e
implementar propuestas destinadas a la utilización provechosa del tiempo libre, pensándolo como una fuente de
desarrollo. 
 
¿Qué entendemos por ocio?
Actualmente se trata de una dimensión ineludible del desarrollo social, integral de la persona. El ocio es una forma
positiva de emplear el tiempo libre, de entender el valor formativo y predisponer nuestra actitud personal hacia este
tiempo. El ocio es un espacio específico de intervención y desde una perspectiva humanista, podemos definir al ocio
como:
(…) una experiencia humana integral, es decir, total, compleja (direccional y multidimensional), centrada en
actuaciones queridas (libres, satisfactorias), autotélicas (con un fin en sí mismas) y personales (con implicaciones
individuales y sociales). También como un derecho humano básico que favorece el desarrollo humano, como la
educación, el trabajo, o la salud, y del que nadie debería ser privado por razones de género, orientación sexual, edad,
religión, creencia, nivel de salud, discapacidad o condición económica (Cuenca, 2006, pág. 14).

El autor Manuel Cuenca expone que el ocio humanista tiene sus raíces en la Grecia Clásica,
donde algunos de los primeros filósofos consideraban al ocio como un fin en sí mismo, una meta y el cauce de una vida
feliz. Al respecto, Aristóteles decía lo siguiente:
"El hombre que trabaja se ocupa de sí mismo con la mira puesta en algún fin que no está en su posesión, mientras que
la felicidad, a la que se llega por el ocio, es un fin perfecto, que todos los hombres creen está acompañado de placer y
no de dolor" (Aristóteles, Política, VIII, 3, 1338a 16)
Por su parte, la autora Bermúdez menciona que, si bien el ocio era un fin perfecto para llegar a la felicidad, no todos
podían acceder éste, dado que el ocio era un lujo al cual solo acceden los hombres libres que no trabajaban y
dedicaban su tiempo a la contemplación.
La concepción del ocio se fue reconfigurando conforme fue cambiando la mentalidad en otras áreas de la vida
moderna. En la época actual, Cuenca menciona que el ocio está ligado a factores axiológicos y a la importancia social
que se le otorga.
El ocio y sus dimensiones
Existen múltiples dimensiones posibles de ser enmarcadas dentro de la pedagogía del ocio, entre ellas podemos
mencionar la disponibilidad de tiempo libre, la actitud personal, el conjunto de ocupaciones. La primera tiene que ver
con el tiempo, la segunda, con la predisposición de las personas frente a un tiempo desinteresado, satisfactorio al cual
accede de manera voluntaria a reencontrarse consigo mismo y la última, se refiere al tiempo destinado a actividades
bajo los momentos de descanso, diversión o desarrollo.
Manuel Cuenca, suma a las anteriores dimensiones, el componente lúdico, entendido como la diversión, distracción, el
juego.

La dimensión medio ambiental, que sería la ubicación de la actividad dentro de un contexto territorial y ecológico
determinado.
El desarrollo creativo, entendiendo al ocio como una posibilidad para la autoformación, el desarrollo de destrezas y
habilidades desde acciones gratificantes, voluntarias.
La dimensión festiva, que impulsa a construir una experiencia junto a la comunidad, a partir de experiencias
cooperativas y sentimientos colectivos.
El carácter solidario, se trata de la necesidad de generar vínculos, participando y dando lugar a la participación
favoreciendo al desarrollo comunitario.
Podemos observar entonces que el ocio es necesario para el equilibrio psíquico y físico de las personas, máxime en
sociedades como las actuales donde lo laboral está en primer plano, debido a la necesidad de subsistencia económica,
donde los tiempos que corren son caracterizados por la vorágine de las ocupaciones, y se deja en último plano el
desarrollo de actividades de ocio. Considerando que aquí juega un papel importante las características sociales del
contexto, ya que, junto con el desarrollo de subjetividades, también existen dimensiones objetivas que influyen en el
desarrollo del ocio, como ser, la infraestructura, lo económico, el territorio, etc.
Para profundizar el último punto planteado, compartimos una entrevista al sociólogo Miguel Ángel Forte, el cual
presenta lo que un filósofo surcoreano (byungchul han) denomina “Sociedad del cansancio”.
Al respecto, los autores Cuenca y Aguilar (2009) observan que “nos situamos ante “un tiempo frágil, porque se ha
contagiado de los planteamientos utilitaristas propios del tiempo de trabajo: las prisas, el estrés, el aprovechamiento y
la inversión rentable”. Así las cosas, en las sociedades actuales se “depredan como nunca antes los tiempos personales
y sociales no directamente ligados al tiempo laboral pagado, ya sea para incrementar la productividad y la
competitividad, o para alimentar la espiral consumista sin la cual el modo de producción colapsaría” (Bauman, 2007
pág. 17).
Entonces podemos pensar en la pedagogía del ocio, como un espacio de aprendizaje que favorecerá el desarrollo
personal y social, desde la cual educadores y educadoras sociales podemos trabajar en y con la comunidad, educando
en el uso del tiempo de manera gratificante, propiciando el desarrollo personal y con ello, el desarrollo de toda la
comunidad.
 
 

Les proponemos observar el siguiente video para ampliar la temática relacionada al ocio, juego, del Canal oficial de
la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado
Ocio, educador social y comunidad
El educador social, jugará un rol importante para educar en el uso del tiempo de manera equilibrada, consciente. Bajo
prácticas de intervención socio comunitarias, caracterizadas por recuperar el tiempo de sí mismo de las personas,
impulsadas desde la participación, la cohesión social y el desarrollo experiencial.
Partiendo de la idea de que el ocio incide directa y/o indirectamente en los diferentes escenarios Caballo y Caride
(2005) brindan aportes que consideramos significativos para valorar el desarrollo del ocio en los territorios, ya que
existe una relación entre desarrollo comunitario, la animación sociocultural y la educación cívica. Además, está
presente a lo largo de la vida, en todas las etapas del ciclo vital, en los ámbitos de educación inclusiva, ocupacional y
formación laboral.
(...) facilita el desarrollo de valores, actitudes, conocimientos y habilidades de ocio, de manera que [la persona] pueda
disponer de destrezas suficientes para vivir experiencias de ocio de calidad… ampliando los contextos de referencia y
diversificando las iniciativas y los intereses, procurando la creatividad y la capacitación (Caballo, 2010 pág. 226).
El desarrollo del ocio y la comunidad están íntimamente vinculados, debido a que la última se habilitan espacios de
encuentro y convivencia, entendiendo además que el ocio es una necesidad común para todas las personas. Al
respecto Manuel Cuenca, propone el concepto de educación comunitaria del ocio.
(...) “la cual busca el cambio de actitudes y hábitos comunitarios en beneficio de una paulatina implantación del
derecho al ocio y el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad; y esto, a su vez, supone el impulso del
desarrollo a nivel individual”
La importancia de la comunidad radica en que se trata del espacio más cercano a la población, que configura
identidades tanto individuales como colectivas, y se convierte en un lugar de trabajo para el educador, que conlleva a
trabajar en pos de propuestas bajo los principios de igualdad, equidad y justicia social.
Experiencias de ocio, y desarrollo comunitario
En el contexto de los diversos espacios socio comunitarios, es necesario comprender que las experiencias de ocio se
viven con libertad y auto elitismo, asumido de esta manera, esta perspectiva propiciará experiencias de  ocio solidario,
vinculadas a un ocio justo, sostenible e inclusivo.
Manuel Cuenca (2005) nos menciona diferentes experiencias de ocio, ellas son:
El ocio solidario: este tipo de experiencias encierra ideas de cooperación y ayuda a otras personas. Vivir el ocio como
camino a experiencias gratificantes constituye un potencial de trascendencia para el desarrollo de la comunidad, dado
que surge la necesidad de llenar el tiempo libre desde el desde participar en experiencias altruistas y solidarias.
El ocio justo: la experiencia del ocio está relacionada con el derecho de los ciudadanos a participar en diferentes áreas
de la vida social, la cultura, deportes, lenguajes artísticos, entre otras. Este derecho está reconocido en la  Declaración
Universal de los Derechos Humanos (artículo N° 42). El ocio es un derecho de todos los seres humanos, por lo que
implica necesariamente el deber de defenderlo y cuidarlo.
El ocio sostenible: hacer del ocio una experiencia sostenible, requiere ampliar la concepción meramente formal del
ocio. Así, el ocio sostenible nos invita a pensarnos desde lo que somos, lo que hemos sido y lo que deseamos ser. Ser
coherente con el pasado de nuestro pueblo (comunidad), la proyección a futuro y el contexto en el que nos
desarrollamos, son principios importantes para el desarrollo sostenible del ocio.
Ocio inclusivo: el desarrollo de experiencias de ocio inclusivo está relacionada a la actitud que se asume sobre un
sistema de valores y creencias, por lo va más allá de ser solo un conjunto de acciones. El aprendizaje y la convivencia
en los grupos y comunidades, como así también, tener en cuenta las diferencias, son caminos posibles para llegar a
beneficiar a todos los integrantes de una comunidad.
Para ir finalizando este encuentro
En esta clase se visualiza la relación existente entre la pedagogía del ocio y la educación social, ambas prácticas
educativas que promueven el desarrollo integral de las personas y sus comunidades. Inclusión, justicia social, derecho,
generar prácticas educativas/recreativas gratificantes, son algunos de los valores y principios comunes que invita a que
pensemos al momento de intervenir en espacios socio comunitarios.

Material de lectura:
Bermúdez, Andrea; Martínez García Rubén; Gradaille Pernas, Rita (2018): Educación del ocio en y con la comunidad.
Aportes desde la pedagogía [Link]
en: [Link]
Cuenca, Manuel: “El ocio como ámbito de educación social”. Educación social. N° 47. páginas 25 a 40. Disponible
en: [Link]
Cuenca Cabeza, Manuel: Ocio Humanista. Documento de estudios del Ocio. N° 16. UNiversidad de Deusto. Disponible
en: [Link]
Llull Peñalba, Josué: “Pedagogía del ocio. Coordinadores de Tiempo Libre”

Bibliografía:
Bermúdez, Andrea; Martínez García Rubén; Gradaille Pernas, Rita (2018): Educación del ocio en y con la comunidad.
Aportes desde la pedagogía [Link]
en: [Link]
Cuenca, Manuel: “El ocio como ámbito de educación social”. Educación social. N° 47. páginas 25 a 40. Disponible
en: [Link]
Cuenca Cabeza, Manuel: Ocio Humanista. Documento de estudios del Ocio. N° 16. UNiversidad de Deusto. Disponible
en: [Link]
Llull Peñalba, Josué: “Pedagogía del ocio. Coordinadores de Tiempo Libre”
Fuentes consultadas
Antonio Hernández Mendo. “Una revisión teórica: ocio, tiempo libre y animación
sociocultural”. [Link]
ita de Aristoteles sobre el ocio)
Recursos audiovisuales ampliatorios:
Morales, Elena Paz: Hábitos saludables La importancia del ocio y del tiempo libre. Disponible
en: [Link]
Cuenca, Manuel: Conferencia "Ocio Humanista para el siglo XXI". Disponible en: [Link]
Clase 11: Teoría Sociocultural en el territorio y la intervención sociocomuniaria.

Teoría sociocultural en el territorio y la intervención sociocomunitaria

Bienvenidos a la clase N 11, correspondiente a la cuarta unidad del Módulo I “Educación Social Contemporánea”,
donde desarrollamos el tema de la Teoría sociocultural en el territorio.¿Que nos aporta la perspectiva de la teoría
sociocultural de Vigotsky en la intervención comunitaria? Para poder responder este interrogante podemos decir que
nos ayuda a comprender cómo las condiciones socioculturales generan modificaciones en los sujetos y potencian su
desarrollo. Y porque en la Pedagogía Social dentro de su marco teórico está conformado por los “procesos culturales”
como punto central. Lo que nos interesa de la obra de Vigotsky es cómo explica ese paso de la naturaleza a la cultura.
La importancia que este paso tiene para nosotros, como educadores comunitarios, es que los procesos psicológicos superiores so
hacen humanos (son los que nos posibilitan comprender, guiar la acción, nos motivan, nos permiten recordar, hacer asociacion
hablar, etc.). Y al no ser hereditarios, son aprendidos. Y como son aprendidos hay actores e instituciones muy importantes para su de
el aprendizaje en general: las escuelas, los clubes de barrio, los centros de actividades infantiles, las organizaciones sociales, los
educadores sociales y comunitarios, los padres, las madres, los vecinos, etc (Barleta, Cesar. p14)
Escenarios educativos emergentes
Dentro de la intervención comunitaria tenemos que reconocer que dentro del territorio van surgiendo de forma
constante los EEE (Escenarios Educativos Emergentes) frente a una complejidad y variedad de los contextos y
situaciones educativas con los que nos enfrentamos o enfrentaremos en nuestra cotidianeidad, pero ¿qué
entendemos por escenarios educativos emergentes?

Tomando a la autora Alicia Villa (2009), que ya es recurrente entre

nuestros contenidos, lo define de la siguiente manera “todas aquellas instancias educativas que van surgiendo desde la
movilización social y que se constituyen en complemento o alternativa a la acción pedagógica de las escuelas” y
además “incorporan elementos de las culturas populares” para convertirlos en experiencias sistemáticas y colectivas.
Los escenarios se los considera emergentes no solo porque sus contenidos y formatos son innovadores, sino porque se
sitúan en el espacio de los reclamos de la comunidad en el territorio por ampliar los márgenes de lo educativo escolar
y por generar, a partir de la educación, territorios de inclusión social.
Son emergentes en la medida en que vehiculizan la emergencia de nuevas voces, estéticas y discursos acerca del
conocimiento, las prácticas culturales, los saberes y la justicia. Las organizaciones barriales, los centros comunitarios,
las plazas y hasta las ciudades se revelan como escenarios educativos que proponen nuevos modos de producción,
circulación y apropiación de la cultura, la construcción de nuevas competencias sociales y la emergencia de diferentes
campos de acción política. Esto nos lleva a pensar nuevos cambios en los modos de concebir lo institucional, lo
educacional y lo pedagógico.

Desde la pedagogía social y desde la intervención comunitaria identificamos a

los escenarios educativos emergentes como campo de acción que busca la democratización del acceso al
conocimiento, la producción cultural como acción colectiva, la promoción de los derechos humanos y las búsquedas
por la identidad.
 
¿Qué entendemos por Intervención sociocomunitaria?
Los nuevos escenarios, la agudización de las problemáticas sociales, educativas, nos interpelan a buscar nuevas formas
de trabajar con, desde y para la comunidad. Definamos entonces, a la intervención sociocomunitaria, en principio, se
trata de una acción a través de la cual median distintos elementos sociales, culturales, personales, laborales,
territoriales, realizadas con autoridad e intencionalidad. Ampliando la idea presentamos lo que Hombrados García y
Lopez (2006) proponen sobre el termino:
La intervención comunitaria es una forma de intervención social que se plantea una unión indisoluble entre lo teórico
y lo práctico; su objetivo es la promoción de la calidad de vida y la reducción de los problemas sociales desde una
perspectiva positiva de la intervención. Constituye una forma de abordar los problemas que refleja ciertos valores y
quizás el más importante el de actuar en consonancia con las necesidades sociales de la comunidad, es precisamente
la búsqueda del bienestar comunitario la esencia de este tipo de intervención social. (p. 13)
Si analizamos la definición podemos ver que se trata de una acción conjunta entre teoría y práctica cuyo propósito
tiene que ver con la promoción de la calidad de vida y la reducción de los problemas sociales, educativos, contra la
vulneración de derechos de los habitantes de la comunidad, favoreciendo el conocimiento crítico, teniendo en cuenta
sus voces y buscando el bienestar comunitario.
Entonces ¿qué fundamentos guían la intervención? Será fundamental para el educador social contar con la confianza
en su autoridad y saber profesional del entorno en el que mediará, no deberá actuar por iniciativa propia, desde un
punto etnocentrista sino integrando a la comunidad a las propuestas de trabajo. En este sentido, la posibilidad de
promover espacios para realizar diagnósticos sociales participativos, será uno de los tantos desafíos de todo educador
social (en el segundo módulo retomaremos el concepto de diagnóstico social participativo).

A continuación les presentamos una conferencia de Marco Marchioni, en el cual, él nos

habla acerca del objetivo de los procesos de intervención comunitaria, el de promover la participación e inclusión de
todos los integrantes de una determinada comunidad, construyendo relaciones solidarias entre los mismos. Siendo
este un trabajo que de manera constante se va configurando y reconfigurando, de acuerdo a las nuevas necesidades,
demandas y derechos que se identifiquen.

Para ver:
● Marco Marchioni. El desarrollo comunitario: una herramienta para la inclusión.
Fundamentos de la intervención
La autora Gloria Perez Serrano (2011) plantea una característica en la que basa los fundamentos de la intervención
sociocomunitaria y es que ésta debe adaptarse totalmente a las coordenadas en las que se va a producir su acción.
Entonces, los fundamentos que nos plantea la autora son:
 
● La intervención sociocomunitaria debe realizarse dentro de la mayor normalidad.● Unificar teoría y práctica, es
decir, tiene que caracterizarse por ser una acción meditada y sopesada tanto desde el mundo de la ciencia como el de
la experiencia en la acción por lo que el trabajo en equipo multidisciplinar.● La obligatoriedad estatal de intervenir
ante los múltiples factores desencadenantes de riesgo social.● El sujeto receptor de la intervención tiene libertad para
aceptarla y colaborar en ella o para rechazarla.● Aceptar, asumir y desplegar el código deontológico () de todo
educador y un elenco de buenas prácticas en su actuación.● La relación de mediación que se debe establecer en la
intervención aclarando que: Debe respetarse la relación desigual o jerarquía en la que se fundamenta. Debe
reconocerse la autoridad del mediador. Debe saberse que el mediador actúa con una intencionalidad clara producto
de su profesionalización. Debe asumirse la imparcialidad del mediador.● La intervención sociocomunitaria no existe
solamente para remediar acciones negativas sino también para impulsar y garantizar la mayor estabilidad, el mayor
bienestar posible y la máxima calidad de vida.● Toda intervención sociocomunitaria produce cambio y el cambio
puede desencadenar conflicto.● La intervención sociocomunitaria asegura que su efecto será tanto mayor cuanto más
profunda y sincera sea la implicación y colaboración del destinatario.
 
Intervención comunitaria como intervención educativa especializada en el ámbito social.
A través de la educación social, el profesional, como mediador, generará nuevas formas de vincularse, en favor de una
relación educativa cuyo propósito será que los sujetos pedagógicos, sean protagonistas de su propia vida, de su
crecimiento personal, integrándose a la comunidad de manera crítica. El rol como mediador, como partener vendrá de
la mano de la resolución de los problemas de la comunidad y de quienes la habitan, como así también para impulsar y
potenciar las fortalezas que encuentre en el [Link] de la idea de intervención educativa especializada en el
ámbito social, implica que la acción educativa del educador social esté dirigida en base a diferentes actuaciones de
carácter pedagógico. Si retomamos el concepto de Escenarios Educativos Emergentes veremos que la misión educativa
que volcada a lo social tendrá que ver con las acciones que mencionamos a continuación, recuperando los aportes de
Gloria Perez Serrano :
 
Desarrollo comunitario y generación de redes sociales. Animación sociocultural y gestión cultural. Intervención
socioeducativa en contexto familiar, escolar y laboral. Educación para el ocio y el tiempo libre. Intervención
socioeducativa en educación ciudadana (educación ambiental, salud, género, vial, intercultural, cooperación
internacional, etc.) Educación de adultos y personas mayores. Acción socioeducativa con minorías y grupos sociales
desfavorecidos.
Aquí, retomamos un concepto presentado en clases anteriores, el trabajo en red. Para ello, proponemos observar una
experiencia en la cual se visualiza las características propias de todo trabajo comunitario, social, colaborativo y en red.
¿Qué es el trabajo en red? La Red de Escuelas Líderes responde.
Práctica Pedagógica situadaEnseñar y aprender desde la perspectiva de la intervención sociocomunitaria implica
provocar un acontecimiento de encuentro, de lo común, entre los sujetos sociales que transitan en los espacios
comunitarios con el compromiso de ampliar los límites de la participación [Link] educadores sociales, quienes
enseñamos en estos espacios comunitarios tenemos como propósito promover acciones que se vinculen en los
procesos educativos, compartiendo con los otros y aprendiendo de los otros un escenario educativo emergente por
medio de una acción pedagógica situada.
¿A qué llamamos acción pedagógica situada?
“Es el trabajo realizado en las instituciones con finalidades educativas (no solo escuelas) que pretende tender puentes, redes, rel
instituciones de la comunidad. La acción pedagógica situada implica una práctica extramuros, que abre las puertas de las insti
situarse como un agente más del desarrollo de una comunidad” (Villa, 2009: 5).
 

La noción de situación nos permite uno de los

desplazamientos más importantes dentro de toda relación pedagógica: el posible éxito o fracaso de un sujeto social en
relación a los aprendizajes ya no se centrará en su individualidad, sino que será la situación propuesta por los
educadores que puede funcionar como facilitador u obstaculizador en el proceso de enseñanza y [Link]
práctica pedagógica situada concibe al sujeto social como un continuo constructor de conocimientos y no como un
mero receptor de información; al profesor no como un emisor del conocimiento, sino como un mediador en el proceso
de construcción de conocimiento, en la práctica situada lo relevante es poder pensar el contexto de aprendizaje como
una situación en donde están implicadas las tareas, pero también, el sujeto que aprende y el que enseña, el contenido,
las relaciones de los sujetos entre sí y con la comunidad. (Barletta, 2013 p. 44)Pensar estrategias situacionales de
enseñanza supone considerar el territorio y los sujetos que lo habitan y [Link] la pedagogía y la
intervención sociocomunitaria nos posicionamos en la noción de práctica pedagógica situada en oposición a nociones
tales como transmisión, transferencia o internalización. Consideramos que estas últimas no son aptas para dar cuenta
del proceso de aprendizaje debido a que no contemplan los complejos escenarios educativos actuales ni dan cuenta de
la complejidad con que ellos nos interpelan.
Aprendizaje expansivo
Dentro de la perspectiva de la educación social y específicamente, en toda intervención sociocomunitaria, el educador
social tendrá la necesidad de pensar en cómo las personas transforman los modos habituales desde los cuales
accionan en determinados contextos y de qué modo se logra el traspaso de aprendizajes institucionales hacia otros
contextos, donde se habilita la posibilidad del desarrollo, creación y descubrimiento de otras formas o modos de
accionar cultural y social (Sepulveda,). Esta necesidad corresponde al concepto de aprendizaje expansivo propuesto
por el autor Engeström, concepto que fue desarrollado por este autor con el objetivo de contrarrestar el
encapsulamiento que se genera dentro de las instituciones educativas formales tradicionales (la escuela). El
encapsulamiento al que referencia el autor obedece al alejamiento que se produce en las prácticas escolares con la
vida cotidiana de las personas. En respuesta al encapsulamiento de la escuela, Engeström nos propone la necesidad de
desarrollar, en el marco de las intervenciones socio comunitarias y en territorio, acciones desde los siguientes
principios:
Generarse en el seno de ese territorio; Ser generadas por los miembros de esos territorios y no impuestas; Expandirse
hacia las prácticas escolares institucionalizadas (Barletta. Pág. 47.
 
 
 
 
 
Para ver:Les presentamos una entrevista en la cual el autor Engestrom nos explica la noción de aprendizaje expansivo,
mencionandonos que cuando hablamos de aprendizaje, debemos considerarlo en un sentido amplio y no solo a
procesos cognitivos. Así, en los procesos de aprendizaje está implicado el sujeto en su totalidad, en situación.
A modo de cierre
Los aportes teóricos presentados en esta clase nos permiten pensar y posicionarnos en las diferentes realidades socio
comunitarias desde donde se prevé el trabajo de todo educador social. Pensar en procesos que fomenten la  inclusión y
participación de todos los actores de una comunidad, constituye uno de los ejes de la intervención socio comunitaria.
Comprender que el aprendizaje, desde la educación social es siempre social y colectivo y que se desarrolla de manera
colaborativa, en la comunidad, desde la comunidad y para la [Link] esta clase, finalizamos el desarrollo
teórico de las unidades correspondientes al Módulo I “Educación Social Contemporánea”. En la próxima clase, se
presentarán las consignas de una actividad con el objetivo de cerrar los contenidos de este primer módulo de estudio
de la Actualización.
Bibliografía:
● Engestrom Yrjo(2001): “El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una reconceptualización teórica de la actividad”.
Disponible en: [Link]
%20Aprendizaje%20Expansivo%20en%20El%[Link]● Villa, A. (2009). Escenarios educativos y culturales
emergentes. Clase 2. Curso Educación social y desarrollo local, Aula Cavila, UNLP. En Módulo de Enseñanza y
Aprendizaje en Contextos Diversos. Pág. 36 45.● Enfoque sociocultural de
Vigotsky: [Link] Chaves Salas, Ana Lupita (2001): Implicaciones educativas
de la teoría sociocultural de Vigotsky. Revista Educación 25(2):5965, 2001 Disponible
en: [Link] Gloria Pérez Serrano (2011) Intervención Sociocomunitaria.
Editorial UNED España