VIII Congreso Iberoamericano de Pedagogía

Memoria Académica
Volumen II
VIII Congreso Iberoamericano de Pedagogía : memoria académica / Pablo García ...
[et
al.] ; compilado por Norberto Fernández Lamarra. - 1a ed . - Sáenz Peña :
Universidad
Nacional de Tres de Febrero, 2019.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4151-67-4

1. Ciencias de la Educación. 2. Pedagogía. I. García, Pablo II. Fernández Lamarra,

Norberto, comp.
CDD 370.15
Índice de la colección

Volumen I Resúmenes de los trabajos de Ejes Temáticos y Simposios

Volumen II Trabajos completos de los Ejes 1 – 5

Eje N° 1 - Políticas, gestión y evaluación de la educación

Eje N° 2 - Epistemología y métodos de investigación en educación

Eje N° 3 - Globalización e internacionalización en educación

Eje N° 4 - Educación, futuro, sociedad y trabajo

Eje N° 5 - Derecho a la educación: diversidad y desigualdad

Volumen III Trabajos completos de los Ejes 6 – 8

Eje N° 6 - Formación, trabajo y evaluación de la docencia

Eje N° 7 - Instituciones, dirección y supervisión educativa

Eje N° 8 - Pedagogía, educación superior y universidad

Volumen IV Trabajos completos de los Ejes 9 – 13

Eje N° 9 - Aprendizajes, currículum y didáctica

Eje N° 10 - Formato escolar: debates e innovaciones

Eje N° 11 - Educación permanente y nuevos espacios de formación

Eje N° 12 - TICs: modelos de aprendizaje y prácticas pedagógicas

Eje N° 13 - Psicología Educacional, psicopedagogía y orientación educativa

Volumen V Trabajos completos de los Simposios

3
Índice del Volumen II

Eje Temático N° 1 - Políticas, gestión y evaluación de la educación

A OFERTA DA EDUCAÇÃO BÁSICA OBRIGATÓRIA NOS MUNICÍPIOS DO GRANDE LEITE DE MELO LUCIO - CRUZ SILVA AIRTON -
ABC, NA PERSPECTIVA DO PNE DA SILVA SOARES GISELE - ASSIS DE MIRANDA 14
NONATO - GARCIA PAULO SERGIO

ARTICULAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO, ADMINISTRATIVO E TACI TACIELE RODRIGUES DA SILVA -

FINANCEIRO A PARTIR DA AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA/ANA NA PERCEPÇÃO COMAZZETTO BELINAZZO FRA FRANCEILE - 21
DOS GESTORES DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE SANTA MARIA/RS MACHADO LUNARDI ELISIANE

CONJUNTURA E CONTRIBUIÇÕES DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO HATSEK DAVID JORGE RODRIGUES - GABRIEL
35
NO CENÁRIO GESTÃO DEMOCRÁTICA DALLA CORTE MARILENE

EDUCACION SUPERIOR, POLÍTICAS PÚBLICAS E INVESTIGACIÓN NARRATIVA. EL AGUIRRE JONATHAN

DESAFÍO DE LA ARTICULACIÓN Y EL TRABAJO EN RED ENTRE INSTITUCIONES 55
DE FORMACIÓN DOCENTE.

EL SISTEMA NACIONAL DE RECONOCIMIENTO ACADÉMICO DE LA EDUCACIÓN GOMEZ ARN JOHANA NATALIA - SCHMIDT
SUPERIOR. NEGOCIACIONES E INTERROGANTES EN EL PROCESO DE RICARDO 73
CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA.

ELEIÇÕES PARA DIRETORES ESCOLARES: DO LEGAL AO REAL. O CASO DO BARBOSA FERNANDA MIRANDA - PENICHE
90
MUNICÍPIO DE SALINÓPOLIS-PA MARTINS ÁUREA - MORAES MESQUITA NEIL

EVALUACIÓN DEL EGRESO DE FORMACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTES JIMÉNEZ MORENO JOSÉ ALFONSO - CASO
EN MÉXICO: UNA PROPUESTA BAJO UN MODELO COMPRENSIVO NIEBLA JOAQUÍN - ARRAYALES MILÁN EMILIO 94
MANUEL

GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL: PERSPECTIVAS E DESAFIOS DO DA LUZ ZINN CARLA - MACHADO LUNARDI
MUNICÍPIO DE CACHOEIRA DO SUL/RS A PARTIR DE DIAGNÓSTICO DA ELISIANE 105
PLATAFORMA CONVIVA EDUCAÇÃO

HACIA UNA PROPUESTA EMPÍRICO-CONCEPTUAL PARA LIDERAR LA RIHM GERMÁN - HERRERA JOSÉ
124
CONVIVENCIA ESCOLAR

LA CONSTRUCCIÓN DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA DESDE UNA REY DANIEL RUBÉN

PERSPECTIVA FILOSÓFICA. IDEAS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LA 147
COMUNIDAD EDUCATIVA.

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ARGENTINA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS GOMEZ JULIETA CLARA - NEGRO MARIANO
167
PARES EVALUADORES DAMIAN

LA GESTION DE LOS MICROCENTROS RURALES BUSCABELLAL Y PETU VASQUEZ LUCERO GISELLE ANDREA
191
MONGELEIN DE LA COMUNA DE SAN FELIPE: LA MIRADA DE LOS DOCENTES

MEDIÇÃO DE DESEMPENHO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS: PROPOSTA DE SARMENTO DA SILVA JUNIOR GILMAR
IMPLEMENTAÇÃO DA FERRAMENTA BALANCED SCORECARD (BSC) VOLTADA A
212
EXECUÇÃO DO PLANO NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES) EM
UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR (IFES)

MEJORAR EL ACCESO Y LA PERMANENCIA EN EL SISTEMA DE ENSEÑANZA RUSSO CANCELA ANA LAURA

SUPERIOR. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA 226
EN URUGUAY

NUEVAS FORMAS DE REGULACIÓN EN EL GOBIERNO DE LA EDUCACIÓN: CORREA YANINA NATALIA - GIOVINE RENATA -
ESTADOS, SOCIEDAD Y ESCUELA BAJO EL MANDATO DE LA AMPLIACIÓN DE LA MEMBRILLA ISPIZÚA DÉBORA 244
OBLIGATORIEDAD ESCOLAR.

4
O PROTAGONISMO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: DESAFIOS PARA ALÉM SUDBRACK EDITE MARIA - CANAN SILVIA
264
DA MEDIDA REGINA

OLIMPIADAS UNA ESTRATEGIA DE ARTICULACIÓN UNIVERSIDAD- ESCUELAS LIS DIANA - MORRESI SILVIA - TARAYRE
279
SECUNDARIAS CAROLINA

PERCEPCIÓN DEL CURSADO DE ASIGNATURAS EN UNA MUESTRA DE MAYER NILDE - CAIRUS DORIS - QUINDE JOSUÉ
293
ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD ADVENTISTA DEL PLATA (UAP) - RIZZO MARÍA LAURA

POLÍTICAS GOVERNAMENTAIS BRASILEIRAS NAS TRÊS ÚLTIMAS DÉCADAS: DEWES ANDIARA - PIRES VARGAS BOLZAN
305
GESTÃO DA E NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM CONTEXTOS EMERGENTES DORIS

POSSIBILIDADES E DESAFIOS DA GESTÃO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO RODRIGUES DA SILVA TACIELE - MACHADO

322
INFANTIL LUNARDI ELISIANE

PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ALVINO SANDRA

PROVINCIA DE BUENOS AIRES. EXPERIENCIAS ESCOLARES EN LA CUENCA DEL 343
RÍO RECONQUISTA

PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO PROFESIONAL. LA EVALUACION SABELLI MARÍA JOSÉ - TENUTTO MARTA ALICIA
370
POR ESTACIONES

RELAÇÕES ENTRE PÚBLICO/PRIVADO: OS CONVÊNIOS IMPLEMENTADOS NA LEAL FOLETTO ANDRIELLI - THUORST JANAINA -
379
EDUCAÇÃO INFANTIL CAMERA SEGAT TACIANA

SER PILO PAGA DISTORSIONA LOS ATRIBUTOS DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PATIÑO PABLO
392
UNIVERSITARIA EN COLOMBIA

TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO, EL LUGAR DELOS CANTÚ MENDOZA ROGELIO

405
PROFESORES: ENTRE LA EVALUACIÓN Y LA DESIDIA OFICIAL

Eje Temático N° 2 - Epistemología y métodos de investigación en educación

AS EXPECTATIVAS, DILEMAS E NECESSIDADES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ZAMPAR JUNIOR RUBENS - RAMOS DE
ACERCA DO PAPEL DA UNIVERSIDADE: CONSTRUINDO A RELAÇÃO COM O ANDRADE MARIA DE FÁTIMA 417
CONHECIMENTO

CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS Y DISCURSO PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA CASAS TRUJILLO CLAUDIA ALEXANDRA -

424
CABANZO CARREÑO CARLOS JAIRO

CONCEPÇÕES DE LEITURA EM ACERVO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE SOUZA SANTOS JOSILENE 447

CONFIGURACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y SABERES POR LOS INSTITUTOS RICCI CRISTINA RAFAELA

SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA (2006-2016):
456
DIMENSIONES EPISTEMOLÓGICA, METODOLÓGICA Y POLÍTICO-EDUCATIVA
PARA SU CARACTERIZACIÓN COMPRENSIVA

DISCURSO PEDAGÓGICO, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y REFORMA: UNA LEIVA CABANILLAS JORGE

477
PERSPECTIVA METATEORICA CRÍTICA

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA À CARDONA MARCIA - BAGETTI SABRINA -

DISTÂNCIA: FERRAMENTA DE INTERAÇÃO METODOLÓGICA NA FORMAÇÃO CAMERA SEGAT TACIANA 499
DOCENTE

EXPLORANDO SUBJETIVIDADES: ALGUNOS PRESUPUESTOS FUNDAMENTALES HIMELFARB REINA 516

MAESTRAS Y MAESTROS EN FORMACIÓN INICIAL Y MODELOS MENTALES DE GONZÁLEZ DANIELA NORA - FLORENTIN IRMA
526
INTERVENCIÓN RESPECTO DE LA E.S.I.

PESQUISA EM EDUCAÇÃO: A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA SOUSA RAIMUNDO 536

5
REFLEXIONES SOBRE LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA MAESTRIA EN GIANNATTASIO SUSANA - GÉNOVA ELENA
DOCENCIA UNIVERSITARIA EN LAS UNIVERSIDADES DE BUENOS AIRES Y 546
TECNOLOGICA NACIONAL.

RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION DE VALORES EN ESTUDIANTES PEREZ SANCHEZ LUIS FRANCISCO

562
UNIVERSITARIOS

UMA PESQUISA EXPERIMENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE CORDEIRO MARÇAL Y GUTHIERREZ CARLA
571
PROFESSORES

EL GRUPO DE DISCUSIÓN, UN ACERCAMIENTO A LOS ESTUDIANTES CRUZ RITA

584
INVESTIGADOS

Eje Temático N° 3 - Globalización e internacionalización en educación

¿CÓMO SE CONCIBE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN MORENO PENAGOS CLAUDIA MABEL
590
SUPERIOR?

CONSULTORIA PRÁTICA - ABORDAGEM DA GESTÃO DO CONHECIMENTO NA VIANNA CLEVERSON TABAJARA - STALLIVIERI

604
INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR - UM VALOR CHAVE. LUCIANE - OSTUNI GAUTHIER FERNANDO

COOPERACIÓN TRINACIONAL E INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO EN GONÇALVES ABAD LUCAS - BRUSCHI GIOVANA
LA EDUCACIÓN SUPERIOR: CONSTRUYENDO CIUDADANÍA GLOBAL EN UN FERNANDA J. - COSTA MOROSINI MARÍLIA - 621
MUNDO PLURAL AIRES VIEIRA MAURÍCIO

INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: UM DESAFIO PARA AS ZANCHET BEATRIZ - SELBACH PAULA - VIGHI
634
UNIVERSIDADES CATIA - BOÉSSIO CRISTINA

LA ESCUELA COMO TERRITORIO EN DISPUTA: TENSIONES ENTRE POLÍTICA Y EIROS SCOPP ANALIA - MAZZOLA FLORENCIA
652
MERCADO EN UN MUNDO GLOBALIZADO CLARA

LA INTERNACIONALIZACIÓN INTEGRAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ELÍAS SILVINA - MORRESI SILVIA

667
SUR

LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL INTERNACIONAL COMO UNA DE LAS MONTAÑO HECTOR FABIO - CARVAJAL ELVER
686
ESTRATEGIAS DE INTERNACIONALIZAR EL CURRÍCULO. JOFRE

LOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN EL CONTEXTO GHILARDI LUCÍA - MORELL MARÍA DE LOS
INTERNACIONAL ÁNGELES - FORRADELLA BEATRIZ - LÁZARO 693
PAULA - BUNGE DIANA PAULA

MOVILIDAD ESTUDIANTIL Y SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL ELÍAS SILVINA - CORBELLA VIRGINIA INÉS
701
DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR

Eje Temático N° 4 - Educación, futuro, sociedad y trabajo

3 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL LATORRE OSSES CAROLINA ISABEL DE LOURDES
722
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

CURRÍCULUM FORMATIVO UNIVERSITARIO PARA FAVORECER LA LIS DIANA - CORBELLA VIRGINIA INÉS
730
INTERNACIONALIZACIÓN INTEGRAL

DESDE LA PLURALIDAD, EN LA UNIDAD, PARA LA PLURALIDAD… RODRIGUEZ GRACIELA MARIA -RODRIGUEZ

GERARDO JAVIER - CARRILLO MARIA VIRGINIA - 748
FURLANI ANA MARIA -SPADONI ELENA

EXPERIENCIA ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE CONALEP AZCAPOTZALCO APOLONIO MARICELA 767

6
FORTALECIENDO LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN FUTUROS ARQUITECTOS – MACHADO SUSSERET NESTOR RODOLFO -
ENTRENAMIENTO PARA EL CONTROL DE LAS CONDICIONES DE EMPLEO EN LAS KURTZ LENA - BAULEO MARIA FERNANDA - 779
OBRAS DE CONSTRUCCIÓN RADON KATJA

LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO BASE DE LA MOVILIDAD SOCIAL DE SUS LOPEZ MORALES CECILIA
EGRESADOS POR MEDIO DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. CASO: 837
UNIVERSIDAD NACIONAL. CAMPUS COTO

LA FORMACIÓN CIUDADANA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GARCÍA JESÚS

855
SUPERIOR

LAS COMPETENCIAS SUGERIDAS PARA LA EMPLEABILIDAD DE CARA A LOS FRANCO HERNAIZ LAURA ELENA
868
RETOS DEL SIGLO XXI

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA CORRUPCIÓN EN LOS ESTUDIANTES SAAVEDRA CAMILO - USECHE MARTHA LILIANA
DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y LAS POSIBLES IMPLICACIONES EN EL EJERCICIO - OLAVE DIEGO ALEJANDRO 884
CIUDADANO DEL VOTO EN EL 2018 - FASE I

LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN EL CONTEXTO DE VACA MUERTA CANDIA GRACIELA - COLOMBO MARÍA

GUADALUPE - FUENTES ROMINA - GUTIERREZ 898
SCHMIDT DIEGO

QUE EDUCACIÓN PARA QUE SOCIEDAD HÉGUY LARRAVIDE CARLOS NORBERTO 909

Eje Temático N° 5 - Derecho a la educación: diversidad y desigualdad

A RELAÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL COM O ALUNO SURDO SUZANA DE FÁTIMA FARDIN BERTÓ - DA SILVA
929
GABE NEOLI PAULINA

A TEORIA QUEER COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO PARA TRABALHAR A CÓSTA DE OLIVEIRA ELIAS - PRATES BRUNELLI
DIVERSIDADE EM SALA DE AULA, A PARTIR DO FILME PRISCILA, A RAINHA DO ASMIN 940
DESERTO

ACESSIBILIDADE E COMUNICAÇÃO: APRENDIZAGEM DE LÍNGUA DE SINAIS FERREIRA FLORINDO GIRLANE MARIA -

PELOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO DO CÂMPUS TAGUATINGA E A MACEDO LEITE ALINE VITÓRIA - DE CASTRO 946
INTERAÇÃO COM ALUNOS SURDOS FRANÇA LUAN

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE: EL RETO DE LA INCLUSIÓN CASTILLO ARMIJO PABLO EUGENIO - MIRANDA
966
EDUCATIVA CARVAJAL CARLOS

ALFABETIZAÇÃO DO ADULTO E ESCOLARIZAÇÃO DE SEUS DESCENDENTES: OLIVEIRA RODRIGUES SILVA FERNANDA

ESTUDO DOS EFEITOS DE IRRADIAÇÃO NA LONGEVIDADE ESCOLAR EM APARECIDA - DOS SANTOS JORGE LILIANE -
974
FAMÍLIAS DAS CAMADAS POPULARES SOUZA MOREIRA LARISSA – CAMPIDELE DAIENE
APARECIDA - GONÇALO BENTO ELAINE

LA MISIÓN QUE LA ESCUELA NO LOGRA ALCANZAR CON LOS SECTORES JUÁREZ MARÍA PAULA - VIZZIO ADRIANA - DE
POPULARES… ALGUNAS REFLEXIONES Y PROBLEMATIZACIONES LA BARRERA SONIA - VOGLIOTTI ANA - 988
BENEGAS ALEJANDRA

BIBLIOTECOLOGÍA SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES: DE LA DÍAZ JATUF JULIO

998
EXTENSIÓN A LA DIPLOMATURA

BRASIL E ESPANHA EM UMA PERSPETIVA COMPARADA: O " ENTRE LUGAR" LEMOS SILVA FERNANDA ROBERTA
1001
DAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS

CONDICIONES DE EDUCABILIDAD EN UN ENTORNO VULNERABLE. EL CASO DE VARGAS ADRIANA

1017
CALCUTA INDIA

CONSIDERACIONES CURRICULARES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO DEL GONZÁLEZ ROSANA ELIZABETH - BARRIOS
PROFESORADO EN CIENCIAS BIOLÓGICAS Y SU POSIBLE VINCULACIÓN CON RUBÉN JESÚS - FERNÁNDEZ YANINA ESTHER - 1038
PROBLEMÁTICAS DE ALUMNOS QUE REALIZAN PRACTICA DE LA ENSEÑANZA GUILLERMIN MARIA ANGELA

7
CUIDADO E INTERDEPENDENCIAS. EL DISPOSITIVO 'LA RONDA' EN ROSARIO, PERLO CLAUDIA - CARMONA GALLEGO DIEGO
1055
ARGENTINA

DEMOCRATIZANDO EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR. EL TALLER DE TIC PESCE ADRIANA

COMO UNA HERRAMIENTA COGNITIVA QUE PROMUEVE LA REAL INCLUSIÓN 1079
SOCIOEDUCATIVA.

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS PELA ÓTICA DA INCLUSÃO SOCIAL: DE ABREU SEVERO BIANKA - DE ABREU SEVERO
1098
DESAFIOS E CONTRIBUIÇÕES MAURI - SILVEIRA PUJOL MARISTELA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL: PIMENTEL JULIANA RANGEL DE MORAIS -

RECONHECIMENTO E VALORIZAÇÃO DA AFRO-DESCENDÊNCIA NA FORMAÇÃO MACHADO VERUSKA RIBEIRO 1108
DE PROFISSIONAIS DO VESTUÁRIO

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN CONTEXTOS DE ENCIERRO. OPORTUNIDADES Y GUTIERREZ EMILIANO - FERNANDEZ REYES

1117
DESAFÍOS. EL CASO DE LA UNIDAD PENAL N°4 DE VILLA FLORESTA CARLOS RAUL

EL POTENCIAL FILIATORIO DE LA EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CAFFARELLI CONSTANZA - CASADO NICOLÁS

1128
UNIVERSITARIA. REFLEXIONES SOBRE LA INCLUSIÓN EDUCATIV

EL RESPETO A LA DIFERENCIA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PARA UN SÁNCHEZ VÉLEZ ALEJANDRO

1138
MUNDO PLURAL

ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN TIEMPOS DE MARGINALIDAD. EDUCACIÓN JUÁREZ ALEJANDRA MARÍA GABRIELA
1155
ENTENDIDA COMO DON EN CONTEXTOS DE EXCLUSIÓN SOCIAL

ENSINO COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA EXPERIÊNCIA DE SOUZA SANTOS JOSILENE S - GOMES DE
INOVADORA SOUZA ANA LUCIA - CORDEIRO MARÇAL Y 1170
GUTHIERREZ CARLA

ESTUDIO COMPARADO DE LOS INGRESANTES DE LAS CARRERAS DE BIOLOGÍA MAYA MARIELA - JUÁREZ JORGELINA -
DE LA FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES E INSTITUTO MIGUEL LILLO, GONZÁLEZ ROSANA ELIZABETH 1181
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN

ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SALLÉ LEIVA MARÍA CARMEN RITA
POLÍTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA DE LA NIÑEZ CON DISCAPACIDAD, EN
1198
ESCUELAS PRIMARIAS PÚBLICAS EN LA CIUDAD DE CARMELO,
DEPARTAMENTO DE COLONIA, URUGUAY

ESTUDIO DE LAS TRAYECTORIAS VITALES DEL ALUMNADO EGRESADO DE LAS RODRIGUEZ IZQUIERDO ROSA MARIA
1214
AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICAS (ATAL) EN ANDALUCÍA

EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR: ABORDAGEM QUALIQUANTITATIVA PARA GOMES DA CRUZ ANDREIA

1232
UMA VISÃO DE CONTEXTO

EXPERIENCIAS DE ACOMPAÑAMIENTO A FUTUROS PROFESORES DE GARCÍA LABANDAL LIVIA BEATRIZ - GONZÁLEZ

1244
PSICOLOGÍA EN SUS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DANIELA NORA

FINANCIAMIENTO INSTITUCIONAL PARA LA GRATUIDAD EN LA NUEVA LEY DE GONZALEZ JULIO - PORTUGAL CAMPILLAY
EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA, UNA MIRADA DESDE LOS PROPÓSITOS DEL MIGUEL
1255
MOVIMIENTO SOCIAL POR LA EDUCACIÓN Y LOS DESAFÍOS PARA LAS
UNIVERSIDADES DEL ESTADO

FORMAÇÃO DOCENTE E POLÍTICAS CURRICULARES: RECONHECIMENTO EM DA SILVA GUILHERMANO LUCIANA - MARQUES

CONTEXTO DE DIVERSIDADE DA COSTA JOACIR - GABRIEL DALLA CORTE 1275
MARILENE

FORMACIÓN DE DOCENTES TUTORES AFECTIVOS E INCLUSIVOS CON TIC, EN EL BALAGUÉ CLAUDIA - GERLERO CARINA -
1292
MARCO DEL PLAN VUELVO A ESTUDIAR VIRTUAL. NUEVOS FORMATOS. COPERTARI SUSANA - FANTASIA YANINA

FORMAR DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN ARMAS MARIA TERESA 1303

GÉNERO Y EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL ALVAREZ CLAUDIA 1312

8
HACIA EL DESARROLLO DE MUJERES UNIVERSITARIAS EMPRENDEDORAS YAMILA SILVA PERALTA - APARICIO MIRIAM -
1317
SOCIALES FORMICA TATIANA

INGRESO, POR GÉNERO, EN LA FACULTAD TECNOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD ESPINOZA OYARZÚN JAIME

1325
DE SANTIAGO DE CHILE

LA EDUCACIÓN COMO DERECHO Y EL FORTALECIMIENTO DE LAS RICCI CRISTINA RAFAELA

TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y TRAYECTORIAS ESCOLARES DE NIÑOS,
ADOLESCENTES Y JÓVENES: APORTES DEL PROGRAMA SOCIO-EDUCATIVO 1337
‘PATIOS ABIERTOS EN LAS ESCUELAS (PPA), BUENOS AIRES, ARGENTINA (2004-
2016)

LA PERMANENCIA DE LOS ESTUDIANTES DURANTE EL PRIMER TRAMO DEL SCHIFRIN ANTONELLA

TRAYECTO FORMATIVO: ACCIONES INSTITUCIONALES DE FORTALECIMIENTO 1350
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

LA PROBLEMATIZACIÓN DEL IMAGINARIO DE LA CALIDAD DE ENSEÑANZA: SILVA DOS SANTOS LUCIANA

1375
DESIGUALDADES EN ESCUELAS DE PRESTÍGIO

LAS REVISTAS POPULARES COMO RECURSOS PARA LA RECUPERACIÓN DE LA DÍAZ JATUF JULIO
MEMORIA DE LA COMUNIDAD GLTTIBQ (GAY, LÉSBICA, TRANSEXUAL, 1385
TRAVESTI, INTERSEXUAL, BISEXUAL, QUEER)

LENGUA EXTRANJERA Y DISCAPACIDAD: FORTALECER LA FORMACIÓN PARA CHEME ARRIAGA ROMINA - GARCÍA AURELIA -
FORMAR DESDE LA INCLUSIÓN MUNUCE HOWELL MARÍA GABRIELA - 1388
RODRÍGUEZ CAROLA - BÁRCENA ANALÍA

MEJORAS EN LECTURA Y ESCRITURA DE UNA JOVEN SORDA A TRAVÉS DEL HAEL MARÍA VIRGINIA
1399
MÉTODO LOGOGENIA

NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL: PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO RIBEIRO MACHADO VERUSKA - TOURNE
PROCESSO DE EMPODERAMENTO DAS MULHERES EM INSTITUIÇÕES DE ECHENIQUE MICAELA 1413
ENSINO

O QUE SE ESCONDE SOB O APARENTE CINISMO DA INSTITUIÇÃO COSTA DE PAULA MARIA DE FÁTIMA - MACEDO
1428
SOCIOEDUCATIVA? MARCOS

PENSAR LOS CAJ COMO DISPOSITIVO PARA GARANTIZAR EL DERECHO A LA REARTE YAMILA
1450
EDUCACIÓN

PERCEPCIONES DE LOS /AS SUPERVIVIENTES DE CÁNCER INFANTIL SOBRE LA CEBREIRO BEATRIZ - FERNÁNDEZ MORANTE
ATENCIÓN EDUCATIVA RECIBIDA Y EL APOYO EN LA INCORPORACIÓN AL CARMEN - CASAL OTERO LORENA 1476
MUNDO LABORAL.

POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO: REFLEXÕES DE MATOS SOUZA FERREIRA ANINHA ANNE -
SOBRE O ACESSO E A PERMANÊNCIA DOS ESTUDANTES NEGROS NOS CURSOS DE NAZARÉ BAÍA COELHO MIQUILINA WILMA 1498
TÉCNICOS

POTENCIAR LA GRADUACIÓN FRENTE AL ENLENTECIMIENTO E INTERRUPCIÓN VOGLIOTTI ANA - CORTESE MARHILD

1517
DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

REPRESENTACIONES SOCIALES DE DOCENTES NOVELES Y DE ALUMNOS EN FORMICA TATIANA - APARICIO MIRIAM - SILVA
RELACIÓN AL GÉNERO. UN ESTUDIO EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PERALTA YAMILA 1545
INICIAL EN UN CONTEXTO RURAL.

SETOR DE ATENÇÃO AO ESTUDANTE DA UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO BAUMKARTEN SILVANA 1555

SUPERANDO BARRERAS: INGLÉS SIGNIFICATIVO PARA ADOLESCENTES BARCENA ANALIA - CHEME ARRIAGA ROMINA -
1564
USUARIOS DE IMPLANTES COCLEARES Y AUDÍFONOS RODRIGUEZ CAROLA

UM ESTUDO SOBRE O ESTADO DO CONHECIMENTO NO TOCANTE À SILVA DA CONCEIÇÃO MARCELA - DE NAZARÉ

1578
IMPLEMENTAÇÃO DA LEI N. 10.639/2003 NA EDUCAÇÃO BÁSICA (2009-2016) BAÍA COELHO WILMA

UM MERGULHO RIBEIRINHO NO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS DO MARTINS CARDOSO JOSÉ CARLOS 1599

9
MUNICÍPIO DE PORTEL-PÁ: INCURSIONANDO NO SILÊNCIO DOS RIOS DE
PORTEL

UMA VONTADE QUE EU TINHA DE VENCER E NINGUÉM TIROU… UMA DE MOURA DIAS JULIO CESAR
1614
REFLEXÃO SOBRE A AUTO ESTIMA DOS ALUNOS ADULTOS E IDOSOS DA EJA

10
Prólogo
Desde el año 2000, la Sociedad Española de Pedagogía organiza el Congreso Iberoamericano de Pedagogía con
el fin de potenciar la tradición de colaboración científica en educación entre España e Iberoamérica. A partir de
2010, su sede ha rotado entre España y distintos países de América Latina: México (2010), Chile (2014) y en
este año 2018 el VIII Congreso Iberoamericano de Pedagogía (CIP 2018) se llevó a cabo entre el 14 y 17 de
agosto en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
El CIP 2018 se enfocó en la temática central “La Innovación y el futuro de la educación para un mundo plural”.
Este importante evento fue organizado por el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el
Desarrollo de la Educación (NIFEDE), conjuntamente con la Cátedra UNESCO “Educación y Futuro en América
Latina. Reformas, cambios e innovaciones” de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y la
Sociedad Española de Pedagogía, con la cooperación del Ministerio de Educación de la Nación, la Organización
de los Estados Iberoamericanos y la Universidad de Buenos Aires.
El programa científico estuvo compuesto por seis paneles plenarios, la presentación en sesiones de debate de
más de 800 ponencias aprobadas sobre los trece ejes temáticos y 47 simposios –organizados por múltiples
redes académicas y la presentación y debate de más de 350 comunicaciones académicas y la organización de
35 paneles. Es decir que este CIP 2018 fue también un “congreso de redes” dado que sus líneas estratégicas se
han articulado en torno a la colaboración académica de diversas sociedades científicas, asociaciones
profesionales y redes académicas nacionales e internacionales, particularmente la Red Argentina de Posgrados
en Educación Superior (REDAPES) y otras muchas de diversos países de Iberoamérica.
Los cerca de mil doscientos participantes en el Congreso, que disertaron, expusieron y/o asistieron a las 130
sesiones de trabajo organizadas, fueron investigadores y académicos de la educación de toda Iberoamérica,
docentes y directivos de instituciones universitarias y educativas de todos los niveles, funcionarios y técnicos
gubernamentales y de organizaciones de la sociedad civil interesados en compartir y debatir investigaciones,
innovaciones y experiencias educativas.
A través de la presente colección compartimos con la comunidad académica toda, las memorias de este
importante evento. Esta publicación consta de cinco volúmenes:
 En el Volumen 1 es posible encontrar los resúmenes de los 760 trabajos presentados en el marco de los
ejes temáticos y de los 380 trabajos presentados para los simposios.
 En el Volumen 2 se han compilado los trabajos completos presentados para los ejes 1 a 5.
 En el Volumen 3 se encuentran los trabajos completos correspondientes a los ejes 6 a 8.
 En el Volumen 4 se han compilado los trabajos completos correspondientes a los ejes 9 a 13.
 En el Volumen 5 se publican los trabajos completos correspondientes a los 47 simposios que se han
desarrollado en el marco del Congreso Iberoamericano.
Es de esperar que esta valiosa publicación –en sus cinco tomos- contribuya a sostener y profundizar los
importantes debates académicos y el intercambio entre colegas que se han desarrollado durante los días del
CIP 2018 y así, se puedan aportar alternativas para la educación actual y, muy especialmente, para la del
futuro, porque -como nosotros sostenemos firmemente en la Cátedra UNESCO “Educación y Futuro en América
Latina”- para la Educación, el Futuro es Hoy.

Norberto Fernández Lamarra

Director del NIFEDE / UNTREF
Director de Posgrados/ UNTREF
Director Cátedra UNESCO “Educación y Futuro en América Latina”

11
 COMITÉ DE HONOR
Alberto Barbieri / Rector, UBA
Andrés Delich / Director, OEI (Argentina)
Alejandro Finocchiaro / Ministro de Educación
Gonzalo Jover / Presidente, SEP
Aníbal Y. Jozami / Rector, UNTREF

COMITÉ ORGANIZADOR
Presidente:
Norberto Fernández Lamarra / UNTREF
Coordinación General:
Gabriel Asprella / UNTREF
Pablo García / UNTREF
María Catalina Nosiglia / UBA
Cristian Perez Centeno / UNTREF
Miembros:
Marisa Álvarez / UNTREF
Valeria Aragone / SEP
Julieta Claverie / UNTREF
Coral González Barbera / SEP
María Eugenia Grandoli / UNTREF
María del Carmen Parrino / UNTREF

COMITÉ ACADÉMICO
Coordinadoras/es de Ejes Temáticos: Alberto Croce / Fundación SES — Alberto Iardelevsky / UBA –
UNLZ – UNTREF — Ana M. Pereyra / UNIPE — Ana María Ezcurra / UNTREF — Angélica Buendía
Espinosa / COMIE, México — Carlos Mundt / UNTREF — Cecilia Kligman / APORA – UNTREF —
Clotilde Yapur / UNT — Cora Steinberg / UNICEF - UNIPE — Cristina Tommasi / UNTREF — Elisa
Lucarelli / UNTREF — Enrique Martínez Larrechea / IUSUR, Uruguay — Estela Miranda / UNC —
Florencia Finnegan / UNIPE — Graciela Esnaola / UNTREF — Graciela Krichesky / UNGS — Irma
Briasco / OEI - UNIPE — Jorge Gorostiaga / UNSAM — Juan Luis Fuentes Gómez-Calcerrada / UCM,
España — Laura Kiel / UNTREF — Lidia Rodríguez / UBA — Mabel Da Cunha / UNISINOS, Brasil —
Margarita Poggi / UNTREF — María Fátima Costa de Paula / UFF, Brasil — María R. Belando Montoro

12
/ UCM, España — María Rosario González Martín / UCM, España — Marina Larrea / PIESCI-ME —
Marta Mena / UTN — Natalia Coppola / RIIED — Patricia Simeone / INSPJVG — Raquel Garese /
APORA — Renata Giovine / UNCPBA — Rosane Carneiro Sarturi / UFSM, Brasil — Silvia Sánchez
Serrano / UCM, España — Vilma Saldumbide / UBA
Coordinadoras/es de Simposios: Altair Alberto Fávero / UPF, Brasil — Ana Laura Martín / UBA — Ana
María Borzone / CONICET - UBA — Anahí Guelman / UBA — Andrea Molinari / UBA — Antonio
Pantoja Vallejo / Universidad de Jaén, España — Ariel Canabal / UNTREF — Azucena Ochoa Cervantes
/ Universidad Autónoma de Querétaro, México — Beatriz Fainholc / UNLP — Carina V. Kaplan / UBA -
CONICET — Carlos Eduardo Pintos Saraiva / UNTREF — Carolina Cuesta / UNIPE-UNLP-CONICET —
Cecilia Inés Suárez / UAB, España — Chris González / Fundación Universitaria Los Libertadores,
Colombia — Claudia Finkelstein / UBA — Cristiane Herres Terraza / IFB, Brasil — Florencia Faierman /
UBA — Guillermo Ramón Ruiz / UBA - CONICET — Hernán Mario Ruggirello / Fundación UOCRA —
Inés Cappellacci / UNIPE — Irma De Felippis / UNTREF - UNLAM – Up — José Alejandro Tasat /
UNTREF — José Antonio Castorina / UNIPE — Julia Lucas / UNIPE - UNAJ — Julieta Valentina García
Méndez / UNAM, México — Laura Vaccarini / Ministerio de Educación, Provincia de Santa Fe —
Marcelo Héctor Efrón / AEGES — María de Lourdes Pinto de Almeida / UNOESC, Brasil — María Laura
Diez / CONICET – UNIPE - UBA — Marina Becerra / CONICET-UNTREF — Marisa Meza Pardo /
Universidad Católica, Chile — Mónica Marquina / UNGS – Ministerio de Educación — Nora Graziano /
UNTREF — Nora Zoila Lamfri / UNC — Óscar Maureira Cabrera / UCSH, Chile — Patricia Sadovsky /
UNIPE — Patricia Viera Duarte / UDELAR – ANEP, Uruguay — Rafael Gonçalves Campolino / UNICEN –
UFPA, Brasil — Sebastián Scioscioli / UBA - CONICET — Sergio Enrique / APORA — Silvia Llomovatte /
UBA — Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos / UFPA, Brasil — Vannina Trentin / UBA —
Virginia Saez / UBA - CONICET — Viviana Catalano Garitaonandia / UMAZA — Zaira Navarrete Cazales
/ UNAM, México

13
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación
A oferta da educação infantil nos municípios do grande abc, na perspectiva
do plano nacional de educação

Lúcio Leite de Melo, Universidade Municipal de São Caetano do Sul, [email protected]

Gisele da Silva Soares, Universidade Municipal de São Caetano do Sul, [email protected]
Airton Cruz Silva, Universidade Municipal de São Caetano do Sul, [email protected]
Nonato Assis de Miranda, Universidade Municipal de São Caetano do Sul,
[email protected]
Paulo Sergio Garcia, Universidade Municipal de São Caetano do Sul, [email protected]

Resumo
O Plano Nacional de Educação brasileiro (PNE) define metas, diretrizes e estratégias que
implementam a manutenção e o desenvolvimento do ensino em todos os seus níveis, etapas e
modalidades. A presente pesquisa tem por objetivo investigar se os sete municípios da região do
Grande ABC/SP (Diadema, Mauá, Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra, Santo André, São Bernardo
do Campo e São Caetano do Sul) avançaram no atendimento da meta 1 posta no PNE, a qual busca
universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para crianças de 4 a 5 anos de idade. Esta
pesquisa classifica-se como descritiva de caráter quantitativo e delineamento documental e, será
realizada com dados coletados nos sites do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da
Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE). Os resultados preliminares mostram que
no período entre a promulgação do primeiro PNE em 2001 e o segundo em 2014, dois dos municípios
estudados conseguiram atender à meta de universalização do acesso, quatro se aproximaram de
atingi-la e apenas um demonstra necessitar de políticas mais efetivas para conseguir lograr êxito.
Esses dados são relevantes para auxiliar as autoridades políticas e educacionais na criação de
políticas públicas.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educação - Grande ABC- Educação Infantil- Políticas Públicas.

Introdução

O Plano Nacional de Educação (PNE) tem periodicidade decenal e busca superar a fragmentação e o
distanciamento das políticas públicas de educação no Brasil. Tendo como objetivo definir metas,
diretrizes e estratégias que implementem a manutenção e o desenvolvimento do ensino em todos os
seus níveis, etapas e modalidades, determina que essas ações devem ser efetivadas sob regime de
colaboração entre as esferas públicas (BRASIL, 2009).

Pesquisas que se debruçam sobre a investigação do cumprimento das metas estabelecidas, com vistas
ao atendimento das determinações legais que recaem sobre os estados e municípios, se fazem

14
pertinentes para auxiliar as autoridades políticas na criação e implementação de políticas públicas,
justificando assim, sua existência e relevância acadêmica e social.

Esta pesquisa foi realizada com dados da região do Estado de São Paulo conhecida como Grande
ABC, a qual é composta pelos municípios de Diadema, Mauá, Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra,
Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul.

Tem-se como objetivo de pesquisa, investigar se os sete municípios da região do Grande ABC estão
avançando no cumprimento do proposto na meta 1 do Plano Nacional de Educação. Como objetivo
específico, buscar-se-á demonstrar através dos números de população e de matrículas, o resultado
obtido pelos municípios na busca da universalização do acesso à educação infantil de crianças de 4 e 5
anos de idade, no período que compreende o final do primeiro PNE e o início do segundo.

Assim, segundo Gil (2017), esta pesquisa classifica-se quanto ao seu objetivo como descritiva de
natureza quantitativa e de delineamento documental. As informações que serão submetidas à análise e
interpretação, qual seja o número de matrículas e população, são de acesso público nos sites do IBGE
e da Fundação SEADE.

Trajetória do plano nacional de educação no Brasil

Segundo Unesco (2001), a primeira demonstração de interesse na construção do que seria um plano
nacional de educação, ocorreu no Brasil em 1932, através do “Manifesto dos pioneiros da Educação”.
Na década de 1964, foram desenvolvidos os Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND). Em 1985,
tem-se a primeira elaboração de um Plano Nacional de Educação e em 1993 surgiu o chamado Plano
Decenal de Educação para Todos (SABIA; ALANIZ, 2015). No ano de 1996 a Lei nº 9.394/96 - Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determinará o dever de elaboração de um Plano Nacional
para a educação brasileira, no prazo de 1 (um) ano. Já em 9 de janeiro de 2001 promulga-se a Lei nº
10.172, que aprova o Plano Nacional de Educação. Foi, portanto, através desta lei, que vigorou o
primeiro PNE com vigência de 2001 a 2011.
O PNE configura-se como um plano de ação com periodicidade decenal que busca superar a
fragmentação e o distanciamento das políticas públicas de educação no Brasil. Tem como principal
objetivo definir metas, diretrizes e estratégias que implementem a manutenção e o desenvolvimento do
ensino em todos os seus níveis, etapas e modalidades, sempre em regime de colaboração entre as
esferas públicas (BRASIL, 2009).
As autoras Zanferari, Guill e Almeida (2017) relatam que o PNE de 2001 a 2011, teve 295 metas que
objetivavam, com desdobramentos bem específicos, abalizar estratégias para cada situação. Sua

15
materialização acabou ajudando na elaboração dos planos de educação estaduais e municipais, os
quais deveriam atender suas demandas locais e particulares.
Com início em 2014, o mais recente PNE, promulgado pela Lei nº 13.005/14, deve ter suas metas
adotadas e cumpridas pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, até 2024. Este PNE
possui 10 diretrizes e 20 metas, nas quais enumeram-se como principais objetivos: a ampliação do
acesso à educação, que vai dos níveis de ensino infantil ao superior; melhoria na qualidade da
educação; e a valorização profissional na carreira do magistério (TOLEDO Jr.; ROSSI, 2014).
Embora todas as metas mereçam um desdobramento individual, por motivo de delimitação temática,
nesta pesquisa iremos abordar de forma mais específica as questões em torno da meta 1, que trata da
educação infantil das crianças de 4 e 5 anos de idade. Com 17 estratégias para sua efetivação, a meta 1
do PNE 2014, determina que todas as crianças com idade entre 4 e 5 anos estejam matriculadas na pré-
escola até o ano de 2016. Para além de nossa delimitação, a meta 1 também determina a ampliação
para 50% a oferta de creches às crianças de 0 a 3 anos de idade, até o ano de 2024.

Procedimentos metodológicos

Com o objetivo de investigar através de dados numéricos se os sete municípios da região do Grande
ABC estão avançando para cumprir a meta 1 posta no Plano Nacional de Educação, no que tange à
universalização do acesso às crianças de 4 e 5 anos de idade, será realizada uma pesquisa descritiva de
natureza quantitativa e de delineamento documental (GIL, 2017). A análise dar-se-á a partir do
cruzamento de dados populacionais (número de pessoas/crianças com idade entre 4 e 5 anos) e do
número de matrículas registradas para a população alvo desta pesquisa. Esse conjunto de dados estão
disponíveis nos sites do IBGE e da Fundação SEADE.

Diante do exposto, o universo desta pesquisa é representado pela região do Grande ABC (Diadema,
Mauá, Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra, Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano do
Sul), que de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2015), é habitado por
mais de 2,7 milhões de pessoas e dispõe de uma área territorial de 828 km². Prearo e Garcia (2016)
destacam que nesta região, estão instaladas diversas empresas multinacionais e indústrias
automobilísticas, tornando-a uma das áreas mais ricas do Brasil com altos índices socioeconômicos e
com um dos maiores índices de desenvolvimento humano do país.

Análise dos resultados

16
Para darmos conta do objetivo de pesquisa, dois outros trabalhos que se propuseram a fazer o mesmo
tipo de análise serão utilizados. Nos referimos ao levantamento realizado por Miranda, Aparício e
Andrade (2015) e a produção técnica elaborada a pedido do então constituído Consórcio
Intermunicipal Grande ABC, ao Instituto de pesquisas da Universidade Municipal de São Caetano do
Sul - INPES-USCS (PREARO; ROMEIRO, 2015). A intenção é empreender um enfoque de caráter
qualitativo descritivo, com vistas a estabelecer marcos/recortes que nos permitirão um olhar mais
contextualizado para os dados.

Feita a apresentação dos procedimentos metodológicos, passaremos à leitura e interpretação dos dados
que nos possibilitarão tecer uma análise dos indicadores de oferta da educação infantil de 4 e 5 anos,
nos sete municípios que compõem a região do Grande ABC.

No município de Diadema, em 2010, das 11.620 crianças com idade entre 4 e 5 cinco anos, 9.580
frequentavam a pré-escola (82,4%). Olhando para o mesmo cenário, agora com dados de 2013, tanto a
população quanto o número de matrículas aumentaram neste município: 11.057 crianças de 4 a 5anos
de idade e 10.812 matrículas (97,78%).

Já no município de Mauá, 10.836 (86%) crianças de 4 a 5 anos de idade, das 12.580 residentes no
município, frequentavam a pré-escola em 2010. Em 2013, frente ao aumento da população nesta faixa
etária, das 11.463 crianças residentes em Mauá, 9.594 (83,70%) estavam matriculadas, o que
representou uma diminuição em relação ao escore conseguido dois anos antes.

Em Ribeirão Pires, a população de crianças com 4 a 5 anos de idade, no ano de 2010, era de 2.819.
83,6 % (2.358) delas, estavam matriculadas na educação infantil municipal. Observando os dados de
2013, mostra-se que 97,60% das crianças nesta faixa etária, estavam matriculadas. Eram 2.755
crianças ribeirão-pirenses, das quais 2.689 estavam regularmente matriculadas

Dentre os municípios analisados, é Rio Grande da Serra aquele que pode ser classificado como o
menos favorecido monetariamente. Em 2010, embora enfrentasse escores negativos na educação
infantil de 0 a 3 anos, no caso da educação das crianças de 4 e 5 anos, a meta de 80% do PNE 2001-
2010 estava sendo rigorosamente cumprida. Naquele ano, eram 1.146 matrículas e 1.420 crianças
munícipes. Em 2013, a percentagem de atendimento teve um pequeno aumento, passando para 81,52%
(1.072) matriculados e 1.315 munícipes

O terceiro município mais rico do Grande ABC, Santo André chegou ao final de 2010 com a meta I do
PNE 2001 alcançada. Eram 16.379 crianças de 4 a 5 anos residentes e, 13.953 matriculadas nas

17
escolas do município (85%). Em 2013, esse número será de 15.445 matriculados e 15.692 munícipes,
representando 98,43% da população atendida.

De acordo com a Fundação Seade (2018), o município de São Bernardo do Campo é o maior em
extensão territorial e mais populoso dos municípios da região do Grande ABC. Em 2010, a pesquisa
apontou que 93% das crianças estavam matriculadas na rede de ensino. Em números absolutos, são
19.906 crianças munícipes e 18.512 matrículas na rede de ensino são-bernardense. Com dados de
2013, observa-se o atendimento de 102,65% da meta estipulada para atendimento da população
estudante com 4 e 5 anos. Moravam no município 19.584 crianças e estudavam nas escolas no
município, 20.103 crianças. Essa marca que extrapola os números, pode ser explicada pela
proximidade das divisas territoriais com outros municípios da região e melhores resultados
educacionais apresentados no IDEB.

Assiste-se em São Caetano do Sul, o último município da região, o mesmo fenômeno observado em
São Bernardo do Campo, qual seja a migração de estudantes de outros municípios para escolas destes.

São Caetano do Sul, com área territorial de 15,33 Km² e 150.988 habitantes, é o mais rico município
da região do Grande ABC, com PIB per capita em 2015 de R$ 84.177,85. Em 2010, das 2.856
crianças residentes em São Caetano do Sul com 4 ou 5 anos de idade, 97% (2.771) delas, estavam
matriculadas. Em 2013, os números foram 2.796 habitantes e 3.127 matriculados (111,84%) nas
escolas de ensino infantil no município.

Considerações finais

Os dados até aqui apresentados sinalizam que para a população investigada - crianças entre 4 e 5 anos
de idade - a meta I do PNE 2001-2010 foi alcançada pelos sete municípios da região do Grande ABC,
uma vez que todos tinham ao menos 80% de crianças matriculadas em sua rede de ensino ao final de
2010. Acerca da meta I do PNE 2014-2024, o que se lê dos dados é que apenas os municípios de São
Bernardo do Campo e São Caetano do Sul, já em 2013, atendiam o determinado na letra da lei, ou
seja, apresentavam 100% de crianças com 4 e 5 anos de idade matriculadas em suas escolas. Chama
atenção ainda, o distanciamento em relação aos demais municípios, que Ribeirão Pires apresenta para
o cumprimento da meta de universalização proposta para 2016, além da diminuição do número de
crianças matriculadas em Mauá no intervalo temporal compreendido entre 2010 e 2013.

18
Vale lembrar que o PNE de 2014-2024 estipulava que a meta de universalizar o acesso ao ensino à
população de 4 a 5 anos de idade, deveria ser atendida até 2016. Em posse dessa determinação legal, é
necessário que se repita este estudo, utilizando-se dados posteriores à 2016.

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19
PREARO, L.; GARCIA, P. S. (Org.) Avaliação da educação escolar no grande ABC paulista:
múltiplas análises. 1 Ed., São Paulo: UNI, 2016. 164p.

PREARO, L.; ROMEIRO. M. C. (Coord.) Indicadores Municipais de Educação: subsídios para o

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20
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

Articulação do planejamento pedagógico, administrativo e financeiro a

partir da avaliação de larga escala/ana na percepção dos gestores das
escolas públicas municipais de Santa Maria/RS

Belinazzo, Franceile Comazzetto, UFSM, [email protected]

Silva, Taciele Rodrigues Da, UFSM, [email protected]

Lunardi, Elisiane Machado, UFSM, [email protected]

Resumo

O trabalho tem como objetivo principal analisar compreender a articulação do planejamento

pedagógico, administrativo e financeiro a partir da avaliação em larga escala ANA na percepção dos
gestores das escolas públicas municipais de Santa Maria/RS. Sendo os objetivos específicos: apontar
os indicadores de qualidade do planejamento pedagógico, administrativo e financeiro a partir da
ANA, junto aos gestores das escolas municipais de Santa Maria e; analisar os indicadores de
qualidade presentes no planejamento pedagógico, administrativo e financeiro da gestão escolar da
rede pública municipal. Assim, esse estudo está amparado em uma metodologia de caráter
qualitativo, com proposta de estudo de caso, com entrevista para aplicar aos gestores da rede
municipal de Santa Maria, na medida em que as reflexões se relacionam sobre a organização da
gestão escolar, bem como nos marcos legais emanados pelas políticas públicas educacionais vigentes
no país. O instrumento de coleta de dados consiste na aplicação de questionário estruturado aos
gestores escolares da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria-RS e entrevista semi-estruturada
para gestores da rede municipal, contendo questões sobre a gestão escolar em relação à ANA nos
anos iniciais do ensino fundamental.

Palavras- chave: Gestão escolar – qualidade – ANA - planejamento pedagógico - avaliação

Introdução

Agestão democrática é uma prática coletiva que provêm da participação e objetivos comuns dos
envolvidos e que depende da responsabilidade de cada participante junto aos princípios e mecanismos
de gestão. A gestão constitui-se uma importante área de atuação ao professor no âmbito da educação,
necessitando formação sólida advinda das políticas educacionais, da estrutura e da organização
escolar. No entanto minha linha de pesquisa para esse trabalho é de políticas e gestão e avaliação de
larga escala nos anos iniciais. Nesse sentido, meu interesse pelo tema foi a partir do meu trabalho final

21
de conclusão de curso sobre gestão escolar e no qual quero aprofundar meus conhecimentos sobre a
avaliação de larga escala (Ana) do ensino fundamental. Nessa direção, o presente estudo tem como
objetivo as dimensões da gestão escolar e os impactos do resultado na avaliação de larga escala nos
anos iniciais. Sendo assim, o profissional que exerce essa função precisa ter características, tais como:
tomar decisões coletivamente, formular o projeto pedagógico, compartilhar com seus pares
possibilidades e desafios, ser solidário, ser responsável pela escola e investir no desenvolvimento
profissional. Assim, aponta-se nos achados teóricos e nos marcos legais que ancoram as políticas
públicas educacionais que o gestor ocupa papel fundamental de grande importância no sentido de
articular as ações com os demais envolvidos do processo de ensino, e de buscar mobilizar o trabalho
coletivo junto à comunidade escolar, especialmente com o foco na tomada de decisões e
corresponsabilidade coletiva. Conclui-se que a gestão democrática na escola, certamente, se concretiza
por meio da efetivação dos mecanismos de participação e pelo perfil e atuação do gestor. No entanto,
no que se refere às propostas públicas de avaliação da educação no Brasil, podemos dizer que elas
emergiram na década de 1990 (BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 2002). Os sistemas de
avaliação trazem novas perspectivas para a pesquisa educacional, da mesma forma que promovem
mudanças, consensos e conflitos no campo educacional. Eles foram concebidos com base em um
modelo de escola que pressupõe a homogeneização da distribuição do saber escolar e, como
consequência, a possibilidade de avaliar o produto final do processo: a aprendizagem em termos
coletivos. As avaliações externas privilegiam a escola e as redes de ensino para o mapeamento dos
processos de distribuição do saber. A ideia é produzir índices que permitam gerir os sistemas de
ensino e equacionar os processos de aprendizagem, consolidando o modelo republicano de escola.
(BONAMINO E FRANCO, 1999).

Problema de pesquisa

Portanto, esse estudo tem a seguinte problemática: Nas dimensões da gestão escolar, quais os
resultados da Avaliação Nacional da Aprendizagem (ANA) nos anos iniciais do ensino fundamental?

Objetivo geral

Analisar a relação da gestão escolar nas dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras com os
impactos na avaliação em larga escala, especificamente ANA nos anos iniciais do ensino
fundamental?

22
Objetivos específicos

Analisar e refletir sobre a influência das avaliações em larga escala;

Identificar as políticas públicas e avaliação em larga escala;

Identificar e compreender incluindo as avaliações em larga escala, especificamente prova Ana da

gestão democrática;

Fundamentação teórica

Qualidade na educação e avaliação em larga escala

Segundo alguns teóricos (BRUNO, 1996; OLIVEIRA, 1996; SOUZA, 1997), a busca da qualificação
da escola está ligada à reestruturação capitalista e à lógica da produtividade, uma vez que, numa
sociedade globalizada e tecnológica, o foco do processo produtivo passa a ser o intelecto e não a força.
Nesse sentido, é preciso investir na qualificação do sistema de ensino, a fim de formar cidadãos
capacitados para atender às necessidades emanadas pelo mercado. Portanto, a busca da qualidade na
educação não é referência para a consolidação do direito do cidadão em exercer sua participação
política e social. A busca da qualidade está muito mais ligada ao desenvolvimento econômico do país,
bem como sua inserção no grupo dos países desenvolvidos.

Nesse sentido, a compreensão da avaliação como uma ação de monitoramento inerente ao processo de
gestão do trabalho educacional, proposta por Lück (2007) é muito oportuna. Segundo a autora, o
propósito do monitoramento e avaliação é o de produzir conhecimentos claros e objetivos sobre as
necessidades e demandas educacionais, assim como seus processos e contribuições que devem ser
compartilhados, de modo a gerar ambiente de crescimento e desenvolvimento que emancipa a todos os
envolvidos pela ação e crítica e reflexiva assumida coletivamente (LÜCK, 2013, p. 34-35).

23
O Documento de Referência da Conferência Nacional de Educação (MEC, 2009) refere-se à qualidade
da educação, associando este tema ao da gestão democrática e da avaliação. Não há qualidade na
educação sem a participação da sociedade na escola. A garantia de espaços de deliberação coletiva
está intrinsecamente ligada à melhoria da qualidade da educação e das políticas educacionais. Só
aprende quem participa ativamente no que está aprendendo. O documento do MEC aponta um
“conjunto de variáveis” que interferem na qualidade da educação e que envolvem questões
macroestruturais, como a concentração de renda, a desigualdade social, a garantia do direito à
educação, bem como a “organização e a gestão do trabalho educativo, que implica condição de
trabalho, processos de gestão educacional, dinâmica curricular, formação e profissionalização”.

Políticas públicas e avaliação em larga escala

A avaliação externa é um tema relativamente novo no Brasil, segundo Sousa (2008) ocorreu a partir da
década de 1980. A articulação entre a gestão escolar democrática e as políticas públicas para a
educação é ainda mais recente, tendo em vista a monitoração da gestão em função da avaliação em
larga escala.

A avaliação tem se tornado uma febre, e teve seu tempo bom nos anos de 1990. São avaliações
internacionais, nacionais e locais, no sentido, a priori de, conhecer e melhorar a escola, mas nem
sempre é o que acontece. A avaliação em larga escala tem se tornado pretexto para políticas que,
muitas vezes não estão em sintonia com as reais necessidades da escola, desenvolvendo ações a partir
de objetivos que não são exclusivamente pedagógicos.

A avaliação em larga escala atualmente tornou-se uma verdadeira “neurose” para muitos gestores,
existe uma “midiatização” constante que tem permitido a discussão a cerca da chamada “qualidade na
educação”, essa discussão tem sido encabeçada por órgãos que tem influenciado a opinião pública, que
historicamente tem dificuldade de discutir a educação dentro da escola através de um viés político e
social.

Vale lembrar que a prática pedagógica da avaliação da aprendizagem, visando à melhoria do processo
educacional é um pressuposto básico para que a educação pública se torne realmente uma educação
democrática, dentro dessa perspectiva Luckesi(2002) diz:

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ação
planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva politico social,como

24
também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. A
avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por
isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível ( LUCKESI,2002,p. 118).

Atualmente temos como indicador de avaliação nos anos iniciais o “ANA” avaliação nacional da
alfabetização, essa avaliação está direcionada para unidades escolares e estudantes matriculados no 3º
ano do ensino fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção
voltada à alfabetização prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic).
Instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto constitui um compromisso formal
assumido pelos

Governos Federais, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios de assegurar que todas as
crianças estejam alfabetizadas até a conclusão do Ciclo de Alfabetização.

A estrutura dessa avaliação envolve o uso de instrumentos variados, cujos objetivos são: aferir o nível
de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças
regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e as condições das instituições de ensino
às quais estão vinculadas. Assim, a ANA será realizada anualmente e terá como objetivos principais:
Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano doensino fundamental; Produzir indicadores
sobre as condições de oferta de ensino. Concorrer para a melhoria da qualidade do ensino e
reduçãodas desigualdades, em consonância com as metas e políticasestabelecidas pelas diretrizes da
educação nacional.

Para Coelho (2008), a ineficiência do sistema escolar, bem como as novas exigências de qualificação e
formação, aliadas à reestruturação do Estado brasileiro, foram os alicerces da implantação das
avaliações externas no Brasil.

ANA: avaliação nacional da alfabetização

Segundo o caderno da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a mesma produzirá indicadores

que contribuam para o processo de alfabetização nas escolas públicas brasileiras. De tal maneira,
assume-se uma avaliação para além da aplicação do teste de desempenho ao estudante, propondo-se,

25
também, uma análise das condições de escolaridade que esse aluno teve, ou não, para desenvolver
esses saberes. A estrutura dessa avaliação envolve o uso de instrumentos variados, cujos objetivos são:
aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das
crianças regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e as condições das instituições de
ensino às quais estão vinculadas. Assim, a ANA será realizada anualmente e terá como objetivos
principais: Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental, produzir
indicadores sobre as condições de oferta de ensino e concorrer para a melhoria da qualidade do ensino
e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticasestabelecidas pelas diretrizes da
educação nacional.

Além dos testes de desempenho, que medem a proficiência dos estudantes nessas áreas, a ANA
apresenta em sua primeira edição as seguintes informações contextuais: o Indicador de Nível
Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola.A ANA é censitária, portanto, será
aplicada a todos os alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. No caso de escolas
multisseriadas, será aplicada a uma amostra. A aplicação e a correção serão feitas pelo INEP.
Considera-se apropriado que o professor regente de classe esteja presente à aplicação.

Políticas públicas educacionais e planejamento na gestão escolar

A Constituição Federal de 1988 foi a primeira a usar a expressão “gestão democrática do ensino
público”, alegando que o “Brasil é um Estado Democrático de Direito que tem dentre seus
fundamentos a cidadania (art.1°, II). No restante do texto constitucional, um conjunto de mecanismos
necessários ao exercício dessa cidadania são instituídos, destacando-se, em relação à gestão pública, o
chamado direito à participação, a ser regulamentado através de lei (Art.37. §3°. A lei disciplinará as
formas de participação do usuário na administração pública direta e indireta, ...) ”.

A gestão democrática, é também apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) 9.394/96 que no art. 14 descreve que os sistemas de ensino definirão as normas de gestão
democrática do ensino público. Em seu art. 15 a LBD 9.394/1996, propõe que os sistemas de ensino
assegurarão as unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira observada as normas gerais de direito
financeiro.

Nesta perspectiva, a gestão educacional dos sistemas de ensino constitui uma dimensão e um enfoque
de atuação na estruturação organizada que objetiva promover a organização, mobilização de todas as
condições estruturais necessários para garantir o avanço dos processos socioeducacionais. Sendo
assim, a gestão educacional constitui uma área importantíssima da educação que nos faz entender de

26
que é preciso ter empenho e dedicação para que a gestão democrática faça-se presente no ambiente
escolar.

Nessa seara, Luck (2011, p. 43) sinaliza que “[...] A prática de participação plena, restringe-se a
simples substituição de pessoas no poder, ou legitimação de sua permanência, sem entrar no mérito da
forma de atuação democrática”. Trata- se portanto, de um processo que demanda estudos amplos e
sistemáticos, a fim de se identificar seus efeitos sobre a escola e que resultados tem promovido, no
sentido de melhorar a qualidade do ensino e promover o maior envolvimento e comprometimento da
comunidade escolar com essa qualidade.

Corroborando com a ideia da autora, a participação da gestão democrática é caracterizada pela

mobilização efetiva dos esforços individuais para a superação de atitudes de acomodação,
comportamentos individualistas, pela construção de espírito de equipe, visando a efetivação de
objetivos institucionais.

A efetivação da gestão democrática implica pela garantia da autonomia dos sistemas de ensino e, por
este motivo, a gestão escolar é compreendida como uma maneira de organizar o trabalho pedagógico
que busca a viabilização de objetivos e metas dentro da instituição escolar. Implica na distribuição de
funções e atribuições, na relação interpessoal de trabalho, na partilha do poder e na democratização da
tomada de decisões (DOURADO, 2006 p. 48).

No cenário das políticas educacionais, a gestão democrática baseia-se na relação orgânica entre a
direção e a participação do pessoal da escola. Tem por finalidade a busca de objetivos comuns
assumidos por todos, é baseada numa forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas
coletivamente é indicada como um processo pelo qual se mobiliza e coordena o talento humano
coletivamente organizado, de modo que as pessoas em equipe possam promover resultados desejados
(LUCK, 2006). Com isso podemos dizer que a gestão democrática ocorre na medida em que as
práticas escolares sejam orientadas por filosofia, valores, princípios, e ideias consistentes,
determinando o seu modo de ser e de fazer.

Também podemos destacar no campo das políticas públicas para a educação a criação do Plano
Nacional da Educação (PNE), que surgiu com a instalação da República no Brasil e o surgimento das
primeiras ideias de um plano que tratasse da educação para todo o território nacional aconteceram
simultaneamente. À medida que o quadro social, político e econômico do início deste século se
desenhavam, a educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do
País. Havia grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades.

27
Assim, O PNE tem como objetivo contribuir para mudar a qualidade da educação no Brasil. Planejar
é uma tarefa complexa e desafiadora que implica assumir compromissos com o esforço continuo de
eliminação de desigualdades históricas no país. Desse modo é preciso adotar uma nova postura,
construir formas de colaboração cada vez mais orgânicas entre os sistemas de ensino.

O atual PNE foi instituído a partir da Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014, aponta na meta
19(dezenove) estratégias para assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão
democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União com
regime de colaboração entre estados e municípios. O qual prioriza o repasse de transferências
voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação
específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional,
e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos
de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar. Como estratégia de meta
está previsto estimular a participação e a consulta de profissionais da Educação, alunos e seus
familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão
escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e
gestores escolares.

Embora a gestão democrática da Educação esteja amparada na legislação educacional, sua efetivação
em cada uma das redes públicas de ensino é ainda um imenso desafio para o País. Nesse caso, por
meio de indicadores auxiliares, o Ministério da Educação (MEC) procura dar conta do cenário de
condições que se apresenta para essa efetivação. Também podemos destacar a discussão atual sobre o
plano de governo para educação Dilma intitulado “Pátria Educadora”. Tal proposta ancora-se na
qualificação do ensino básico e no item em que aborda a gestão democrática podemos dizer que os
gestores exercem enorme influência na escola, eles são a base que formam toda a estrutura escolar.
“Não há exemplo de qualificação do ensino que tenha dado certo apenas pelo caminho de ações
pontuais, por mais essenciais que fossem”. Essa afirmação vem ao encontro de que tendo um bom
gestor tudo pode começar a mudar na escola.

Sendo assim, a qualidade do ensino necessita de competências e habilidades do gestor escolar, por
meio de atitudes e conhecimentos. Porém, de nada valem estes atributos se o gestor não se preocupar
com o processo de ensino-aprendizagem da sua escola. Por isso, é importante a interação dos
indivíduos que fazem parte da comunidade escolar. No entanto para que o gestor esteja preparado e
atualizado para conseguir dar conta de toda a demanda da escola é essencial uma formação continuada
que implica uma sólida formação, por isso, é imprescindível a contínua qualificação. Serão muitos os

28
desafios, mas, com certeza, a hipótese de se ter uma formação inicial e contínua é um importante passo
para garantir a efetiva melhoria da qualidade da educação.

A educação precisa de democratização do lado da oferta que requer inovação institucional. E tem por
contraparte e condição o aprofundamento da democracia. O objetivo, mais do que construir novas
vantagens comparativas na economia mundial, é dar a cada brasileiro chance de melhorar. É neste
sentido que se insere a qualificação do ensino básico: ela é a parte mais importante deste novo modelo
de desenvolvimento - produtivista, capacitador e democratizante. Estão, porém, longe de compor o
conjunto do projeto de que precisamos: são mais eficazes nos degraus inferiores do ensino básico do
que nos superiores; têm eficácia decrescente, uma vez adquirido o patamar que possibilitam alcançar;
deixam intocado o paradigma curricular e pedagógico e não sustentam o movimento de que
precisamos para enfrentar interesses e preconceitos contrariados. Precisamos, contudo, de muito mais
do que ela é capaz de oferecer. Precisamos ter mais empenho e dedicação com a nossa educação.

Conforme documento da “ Pátria Educadora de 22 de abril de 2015” relata que tal prática pedagógica
é a negação de nós mesmos: das características mais constantes de nossa maneira de ser. Precisamos
de ensino que use o aprofundamento seletivo como palco para a aquisição de capacitações analíticas,
direcionadas às habilidades centrais de análise verbal e de raciocínio lógico. E que permita à massa de
alunos, vindos do meio pobre, superar as barreiras pré-cognitivas que os impedem de aceder às
capacitações analíticas. A essência da mudança necessária é a substituição progressiva de decoreba
enciclopédica por capacitação analítica.

Não se consegue qualificação decisiva do ensino público sem mudar a situação, o equipamento e a
composição do professorado e dos diretores de escola. Tecnologias e técnicas -- consideradas na parte
seguinte desta proposta -- não dispensam professores e diretores qualificados e estimulados para
construir e implementar esta alternativa. São instrumentos, não substitutos, dos recursos humanos da
educação.

Tratar da realidade de professores e diretores no Brasil é enfrentar dificuldades de toda a ordem. Não
há soluções simples; só há respostas exigentes, que dependem, para sua eficácia, umas das outras.
Embora ligadas, podem ser decompostas em partes. Importante é a demarcação do caminho e a clareza
na seleção dos passos necessários para trilhá-lhos.Lembremos alguns elementos de uma realidade que
ameaça gerar desalento, tantos e tamanhos são os obstáculos. Os diretores são gestores que exercem
uma enorme influência na escola por isso é preciso incentivar e qualificar os gestores, devem ser
estabelecidos sistemas de incentivos nas escolas, para que esses profissionais possam desenvolver um
trabalho de qualidade nas escolas.

29
Por fim, podemos dizer que para ter uma melhora na educação básica precisamos de um gestor que
seja articulador de iniciativas para desenvolver e propagar as práticas pedagógicas que combinem,
com base em trabalho de equipes de professores, alunos e de toda a comunidade escolar.

A gestão democrática envolve toda a comunidade escolar, ela implica em processos de participação,
liderança e autonomia são garantidas por normatização e diretrizes, possuem dimensões pedagógicas
essa composta pelo projeto político pedagógico, dimensão administrativa essa composta por
planejamento participativo, plano de gestão escolar, cargo de diretor e conselho escolar e dimensão
financeira está composta por programas de recursos e prestação de contas. A gestão democrática ainda
se caracteriza pelo funcionamento do conselho escola, da descentralização de recursos, provimento do
cargo de diretor, participação, avaliação institucional.

A gestão democrática envolve toda a comunidade escolar, ela implica em processos de participação,
liderança e autonomia são garantidas por normatização e diretrizes, possuem dimensões pedagógicas
essa composta pelo projeto político pedagógico, dimensão administrativa essa composta por
planejamento participativo, plano de gestão escolar, cargo de diretor e conselho escolar e dimensão
financeira está composta por programas de recursos e prestação de contas. A gestão democrática ainda
se caracteriza pelo funcionamento do conselho escola, da descentralização de recursos, provimento do
cargo de diretor, participação, avaliação institucional. Sendo assim, segue abaixo um mapa conceitual
que mostra uma estrutura da gestão escolar.

30
Fonte: https://www.google.com.br/=imagensdemapaconceitualdagestãodemocráticaAdaptado
autora(2017).

Nesse sentido,podemos dizer que também faz parte de uma gestão escolar de qualidade o
planejamento estratégico, que segundo o autor (BAPTISTA,1995)pode-se considerar como
planejamento estratégico o esforço disciplinado e consistente, destinado a produzir decisões
fundamentais e ações que guiem a organização escolar, em seu modo de ser e de fazer, orientado para
resultados , com forte e abrangente visão de futuro. É importante evidenciar os aspectos fundamentais
expressos neste conceito:a disciplina e a consistência, que se contrapõem ao trabalho reativo, aleatório
e baseado em impressões vagas e dispersas da realidade; - a tomada de decisões, que depende de um
julgamento avaliativo de dados e informações objetivos, completos e corretos sobre a realidade interna
e externa da escola; - a orientação para resultados, com forte e abrangente visão de futuro, que
pressupõe o enfoque na transformação da organização escolar, para que não apenas acompanhe a
dinâmica social, mas se antecipe a ela, como condição para que se ofereça aos alunos um processo
educacional significativo, condizente com a sociedade atual, dinâmica, complexa e em rede, baseada
no conhecimento.

31
Metodologia

Assim, esse estudo está amparado em uma metodologia de caráter qualitativo, com proposta de estudo
de caso, com entrevista para aplicar aos gestores da rede municipal de Santa Maria, na medida em que
as reflexões relacionam-se sobre a organização da gestão escolar, bem como nos marcos legais
emanados pelas políticas públicas educacionais vigentes no país. Conforme Minayo (1993, p. 10)
esclarece que “[...] as Metodologias de pesquisa qualitativa são” [...] capazes de incorporar a questão
do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e às estruturas sociais [...]”.
Nesse sentido a metodologia proposta é de caráter qualitativo, com estudo de caso. Conforme Lüdke e
André (1986), enfatizam as características do estudo de caso como estudos que partem de alguns
pressupostos teóricos iniciais, mas procuram manter-se constantemente atentos a novos elementos
emergentes e importantes para discutir a problemática em questão. Diante do exposto, entendemos o
estudo de caso como uma estratégia de pesquisa relevante no processo educativo.

Segundo Yin (2010), o estudo de caso representa uma investigação empírica e compreende um método
abrangente, com a lógica do planejamento, da coleta e da análise de dados. Pode incluir tanto estudos
de caso único quanto de múltiplos, assim como abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa.

Sendo assim, a entrevista será aplicada para dois gestores da rede municipal, contendo questões sobre
a gestão escolar em relaçãoa ANA nos anos iniciais do ensino fundamental. Na medida em que as
reflexões tangenciam sobre a importância da gestão e organização escolar.

Assim, partir da concepção democrática, os papéis que constitua as funções do gestor no contexto
escolar são assumidos por todos pela responsabilidade em comum, cabe ao gestor refletir criticamente
sobre sua prática, considerando a participação de todos os envolvidos no processo de gestão da escola
ancorado nos princípios e mecanismos que orientam a prática. Também, se pressupõe que o gestor
tenha conhecimentos e clareza acerca dos desafios que lhe são postos diariamente, bem como procure
desenvolver e investir nas competências profissionais que são necessárias ao seu trabalho tendo por
base a concepção de gestão democrático-participativa.

Referências

32
Avaliação nacional da alfabetização (ANA): documento básico.- Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais: Anísio Teixeira,2013.n

BAPTISTA, Myrian Veras. O planejamento estratégico na prática profissional cotidiana. IN

Serviço Social e Sociedade. nº 47, p. 110-119, abr., 1995.

BONAMINO, Alicia; COSCARELLI, Carla; FRANCO, Creso. Avaliação e letramento: concepções

de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p.
91-113, 2002.

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,

BRUNO, L. Educação, qualificação e desenvolvimento econômico. In: BRUNO, L. (Org.).

Educação e trabalho no capitalismo contemporâneo: leituras selecionadas. São Paulo: Atlas, 1996.

COELHO, Maria Inês de Matos; Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil:
aprendizagens e desafios. Ensaio: aval. pol.públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258,
abr./jun. 2008.

YIN R. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2a ed. Porto Alegre: Bookman; 2001.

LUCKESI,C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez,2002.

LÜCK, Heloísa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Série Cadernos de Gestão. Vol.
I. 3ª ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

33
LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.

MEC, 2009. Documento Referência: Conferência Nacional de Educação. Brasília:

MINAYO, M. C. S. Ciência Técnica e Arte: o desafio da pesquisa social. Suely Ferreira Deslandes,
Otávio Cruz Neto, Romeu Gomes e Maria de Souza Minayo(org.). Petrópoles, Vozes, Rio de Janeiro,
1995.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.

SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o
currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

34
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

Conjuntura e contribuições dos conselhos municipais de educação no

cenário gestão democrática

David Jorge Rodrigues Hatsek, UFSM, [email protected]

Marilene Gabriel Dalla Corte, UFSM, [email protected]

Resumo

A partir de estudos realizados no grupo de pesquisa Gestar/CNPq e no Programa de Pós-graduação

em Políticas Públicas e Gestão Educacional, da Universidade Federal de Santa Maria, este trabalho
objetiva analisar a conjuntura e as contribuições dos Conselhos Municipais de Educação no cenário
das políticas públicas da Educação Básica no Brasil, considerando os preceitos de gestão
democrática e a cultura organizacional dos Sistemas Municipais de Ensino. Para tanto, busca-se
investigar aspectos da constituição e funcionamento dos Conselhos Municipais de Educação,
considerando-os mecanismos de qualificação da participação popular e com potencial de
democratização da gestão educacional em âmbito municipal. Metodologicamente, realizou-se um
estudo bibliográfico e documental subjacentes à temática de pesquisa. De maneira geral, observou-se
que: a) os conselhos são órgãos colegiados e constituem-se mecanismos de democratização da gestão
educacional; b) que os conselhos possuem funções consultivas, deliberativas, normativas,
propositivas e de controle social das políticas e gestão educacional; c) em sua estrutura tais órgãos
colegiados possuem diversos segmentos representativos de instituições e instâncias de interlocução
com a educação básica e superior; d) os conselhos possuem atos normativos de criação e
regulamentação de sua abrangência e atuação frente as demandas socioeducacionais; e) um grande
desafio dos Conselhos Municipais de Educação é a conquista da autonomia com base em suas
atribuições junto as demandas educativas dos Sistemas Municipais de Ensino, priorizando a
qualidade da educação nas instituições vinculadas aos Sistemas. Também, e não menos importante,
pontua-se a necessidade de o Conselho Municipal de Educação transcender a lógica hierarquizada e
burocratizada para além de um órgão de assessoramento do poder governamental.

Palavras-chave: Conselhos Municipais de Educação. Políticas Públicas. Gestão Educacional. Gestão

Democrática.

Resumen

A partir de los estudios realizados en el grupo de investigación Gestar / CNPq y en el Programa de

Postgrado en Políticas Públicas y Gestión Educativa, de la Universidad Federal de Santa María, este
trabajo tiene como objetivo analizar la coyuntura y las contribuciones de los Consejos Municipales de

35
Educación en el escenario de las " las políticas públicas de la Educación Básica en Brasil,
considerando los preceptos de gestión democrática y la cultura organizacional de los Sistemas
Municipales de Enseñanza. Para ellos, se busca investigar aspectos de la constitución y
funcionamiento de los Consejos Municipales de Educación, considerándolos mecanismos de
calificación de la participación popular y con potencial de democratización de la gestión educativa en
ámbito municipal. Metodológicamente, se realizó un estudio bibliográfico y documental subyacente a
la temática de investigación. En general, se observó que: a) los consejos son órganos colegiados y se
constituyen mecanismos de democratización de la gestión educativa; b) que los consejos poseen
funciones consultivas, deliberativas, normativas, propositivas y de control social de las políticas y
gestión educativa; c) en su estructura tales órganos colegiados poseen diversos segmentos
representativos de instituciones e instancias de interlocución con la educación básica y superior; d)
los consejos poseen actos normativos de creación y regulación de su alcance y actuación frente a las
demandas socioeducativas; e) un gran desafío de los Consejos Municipales de Educación es la
conquista de la autonomía con base en sus atribuciones junto a las demandas educativas de los
Sistemas Municipales de Enseñanza, priorizando la calidad de la educación en las instituciones
vinculadas a los Sistemas. También, y no menos importante, se puntualiza la necesidad de que el
Consejo Municipal de Educación trascienda la lógica jerarquizada y burocratizada más allá de un
órgano de asesoramiento del poder gubernamental.

Palabras clave: Consejos Municipales de Educación. Políticas Públicas. Gestión Educativa. Gestión
Democrática.

Introdução

A descentralização político-administrativa do Estado se traduz na gestão democrática efetiva do

Sistema de Ensino e, nestas circunstâncias, situa-se o Conselho Municipal de Educação por se
constituir órgão de representatividade social e deliberação coletiva, devendo ocupar espaço de
destaque na normatização da política municipal de educação. Estes possuem a função de
intermediação entre o Estado e a sociedade, devendo ter uma ampla representação da sociedade civil
no trato das políticas públicas.

Assim, a representação social é observada na constituição dos conselhos como o local público de
participação, o que, teoricamente, beneficia a conservação de um processo de municipalização
assentado em bases democráticas de gestão pela qual, os espaços, até então dominados por
organizações hierárquicas e burocráticas, possibilitam o exercício participativo. Logo se faz necessário
mergulhar no âmbito dos preceitos democráticos em que os Conselhos Municipais de Educação estão
inseridos, que venham amparar a gestão educacional.

36
A produção deste trabalho traz como tema central os Conselho Municipais de Educação no sentido de
compreender suas funções e seu relacionamento dentro da gestão educacional e os princípios
democráticos estabelecidos na Constituição Federal do Brasil. Para tanto este estudo objetiva analisar
a conjuntura e as contribuições dos Conselhos Municipais de Educação no cenário das políticas
públicas da Educação Básica no Brasil, considerando os preceitos de gestão democrática e a cultura
organizacional dos Sistemas Municipais de Ensino. Para tanto, busca-se investigar aspectos da
constituição e funcionamento dos Conselhos Municipais de Educação, considerando-os mecanismos
de qualificação da participação popular e com potencial de democratização da gestão educacional em
âmbito municipal.

Quanto ao aspecto metodológico do estudo, realizou-se um estudo bibliográfico e documental

subjacentes à temática de pesquisa. Este tipo de pesquisa se compõem por meio da análise de pesquisa
bibliográfica, por se tratar de um tema exploratório. Para Gil (2002), as pesquisas exploratórias têm
como finalidade, elucidar ideias e descoberta de intuições, consequentemente a pesquisa bibliográfica
é composta por material já produzido e elaborado, como livros e artigos publicados. A abordagem
desta pesquisa foi qualitativa, pois esta consegue diminuir a distância e aproximar a teoria e os dados e
transformar em um só conteúdo, tem a capacidade de expressar os acontecimentos do mundo social,
sendo mais interpretativa.

Este artigo é um recorte de uma pesquisa mais ampla do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas
Públicas e Gestão Educacional (GESTAR/CNPq), o projeto guarda-chuva: Conselhos Municipais de
Educação e inter-relações com a qualidade da Gestão Educacional nos Sistemas Municipais de Ensino
da AMCENTRO/RS, dentro do programa de Mestrado profissional em Políticas Públicas e Gestão
Educacional na Educação Básica e Superior da Universidade Federal de Santa Maria. O trabalho está
dividido em três seções, a primeira aborda o percurso histórico da criação e normatizações dos
Conselhos de Educação no Brasil desde a época colonial até os dias atuais, a segunda faz a relação dos
Conselhos como mecanismos de democratização da gestão educacional debatendo a cidadania,
participação social e a natureza dos conselhos e a última debate o Conselho na interlocução dos
processos da gestão educacional, dando ênfase na função normativa dos Sistemas Municipais de
Ensino. Por fim, aborda as conclusões encontradas.

Este trabalho de pesquisa vai ao encontro ao eixo temático: políticas, gestão e avaliação da educação e
com o tema central do congresso: inovação e o futuro da educação para um mundo plural, uma vez
que aborda as questões da política educacional brasileira no sentido de contribuir com os sistemas
municipais de ensino, fomentando a participação da sociedade civil e em consequência a
democratização da educação brasileira.

37
Percorrendo a história acerca da criação e normatização dos conselhos de educação no brasil

Ao refletir sobre a conjuntura e as contribuições dos Conselhos Municipais de Educação no cenário

das políticas públicas da Educação Básica no Brasil, é imperativo que se inicie a partir da definição de
Hauaiss (2001) referente a conselho. No sentido direto, conselho significa “uma opinião, parecer, bom
senso, sabedoria, opinião refletida ou resolução maduramente tomada” (HAUAISS, 2001, p. 807). Em
sentido amplo, trazendo para o contexto do tema em questão, pode-se considerar que se trata de um
grupo de pessoas apontado ou eleito como corpo consultivo e/ou deliberativo e/ou administrativo, seja
atividades públicas, seja atividades privadas.

Em sentido geral, os Conselhos são órgãos coletivos de tomada de decisões, agrupamentos de pessoas
que tomam uma decisão após reflexão e análise sobre um determinado assunto. Esse sentido busca
baluarte na etimologia do vocábulo de origem greco-romana. Assim, em grego, significa “cuidar”,
“cogitar”, “refletir”. No latim, encontra-se que é o resultado de “ajuntamento de convocados”,
presumindo a atuação em decisões precedidas de considerações e debates.

Pode-se afirmar que, a forma empregada em coletivos organizados da sociedade civil é antiga na
história do país e, para uma melhor compreensão desse, retoma-se alguns fatos que ao longo da
história colaboraram com tais afirmações.

De acordo com Riscal (2010) é possível encontrar característica específica dos Conselhos políticos ao
longo da história do Brasil, tendo um caráter conciliatório. No Brasil Colônia, as Câmaras Municipais
e as Prefeituras foram organizadas segundo o Sistema de Gestão de Conselhos. No Período
Republicano, extinto o antigo Conselho de Estado durante a chamada República Velha, prosperou a
concepção de Conselhos Setoriais voltados para aspectos políticos específicos como os sanitários,
saúde, trabalho, entre outros. Seu papel, entretanto, permaneceu como mediador entre as ações
políticas pretendidas pelo governo e os interesses privados da sociedade.

Corroborando a isso, Bordignon (2009) discorre que no Brasil Império foram criados dois Conselhos
de Educação, um estadual e outro municipal. O primeiro Conselho de Educação oficialmente criado no
Brasil foi na Província da Bahia, pela Lei Provincial nº 172, em 1842, na qual instituiu o “Concelho de
Instrucção Pública”. O segundo Conselho foi criado em 1854, no município do Rio de Janeiro, criando

38
o “Conselho Director do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte”, pelo Decreto Imperial
nº 1.331-A.

Em termos nacionais, somente no ano de 1911 foi criado o Conselho Superior de Ensino, através do
Decreto nº. 8.659, com atribuições restritas ao ensino superior. Composto por um representante dos
professores eleito da faculdade de Medicina do Rio de Janeiro e Bahia, de Direito de Pernambuco e
São Paulo, da escola Politécnica do Rio de Janeiro e do Colégio Pedro II e de seus respectivos
diretores.

No ano de 1925 o Decreto nº 16.782-A remodela o Conselho Superior de Ensino criando o Conselho
Nacional de Ensino ampliando sua composição e atribuições abrangendo todos os níveis de ensino.
Sendo através do Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931, criado o Conselho Nacional de Educação,
como um órgão consultivo de Educação e Saúde Pública, com o propósito de elevar o nível da cultura,
fundamentar o valor intelectual do indivíduo e a educação profissional apurada.

Assim, atendendo a disposição da Constituição de 1934, a lei nº 176/36 estabeleceu-se a escolha dos
vinte e dois conselheiros pelo Governo entre listas tríplices e mais dois de livre escolha. Com a nova
Constituição, a incumbência do Conselho Nacional de Educação (CNE) era a elaboração do Plano
Nacional de Educação (PNE).

No ano de 1962 é instalado o Conselho Federal de Educação (CFE) criado através da Lei de Diretrizes
e Bases de 1961 (LDB/61), com funções de formulação da política educacional de educação e
normatização do Sistema Federal de Ensino. Seus conselheiros eram de livre nomeação do Presidente
da República.

Porém, é apenas no ano de 1994, através da Medida Provisória nº 661, que extinguiu o CFE, se cria o
Conselho Nacional de Educação, o qual assume a natureza de conselho diretor do Ministério da
Educação composto por cargos de confiança do ministro. A instituição do CNE somente se dá no ano
de 1995 através da Lei nº 9.131, dividido em duas Câmaras, a de Educação Básica e de Educação
Superior.

A composição do CNE introduziu nos Conselhos de Educação o princípio da paridade, com metade
dos conselheiros de livre escolha do Governo e a outra metade entre listas tríplices indicados por
entidades nacionais da sociedade civil.

No âmbito estadual os Conselhos Estaduais, mesmo que previsto na Constituição de 1934 e mantido
na Constituição de 1946, efetivamente começaram a funcionar a partir da primeira Lei de Diretrizes e

39
Base de 1961, lei nº 4.024/61. Somente nos estados da Bahia, Acre e Alagoas que já haviam sido
criados no início do século 20 e no Rio Grande do Sul em 1946.

Já no domínio municipal, os Conselhos Municipais de Educação somente começaram a se constituir

após a Constituição de 1988 com a criação dos Sistemas Municipais de Ensino. Os Conselhos
Municipais apresentavam funções próprias de acordo com o seu Sistema de Ensino.

Conforme Bordignon (2009), no ano de 1925, Anísio Teixeira, tomando como exemplo a experiência
americana, sugeriu a criação de Conselhos Municipais na Bahia, proposta que apesar de ser incluída
em lei estadual acabou não sendo instituída. No Rio Grande do Sul, no ano de 1936, o município de
Candelária (RS), inspirado na Constituição de 1934, criou pelo Decreto nº 1, de 05 de agosto, seu
Conselho Municipal de Educação, que possuía caráter consultivo no que se relacionasse ao ensino
público no município. E em Novo Hamburgo (RS), no ano de 1958, também criou seu Conselho
Municipal

O Conselho Estadual de Educação de Pernambuco, em 1969, baixou uma Resolução aprovando um

estatuto padrão para os Conselhos municipais, revogada em 1981. Entre os anos de 1970 e 1980,
baseada na Lei nº 5.692/71, vários municípios, especialmente no Rio Grande do Sul, criaram seus
Conselhos de Educação.

A Constituição Federal de 1988, instituiu mudanças destinadas a educação no Brasil que iniciou nos
anos 1990. Em seu artigo 211 instituiu a educação como direito de todos e dever do Estado e da
família, promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visa ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No artigo 206
(inciso VI e VII) os princípios da gestão democrática e de garantia de padrão de qualidade, e no artigo
208 (§1º) afirma a educação como direito público subjetivo. Também, no artigo 211, afirma a
descentralização administrativa o ensino através do regime de colaboração seus Sistemas de Ensino.
(BRASIL, 1988).

A Carta Constitucional de 1988 foi a primeira a introduzir a concepção de Conselhos com a intenção
de garantir os direitos sociais, compreendidos como enfoque primordial da democracia absoluta no
Brasil. Em tese, segundo Riscal (2010, p. 27): “Essa inovação pretendia eliminar a antiga tradição
política centralizadora brasileira que sempre foi o principal recurso de concentração de poder das elites
políticas e econômicas”. Contrapondo a concentração de poder que somente permitia as elites o
privilégio de deliberar sobre os destinos de todo o resto da nação.

40
Além disso, os constituintes estabeleceram a participação popular como componente indispensável do
processo político brasileiro, inserindo vários recursos possibilitando que representações de segmentos
sociais dispusessem acesso ao governo e decidissem sobre os diferentes problemas públicos. Desta
forma, tornou-se evidente que os conflitos e a dinâmica da própria sociedade é que devem influenciar
a formulação e implementação das políticas sociais e a abertura de canais de diálogo entre os cidadãos
e o Estado passou a constituir um instrumento fundamental da gestão pública.

Sendo assim, no Brasil, estabeleceu-se nova diretriz para a estrutura administrativa do Estado
prevendo a criação de Conselhos Colegiados, com poderes legislativos que deliberam em todas as
esferas dos poderes: federal, estaduais e municipais, bem como nas administrações setoriais do poder
público. A gestão pública brasileira passa a ser ocupada por uma abundância de conselhos ligados às
diferentes esferas do poder público, no âmbito federal, estadual e municipal, com o compromisso de
formular, supervisionar e avaliar as políticas implementadas pelos diferentes agentes governamentais,
entre eles os Conselhos Municipais de Educação, retomando a concepção de mediação entre a
sociedade civil e o poder público.

Conselhos de educação como mecanismos de democratização da gestão educacional

Para Bordignon (2009) as diferentes formas de conselhos na gestão pública constituem a estratégia
mais efetiva de exercício do poder do cidadão. Nessa essência, os Conselhos Municipais de Educação,
criados sob orientação da Constituição de 1988, assumem uma nova natureza a de órgãos de Estado.

Os Conselhos Municipais de educação se estabelecem na mediação entre sociedade e Governo,

constituindo o espaço de exercício de poder pelo cidadão, sendo um órgão de Estado, com caráter
perene. Sendo constituído por uma estrutura jurídica que define a institucionalidade da Nação e os
limites dos direitos dos cidadãos. Representam e expressam a vontade nacional, formulando
estrategicamente as políticas educacionais, constituem em fóruns articuladores da diversidade social;
falam ao Governo em nome da sociedade para apontar as suas intencionalidades.

O processo de redemocratização do País ocorrido na década de 1980 e a diversidade da sociedade

atual obrigaram o governo a expandir os mecanismos de participação na gestão das políticas públicas.
A participação e a defesa dos direitos de cidadania através dos movimentos populares produziram a
institucionalização dos conselhos aliando o saber erudito ao saber popular, fundamentados na esfera de

41
pertencimento e participação tornando-se uma nova instituição cidadã que concebe o Estado como um
patrimônio comum a serviço dos cidadãos e estes como sujeitos condutores de poder e de direitos
relativos qualidade de vida em comum.

O Conselho Municipal de Educação através de mecanismos de gestão colegiada incorpora-se na

organização dos Sistemas Municipais de Ensino com a finalidade tornar presente a expressão da
vontade da sociedade na formulação das políticas, das normas educacionais e nas decisões dos
dirigentes. Tendo como desafios garantir a permanência da institucionalidade e da continuidade das
políticas educacionais; como também a de agir como instituintes das vontades da sociedade de que
representam.

A participação popular na gestão democrática concebida por Gadotti (2014) faz parte da tradição das
“pedagogias participativas”, contribuindo para que elas atinjam positivamente na aprendizagem, pois a
participação e a autonomia integram a própria natureza do ato pedagógico. Formar para a participação
não é só formar para a cidadania, é formar o cidadão para participar com responsabilidade do destino
de seu país. Nesse sentido, a participação constitui-se um pressuposto da aprendizagem social e
educacional.

Ao se mencionar a participação comunitária, é importante trazer o descrito por Gonh (2011). Segundo
ela trata-se de uma palavra de grande utilização no vocabulário político, científico e popular da
modernidade, podendo vir associada aos termos como democracia, representação, organização,
conscientização, cidadania e solidariedade entre outras. O autor coloca ainda que é possível observar
três níveis de conceitos para participação: o conceitual, o político e o da prática social.

O primeiro nível trata do alto grau de ambiguidade e varia segundo o paradigma teórico em que se
fundamenta. O segundo é dado pelo nível político é associado a processos de democratização ou em
discurso mistificador na procura da integração dos indivíduos, isolados em processos que se destinam
a reiterar os mecanismos de regulação e normatização da sociedade, transformando em políticas
sociais de controle social. E, por último, as práticas, corresponde ao processo social, tratando das
ações concretas concebidas nas lutas, movimentos e organizações para realizar, alguma intenção.

Gonh (2011, p. 18) afirma, ainda, que “a participação comunitária também é um derivativo da
concepção liberal”. Ela concebe o fortalecimento da sociedade civil em termos de integração, dor
órgãos representativos da sociedade aos órgãos deliberativos e administrativos do Estado.

Da mesma forma, a participação popular representa os delineamentos mais independentes e autônomas

de organização e de atuação política dos grupos das classes populares e trabalhadoras e que se

42
constituem em movimentos sociais, associações de moradores, lutas sindicais, por exemplo. Ela
corresponde a formas de luta mais direta, por meio de ocupações, marchas e lutas comunitárias. Se
bem que dialogando e negociando pontualmente com os governos essas formas de organização e
mobilização não atuam dentro de programas públicos e nem se subordinam às suas regras e
regulamentos.

Gadotti (2014) traz, em seus estudos, que está crescendo o reconhecimento da importância da gestão
democrática na educação. Nesta lógica os Conselhos Municipais de Educação situam-se como órgãos
de deliberação coletiva na estrutura de gestão dos Sistemas Municipais de Ensino no Brasil. São
órgãos colegiados que se constituem mecanismos de democratização da gestão educacional. Dessa
forma, pode-se dizer que eles precederam a organização dos Sistemas de Ensino como concebidos
atualmente.

No Brasil “um conselho constitui uma assembleia de pessoas, de natureza pública, para aconselhar,
dar parecer, deliberar sobre questões de interesse público, em sentido amplo ou restrito” (BRASIL,
2004, p. 24). Tais conselhos, possuem princípios fundamentais ao seu funcionamento como o caráter
público, a voz plural representativa da comunidade, a deliberação coletiva, a defesa dos interesses da
cidadania e o sentido do pertencimento, constituindo-se mecanismos de democratização da gestão
educacional.

Para Cury (2011), um Conselho de Educação é um organismo público direcionado para assegurar um
direito constitucional da cidadania. Assim, se justifica a função de um conselheiro, integrante desse
organismo, onde ingressa no âmbito de um interesse público cujo fundamento é o direito à educação
das pessoas que buscam a educação escolar.

A ação dos componentes do Conselho Municipal de Educação é denominada de colegiado,

significando o exercício do poder por um coletivo, por meio de decisão tomada após análise e
reflexão, em reunião de pessoas com o mesmo grau de poder. O termo colegiado é usado
genericamente para caracterizar a ação dos conselhos, mas assume especificidade própria nas
instituições de ensino. Para Brasil (2004, p. 24) colegiado que deriva de colégio, vem associado ao
funcionamento dos conselhos, uma vez que estes só assumem poder, só podem deliberar, no coletivo
dos colegas, dotados da mesma dignidade, com o mesmo poder, independentemente das categorias que
representam.

Os Conselhos Municipais de Educação inserem-se na estrutura dos Sistemas Municipais de Ensino

como mecanismos de gestão colegiada e de participação comunitária, para tornar presente a expressão

43
da vontade da sociedade na formulação das políticas e das normas educacionais e nas decisões dos
dirigentes.

Neste sentido, Gonh (2011, p. 18) afirma que a participação comunitária também é um derivativo da
concepção liberal. Ela concebe o fortalecimento da sociedade civil em termos de integração, dor
órgãos representativos da sociedade aos órgãos deliberativos e administrativos do Estado. Para tanto,
dentro da estrutura de gestão dos Sistemas Municipais de Ensino, os Conselhos Municipais de
Educação falam ao governo, em nome da sociedade, uma vez que sua natureza é de órgão de Estado.
Sendo assim, se faz necessário diferenciar a definição de estado e de governo, sendo o Estado a
entidade permanente da sociedade, enquanto os governos são transitórios.

Desse modo, Chirspino (2016) afirma que para a compreensão da política pública como instrumento
político e de governo com a intenção para socorrer as carências da sociedade se faz necessário fechar
um círculo social, onde a sociedade democrática através do livre voto, escolhe seus dirigentes e esses
produzem políticas públicas que retornam ao cidadão na proteção e execução de seus direitos. Nesta
ótica, os Conselhos de Educação, como órgãos de Estado, necessitam garantir a permanência da
institucionalidade e da continuidade das políticas educacionais e agir como instituintes das vontades
da sociedade que representam.

Foram concebidos fóruns com vontade plural da sociedade, com o intuito de fixar estrategicamente a
formulação de normas e políticas públicas educacionais fora a brevidade dos mandatos do executivo,
cessando os perigos de imprevisão da transitoriedade dos propósitos das vontades dos governos.

Antonietto & Severi (2015) consideram que uma característica que os Conselhos devem ter é a
utilização do processo dialógico para a resolução dos conflitos que, naturalmente, emergem em um
espaço plural no qual há interesses em jogo. Assim, as decisões do Conselho devem ser pautadas em
princípios da ética pública, em contrapartida às práticas clientelistas, trocas de favores ou cooptações,
ou, dito de outro modo, devem ser passíveis de serem sustentadas publicamente. Há importantes
elementos do desenho institucional que influenciam a efetividade desse processo a partir do grau de
democratização das relações internas e externas do Conselho.

Em relação a natureza das funções dos Conselhos, no Sistema Municipal de Ensino, assumem feições
e atribuições próprias. De modo geral, os preceitos normativos referem-se a funções deliberativa,
consultiva, normativa, mediadora, mobilizadora, fiscal, recursal e outras.

44
Os Conselhos ao tomarem decisões, deliberam em alguns momentos como decisão com eficácia
administrativa definindo normas ou determinam ações na sua esfera de competência, e em outras
como simples aconselhamento, quando apresentam uma orientação.

Os Conselhos possuem funções consultivas, deliberativas, normativas, propositivas e de controle

social das políticas educacionais. Sendo assim, possuem várias funções, uma delas que difere os
Conselhos de Educação dos demais Conselhos é a função normativa compreende em autorizar o
funcionamento das escolas da rede municipal, autorizar o funcionamento das instituições de Educação
Infantil da rede privada, particular, comunitária, confessional e filantrópica (quando o município tiver
Sistema Municipal de Ensino implantado) e elaboração de normas complementares para o Sistema de
Ensino.

A função consultiva, atribui os Conselhos a função de assessoramento às ações do Governo na área de

educação opinando sobre temas relevantes, respondendo a consultas, por meio de pareceres. Desta
forma, os Conselhos podem formular e controlar a execução de políticas públicas, como elaborar o
regimento dos Conselhos e seus Planos de atividades, criar, ampliar, desativar e localizar escolas
municipais, tomar medidas para melhoria do A função consultiva ainda versa acerca de questões
educacionais que lhe forem submetidas pelas escolas, pelos Sistemas Municipais de Ensino, Câmaras
Municipais e outros, nos termos da Lei. Para Bordignon (2009) o caráter consultivo situa os Conselhos
na função de assessoramento às ações do Governo na área de educação. Na sua concepção original, os
Conselhos eram considerados órgãos de assessoramento superior, chamados a colaborar na formulação
das políticas educacionais. No exercício dessa função, os Conselhos propõem ações, opinam sobre
temas relevantes, respondem a consultas, por meio de pareceres.

A função deliberativa, concede aos Conselhos o poder de decisão final em matérias específicas
definidas nos instrumentos normativos próprios. Na prática, a função deliberativa, os Conselhos
aprovam, decidem, estabelecem normas e ações através de resoluções e pareceres. O caráter
deliberativo para Bordignon (2009), atribui ao Conselho poder de decisão final em matérias
específicas definidas nos instrumentos normativos próprios. Nas matérias de competência do
Conselho, em caráter deliberativo, a instância de decisão sobre aquele tema será do Conselho.

No Sistema Municipal de Ensino, o poder Executivo não poderá desconsiderar alguma decisão do
Conselho, de forma a ignorá-lo ou contradizê-lo. No desempenho da função deliberativa, cabe ao
colegiado aprovar, decidir, estabelecer normas e ações, através de resoluções e pareceres. Cabe ao
poder Executivo a implementação, execução, por meio da ação administrativa própria, a decisão do
Conselho. É apropriado ressaltar que, dentre as competências de caráter deliberativo, destacasse a
função normativa. Sendo assim, a função normativa concede ao Conselho a habilidade em

45
regulamentar o funcionamento do Sistema de Ensino. Esta competência é enfatizada como a mais
relevante das funções do colegiado, mas normalmente não é esclarecida de qual especificidade se
refere, se é de caráter deliberativo ou consultivo, definindo a natureza de um Conselho.

Quanto a função fiscalizadora, esta detém que na prática compreende o acompanhamento da

transferência e controle da aplicação de recursos para a educação no Município, o cumprimento do
Plano Municipal de Educação, as experiências pedagógicas inovadoras, o desempenho do Sistema
Municipal de Ensino, entre outras funções.

Ainda, possui a função de mobilização e controle social, novo estímulo aos Conselhos Municipais de
Educação proveniente do desejo da participação democrática na formulação e gestão de políticas
públicas. Essa função coloca os Conselho de Educação no campo propositivo e de acompanhamento e
controle de serviços educacionais.

Bordignon (2009) afirma que a função mobilizadora posiciona os Conselhos como espaços agregador
de trabalhos comuns do Governo e da sociedade para a melhoria da qualidade da educação. Já a
função de controle social posiciona o Conselho na diligência da boa gestão pública e como defensor
do direito de todos à educação de qualidade. Como órgão fiscalizador, o Conselho, além de se fazer
sempre presente nos eventos educacionais, deverá proporcionar, para qualificar suas ações,
conferências de educação e audiências públicas sobre temas educacionais relevantes para o município.

Para Alves (2005), o controle social configura-se como o acompanhamento da gestão pública, tendo
caráter de mobilização e articulação das forças dos atores políticos e objetiva aproximar os cidadãos
dos processos de superação das desigualdades locais, intervindo na administração.

As funções previstas indicam possibilidades de exercício da democracia, por fortalecer o processo

decisório de um colegiado representativo da sociedade. Nesse sentido, entende-se que o exercício
dessas funções deve (ou deveria) promover a participação de diferentes segmentos na discussão e nos
encaminhamentos de propostas político-educacionais para a educação municipal e, dessa forma,
contribuir para o avanço qualitativo da educação oferecida à população. Em que pese a composição do
Conselho Municipal de Educação do município analisado apontar para ampla participação, a prática
do colegiado pode ser viciada, tanto pelo desvio quanto pela omissão dos interesses dos representados
e da comunidade em geral, causando sério impacto na realidade educacional e social.

Conselho de educação em interlocução com os processos de gestão educacional

46
A Constituição de 1988 institui a cidadania como um dos fundamentos do Estado Democrático de
Direito (artigo 1°, inciso II); concedendo o direito de participar da vida política do Brasil. Para tanto,
para efetivamente isto ocorrer, é preciso adquiria-la pelas condições fixadas pelo próprio Estado, como
pode decorrer do nascimento ou de determinadas condições e pressupostos estabelecidos pelo próprio
Estado.

Modenesi (2014) entende que a condição de cidadania traz como consequência direitos e deveres que
acompanham o indivíduo mesmo que se afaste de seu Estado. Logo, a cidadania ativa não pode deixar
de preencher os requisitos exigidos pelo Estado, pois, senão, o indivíduo corre o risco de perdê-la,
sendo esta perda de suma gravidade, mormente se o indivíduo não tiver condições de ser cidadão de
outro Estado, ficando impossibilitado de conviver em associações.

Baseados nos marcos teórico-conceituais e jurídico-legais, os Conselhos Municipais de Educação são

essenciais às políticas de educação e desenvolvem a participação para o controle social, que,
associados por técnicas discursivas e práticas políticas, pertencem a toda a sociedade e não se limitam
às esferas públicas.

Conforme o Plano Nacional de Educação, para ser membro de um Conselho de Educação exige-se a
competência técnica e representatividade dos diversos setores educacionais, que se justapões com a
busca da legitimidade. Tal legitimidade nada mais é que a de ser reconhecido como autoridade na área
e ganhando o devido respeito.

No decorrer da história, a composição dos Conselhos de Educação no Brasil e a forma de escolha dos
conselheiros têm modificado. No princípio eram concebidos como órgãos técnicos de governo, os
conselheiros eram indicados pelo executivo, tendo como critérios o “notório saber” e os diferentes
graus de ensino. Com a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, e com proteção do princípio da gestão
democrática do ensino público, exigiu-se dos Conselhos de Educação uma nova natureza, como
órgãos de Estado, assumindo o papel de voz da sociedade, falando ao governo, exercendo função
mediadora entre a sociedade e o governo, criando a possibilidade de uma ação mais articulada e global
das organizações e delimita os critérios para uma ação política.

Para tanto, conforme Modenesi (2014) mesmo que a legislação em vigor assegure a participação da
sociedade através dos diversos segmentos educacionais como: pais, profissionais da educação,
estudantes e representantes da sociedade nos conselhos, esta participação ainda é pequena. Também,
onde estes conselhos existem vários outros problemas atingem o seu efetivo funcionamento, seja pela

47
centralização dos gestores em educação, seja pela falta de estrutura e apoio ao trabalho dos
conselheiros.

Mas se tratando da composição, o Conselho Municipal de Educação, por lei, deve seguir o princípio
da paridade, respeitando a igualdade entre o número de conselheiros representantes da sociedade civil
e os do governo, considerando titulares e suplentes.

Quanto a concretização da participação transformadora que o Conselho Municipal de Educação traz

em sua essência é a forma de composição que, mesmo dependendo da previsão legal quanto a
representatividade social, pode isentar ou anular por completo a disputa ideológica no interior desse
colegiado.

Segundo Sousa Borges (2017) deve-se observar a composição dos Conselhos Municipais de
Educação, quanto aos critérios de pluralidade social e equidade de representação entre os segmentos
da sociedade. Contudo, há que se levar em conta que pluralidade e equidade não necessariamente
lavam à uma igualdade na qualidade da participação. Pois é em vão distribuir a composição do
conselho igualmente entre os segmentos, por exemplo do poder executivo, professores; sindicato,
secretaria de educação, pais; e estudantes, sem antes determinar os atributos de qualificação para
ingresso, ou até mesmo critérios de capacitação para estes conselheiros. Isso se justifica pois, a
simples pluralidade na composição pode gerar um descompasso de forças no interior do colegiado, em
razão de um “maior conhecimento” sobre os processos educacionais de uns em detrimento de outros.

Tomando o exemplo descrito por Sousa Borges (2017), a necessidade da composição igualitária, mas
sem representar equidade na qualidade da participação, os representantes dos professores e sindicato
podem induzir reivindicações de classe nas discussões do conselho, desconsiderando a participação
social de pais e alunos (que em vias de regra dispõem de menor conhecimento dos processos
educacionais), e dificultando o exercício de funções políticas do conselho necessárias ao Poder
Executivo.

Assim, mais adiante da previsão legal de composição plural e equitativa dos colegiados de educação, é
necessário ser considerado a preparação dos conselheiros para encarar os desafios ideológicos a serem
enfrentados no espaço de atuação. Igualmente, em sua estrutura tais órgãos colegiados possuem
diversos segmentos representativos de instituições e instâncias de interlocução com a educação básica
e superior.

Os Conselhos Municipais de Ensino possuem atos normativos de criação e regulamentação de sua

abrangência e atuação frente as demandas socioeducacionais, com a regionalização dos Sistemas

48
Municipais de Ensino. Para Salles (2017), os Conselhos Municipais de Educação trazem a premissa de
que tanto dos movimentos sociais quanto das teorias democráticas, é a de que a criação, a
multiplicação e o fortalecimento dessas instituições democráticas possam ensejar modificações
importantes não apenas no sentido de concretizar o projeto de democracia participativa esboçado na
Constituição, mas também de incidir nas formas de democracia representativa, criando novas
dinâmicas de relação entre Estado e sociedade civil. Sobretudo nos anos de 1990 é que se observaram
a multiplicação dessas instituições.

A oficialização dos Conselhos Municipais de Educação foram a maneira encontrada pelos movimentos
sociais que, desde as diversas lutas pela redemocratização do país, atuaram no sentido de que essa
nova democracia apresentasse espaços de abertura para a participação social e popular, para além da
política representativa tradicional.

Em vários sentidos, a começar pela proliferação, tanto dos diversos desenhos institucionais possíveis
(orçamentos participativos, conselhos e planos diretores municipais), quanto do número de instituições
participativas presentes hoje no Brasil, podemos afirmar que há grandes avanços na aposta feita para a
democracia participativa no país. Trata-se, porém, de verificar em que medida esses avanços têm
acontecido também na qualidade da participação, em especial para a conquista e a garantia de direitos.

Os Conselhos Municipais de Educação, neste contexto passaram a ser concebidos como instrumentos
de afirmação e interlocução da gestão democrática no contexto da Educação Básica e Superior,
tornando presente a expressão da vontade da sociedade na criação das políticas e das normas
educacionais e nas decisões dos colegiados. Segundo Bordignon (2009, p. 53) a efetivação da gestão
democrática da educação encontra nos conselhos, órgãos de representatividade social e deliberação
plural, espaço privilegiado para estabelecer o contraponto da deliberação singular do Executivo.

Desse modo, o desempenho dos colegiados de educação é disciplinado por dois elementos
fundamentais: a configuração institucional que se refere ao aparato legal e maneira de operação que se
refere a participação social. O primeiro fator estabelece o posicionamento do conselho na organização
administrativa do Estado e os limites de atuação e colaboração com os demais níveis de gestão
educacional, e o segundo fator estabelece a essência do colegiado como organização de Estado ou de
Governo a partir do grau de relevância da participação social em sua condução.

Os Conselhos municipais têm se distanciado do modelo padrão da União e estados, prevendo forma de
composição representativa e com diversidade de atribuições, a depender da lei de criação. E para que
possam ter atuação incisiva e autônoma no meio educacional, o aparato legal que determina a sua
forma de instituição deve prever claramente suas competências, funções, organização estrutural,

49
limites de atuação e composição. Caso contrário, a própria legislação prejudicará o potencial de
participação social do colegiado

Outro aspecto que tem chamado a atenção é o fator de determinação relacionado à forma de instituição
dos Conselhos Municipais de Educação tem relação direta com o grau de autonomia de sua atuação.
Isso porque, quanto mais a legislação instituidora descrever de forma clara e abrangente as
competências, funções, organização estrutural e composição, nos termos do que exposto acima, mais
liberdade de atuação o conselho terá.

É relevante afirmar que para legitimidade de funcionamento os Conselhos Municipais de Educação

devem estar previstos na Lei Orgânica do Município e que, uma vez criados, devem definir finalidades
para sua atuação, atribuições, composição, estrutura e funcionamento. Retomando a umas das funções
dos conselhos, a função deliberativa dos Conselhos Municipais de Educação começa pelo
reconhecimento de sua autonomia de organização e funcionamento, materializada, de início, na
definição de seu regimento interno e plano de trabalho, cronograma de ações e atribuições em agenda
própria e específica.

De fato, partindo da concepção de um modelo de conselho legalmente estruturado e atuante sob um

viés participativo transformador, é possível afirmar que os Colegiados de Educação são de
fundamental importância na concretização do direito à educação sob uma perspectiva socialmente
referenciada, se inserindo no âmbito do princípio da gestão democrática do ensino público no
exercício de suas competências deliberativa, consultiva, mobilizadora e de controle social, servindo de
ligação entre a sociedade e o Governo, mas sempre trabalhando no viés do desenvolvimento da justiça
social.

Considerações finais

É impossível discutir autonomia sem abordar cidadania, direitos e deveres. Muito se fala sobre
autonomia, seja ela da escola, política, financeira e outras, mas é necessário destacar que todas devem
estar em consonância com os princípios da liberdade e da responsabilidade. Vale afirmar, ainda, que a
autonomia não deve ser reduzida a procedimentos administrativos e financeiros, pois é muito mais do
que isso.

50
A Constituição Federal de 1988 reconheceu os municípios como entes federativos autônomos e
definiu suas competências, responsabilidades, recursos financeiros e direitos e complementada pela
Lei 9.394/96, o que possibilitou também a criação dos Sistemas de Ensino. A Constituição Federal, em
seu artigo 211, preceitua os Sistemas Municipais de Ensino e determina que a União, os Estados e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os seus Sistemas de Ensino, sendo competência
do Município a atuação no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996), dispõe, em seu artigo 4º, IX, que o
princípio da garantia “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem” (BRASIL, 1996).

Nesta caminhada, os municípios têm demonstrado iniciativas e interesses na constituição dos seus
Sistemas Municipais de Ensino e avançado na criação de sistemas próprios para articular da qualidade
da educação municipal. No contexto de Sistemas, a participação da comunidade nos Conselhos e
outros espaços públicos é condição primordial para o alcance da autonomia e da democratização,
estando as possibilidades e limitações de uma educação de cunho essencialmente democrático na
dependência do avanço dos movimentos sociais e na redefinição do papel do Estado.

Um dos desafios encontrados pelos Conselhos é a total responsabilidade pelas suas despesas, que
legalmente é do Poder Executivo, através das Secretarias de Educação. Os governos municipais, de
acordo com o ordenamento jurídico-legal, deveriam garantir a autonomia dos conselhos com dotação
orçamentária própria ou, minimamente, recursos vinculados ao orçamento das secretarias de educação.

Outra questão importante, mesmo com uma legislação clara e definidora dos limites de atuação dos
conselhos, é a participação social que estabelece até que ponto esses órgãos tem real influência na
concretização da gestão democrática da educação brasileira. A utilização da democracia formal é que
aponta o nível ou a qualidade da participação política, de modo que, a depender da forma como o
conselho é conduzido, ele se constituirá como um órgão a serviço da sociedade, exercendo o controle
social sobre o planejamento, implementação e fiscalização das políticas públicas, ou permitirá a
inversão do controle social para laborar a serviço do Governo.

Considerando as limitações legais de atuação dos Conselhos Municipais de Educação, percebe-se que
a participação social nestes colegiados se insere no contexto de luta por melhorias no cenário
educacional. Logo, é evidente relacionar os fatores determinantes para a caracterização de uma
educação de qualidade socialmente referenciada, com a atuação dos Conselhos Municipais de
Educação na garantia do direito à educação; estabelecendo-se como categorias de análise de direito, de

51
equidade e de qualidade, com a intenção de buscar elementos suficientes para investigar quais os
aspectos fundamentais para a caracterização da qualidade educacional a partir de uma perspectiva
socialmente referenciada, e em que medida o ordenamento jurídico brasileiro possibilita a garantia do
direito à educação, a partir da atuação dos Conselhos Municipais de Educação.

Em vista disso, um grande desafio dos Conselhos Municipais de Educação é a conquista da autonomia
com base em suas atribuições junto as demandas educativas do Sistema Municipal de Ensino,
priorizando a qualidade da educação nas instituições vinculadas ao Sistema. Também, e não menos
importante, pontua-se a necessidade de o Conselho Municipal de Educação transcender a lógica
hierarquizada e burocratizada para além de um órgão de assessoramento do poder governamental.

Referências

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54
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

Educación superior, políticas públicas e investigación narrativa. El desafío

de la articulación y el trabajo en red entre instituciones de formación
docente.

Aguirre Jonathan, UNMdP- CONICET, [email protected]

Resumen

La formación docente en Argentina se desarrolla en dos contextos institucionales y organizacionales

diferenciados. Por un lado encontramos la formación desde los Institutos de Formación Docente
dependientes de las jurisdicciones provinciales y por otro la formación impartida en los institutos
universitarios y las universidades públicas y privadas. Dicha formación se desenvuelve con una baja
o nula interacción entre ambas modalidades institucionales, sea en experiencias de apoyo, de
intercambio o de relación. Esta escasa vinculación entre los subniveles tensiona lo estipulado en la
Ley de Educación Superior Nº24.521 en donde se expresa que las instituciones superiores aboguen
por una sólida articulación en su funcionamiento. En la actualidad continúa siendo un desafío por
cumplir. Es por ello que en esta ponencia, presentamos una experiencia de política educativa de
formación docente que apostó, desde sus objetivos y marcos teóricos por el trabajo colaborativo en
red entre las instituciones formadoras de docentes, las escuelas y las propias universidades buscando
su fortalecimiento a través de proyectos pedagógicos, didácticos e institucionales. Dicha política
pública denominada “Polos de Desarrollo” se constituyó como parte del Programa Nacional de
Formación Docente (2000-2001) y sus proyectos lograron llevarse a cabo hasta el año 2010 en
distintos territorios con diversa intensidad y características. Analizamos la experiencia desde un
enfoque de investigación biográfico-narrativo ya que al recuperar las voces y testimonios de quienes
han sido parte de la política, la han traducido y la han experienciado, podemos habitar sus
significados interpretándolos mediante sus propios relatos de vida personal y profesional.
Consideramos en definitiva, que debatir acerca de la articulación entre las instituciones de educación
superior nos parece nodal y necesario en vistas a los desafíos actuales que se presentan para el nivel
superior en general y las instituciones formadoras de docentes en particular.

Palabras clave: Educación Superior; Políticas Públicas; Formación Docente; investigación

(auto)biográfico-narrativa

Introducción

La formación docente, representa, sin caer en una ingenua sobreestimación, un campo estratégico de la
educación actual, no solo en Argentina, sino en toda América Latina. La misma, crea un espacio de
posibilidad para la transformación del quehacer docente, del vínculo pedagógico y de la gestión e

55
institucionalidad educativa. Es en este sentido, que las investigaciones en formación de profesores se
presentan en la actualidad como doblemente relevante, ya que permiten no sólo dar cuenta de lo que
sucede hacia el interior de las prácticas, los trayectos formativos de los sujetos, las propuestas
curriculares y demás cuestiones que hacen al cotidiano del campo, sino que a la vez posibilitan
reflexionar sobre las políticas públicas destinadas a fortalecerlo y potenciarlo.

En contextos actuales de alta exposición pública con relación a la formación de docentes es necesario
reivindicar su multidimensionalidad y su complejidad de análisis, puesto que “referirse a ella implica
abordar un objeto complejo que, lejos de ser autónomo es terreno de múltiples intersecciones e
interdependencias” (Birgin, 1999, p. 110). Es por ello que pensar la formación de profesores como
entidad compleja, implica abordarla desde su multiplicidad, en lo histórico social, en sus supuestos y
tradiciones y en las nociones de base que la constituyen.

Particularmente en Argentina, dicha formación docente, se desarrolla en dos contextos institucionales

y organizacionales diferenciados, de allí también su complejidad en tanto objeto de estudio. Por un
lado encontramos la formación desde los Institutos de Formación Docente dependientes de las
jurisdicciones provinciales y por otro la formación impartida en los institutos universitarios y las
universidades públicas y privadas. Dicha formación se desenvuelve con una baja o nula interacción
entre ambas modalidades institucionales, sea en experiencias de apoyo, de intercambio o de relación.
Esta escasa vinculación entre los subniveles tensiona lo estipulado en la Ley de Educación Superior
Nº24.521 en donde se expresa que las instituciones superiores aboguen por una sólida articulación en
su funcionamiento. En la actualidad continúa siendo un desafío por cumplir.

Por tanto, en el marco del simposio sobre “Políticas, gestión y evaluación de la educación”
desarrollado en el VIII Congreso Iberoamericano de Pedagogía, presentamos algunos hallazgos
surgidos de nuestra tesis doctoral denominada “La formación docente en Argentina. Un estudio
interpretativo de las políticas nacionales. El caso de los denominados Polos de Desarrollo (2000-
2001)” 1. Dicha experiencia política y formativa apostó, desde sus objetivos y marcos teóricos por el
trabajo colaborativo en red entre las instituciones formadoras de docentes, escuelas medias y
primarias, centros de educación inicial y las propias universidades buscando su fortalecimiento a
través de proyectos pedagógicos, didácticos e institucionales. Dicha política pública denominada
“Polos de Desarrollo” se constituyó como parte del Programa Nacional de Formación Docente (2000-
2001) y sus proyectos lograron llevarse a cabo hasta el año 2010 en distintos territorios con diversa
intensidad y características. Cada Instituto-Sede del proyecto se constituyó en nodo de una red de

1
La misma es desarrollada en el marco del Doctorado en Humanidades y Artes con mención en Cs. De la
Educación de la Universidad Nacional de Rosario. Dirigida por el Dr. Luis Porta (UNMdP-CONICET).

56
trabajo colaborativo en donde docentes y estudiantes de diversas instituciones reflexionaron sobre sus
prácticas, sus contextos, las propuestas curriculares y los desafíos que la educación de su tiempo les
demandaba.

Abordamos dicha experiencia desde un enfoque de investigación cualitativo, interpretativo y

biográfico-narrativo ya que al recuperar las voces y testimonios de quienes han sido parte de la
política, la han traducido y la han experienciado, podemos habitar sus significados interpretándolos
mediante sus propios relatos de vida personal y profesional. Recuperaremos aquí las voces de quienes
participaron en la planificación, puesta en marcha y concreción de la política en el territorio.
Asimismo abordaremos testimonios de actores intervinientes en los diferentes niveles de traducción
del proyecto. No descartamos el análisis normativo y documental de la política, más bien lo
enriquecemos y tensionamos a partir de las voces y narrativas de quienes llevaron adelante dicha
política pública. De alguna manera el enfoque de investigación permite situarnos desde el rostro más
humano de las políticas educativas, en este caso la de Polos de Desarrollo (Porta y Agurre, 2017;
Aguirre, 2017; Bohoslavsky y Soprano, 2010)

En la actualidad, revisitar estas experiencias formativas de colaboración y de ayuda mutua se vuelven

nodales, no solo para las instituciones superiores de formación docente, sino también, y en particular,
para las propias universidades. En el año donde se cumple el centenario del movimiento reformista de
1918 se torna imperioso proponer a las universidades que desde su extensión y vinculación académica
puedan generar espacios colaborativos de trabajo entre docentes de diferentes niveles educativos, en
donde no sea la universidad el faro exclusivo de conocimiento, sino que entre las diversas instituciones
educativas y sus docentes pueden generar el enriquecimiento necesario que hoy exige la educación
argentina. El proyecto Polos de Desarrollo, durante la gestión de la Dra. Litwin y la Dra. Maggio
intentó, no sin obstáculos y complejidades, un fuerte trabajo en red, colaborativo y de interconexión
pedagógica entre docentes y estudiantes de diversos centros educativos. La pregunta que cabe
hacernos es ¿es posible pensar y generar propuestas políticas y pedagógicas similares a la de Polos de
Desarrollo en el sistema de educación superior argentino en la coyuntura actual?

Aspectos Metodológicos. La expansión de lo biográfico-narrativo en el campo de políticas

públicas para la educación superior.

El campo de estudio de las políticas públicas educativas a lo largo de los años, desde su constitución
hacia mediados del siglo XX, ha otorgado, en mayor o en menor medida, cierta centralidad y
exclusividad al abordaje investigativo de las políticas desde sus normativas y documentos oficiales-
estatales, casi desde un enfoque de indagación sustancialmente jurídico-institucionalista (Barrientos
del Monte, 2009). Es también cierto que durante este tiempo se ha abordado al campo desde sus

57
dimensiones macropolíticas y cuantitativas, prestando especial atención a los resultados universales
alcanzados por las políticas en relación a las dinámicas planificadas en el nivel macro de las mismas.

En los últimos años, con la incorporación de nuevas epistemologías sobre el estudio del campo de las
políticas educativas (Ball, 2011,2012; Tello, 2012; 2015; Tello y Mainardes, 2015; Giovine, 2015;
Feldfeber y Gluz 2011, Beech y Meo, 2016), el acento se colocó en indagar aquellas relaciones que se
van tejiendo, a medida avanza la puesta en marcha de las políticas, en lo que concierne a la
negociación, apropiación y resignificación que los sujetos van entramando no solo en sus niveles
macros, sino en sus propios niveles intermedios y micros (Jacinto, 2010; Gvirtz, 2010; Ball, 2012). Es
en este contexto que nosotros proponemos en nuestra tesis doctoral un abordaje de la política de Polos
de Desarrollo desde sus múltiples niveles de traducción, centrándonos no solo en el aspecto normativo
y documental de la política, sino, principalmente en los testimonios biográficos y narrativos de quienes
fueron sus gestores a nivel nacional y provincial y aquellos sujetos que la tradujeron en el territorio
particular. Es aquí donde el enfoque biográfico-narrativo se vuelve pertinente para los objetivos de
nuestra investigación.

Desde nuestra elección metodológica y epistemológica, entendemos que el enfoque (auto)biográfico-

narrativo es particularmente situado y realza fuertemente lo cotidiano, lo creativo, lo experiencial y
aún más construye autoridad, legitima relatos y permite que otras historias sean posibles de ser
narradas (Bolívar, 2002). El enfoque utilizado en la investigación, no solo otorga la posibilidad a los
sujetos de habitar narrativamente sus experiencias biográficas y analizarlas en perspectiva (Bolívar,
2002), sino que al mismo tiempo permite recuperar las significaciones que le otorgan los propios
actores a las políticas públicas en terreno a partir de sus trayectorias vitales. En sus relatos, los actores
van entretejiendo historias, recuerdos, experiencias en relación al Proyecto Polos de Desarrollo y
regalan una visión de la política que escapa de los documentos o normativas emanadas de los órganos
burocráticos del Estado y nos sitúa en el mundo de las emociones y vivencias de las comunidades
docentes locales (Porta y Yedaide, 2017). Liberados de sesgos empiristas o funcionalistas, en esta
investigación se apuesta por un retorno del actor y de su voz para dar cuenta de los fenómenos sociales
experienciados en relación a la puesta en acto de la Política estudiada (Bolívar, 2016). Apostamos, así,
por indagar e interpretar nuestro objeto de estudio desde sus rostros más humanos (Aguirre, 2017;
Bohoslavsky y Soprano, 2010) recuperando narrativamente las potencialidades y tensiones que asumió
el proyecto Polos de Desarrollo en sus múltiples niveles y dimensiones de traducción.

En lo que respecta a los instrumentos de recolección de datos de la investigación doctoral se utilizó, en

primera instancia el análisis de documentos, normativa y legislación oficial. Asimismo se realizaron
entrevistas en profundidad a gestores del proyecto Polos de Desarrollo, en sus diferentes etapas y

58
niveles de responsabilidad, y otras instancias de concreción, prestando atención a sus líneas teóricas,
de investigación y de innovación pedagógica en las áreas o campos del conocimiento planteadas. De
dichas entrevistas surgieron como experiencias potentes a indagar las que se produjeron en cuatro
instituciones-sede del proyecto Polos de Desarrollo. Las mismas se destacaron por el trabajo
colaborativo y en red con otras instituciones, la generación de propuestas pedagógicas de innovación
realizadas junto a docentes de otros establecimientos educativos y principalmente por las actividades
de reflexión sobre la práctica docente que pudieron llevar a cabo los propios profesores y maestros de
las instituciones formadoras. Los institutos-sede que albergaron tales experiencias y se constituyeron
en la base de nuestra indagación fueron el ISFD Nº803 de Puerto Madryn, la Escuela Superior José
Gorostiága de La Banda, el ISFD Nº31 de Necochea y el ISFD Nº35 de Monte Grande. En las
instituciones pudimos entrevistar a directivos, coordinadores locales de los proyectos, docentes y
estudiantes. Asimismo, a modo de corolario y con el objetivo de tensionar los relatos recopilados
previamente, entrevistamos a especialistas del campo formador de docentes tanto de institutos
terciarios como de universidades nacionales que estuvieron ajenos al proyecto Polos de Desarrollo y lo
pudieron abordar desde cierta distancia teórica y metodológica.

Circunscribiéndonos a los límites del presente trabajo solo recuperaremos aquí algunas narrativas
surgidas de entrevistas al equipo nacional de Polos de Desarrollo (EEP Nº), a las coordinadoras
provinciales del proyecto en la Pcia. de Bs. As. (ECP Nº), coordinadoras locales (ECL Nº) y diversos
relatos de los docentes de cada uno de los Polos investigados (ED Nº). Presentaremos entonces las
voces de quienes fueron parte del proyecto en cada uno de sus niveles políticos de despliegue. Las
narrativas seleccionadas recuperan la noción del trabajo en red interinstitucional y las potencialidades
que brindó su realización. Con la codificación detallada anteriormente se ha resguardado el anonimato
y la confidencialidad de los datos aportados por los entrevistados de la investigación.

La presente ponencia, en definitiva, se desprende de las investigaciones (2003/2018) que lleva

adelante en el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) | Centro de
Investigaciones Multidisciplinarias en Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata dirigido por el Dr. Luis Porta. La producción del equipo se ha centrado en
aspectos biográfico-narrativos de la formación del profesorado y de los docentes que sus estudiantes
consignan como profesores memorables (Álvarez, Porta, Sarasa: 2010): aspectos que hacen a la
historia de vida e historia formativa de los docentes aparece, junto con lo vincular, afectivo y pasional
(Porta, Yedaide, Aguirre, 2014) como condimentos centrales en los procesos formativos. Es por ello
que este tipo de indagaciones da continuidad a esa producción y la expande hacia nuevas líneas de
abordaje vinculadas al campo de las políticas de formación docente. De allí el título del apartado
metodológico.

59
El Programa Nacional de Formación Docente y el Proyecto Polos de Desarrollo: El desafío de la
articulación y el trabajo en red entre instituciones de formación docente

Polos de Desarrollo no se constituyó como un espasmo aislado en el vertiginoso mundo de las

políticas educativas, sino que fue parte de la articulación de un programa más ambicioso que procuró
brindar a los docentes y a los institutos la posibilidad de actualizarse, desarrollarse y de
(auto)evaluarse alejados de lógicas de acreditación (Res. 63/97 CFCyE) y de cierre de institutos. Así
lo estipula el Informe de Gestión del Ministerio de Educación de la Nación,

El proyecto de Evaluación Institucional y Desarrollo Organizacional y Curricular, el proyecto Polos de

Desarrollo y el proyecto de Actualización y Desarrollo de formadores de docentes son tres líneas de
acción que se implementaron como parte integral de un programa mucho más ambicioso que tuvo
como objetivo principal la concreción de una política de apoyo y fortalecimiento a las instituciones en
las que se desarrolla la formación docente del país (…), teniendo como centro de preocupación los
institutos, el respeto por la autonomía institucional y el derecho a la participación real de todos los
actores comprometidos en la formación” (Informe de Gestión, MCyE, 2001).

El Programa Nacional de Formación Docente (2000-2001), coordinado por la Dra. Litwin intentó
desde sus objetivos y proyectos fortalecer la formación docente, y actualizarla a partir del estímulo de
buenas propuestas pedagógicas y del trabajo colaborativo y en red de las instituciones intervinientes
(Litwin, 1997; Maggio, 2016). Dentro de dicho Programa, “el proyecto Polos de Desarrollo se propuso
impulsar un conjunto de acciones dirigidas a dar continuidad, mejorar y potenciar el desarrollo
pedagógico de los Institutos de Formación Docente, así como favorecer su apertura e interrelación con
la comunidad en que se desenvuelve” (Informe de Gestión, MCyE, 2001).

La normativa consultada arroja que en sus lineamientos macropolíticos, el proyecto investigado buscó
la mejora de la formación docente

“a través de la participación genuina de los actores involucrados por medio de redes solidarias de
intercambio entre dichas instituciones y otras instituciones educativas, organismos, asociaciones
civiles, gremios y demás actores de la comunidad en general, atendiendo a la estructura federal del
sistema educativo argentino y a la importancia clave de la Formación Docente para el mejoramiento
del sistema educativo” (Anexo I- IGPD).

El Polo de Desarrollo es definido por sus gestoras y por los documentos recopilados como el nodo de
una red de instituciones educativas en las que se promovía propósitos, estrategias y acciones

60
tendientes a la búsqueda de mejores propuestas de enseñanza. Esta red supuso trabajos colaborativos y
de apoyo mutuo.

“Los Polos eran esos nodos que permitían articular instituciones. La idea era establecer nodos que se
conecten entre sí, y a la vez esos nodos se volvían ejes de su zona y pasaban a ser el centro de la red de
instituciones a articular”. (EEP 2)

“El Polo de Desarrollo era pensar ese espacio de una institución educativa que se transforma en algo
que puede generar un proyecto que le da una vida mucho más rica, más calidad a la formación y a la
vez convoca, comparte con otras instituciones, como universidades, escuelas y ayuda a desarrollar
también a otros, hacia dentro y hacia fuera”. (EE3)

“Un polo se definía por ser un ISFD que llevaría adelante una propuesta pedagógica que promoviera
desarrollo tanto al interior de sí mismo, como en la comunidad en general y en sus instituciones
asociadas en particular. Era el nodo de una red de instituciones educativas en las que se promovían
propósitos, estrategias y acciones tendientes a la búsqueda de mejores propuestas de enseñanza. Esta
red, suponía trabajos colaborativos y de apoyo mutuo” (ECP Nº2)

Para la implementación del proyecto se seleccionaron 84 institutos que trabajaron en red con
instituciones asociadas: una universidad nacional mediante alguna unidad académica (una cátedra, un
departamento, un instituto o una facultad); más de una escuela, todas ellas próximas geográficamente
al polo, pero de características sustantivamente diversas como campo de acción educativa, y otros
institutos en una acción concertada con las jurisdicciones. La selección de las instituciones que se
incorporaron al proyecto requirió acciones de diferente tipo –efectuadas por dichas jurisdicciones– que
permitieron identificar a las instituciones que desarrollan auténticas propuestas de envergadura
académica y pedagógica. Se trató de dar impulso a acciones dirigidas a potenciar los desarrollos
contenidos y favorecer la cooperación entre instituciones, entendiendo que los nuevos vínculos que se
establecerán permitirán la ayuda mutua y el mejoramiento de las prácticas educativas. Así lo recuerdan
las coordinadoras provinciales entrevistadas,

“la posibilidad de instalar un modelo de trabajo colaborativo entre profesores para encarar los
problemas pedagógicos de la enseñanza. Permitió desarrollar nuevas habilidades para organizar
eventos, talleres, jornadas, muestras, congresos y estrategias para involucrar a docentes de otras
instituciones y niveles. En definitiva, significó una oportunidad privilegiada para el crecimiento
profesional de quienes participaron en el proyecto” (ECP Nº3)

61
“En el proyecto, cada institución elegía el equipo docente que conformaría el Polo, su coordinador y
la temática. Si bien se presentaban varios ejes de trabajo muy amplios, los institutos tenían libertad de
elección. Por lo que pudimos comprobar, los temas elegidos, ya estaban siendo trabajados en los
institutos con los pocos recursos con que contaban y en general se trataba de grupos de docentes que
implementaban innovaciones basadas en su propio interés. […]” (ECP Nº1)

“había una necesidad de hacer cambios en la didáctica. Creo que eso fue lo más fuerte, […] los
docentes ya estaban innovando en sus propias instituciones […] El proyecto Polos vino a
entusiasmarlos, a motivarlos, a darles el marco necesario para seguir innovando en sus prácticas y
tener un dinero exclusivo para eso, esa partida presupuestaria permitía dedicar horas a ese proyecto
innovador” (ECP Nº2)

El proyecto Polos de Desarrollo, como se mencionó anteriormente, buscó la generación de propuestas

pedagógicas innovadoras a partir de las 7 líneas de desarrollo seleccionadas por los 84 institutos-sedes
del proyecto:” práctica docente, tecnología educativa, didácticas específicas, análisis institucional,
aprendizaje y fracaso escolar, curriculum y diversidad cultural” (Informe de Gestión, MCyE, 2001).
Sumado a estas líneas de cada proyecto, la política abogó desde sus inicios por la apuesta de un trabajo
en red interinstitucional.

La intención potenciar el trabajo en red y colaborativo evidencia un posicionamiento teórico y

epistemológico por parte del equipo gestor de la política. Una de sus coordinadoras nacionales
recupera en su testimonio la potencialidad pedagógica que asume el trabajo en red en educación y
retomando las palabras de Fullan (2016) nos decía que

“no es cierto que las instituciones estén mejorando porque tienen mayor autonomía. Esto [el trabajo en
red] era la idea de Polos, que la mejora estaba asociada a la colaboración. 15 años después está
teorizado en base a un análisis muchos más extenso de experiencias [Fullan, 2016]. Pero nosotros
tuvimos esa idea en Polos, que el desarrollo, y el enriquecimiento venían de la colaboración, no de la
evaluación” (EEP Nº2).

Así, la potencialidad del proyecto en lo que respecta a la propuesta de generar redes de trabajo
institucional a partir de líneas de desarrollo pedagógicas radicó en su intención de atenuar el
asilamiento provocado por las políticas neoliberales de las décadas anteriores y por apostar a un
cambio de paradigma en donde la educación se potencia más por la colaboración y el enriquecimiento
mutuo que por la competencia y la autonomía propuesta por el neoliberalismo (Apple, 2015; Fullan,
2016). En este sentido, la construcción de la red implicó compartir recursos, experiencias de

62
formación, movilidad de docentes y estudiantes al interior de esas redes, fortalecimiento y
actualización (De Sousa Santos, 2007). La constitución de redes de trabajo colaborativo no eliminan
las especificidades con que cada institución educativa responde en el contexto local o regional en el
que está inserta. Por el contrario, dicha especificidad al ser mantenida, puede valorarse mucho más al
interior de la red y potenciarla (De Sousa Santos, 2007).

Desde esta perspectiva, el hecho de tejer redes entre instituciones y docentes con la intención de
intercambiar y compartir conocimientos producidos no solo en las instituciones formadoras (ISFD-
Universidades), sino en las escuelas, los jardines, ONGs y demás establecimientos de educación no
formal se vuelve nodal para el enriquecimiento de la formación. Más aún cuando se recrean para ello
diversos modos de organización e intervención, donde el trabajo colectivo, cooperativo y de
solidaridad se convierten en banderas de un movimiento de formación entre pares (Duhalde, 2012).
Dicho movimiento articulado en forma de red “además de ser potente en términos pedagógicos, se
vuelve básicamente indispensable en términos políticos” (Duhalde, 2012, p.165).

Como se evidencian en las narrativas recuperadas de los protagonistas, los dispositivos de trabajo en
redes y la realización conjunta de los encuentros también promueven tensiones y debates, y plantean
nuevos desafíos para pensar la formación continua y el trabajo docente desde perspectivas que aspiran
a la construcción de alternativas a aquellos modelos que exacerban el rendimiento, la productividad y
la competencia (Birgin, 2012).

El trabajo en red propuesto por la política de Polos de Desarrollo se evidencia en las instituciones
indagadas desde diversas perspectivas. En el caso del ISFD Nº803 de Puerto Madryn, a partir del
proyecto denominado “Los desafíos de la profesionalización docente en contextos de diversidad.
Propuestas para la formación inicial y continua del profesorado” (Informe de Gestión, MCyE, 2001)
pudo generar redes de intercambio y articulación con la Universidad Nacional de la Patagonia “San
Juan Bosco”, la Universidad Autónoma de Barcelona, las escuelas de nivel inicial y EGB 1 y 2 (Nº42,
168.152.170,193 y Municipal Nº1). Asimismo se generaron vinculaciones con el CENPAT (Centro
Nacional Patagónico)-CONICET (Informe de Gestión, MCyE, 2001). Un ejemplo de dichas
articulaciones fue la firma de convenios de propuestas formativas de posgrado. Así lo recuerda la
coordinadora local del proyecto Polos en la institución sureña,

“En aquel tiempo no era fácil ni muy sencillo que un Instituto de Formación Docente diera un
posgrado, generalmente lo que había eran postítulos, nosotros el postítulo ya lo teníamos y bueno
como continuidad de ese trayecto logramos hacer un convenio con la Universidad Autónoma de
Barcelona y con la Universidad de la Patagonia para poder generar un trayecto de mayor profundidad
y de abordaje del tema y logramos desarrollar el posgrado en “Pedagogía Intercultural” y
posteriormente la Maestría en “Educación Intercultural”. Bueno como los Institutos no tenían aval
académico para una Maestría nos asociamos con la Universidad Nacional de la Patagonia y en esta

63
asociación salió la Maestría en Pedagogía Intercultural” que fue una de las producciones más visibles
de esta experiencia y quizá muy movilizadora e importante que también tiene que ver con las redes de
trabajo que el Instituto generó con otras instituciones de nivel superior” (ECL Nº1)

En el caso de la Escuela Normal Superior “José Gorostiága”, la misma articuló, principalmente con
diversos Institutos Formadores de la región buscando una profunda reflexión de sus planes de estudio
y de sus propias prácticas. Así lo recuerda su coordinadora,

“Con doce ISFD nucleados en la Sede constituimos la red, cada uno de ellos con ofertas de formación
en Economía, Biología, Geografía, Lengua, Historia, Inglés y Artística respectivamente; para los
niveles EGB 1y 2. EGB 3 y Polimodal, todos Institutos portadores de historias propias, provenientes
de experiencias pedagógicas dispares y desconocidas entre sí. Instalamos la idea de fortalecernos
como Instituciones del conocimiento, conociéndonos” (ECL Nº2).

Las instituciones participantes del proyecto fueron La Escuela Normal José Gorostiága, el ISFD Nº23
de Tintina, El ISFD Nº7 de Quimilí, el ISFD Nº18 de Pampa de los Guanacos, el Inst. Sup de Bellas
Artes “Juan Yaparí” de Capital, el Ins. Sup. “Nicolás Genero” de Capital, el ISFD Nº19 de Pozo
Hondo, el ISFD Nº10 de Sumampa, el ISFD Nº2 de Termas de Río Hondo, el ISFD Nº7 de Clodomira,
el ISFD Nº1 de Capital, el ISFD Nº5 de Loreto y el ISFD Nº10 de Atamisqui (Informe de Gestión,
MCyE, 2001)

La experiencia investigada en la provincia de Buenos Aires tiene sus características propias. Las
actividades pedagógicas y de articulación realizadas tanto por el ISFD Nº31 como por el ISFD Nº35 se
abocaron a la línea de desarrollo de las didácticas específicas, una en el área de Cs. Sociales y el otro
en el área de Cs Naturales. Ambas propuestas continuaron vigentes hasta por lo menos el año 2010,
tiempo en que el proyecto Polos coordinado por la jurisdicción bonaerense encontró su conclusión.
Para el caso del ISFD Nº31 de Necochea las articulaciones en un primer momento estuvieron dadas
mediante seminarios, talleres y capactiaciones a docentes de las escuelas del nivel medio y primario,
así lo expresa su coordinadora,

“en los primeros pasos de la experiencia, las acciones estuvieron dirigidas mayoritariamente a la
profundización en la temática elegida, al relevamiento bibliográfico y de investigaciones vinculadas al
conocimiento del estado del arte de la enseñanza de las Ciencias Sociales con el fin de fortalecer el
área de formación de grado del instituto y promover, mediante talleres y seminarios, experiencias
áulicas innovadoras generando espacios de capacitación para docentes del EGB 1 y 2 y del nivel
inicial” (ECL Nº3).

64
Ya en la segunda etapa del proyecto Polos de Desarrollo en la institución balnearia se llevaron a cabo
tres Congreso sobre Didáctica de las Cs. Sociales -2003, 2005, 2007- Dichos Congresos se
organizaron a los efectos de actualizar la producción y el conocimiento en el campo del área de las Cs.
Sociales y al mismo tiempo intercambiar experiencias formativas y pedagógicas con universidades y
otros institutos de la zona.

“El resultado del intercambio entre académicos, investigadores, docentes y estudiantes se constituyó
como hemos comprobado, en una experiencia formativa de gran impacto que promovió nuevos
posicionamientos dentro de las instituciones formadoras de docentes sobre responsabilidades que les
competen en el abordaje y producción de conocimientos, enriqueció el capital cultural de los actores y
renovó su compromiso con la educación” (ED Nº2)

“Fue central la importancia en lo local, en Necochea porque, como vimos, los docentes de acá o los
mismos estudiantes no tienen oportunidad de ir a perfeccionarse con colegas a otros lados. Entonces
soñamos un congreso sobre enseñanza de las Cs. Sociales con todas las características de un congreso
universitario” (ED Nº3).

“Fueron tres días, por demás ambiciosos que contaron con especialistas, mesas simultáneas, grupos de
reflexión. Hicimos una cosa extraordinaria, y tuvimos mucho apoyo de la Dirección de Educación
Superior […] se dio un intercambio de colegas altamente significativo, y para los estudiantes fue
fantástico, el impacto fue realmente increíble en términos pedagógicos y formativos” (ED Nº1).

Los congresos permitieron que se concretaran actas acuerdo en lo que respecta a intercambio
formativo con la cátedra de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de la Plata, con la
Unidad Quequén de la Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires y se iniciaron
vinculaciones con cátedras de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Informe de Gestión, MCyE,
2001). Ademas de las acciones de trabajo colaborativo entre el instituciones del nivel superior, el Polo
de Desarrollo de Necochea en el marco de su proyecto “Fortalecimiento de la formación docente
continua y dispositivos didácticos para la enseñanza en el área de Ciencias Sociales” (Informe
de Gestión, MCyE, 2001), el ISFD Nº31 realizó talleres y seminarios con docentes de las escuelas
“EGB Nº1, 2, 4, 6, 7, 12, 17, 19, 25, 31, 42, 48, 51 y 163 de la localidad de Necochea, junto
con la EGB Nº11, 29 y 37 ubicadas en zona rural, la EGB Nº42 de la Ciudad de la Dulce y la
EGB Nº17 de Juan N. Fernández” (Informe de Gestión, MCyE, 2001).

Por último el ISFD Nº35 ubicado en el partido de Esteban Echeverría, conurbano bonaerense, a través
de sus proyectos denominados “Tecnología educativa aplicada a la enseñanza de las Ciencias

65
Naturales” y “La buena enseñanza de las Cs. Naturales” (Informe de Gestión, MCyE, 2001), también
generó diversas actividades de trabajo en red con otras instituciones educativas. Se destacan la
creación, junto con docentes y estudiantes de la carrera del Profesorado en Cs. Naturales – Biología,
Física y Química- de un Museo de Cs. Naturales, un parque astronómico, un mesocosmos en el
estacionamiento del Instituto producto del trabajo realizado en la Laguna De Roccha2, asimismo se
llevaron adelante las Jornadas de Ciencias Naturales en donde participaron reconocidos investigadores
universitarios en torno a diversos temas de la época en relación al área correspondiente.

A dichas muestras del Museo y del Parque Astronómico concurren niños y jóvenes de jardines y
escuelas del distrito y de la región bonaerense. A partir de allí se generan lazos institucionales de
intercambio y enriquecimiento mutuo. Aquí recuperamos diversas narrativas de docentes que
evidencian las potencialidades formativas que asumieron las actividades en relación al intercambio del
conocimiento y al trabajo en red.

“el Museo creció mucho. Recibe alrededor de 3000 alumnos del distrito cercano que vienen a verlo.
En general las visitas guiadas están hechas por estudiantes, como parte de sus prácticas en años
superiores” (ED Nº2)

“el museo está adaptado a todas las edades educativas. […]El Instituto 35, recibe niños niñas y
adolescentes de las escuelas del distrito transformándose en referencia educativa en el territorio. Las
escuelas primarias, secundarias y jardines, no solo estatales sino privados eligen venir y aprovechar los
recursos, interactuar y trabajar juntos. En las visitas guiadas, los estudiantes del profesorado ponen en
práctica su formación y profesión, ya que los chicos del jardín o de las escuelas les preguntan a los
estudiantes. Y en ese momento es donde el futuro docente pone en juego sus conocimientos y
habilidades didácticas para responder y que el pequeño entienda” (ED Nº4).

“Las Jornadas de las Ciencias, en el marco del proyecto Polos buscaron fortalecer la actualización de
los docentes y la vinculación entre profesionales de diferentes ámbitos y niveles educativos, “todos los
años con una serie de conferencias de distinguidos especialistas del Conicet y universidades, y se
realizaron en ese mismo marco visitas guiadas al Museo de Cs. Naturales del Instituto. Como
promedio asistieron uno 300 docentes del distrito y la región aproximadamente. Las mismas
obtuvieron reconocimiento distrital y municipal” (ED Nº1)

“Fue para mí uno de los momentos de mayor placer del proyecto. Empezó siendo como semana de las
ciencias, una locura total. Porque era una semana completa de organización de conferencias. Y
nosotros invitábamos a gente que era referente en cada área. […] pensá que en Ciencias Naturales sin

2
La Laguna está ubicada en el partido de Esteban Echeverría y allí, los estudiantes junto con el Prof. de Física
realizaron expediciones en búsqueda de flora y fauna para construir el mesocosmos y poder muestrear los
organismos que allí se reproducen.

66
actualización es filatelia. En Naturales vos pestañas y estas desactualizado […] fue un momento muy
enriquecedor porque venían casi 400 personas. Personas, ex alumnos, docentes que venían a escuchar
y a actualizarse. Cantidad de gente que te agradecía. Hacíamos una experiencia de laboratorio abierto
y venían maestras con sus estudiantes, profesoras… Fue realmente enriquecedor para todos.” (ED
Nº3)

“La intención de las jornadas, además de servir como espacio de actualización docente, fue hacer lo
que parece lejano o complicado, fácil. No solamente para el estudiante que estamos preparando para
que sea futuro docente, sino para la gente que vive alrededor, en la comunidad, los jardines, las
escuelas, los mismos docentes de otras áreas. Estamos tratando de llevar la disciplina a otros y con ello
mostramos una formación de profesores diferente. Una formación centrada en la innovación, en la
cercanía, y en la divulgación” (GF Nº2- 14/06/2017).

“A partir de la creación del Museo, y de la organización de las Jornadas de Ciencias Naturales los
vínculos con profesionales y con cátedras de las universidades de la zona fueron un poco más
cercanos. A pesar que continúa una relación institucional difícil de articular por las propias
características de los niveles” (ECL Nº4)

A pesar de las articulaciones propuestas por los lineamientos del proyecto Polos de Desarrollo y por
las actividades emprendidas en los ISFD investigados, las articulaciones y el trabajo en red,
principalmente entre instituciones del nivel superior fueron complejas, así lo recuerda una de las
coordinadoras del proyecto en la provincia de Buenos Aires,

“La articulación fue compleja. Las universidades, muchas veces, conciben a los institutos como de
menor valía, los minimizan. Consideran que la enseñanza en los institutos es de menor calidad que la
de la universidad. Ahora, hay lugares que se da que el mismo docente de la universidad trabaja en los
institutos. Entonces ahí es más fácil, por ejemplo en Olavarría. Otro polo que realizó articulaciones fue
el de San Miguel con la Universidad de Tres de Febrero. Hicieron talleres de capacitación en conjunto.
Pero en general no se dio, las universidades no están abiertas. No les interesa creo yo. Además para
que haya un acuerdo entre un instituto y una universidad hay mucha burocracia. La articulación entre
universidades e institutos es sumamente compleja. Pero absolutamente necesaria” (ECP Nº1)

La narrativa de la coordinadora provincial del proyecto evidencia que, si bien hubo experiencias
potentes en términos pedagógicos e institucionales en relación al trabajo colaborativo entre
instituciones y docentes de diversos niveles, éstas se realizaron con mayor fluidez entre los ISFD y las
escuelas medias, primarias y jardines, antes que con las universidades. La investigación arroja que
proyecto Polos de Desarrollo apostó fuertemente por el enriquecimiento y la formación de maestros y
profesores desde el trabajo colaborativo. Pero también muestra que la articulación entre niveles

67
educativos, y principalmente, entre universidades e institutos formadores aún sigue siendo una cuenta
pendiente.

Conclusiones. El trabajo en red como uno de los horizontes para el enriquecimiento del nivel
superior

Iniciábamos este trabajo advirtiendo sobre la complejidad que asume el estudio de la formación
docente y sus políticas públicas. Asimismo destacábamos la escasa y por momentos nula interacción y
articulación entre las instituciones terciarias de formación docente y las universidades que también se
dedican a la educación de los maestros y profesores. A pesar de que desde la Ley 24.521/95 y la
normativa vigente se apueste por el fortalecimiento de las vinculaciones académicas, institucionales y
pedagógicas de los dos sub-conjuntos de instituciones formadoras, en la práctica, dicha articulación
parece lejana, o bien reservada a cátedras educativas específicas o docentes que tienen su labor en
ambas instituciones. Diferente es la relación establecida entre instituciones de educación superior y
escuelas medias, primarias y jardines, por lo menos en lo que concierne a institutos terciarios. Allí la
relación es mucho más fluida. Quizá por las propias dinámicas institucionales, las carreras que se
dictan y las propias características de los docentes egresados.

En este contexto, quisimos presentar una experiencia de política educativa de formación docente que
apostó, desde sus objetivos y marcos teóricos por el trabajo colaborativo en red entre las instituciones
formadoras de docentes, las escuelas y las propias universidades buscando su fortalecimiento a través
de proyectos pedagógicos, didácticos e institucionales. Dicha política pública denominada “Polos de
Desarrollo” se constituyó como parte del Programa Nacional de Formación Docente (2000-2001) y
sus proyectos lograron llevarse a cabo hasta el año 2010 en distintos territorios con diversa intensidad
y características.

Recuperamos la mencionada política pública ya que invita a volver a pensar el trabajo colaborativo
interinstitucional como una verdadera oportunidad de enriquecimiento mutuo tanto para los docentes
que se desempeñan en ellas, como para los estudiantes en formación de cada uno de los profesorados.
La experiencia investigada de Polos de Desarrollo, realizada con múltiples tensiones y complejidades,
demuestra que si una política parte de los contextos locales de traducción, escucha y compromete a los
docentes implicados y otorga márgenes de libertad para que ellos creen y recreen sus prácticas
pedagógicas e institucionales, a pesar de las complejidades que puede conllevar su realización, es
posible una trabajo articulado y de colaboración entre instituciones educativas. Así lo expresan
algunas de las narrativas de los entrevistados en la investigación,

68
“Consideramos importante su recuperación ya que implicaría ocuparse y darle su real valor a la
formación docente y empoderar a los profesores. Al ser un proyecto centrado en el instituto, con
equipos interesados en las transformaciones, con total libertad para elegir temáticas de su interés y un
abanico de posibilidades de acción, se logran mejores producciones y actitud positiva de los actores
frente al cambio. […]El valor de los Polos demostró que, si a los docentes se les proporciona, tiempo,
espacio, libertad de acción, apoyo y financiamiento pueden lograr mejores y más duraderos resultados
que políticas públicas impuestas” (ECP Nº1).

“Así como Polos demostró que puede generarse una política pública que apueste por la articulación
entre los niveles educativos, por el trabajo colaborativo entre institutos y universidades, y por el
enriquecimiento a partir de la generación de redes, hoy también podemos pensar proyectos que
busquen las potencialidades de todas las instituciones y articulen a partir de ella para el mejoramiento
de la educación en general y de la formación docente en particular” (EEP 5)

Analizamos la política de Polos de Desarrollo desde un enfoque de investigación biográfico-narrativo

ya que al recuperar las voces y testimonios de quienes han sido parte de la política, la han traducido y
la han experienciado, podemos habitar sus significados interpretándolos mediante sus propios relatos
de vida personal y profesional. El enfoque biográfico-narrativo permitió interpretar la política, sus
implicancias en las prácticas y las actividades pedagógicas realizadas en las instituciones educativas
desde la voz de quienes la llevaron adelante. Habilitó el espacios para recuperar, de alguna manera el
rostro humano de la política. Los actores al narrar nuevamente lo vivido en Polos, volvieron a
habitarlo, resignificarlo y analizarlo en perspectiva, de allí la potencialidad del enfoque.

“Al recordar la experiencia, volvimos a sentir el mismo entusiasmo y la alegría, que nos generó este
proyecto energizante en su momento. Para quienes como nosotras sentimos el compromiso de la
transformación de la formación docente, tuvimos la oportunidad de protagonizar un momento
histórico en el que se vieron plasmados muchos de nuestros ideales”.

“Que difícil decir lo que significó [Polos de Desarrollo] en pocas palabras. Fueron un montón de años
que le dedicamos a esto y ha dejado mucha huella, ha sido muy fuerte. Yo creo que en lo personal fue
formativo en el sentido de poder avanzar de la formación hacia la extensión. […] tuvimos algunas
iniciativas muy interesantes que nos llevaron a concretar los tres Congresos de Didáctica de las
Ciencias Sociales que fueron, en su momento, la primera acción de tanta magnitud a Nivel Superior de
la provincia. […]. Para nosotros fue una situación maravillosa y enriquecedora” (ECL Nº3)

En suma, consideramos que es desde el trabajo colaborativo y red que la educación encontrará los
caminos para enriquecerse y potenciarse. Es posible generar políticas públicas en materia de educación
y de formación docente que busquen el trabajo articulado entre las instituciones de educación superior.
Ello no implica posicionarse en las debilidades de cada una, sino, por el contrario, implica potenciar

69
sus fortalezas en pos del enriquecimiento tanto de la formación de profesores y maestros, como de la
educación en general. Hoy dicha articulación se da de manera incipiente, es nuestro deseo que dicho
trabajo colaborativo deje de ser un horizonte inalcanzable y pase a ser un objetivo realizable en el
corto y mediano plazo. Sólo será posible si se pare de políticas situadas, contextuales y democráticas.

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72
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

El Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de la Educación

Superior. Desafíos e interrogantes en el proceso de construcción de una
política educativa.

Lic. Johana Gómez Arn, UNCPBA, [email protected]

Lic. Ricardo Schmidt, UBA, [email protected]

Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar el Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de

Educación Superior (SNRAES), creado por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del
Ministerio de Educación de la República Argentina el 28 de octubre de 2016, cuyo propósito es
fortalecer la articulación, la movilidad académica, la innovación curricular y el diálogo
interinstitucional entre las universidades argentinas. Considerando el carácter reciente de esta
política, se han tomado como fuentes la normativa, algunos textos académicos como ponencias,
publicaciones en medios de comunicación y una entrevista a la Directora Ejecutiva del Programa de
Calidad Universitaria de la SPU, del que ésta depende.
A fin de situar históricamente la temática se exponen, en primer lugar, algunas de las principales
políticas de convergencia de los sistemas de educación superior de las últimas décadas, en el plano
regional e internacional, así como también las experiencias de construcción de sistemas de
reconocimiento académico que constituyen antecedentes del SNRAES. En segundo lugar, se describe
el surgimiento y desarrollo de esta política, señalando las acciones realizadas hasta la actualidad, así
como también algunos de los obstáculos y tensiones derivados de su implementación. Por último, se
proponen algunos interrogantes y reflexiones acerca de los supuestos que subyacen a esta política en
aspectos tales como el rol de Estado en el sistema de educación superior y la autonomía de las
universidades en los procesos de construcción de políticas públicas.

Palabras clave: Universidad, Movilidad académica, Retención, Articulación, Trayecto formativo.

Introducción

El Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior (de aquí en más,

SNRAES), constituye un espacio creado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de
Educación de la República Argentina, frente a la necesidad de fortalecer la articulación, la movilidad
académica, la innovación curricular y el diálogo interinstitucional entre las universidades argentinas.

73
Desde su creación el 28 de octubre de 2016 hasta la actualidad se han llevado a cabo diversas
acciones, en su mayoría tendientes a la construcción acuerdos entre universidades con referencia los
trayectos formativos comunes a diferentes carreras universitarias de grado. En este proceso, que es
coordinado por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), se han visto implicadas hasta el
momento las carreras de Ingeniería, las del área de Arquitectura y Diseño, Medicina y se proyecta a
futuro concretar la inclusión de todas las carreras de grado que cuentan con acreditación por parte de la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Este trabajo se propone
presentar al SNRAES como política pública en estado de implementación, describir sus principales
objetivos, las acciones realizadas por la SPU hasta el momento y las proyectadas a futuro.

La heterogeneidad propia del Sistema de Educación Superior Argentino, compuesto por instituciones
de muy diverso tipo y trayectoria –universidades, institutos superiores, de gestión estatal y privada,
dependientes del gobierno nacional o de los gobiernos provinciales-, sumada al intenso crecimiento
experimentado por este sistema durante las últimas cuatro décadas, tanto en términos de matrícula
como de cantidad de instituciones, han contribuido a complejizar los procesos de gobierno y gestión
educativa. Al mismo tiempo, se han incorporado a la agenda educativa del nivel nuevos objetivos de
diferente índole, tales como la inclusión de nuevos sectores sociales, la internalización de la educación
superior y la mejora de la calidad académica. Como es lógico, estos objetivos cobran mayor o menor
importancia dependiendo de los lineamientos y el proyecto político del gobierno nacional.

El SNRAES se propone como una de las primeras iniciativas impulsadas por el gobierno del
Presidente Mauricio Macri en el plano de las políticas educativas del nivel superior, con el propósito
explícito de mejorar la movilidad académica y contribuir a mejorar la permanencia de los alumnos,
especialmente en los primeros años de su trayectoria en el nivel. En coincidencia con algunas de las
voces que se han manifestado en contra de esta política, sostendremos que la propuesta de la SPU se
distancia de los objetivos explícitos y lineamientos generales delineados por la gestión anterior en
materia de política universitaria. Si el objetivo principal del gobierno de Néstor Kirchner (2003 –
2007) y Cristina Fernández (2007-2015) fue ampliar el abanico de instituciones universitarias
existentes con el fin de aumentar el acceso de una mayor cantidad de estudiantes a la educación
superior, la gestión actual parece orientarse a la búsqueda de mayor racionalización y eficiencia,
priorizando la mejora de la experiencia educativa de los públicos más tradicionales del nivel.

Antecedentes del reconocimiento académico en el marco de la articulación y convergencia entre

sistemas e instituciones de educación superior.

74
La relevancia de la movilidad académica y de los sistemas de reconocimiento constituye una temática
de reciente surgimiento en el contexto latinoamericano, vinculada en gran medida a algunas
transformaciones y tendencias que vienen imponiéndose en los sistemas de educación superior a nivel
mundial, tales como las políticas de internalización, articulación y convergencia. Estas tendencias han
cobrado una importancia cada vez mayor y han captado la atención de los gobiernos ganando un lugar
en la agenda político educativa, puesto que condicionan en gran medida la posibilidad de los sistemas
de educación superior nacionales de integrarse en redes regionales e internacionales.

En muchos países, la posibilidad de cursar una carrera universitaria en más de una institución o de
elegir parcialmente la conformación del propio recorrido de formación es algo habitual hace ya
tiempo. La Universidad de Harvard, en EEUU, es considerada por muchos como una pionera en este
aspecto, dado que fue la primera en organizar sus planes de estudio en base a cursos de carácter
electivo, con la finalidad de otorgar mayor flexibilidad al trayecto formativo de los estudiantes
(Rampazzi y Taquini, 2008; Camilloni, 2016). Esto ha sido posible, en gran medida, porque en el
sistema de educación superior de dicho país predomina un modelo de carreras de grado de corta
duración cuya currícula contempla la elección libre de un porcentaje de las asignaturas por parte del
estudiante.

En Argentina, en cambio, al igual que en otros países latinoamericanos, el modelo universitario que ha
prevalecido es el denominado ‘modelo napoleónico’, heredero de las primeras universidades
latinoamericanas (Fernández Lamarra, 2010). Este modelo se caracteriza por una organización en
facultades que ofrecen carreras largas estrechamente vinculadas a las profesiones liberales, cuya
currícula no suele contemplar posibilidades de elección para los estudiantes, así como tampoco se
contempla que los alumnos transiten de una institución a otra durante su formación, ni entre
universidades ni entre instituciones de nivel superior no universitario y universitario. El modelo
napoleónico mantuvo su hegemonía a través de la Reforma Universitaria de 1918 hasta la década de
1980 sin que surgieran otros alternativos.

Durante las últimas décadas, sin embargo, esta forma de organización de las universidades ha ido
perdiendo progresivamente su exclusividad, en parte por el intenso crecimiento de la matrícula del
nivel superior y en parte por la diversificación cada vez mayor de la oferta académica, a partir de la
creación de numerosas instituciones de gestión privada que proveen una oferta académica de carreras
y cursos de más corta duración, orientados al sector de los servicios. Estas transformaciones
redundaron en que, en muchos casos, las universidades nacionales, con modelos más tradicionales,
reformularan su oferta académica y las currículas de sus carreras a propósito de ganar parte de esta
nueva demanda de formación profesional.

75
Al mismo tiempo, tanto en el plano internacional como regional, se registra una tendencia de las
políticas de educación superior hacia la convergencia y la articulación entre instituciones y sistemas de
educación que contempla, entre otras cuestiones, la movilidad de docentes y estudiantes a través de las
fronteras institucionales y nacionales. Como ejemplos cabe mencionar el Proceso de Bolonia (1999),
el Programa Tunning y el Tunning América Latina (2000), y el ARCUSUR (2008) que nuclea los
sistemas de educación superior de los países miembros del Mercosur.

Todas estas experiencias produjeron acuerdos entre las autoridades educativas de los diversos países a
fin de posibilitar la articulación entre instituciones, la unificación de criterios de calidad, el
intercambio fluido de estudiantes, docentes y graduados, la generación de espacios comunes de
planificación e innovación curricular; y de esta manera, colocaron en primer plano la necesidad de
contar con nuevas formas de organización y gestión de que faciliten y contribuyan a legitimar la
movilidad de los estudiantes. Los sistemas de reconocimiento de la formación académica como el que
aquí se analiza se constituyeron así en un elemento fundamental para la transformación.

Entre los sistemas que sirvieron como referencia en la elaboración del SNRAES se encuentra el
proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2000), en el marco del Proceso de Bolonia, y su
correlato en Latinoamérica, denominado ALFA Tunning América Latina. Ambas experiencias
incluyeron la elaboración de sistemas de créditos que permitían contabilizar el trayecto académico
recorrido por un estudiante en unidades de formación denominados ECTS y SICA, respectivamente.

Fue también significativa la experiencia del MEXA (1998), llevada a cabo por los países del
MERCOSUR. Los Ministros de Educación elaboraron, conjuntamente, un memorando que otorgaba
validez a los títulos universitarios en todo el territorio, a la vez que impulsaba la adopción de criterios
comunes de calidad, mediante la implementación de procesos de evaluación y acreditación de
instituciones y carreras. Dicho acuerdo derivó en la creación, una década más tarde, del Sistema de
Acreditación de carreras universitarias para el Reconocimiento Regional de la Calidad Académica en
todo el MERCOSUR, denominado ARCU-SUR, aún vigente.

Es posible afirmar, entonces, que los sistemas de reconocimiento académicos se están imponiendo
como estrategia válida para posibilitar la movilidad y articulación en los sistemas de educación
superior, en el marco de tendencias hacia la convergencia internacional de la educación superior a las
que Argentina no es ajena. No obstante, hacia el interior del sistema de educación superior argentino,
el logro de la articulación se plantea como una tarea de gran complejidad.

El sistema de educación superior argentino se caracteriza por ser altamente heterogéneo y

diversificado en su estructura. Coexisten en su interior alrededor de 130 instituciones universitarias y
2606 instituciones de educación superior no universitaria, de carácter nacional y provincial, algunas de
gestión estatal y otras de gestión privada (Quiroga, 2006). Mientras que las universidades dependen,

76
en su gran mayoría, del gobierno nacional, las instituciones de educación terciaria dependen de las
jurisdicciones y existen aún algunas dependientes de la gestión educativa de los municipios. De esta
manera, nos encontramos con una multiplicidad de denominaciones, identidades y trayectorias, más
tradicionales algunas y más recientes otras que, como ya se mencionó, surgieron al calor de la
explosión de la demanda por educación superior de las últimas décadas. Todo esto resulta en un
sistema diferenciado en su interior, fragmentado en diversos circuitos cuyo funcionamiento y atributos
resultan muy diversos entre sí, lo que dificulta su estudio y, especialmente, su regulación y gobierno
por parte de las autoridades educativas nacionales (Krotsch, 1993; Fernández Lamarra, 2010;
Chiroleau y Marquina, 2015).

En este contexto se plantea, como una de las principales problemáticas, que la expansión cíclica y
continua de la matrícula del nivel (Rovelli, 2012) no ha tenido un correlato en los índices de
graduación y terminalidad de los estudios. Por esta razón, ha dado lugar a interpretaciones diversas,
como logro en términos de inclusión pero también como una suerte de estafa, dado que, como indican
las bajas tasas de graduación de las carreras de grado en todas las regiones y tipos de instituciones a lo
largo del país, las crecientes tasas de incorporación al nivel se acompañan de un muy alto nivel de
fracaso. Un fenómeno ambiguo y contradictorio de expansión sin auténtica inclusión (Marquina y
Morresi, 2016) o, como lo denomina Ezcurra (2011), de inclusión excluyente.

Cabe señalar también, algunas de las transformaciones impulsadas por el Estado Nacional, durante las
últimas décadas, en el marco de los cambios en la dimensión y estructura de la educación superior, a
propósito de garantizar una coordinación mayor al interior del nivel, así como también un mayor
control sobre las instituciones universitarias. La Ley de Educación Superior 24521, promulgada en
1995, introdujo los procesos de acreditación y evaluación de carreras universitarias, creando para esto
la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), creó nuevas instancias
de gobierno del sistema, como los Consejos de Planificación Regional de la Educación Superior
(CPRES), el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Consejo de Rectores de Universidades
Privadas (CRUP). Estas iniciativas garantizaron una mayor intervención estatal en el gobierno del
nivel y, a su vez, contribuyeron a legitimar en el ámbito local los estándares internacionales de calidad
y funcionamiento de instituciones y carreras universitarias. Como ejemplo puede mencionarse que los
criterios de evaluación para la acreditación de carreras de grado que realiza actualmente la CONEAU
se encuentran alineados, en muchos casos, con los estándares del ARCU-SUR y otras instancias
regionales e internacionales. A través de las políticas de evaluación y acreditación se impone, de
manera indirecta, un control cada vez mayor sobre la educación de nivel superior que desafía los altos
grados de autonomía que se adjudicaron históricamente a las universidades (Rampazzi y Taquini,
2008).

La creación e implementación del SNRAES en el contexto local

77
En el marco de las mencionadas tendencias mundiales en educación superior, la cuestión de la
movilidad académica tuvo un desarrollo sostenido a nivel internacional, pero no así al interior del
sistema de educación superior argentino. Por ende, tampoco se planteó la necesidad de contar con
sistemas e instituciones que posibilitaran dicha movilidad.. El tránsito de los alumnos de una
institución a otra fue históricamente mediado por un trámite -la solicitud de equivalencias- solicitado
por el alumno y regulado de manera autónoma por la normativa de cada institución; pero no constituyó
nunca un objetivo de la política pública. La Ley de Educación Superior 24.521, sancionada en 1995,
hace referencia a esto únicamente en dos artículos: el Artículo 22, en donde se establece la posibilidad
de algunas instituciones no universitarias de articular, mediante convenio, su oferta formativa con
carreras universitarias más extensas -lo que supone que los alumnos pasen sin restricciones de la
formación terciaria a la universidad-; y el artículo 38, en el que se insta a las universidades a dictar
normas y establecer acuerdos que faciliten la articulación y equivalencias entre carreras de una misma
universidad o de instituciones universitarias distintas.

Cierto es que existieron experiencias en algunas facultades nacionales que sentaron precedente en la
temática y abrieron el camino para el posterior surgimiento del SNRAES. En primer lugar, las
gestiones desarrolladas durante las últimas décadas por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
de la República Argentina (CONFEDI) -órgano que nuclea a las carreras de ingeniería de todo el país.
Creado a fines de la década de 1980, el CONFEDI ha trabajado con continuidad en procesos de
reforma curricular para la homologación de planes de estudio de las ingenierías en distintas
universidades del país, así como también en la definición de estándares de calidad y trayectos
formativos comunes; ha participado activamente en los procesos de definición de criterios y
lineamientos para la acreditación de carreras de este área desarrollados por la CONEAU y ha
colaborado con la SPU en diversas iniciativas para promover la articulación y la movilidad entre las
universidades argentinas. Entre sus principales productos puede señalarse el Proyecto Estratégico de
Reforma Curricular de las Ingenierías que dio origen al primer sistema de transferencia de créditos en
argentina, denominado SATC (Sistema Argentino de Transferencia de Créditos), cuya metodología
seguía las líneas principales del Tuning América Latina. Este sistema tradujo la formación profesional
del ingeniero a unidades denominadas créditos SACT, equivalentes a 25 a 30 horas de trabajo del
estudiante, en actividades diversas relacionadas a la formación (horas de clase, laboratorio, estudio
independiente, prácticas supervisadas, entre otras). En el marco del proyecto se llevó a cabo, además,
una experiencia piloto de identificación y análisis de diez competencias básicas comunes al perfil
profesional de las ingenierías civil, electrónica, industrial, mecánica y química (Astur y Larrea, 2009).
Esta experiencia les valió a las ingenierías el hecho de ser las primeras carreras convocadas por la SPU
para la elaboración de los trayectos formativos para el SNRAES en 2017.

78
En segundo lugar, el documento generado por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en ocasión
de las Primeras Jornadas de Reflexión sobre la Educación Superior en Argentina, en el año 2004, en el
que se acuerda sobre la necesidad de avanzar en la construcción de un sistema de créditos académicos.
Este documento, conocido como la Declaración de Horco Molle, en atención a la localidad tucumana
donde se celebró la reunión, es citado entre los considerandos de la Resolución 1870 - E/2016 como
uno de los avales a la creación del SNRAES.

En tercer lugar el programa Inter-U, desarrollado por la SPU en el año 2006 para las carreras del área
de Ciencias Exactas y Naturales. Los propósitos de este programa incluían la búsqueda de “la
integración del sistema universitario al interior del país”, reconociendo que “existe un importante
grado de aislamiento entre las universidades nacionales”, el financiamiento a las universidades
nacionales para el desarrollo de acciones orientadas a cooperación y articulación interuniversitaria que
facilitaran el intercambio académico de docentes, investigadores, estudiantes y técnicos y propiciaran
el uso eficaz y compartido de los recursos. Se proponía que las universidades desarrollaran políticas de
atención a la movilidad, de renovación de sus sistemas de equivalencias y reconocimientos de cursos y
de actualización de las actividades de docencia, investigación y servicio técnico, con el objeto de
ampliar y mejorar la oferta académica.

Más recientemente, sin embargo, es posible observar que la preocupación por construir un sistema de
movilidad para los estudiantes de nivel superior, de alcance nacional y que cuente con un andamiaje
institucional y normativo, se ha instalado en la agenda educativa con carácter prioritario. La evidencia
más fehaciente es la referencia a la articulación y la movilidad académica que se realiza en el proyecto
de ley Plan Maestr@, presentado en 2016 por el actual gobierno nacional. En dicho documento, que
sintetiza las propuestas en materia de política educativa, el quinto capítulo sobre Educación Superior,
comienza afirmando que en este nivel los logros alcanzados por el anterior gobierno en materia de
inclusión no garantizan aún la igualdad de oportunidades, lo que supone la necesidad de trabajar para
lograr “verdaderos procesos de democratización e inclusión” (Plan Maestr@, 2016: 32). La
democratización es concebida como igualdad de oportunidades y vinculada directamente a una mayor
articulación horizontal y vertical del sistema, que requiere, para su concreción, de la intervención del
Estado mediante el planeamiento. En el mismo documento se plantean como desafíos de la educación
superior la mejora de los niveles de graduación, la incorporación de alumnos de los sectores
socioeconómicos de menores ingresos, la articulación de las distintas modalidades de educación
superior en función de favorecer la mayor vinculación efectiva y diálogo entre las ofertas de
formación, la promoción de la movilidad intra e interinstitucional de estudiantes y docentes.

En resumen, en el Plan Maestr@ la articulación es presentada como un paso necesario para el

mejoramiento del sistema de educación superior en múltiples sentidos: mayor democratización e
igualdad de oportunidades, vinculación con el sistema productivo, mayores tasas de graduación,

79
fortalecimiento de la calidad de la oferta educativa nacional e internalización de la educación superior
para su inserción en las redes mundiales. Una multiplicidad de problemáticas de diversa índole -
deserción, graduación, calidad educativa, articulación, movilidad académica- reunidas en un
diagnóstico del que se desprenden pocas líneas de acción, entre las que se cuentan la articulación y la
movilidad académica. En los apartados siguientes recuperaremos los avances realizados hasta el
momento en la implementación del SNRAES y algunas de las principales críticas formuladas a
propósito de este planteo.

Los avances en la implementación del SNRAES desde su creación hasta la actualidad

La mención a la movilidad académica como desafío en el Plan Maestr@ tuvo su correlato poco tiempo
después, cuando el entonces denominado Ministerio de Educación y Deportes creó, mediante
Resolución 1870 - E/2016 de septiembre de 2016, el Sistema Nacional de Reconocimiento Académico
para la Educación Superior. Esta resolución fue convalidada por un discurso del presidente en la Casa
Rosada, en el que se presentó formalmente al Sistema y se convocó a las universidades a adherir al
mismo mediante una lista de firmas.

Entre los objetivos que se señalan en la resolución fundadora del SNRAES se destacan “la necesidad
de articular e integrar el sistema educativo, garantizando la calidad e igualdad de oportunidades” y la
necesidad de promover “trayectorias de formación articuladas para asegurar el acceso, la permanencia
y la graduación de la educación superior” (Resolución 1870 - E/2016). También se mencionan la
innovación curricular y la construcción de un marco institucional que posibilite el diálogo y el acuerdo
de políticas comunes entre las instituciones que componen el nivel. La internacionalización de la
educación superior es también contemplada cuando se afirma la conveniencia de establecer “un
sistema nacional armonizable con el resto de los sistemas vigentes en el mundo de manera de
favorecer la movilidad estudiantil” a nivel nacional e internacional (Ministerio de Educación y
Deportes, 2016).

Desde la óptica de la Secretaría de Políticas universitarias del Ministerio de Educación1, son dos los
motivos principales que impulsan esta política: la preocupación por motorizar la movilidad de los
estudiantes de nivel superior al interior del país tanto como a universidades extranjeras, y la necesidad
de lograr una mayor organización del nivel superior que en el último tiempo creció de una manera
errática. Consideran las autoridades de dicho organismo que el crecimiento y la diversificación de la
oferta en educación superior plantean una gran riqueza, por su diversidad, que no puede ser
capitalizada por los estudiantes porque no existe una política que garantice la movilidad. En este
escenario, el Estado se posiciona como el responsable de intervenir en un aspecto que no estaba

1
Se entiende como “la perspectiva” de este organismo lo relatado por la Directora del Programa de Calidad
Universitaria, Mónica Marquina, a quien se entrevistó con motivo de la elaboración de esta ponencia. Los
fragmentos que se incluyen en este apartado han sido extraídos de esa entrevista.

80
contemplado, dado que “las instituciones hacen acuerdos con otros países sobre la base de otros
sistemas europeos (...) en cambio para el interior del país en general no había”(Entrevista a la
Directora de la SPU, 2018). Además de estos objetivos, tanto en el plan Maestr@ como en la
entrevista, se vincula a la movilidad académica con las trayectorias estudiantiles, afirmándose que la
misma contribuirá a favorecer la continuidad de los estudiantes que abandonan, dado que la poca
eficiencia del mismo afectaría la permanencia. Se presupone, en este sentido, que “...haciendo el
sistema un poco más flexible, sin tantas trabas, ayude complementariamente a mover el amperímetro
de la permanencia”(Entrevista a la Directora de la SPU, 2018).

Por otra parte, en el discurso presidencial de presentación del SNRAES se enfatizó la intención de que
esta política logre agilizar los procesos de movilidad, afirmándose que los estudiantes acaban
frustrados por “la rigidez de nuestro sistema, (...) la traba, la burocracia, el trámite” mientras que en
“los países con los cuales competimos (...) ya han encontrado caminos flexibles que le permiten a
aquel que en ese camino de estudiar decide cambiar de orientación, se le reconozca fácilmente ese
conocimiento” (Discurso del presidente Mauricio Macri con motivo de la presentación del SNRAES,
2016).

En lo respectivo a su implementación, en el acto inaugural se contó con la adhesión de casi setenta

instituciones -un número mayor que el esperado por las autoridades- y en la actualidad son 83 las
universidades involucradas, 32 privadas y 51 públicas. La SPU estableció un cronograma de trabajo
por etapas 2 en el que se preveía avanzar desde la firma de convenios de adhesión hacia la realización
de reuniones para avanzar en la construcción de los trayectos formativos que constituyen la base del
Sistema. Entre las pautas definidas en la Resolución 1870 - E/2016 se explicitaba que “el sistema
pretende ser el resultante de acuerdos interinstitucionales, respetuoso de la autonomía y autarquía
universitaria”, por lo que se decidió trabajar por “familias de carreras” en la definición de trayectos
formativos comunes que permitieran organizar el reconocimiento de los estudios. Se consideró
conveniente comenzar por las carreras de grado que contaban con acreditación de la CONEAU3,
entendiéndose que esto garantizaba cierta similitud en su estructura, dada por el ajuste a los estándares
de acreditación. La primer convocatoria fue para Ingeniería, Arquitectura y Diseño e Informática.

Durante el año 2017 la implementación estuvo abocada a consolidar una lógica de trabajo entre las
universidades y un equipo interdisciplinar de la SPU que pudiera coordinar el proceso en las distintas
regiones. Se convocaron reuniones periódicas con representantes de las carreras de Ingeniería de las

2
Consideramos oportuno señalar que hemos accedido a este cronograma en un material inédito, de circulación
interna, que fue cedido como gentileza por las autoridades de la SPU para nuestra indagación.
3
De acuerdo a la Ley de Educación Superior 24521, artículo 43, las carreras de grado correspondientes a
profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público, deberán ajustar sus
planes de estudio a estándares dispuestos por el Ministerio de Educación y acreditar periódicamente ante la
CONEAU.

81
 universidades participantes, agrupadas de acuerdo a los Consejos de Planificación Regional de la
Educación Superior (CPRES). En estas reuniones trabajaron de manera conjunta autoridades
institucionales, docentes, expertos en contenidos y en coordinación de grupos, en pos de acordar los
principales bloques de contenidos que integran la formación, como se describe en el siguiente
fragmento de la entrevista a la Directora de Calidad de la SPU:

En una reunión se discutía cómo son las estructuras curriculares, en la segunda reunión qué hay de
parecido y diferente entre las mismas carreras, en la siguiente reunión qué hay de parecido y
diferente entre distintas carreras de la misma familia… esa agenda la planteamos en reuniones
regionales. Todos los meses había una reunión regional en cada región, luego había una reunión
interregional en la que cada región llevaba el documento que habían armado. Ahí también mucho la
política de trabajar en comisiones, del armado del documento y lo llevaban la interregional en donde
compatibilizaban todos los documentos y quedaba un documento de ese primer tema (Entrevista a la
Directora de Calidad Educativa, SPU).
Durante el segundo cuatrimestre de 2017 se llevó a cabo también, desde la SPU, una convocatoria para
brindar financiamiento a aquellas instituciones que presentaran propuestas de fortalecimiento de sus
áreas de gestión curricular y de la articulación de los planes de estudio; “apoyando la innovación
curricular en el marco de los Reconocimientos de Trayectos Formativos” (Resolución 3687/17-
SECPU#ME). Las propuestas debían enmarcarse en una de las siguientes líneas:
a) Capacitación en diseño y gestión curricular
b) Organización de Reuniones Curriculares Institucionales
c) Fortalecimiento de los circuitos administrativos y normativos
d) Introducción y/o adaptación de soporte Informático para la implementación de reconocimientos inter e
intra institucionales
e) Capacitación de tutores para asesoramiento a estudiantes en la construcción de sus trayectorias de
formación.

Si bien la convocatoria se hizo extensiva a las universidades e institutos de gestión estatal y privada,
para las instituciones privadas la posibilidad de financiamiento estaba restringida a los proyectos
vinculados a Soporte Informático.

En marzo de 2018, habiéndose avanzado en la definición de trayectos formativos, la SPU decidió

lanzar una nueva convocatoria asociada a la puesta en marcha de planes piloto de movilidad de
estudiantes, ofreciendo financiamiento a las universidades por un número determinado de alumnos,
para realizar unidades de formación (RTF) fuera de su institución de pertenencia (Resolución 80/18-
SECPU#ME, Anexo I). El financiamiento es asignado a las universidades en función de la cantidad de
potenciales estudiantes beneficiarios que declaren y se explicita que “las instituciones recibirán fondos
de la SPU con el objetivo de financiar a los estudiantes que envíen y reciban”.

82
En la mencionada agenda de trabajo se prevé en el presente año concretar un trabajo similar al
realizado por las ingenierías con otras disciplinas como Veterinaria, Química, Biología y las carreras
Médicas y Paramédicas, de manera tal que a fines de 2018 todas las carreras de grado acreditadas por
la CONEAU estén incluidas en el SNRAES.

Habida cuenta de estos avances, se intentará en lo siguiente dar cuenta de algunas de las críticas que
han formulado a este programa actores de relevancia dentro del Sistema de Educación Superior para,
finalizar planteando algunos interrogantes sobre la cuestión.

Las voces críticas frente al SNRAES

Las principales críticas a esta política que aquí se rescatan corresponden a la lectura realizada por los
gremios docentes universitarios, Conadu y Conadu Histórica, y las agrupaciones estudiantiles
nucleadas en la Federación Universitaria Argentina (FUA), organizaciones que sostienen un
posicionamiento de resistencia al proyecto educativo del gobierno nacional actual y a las políticas
educativas implementadas en diferentes niveles y jurisdicciones durante su gestión. Como parte de
este posicionamiento, en 2017 Conadu sostuvo un espacio de discusión, denominado Foro de Debate
Público en Defensa del Derecho a la Educación 4, en que se discutieron los principales puntos del Plan
Maestr@ para la Educación Superior. La FUA, por su parte, expresó en repetidas oportunidades
críticas al gobierno en distintos medios de comunicación opositores.

Una de las críticas se refiere a la forma en que se presenta el SNRAES en relación con la problemática
de la deserción en el nivel superior. Tanto los gremios docentes como las agrupaciones estudiantiles
consideran que al afirmar las autoridades que mediante este sistema se contribuirá a mejorar los
niveles de retención y graduación, realizan una reducción del fenómeno de la deserción a su dimensión
individual 5, desconociendo o minimizando la importancia de factores de índole socioeconómica y
culturales que constituyen la base del problema. Frente a la hipótesis que plantea que modificar la
rigidez y la excesiva burocratización que caracterizan al nivel evitará la desmotivación de los alumnos
para continuar estudiando, las críticas advierten que la gran mayoría de los alumnos que interrumpen
sus estudios, que provienen de sectores sociales vulnerables, no lo hace por dificultades para pasar de
una institución a otra sino porque carece de las herramientas materiales y simbólicas necesarias para
permanecer en un contexto del que históricamente se los ha excluido. En este sentido, se afirma estar
atendiendo a una necesidad de los estudiantes cuando en realidad se trata de una modificación que
beneficia a los estudiantes de sectores que ya se encontraban dentro del nivel. Esto representa un giro

4
Se trató de un espacio sistemático de reunión, organizado por el Instituto de Estudios y Capacitación de
CONADU que constó de dos encuentros destinados a analizar las principales propuestas del Plan Maestr@.
5
Esto queda claramente ejemplificado en el texto del discurso presidencial en el que presenta al SNRAES,
cuando se expresa la voluntad del gobierno de acabar con la burocracia y se hace referencia a una estudiante que
le escribe al Ministro de la Nación para plantearle sus dificultades para cambiarse de universidad.

83
en los objetivos de la política educativa, que se había centrado durante las últimas décadas en ampliar
el acceso de nuevos públicos a la educación superior, hacia la atención de los públicos tradicionales de
la educación superior, al mismo tiempo que se desatienden los reales condicionantes a la continuidad
de los estudiantes provenientes de sectores más vulnerables.

Una segunda crítica advierte sobre posibles riesgos o efectos perjudiciales que podrían derivarse de la
articulación entre universidades de gestión estatal y privada. Partiendo de que ambos tipos de
instituciones son gobernados por lógicas diferentes -en el primer caso, garantizar un derecho, en el
segundo, la prestación de un servicio arancelado- el establecimiento de convenios podría derivar en
una transferencia de recursos financieros desde las universidades nacionales hacia las privadas. El
aspecto de cómo se resolverá el financiamiento de la movilidad entre universidades estatales y
privadas no está previsto en la norma inaugural del Sistema de Reconocimiento, aunque en la
convocatoria de apoyo a experiencias piloto de movilidad, que se prohíbe cobrar cualquier tipo de
arancel a los estudiantes (80/18-SECPU#ME).

En relación con la articulación, otro de los señalamientos realizado por los gremios docentes apunta a
las posibles consecuencias de instituir el reconocimiento de estudios entre instituciones de diferente
calidad, trayectoria y prestigio. En un sistema educativo diverso y heterogéneo como el argentino, esto
podría ser interpretado por algunas universidades, especialmente del sector privado, como una
oportunidad para mejorar su imagen de mercado asociando su oferta académica a la de instituciones
del sector público de mayor trayectoria. Desde el punto de vista de los gremios docentes, se estaría
beneficiando de esta forma a las universidades privadas de manera ilegítima, al tiempo que se
perjudicaría a la oferta de las universidades nacionales.

La internacionalización de la educación superior también ha sido señalada por Conadu como un

posible riesgo para las universidades nacionales y para el Estado. Las acciones propuestas en el Plan
Maestr@, como el reconocimiento de títulos de estudios cursados en el extranjero, la asimilación de
los sistemas de reconocimiento a los utilizados en otros lugares del mundo –el RTF sigue el formato
del ECTS europeo-, o la promoción y difusión de los intercambios y la oferta educativa extranjera,
fomentan la competencia con la oferta local. Por otra parte, en un contexto en el que el financiamiento
para el desarrollo científico y tecnológico del país viene sufriendo recortes, promover la
internalización también podría motivar la migración masiva de científicos hacia otras regiones, como
ha ocurrido en otros momentos.

Una tercera crítica introducida por Conadu refiere al objetivo de fortalecer los vínculos entre la matriz
productiva y la oferta educativa del país, que se menciona tanto en el Plan Maestr@ como en la
Resolución 1870-E/2016. El nuevo sistema de reconocimiento plantea que el tránsito del estudiante
por el mercado de trabajo -mediante pasantías y prácticas cuyo formato no se especifica- debe ser

84
contabilizado como parte de la formación académica. Esto, sostiene la crítica, abrirá un espacio cada
vez mayor de intervención para las organizaciones del sistema productivo sobre los procesos de
desarrollo curricular y la definición de la formación profesional.

El punto en el que estriban las críticas de todos los actores mencionados es la vulneración del principio
de autonomía de las universidades. Señalan que al imponer condicionamientos al financiamiento y
restringir el acceso a la información sobre el proyecto a las universidades que adhieren6, se vulnera la
autonomía institucional y se profundiza la fragmentación ya presente en el sistema educativo.

Reflexiones e interrogantes en relación a la propuesta del SNRAES

Entre las reflexiones que se desprenden de la indagación cabe señalar que el SNRAES constituye un
caso ilustrativo de la complejidad inherente a la construcción de políticas educativas de nivel superior.
Como refiriera la Directora de Evaluación de la SPU, en este proceso “se mezclan todo el tiempo los
planos disciplinar, técnico y político”, lo que obliga a abordar problemas y demandas en los tres
aspectos de manera simultánea. Si se toma por ejemplo el trabajo desarrollado con las universidades a
propósito de consensuar los criterios y contenidos comunes de los trayectos formativos, éste constituye
un desafío de orden disciplinar en tanto se debe lidiar con la tarea de compatibilizar entre unidades de
contenido de diversos campos; político, dado que requiere de la construcción de consensos entre los
actores sobre la totalidad o parte de los conocimientos y prácticas que cuentan para la formación de los
graduados. El currículum no constituye un listado de temas o contenidos disciplinares, sino un
conjunto de prácticas institucionales, de modalidades de enseñanza y de evaluación con implicancias
políticas, y la construcción de trayectos formativos implica el análisis de las estructuras curriculares
para identificar lo común en lo diverso y planificar las acciones necesarias para que los objetivos de
formación puedan garantizarse en las diversas instituciones que participan de la formación de los
profesionales. Además de lo ya mencionado, se plantean desafíos del orden de lo técnico, ya que se
requiere de procedimientos y tecnologías que posibiliten la traducción de un recorrido formativo en
unidades de medida y su operacionalización en procesos administrativos y de gestión académica de la

6
En el Foro desarrollado por Conadu (cf. supra nota 4) el Secretario Académico de la Universidad Nacional de
General Sarmiento mencionó que la autoridades educativas no comparten información ni convocan a las
reuniones sobre el SNRAES a las universidades que no adhieren al proyecto y que, para acceder al
financiamiento ofrecido por el Ministerio de Educación, deben negociar con la SPU y adecuar su planificación
para el SNRAES a los criterios y modelos establecidos por este organismo. En este sentido cabe señalar que en
las Bases de la Convocatoria de Apoyo Institucional al Desarrollo Curricular lanzada en junio de 2017 mediante
la Resolución 3687/17, se especifica que los proyectos presentados por las universidades deberán completarse
en el formulario online propuesto por la SPU.

85
movilidad. En este sentido, el diseño y la implementación de una política educativa se presentan como
tareas complejas que requieren necesariamente de un trabajo multidisciplinario y colaborativo 7.

Una segunda reflexión que se desprende del análisis del SNRAES refiere a los propósitos
contemplados en el proyecto. En el Plan Maestr@ citado previamente, se presenta un diagnóstico del
nivel superior que coloca como prioridades la necesidad de mejorar los índices de permanencia y
terminalidad de los estudios y la necesidad de construir mayor articulación interna. En atención a este
diagnóstico, en la planificación del SNRAES se afirma la posibilidad de favorecer la continuidad de
los estudiantes mediante la institucionalización de la movilidad académica o, en otras palabras,
contribuir a prevenir la deserción. Esta afirmación no cuenta con un sustento teórico adecuado, no se
mencionan datos estadísticos ni hechos históricos que permitan construir una argumentación a favor
de la hipótesis de que la generación de canales de movilidad al interior del sistema permitirá contribuir
a disminuir la deserción. En este sentido resulta acertada la crítica esbozada por Conadu a la que se
hizo referencia en apartados anteriores.

En tercer lugar resulta relevante el análisis de la dimensión política la construcción de consensos sobre
la que descansa la implementación de una política pública. Como se comentó anteriormente, el nuevo
Sistema contempla instancias de participación de las universidades, coordinadas por el Ministerio,
pero no se visualizan instancias inclusión de otros actores relevantes, como los gremios de docentes y
las agrupaciones de estudiantes que resultan fundamentales para brindar legitimidad al proyecto, más
aun teniendo en cuenta que éstos han manifestado públicamente su desacuerdo. Si se hubiera
planteado, desde las instancias de diagnóstico, una dinámica inclusiva de todos los actores implicados
en el desarrollo del proceso, posiblemente el mismo se hubiera visto enriquecido y contaría en la
actualidad con una base más sólida de apoyo político. Cabe preguntarse, entonces, sobre los
obstáculos y límites que se derivan de la disconformidad de estos actores, así como también sobre qué
estrategias podrían propiciar a futuro la negociación e inclusión de las voces disidentes en el proceso.
Por otra parte, resultaría importante señalar que no ha habido acciones por parte del Ministerio a
propósito de indagar los puntos de vista de las universidades que eligieron no adherir al SNRAES, a
fin de identificar qué argumentos a favor y en contra ven estos actores respecto de su participación en
el nuevo Sistema.

Otro aspecto relevante en relación con las buenas prácticas del planeamiento de políticas educativas es
que no se contemplan instancias de evaluación de este sistema. La posibilidad de recabar información
sobre el proceso en el curso de su desarrollo constituye una “buena práctica” desde el punto de vista

7
En el siguiente fragmento de la entrevista realizada puede observarse el carácter interdisciplinario del trabajo
desarrollado por el equipo de la SPU:
“En las últimas reuniones se incorporó la idea de cuantificación, cuántos RTF ponerle. Ahí el desafío fue
encontrar el equilibrio y los ingenieros armaron un algoritmo (...) Mientras los equipos hacían esto, yo iba por
las asociaciones de decanos, contando cómo iba el proceso.” (Directora del Programa de Calidad de la SPU).

86
del planeamiento, que en este caso no se encuentra incluida, ni en términos de acciones ni en términos
de recursos.

Los aspectos organizativos y administrativos aún pendientes de definición merecen también una
observación crítica. Entre otras cuestiones, las normativas que regulan el Sistema -la “resolución
madre” y las posteriores, que acompañaron las convocatorias de apoyo curricular y apoyo a la
movilidad- no especifican cómo se resolverán los detalles de la movilidad académica en el seno de
cada institución. No se prevé cómo se resolverá el intercambio de estudiantes desde universidades
públicas a privadas ni cómo se compatibilizarán los sistemas de gestión académica de las distintas
instituciones. Tampoco qué sucede si la cursada de los estudiantes en otras universidades no resulta
aprobada, o las condiciones para garantizar la recursada que de manera general constituye un derecho
del estudiante en la mayoría de las instituciones. Estos aspectos operativos relativos a las
“movilidades” quedan a criterio de cada institución dado que no se encuentran definidos desde
ninguna instancia de gobierno, comportan una cuota de incertidumbre y representan un esfuerzo
importante por parte de las universidades para resolverlos. Aun así, al no existir una norma general
podrían derivar en futuras complicaciones relativas a la certificación de la formación, poniéndose así
en riesgo el derecho de los estudiantes.

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87
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89
 Eje N°1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

Eleiçôes para diretores escolares: do legal ao real. O caso do município de

Salinópolis-PA

Fernanda Miranda Barbosa, Universidade Federal do Pará (UFPA), [email protected]

Aurea Peniche Martins, Universidade Federal do Pará (UFPA), [email protected]
Neli Moraes Mesquita, Universidade Federal do Pará (UFPA), [email protected]

Resumo
A pesquisa “Eleições para Diretores Escolares: do legal ao real no município de Salinópolis-PA” é
resultado de uma análise sobre a política de gestão da educação básica na cidade de Salinópolis-PA e
teve como objetivo apresentar um estudo acerca da construção e implantação das eleições diretas
para o provimento do cargo de diretores escolares da rede municipal de ensino, no período de 2009 a
2014, data de sua concretização. A pesquisa de paradigma qualitativo teve como questão principal
investigar: Como se desenvolveu o processo de Democratização da Gestão com a incorporação das
Eleições diretas para diretor escolar de 2009 até 2014 no município de Salinópolis - PA? Além disso,
apresentam-se as seguintes questões norteadoras para melhor compreensão da questão central: Qual
o cenário econômico-sócio-político de Salinópolis durante da criação da Lei de Gestão Democrática
(Lei N.º 2.817 – A/2009) municipal até o pleito? O que revelam os documentos sobre o processo das
eleições diretas para diretores escolares? A investigação de paradigma qualitativo se apresenta como
um Estudo de Caso pela particularidade do contexto e busca pistas na pesquisa documental para
desvelar o que se observa no ordenamento jurídico específico: entre o legal e o real.

Palavras chave: Gestão – Democracia – Clientelismo – Participação - Eleição Direta.

Introdução

A partir do arcabouço legal legitimado pela Constituição Federal e mais especificamente voltado para
a educação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, cada um dos municípios brasileiros
organizou suas tomadas de decisões com relação à instituição das eleições diretas para diretores, o que
caracterizou uma trajetória específica, contextualizada com as histórias locais.

No estado do Pará, a lei 6.170 de 1988, a Portaria 04/2009 e a lei 7855/2014-PA de 12 de maio de
2014, regulamentam a eleição direta para dirigentes escolares da rede estadual de ensino, atendendo às
demandas do professorado, dos Conselhos de Direito (Sindicatos, associações, Conselho Estadual de
Educação, dentre outros) e dos demais setores da sociedade.

As indicações fizeram parte das práticas de escolha dos diretores das escolas municipais de Salinópolis
até o ano de 2015 e embora a Secretaria de Educação tivesse encabeçado as reformas nas Políticas
Públicas voltadas para a Gestão Democrática do município, não houve efetivamente mudanças

90
concretas na forma de acesso ao cargo de Diretor Escolar até o ano de 2015. Em 2015, quando da
decisão por meio de Portaria da Secretaria Municipal de Educação, finalmente a lei foi cumprida e se
efetivou o 1º pleito eleitoral do município. Nessa busca documental, objetiva-se desvelar o texto legal
que regulamenta as Eleições Diretas para diretor escolar e contextualizá-lo num panorama neoliberal e
de forças contraditórias.

Desenvolvimento

Segundo Santos (2012), na escola brasileira como instituição tradicional e conservadora construir a
democracia é tarefa árdua e complexa, haja vista que toda sua estrutura, organização e funcionamento
são assentados em bases autoritárias.

[...] a construção de uma gestão democrática é um processo que não se esgota e sua importância se dá
exatamente por essa incompletude e, pois, sob incerteza que ela gera, pois sob seu manto sempre
haverá possibilidades para mudanças (SANTOS, 2012, p. 191).
A eleição analisada, sob a ótica da representatividade, que se caracteriza por ser um processo apenas
de escolha dos governantes passou a ser um espaço para o pleno desenvolvimento da demagogia,
porém servindo bem ao capital. Essa perspectiva da Democracia Representativa vem a calhar nos
regimes capitalistas que necessitam do discurso de abertura e ideal de liberdade para que se mantenha.
Santos (2012) diz:

Os movimentos sociais organizados, as redes computacionais interativas e outras instituições sociais e

políticas vêm construindo novas relações entre o Estado e mercado, contribuindo assim para
consolidar o processo democrático, numa perspectiva representativa, que a meu ver é uma
possibilidade neste Estado capitalista (SANTOS, 2012. p. 192).

Para a autora, essa possibilidade que o capitalismo tornou possível é uma democracia limitada e
meramente “formal”.

Principais resultados preliminares da análise do escopo legal das eleições no estado do Pará e do
município de Salinópolis

Segundo os estudos realizados por esta pesquisa, o clientelismo político, continua presente e se apoia
na desigualdade social e na fragilidade dos textos da lei. Analisando a fonte documental das eleições
no Estado do Pará podemos vislumbrar que com a implantação das eleições diretas em alguns estados
do Brasil e com elas também as eleições no âmbito escolar, o Pará, mesmo que vagarosamente,
também vem modificando suas leis e suas práticas. Foi também em um painel de lutas e contradições
que o Estado do Pará trouxe em seu ordenamento jurídico as determinações

91
federais por meio da Lei 6.170 de 15 de dezembro de 1998 e a Constituição Estadual do Pará. O
ordenamento jurídico paraense foi analisado sob a ótica da gestão democrática, suas nuances e
contradições, as leis que referenciam a gestão democrática no estado e consequentemente, a eleição
direta para diretores. As greves acontecidas neste período e encabeçadas pelo sindicato dos professores
marcaram época e teve como pauta a valorização docente, a gestão democrática e mais
especificamente a luta pela implantação das eleições diretas para diretores.

Mesmo com a determinação legal estadual, a maioria dos municípios paraenses, não previu em suas
Leis Orgânicas a eleição direta para diretores escolares, e assim, retarda-se o processo de participação
por meio de voto da comunidade escolar das escolas paraenses. Salinópolis também viveu esse
processo de lentidão na construção do processo eleitoral. Salinópolis acompanha os movimentos de
Gestão Democrática do país e do Estado, trazendo para o nível local o arcabouço legal, na
materialidade da Lei N.º 2.817 – A/2009, que estabeleceu Diretrizes para eleição direta de diretores
das escolas da rede municipal de ensino.

Vieira (2000, p.17) considera que “a legislação por si mesma é insuficiente para imprimir novos rumos
à realidade” e pondera que para mudar a configuração de um sistema educacional, a legislação
necessita “associar-se a políticas que busquem, seguramente, efetivar tais mudanças”.

Conclusão

A pesquisa vem demonstrando que a democracia representativa de base liberal, tida como o modelo
para o qual convergiriam as sociedades civilizadas, não logra o nível de participação que nos permite
concluir que vivemos no Brasil o ideal democrático de base popular. Isso porque a democracia é,
dentre as soluções de governabilidade, a de construção mais penosa e contraditória.

O estabelecimento de bases legais que alicerçam a participação possui regras que se alternam para
atender às conveniências do capital. Portanto, as formas de democracia coexistem com a
impossibilidade de existência da soberania popular no sistema capitalista. O predomínio de uma
mesma democracia para todos torna-se cada vez mais utópico devido à crença na inevitabilidade do
capitalismo. O capitalismo permite também diferentes concepções de democracia, desde que nenhuma
delas interfira no processo de acumulação e rompam com a desigualdade de classe.

Referências

PARO, V. H. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. São Paulo: Xamã
2007.
SANTOS, T. F. M. dos. A construção da gestão democrática em unidades escolares e o novo
tempo para o capital. Revista Educação e Políticas em debate vol. 01, n. 1, janeiro-julho 2012.

92
VIEIRA, S. L. 2.000. Política educacional em tempos de transição (1985-1995). Brasília: Plano,
2000.

93
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación
Evaluación del egreso de formación en actividad física y deportes en México:
una propuesta bajo un modelo comprensivo

José Alfonso Jiménez Moreno, Universidad Autónoma de Baja California,

[email protected]
Joaquín Caso Niebla, Universidad Autónoma de Baja California, [email protected]
Emilio Manuel Arrayales Milán, Universidad Autónoma de Baja California, [email protected]

Resumen

La Universidad Autónoma de Baja California (UABC), en México, desarrolla su quehacer formativo bajo
un esquema basado en la rendición de cuentas, debido a una alta demanda de competitividad dada su
condición de institución pública y su localización transfronteriza con Estados Unidos de América. En ese
marco, y con la finalidad de valorar las competencias de los egresados de la Licenciatura en Actividad
Física y Deportes (LAFyD), la Facultad de Deportes se preocupó por generar un insumo de
retroalimentación de la formación de sus estudiantes, ello a través de una evaluación a gran escala de las
competencias de sus egresados, ejercicio inédito en el país para este tipo de formación.
Actualmente se construye una evaluación del egreso bajo una perspectiva comprensiva con el uso de dos
instrumentos. El primero de ellos enfocado en la medición de competencias de la LAFyD establecidas en
el currículum, particularmente en el perfil de egreso de esta formación profesional; el segundo es un
cuestionario dirigido a estudiantes para conocer las competencias intra e interpersonales que, de acuerdo
con la literatura, influyen en resultados de la formación profesional.
El desarrollo del trabajo se fundamenta en la perspectiva de evaluación comprensiva (mayoritariamente
utilizada en la evaluación de programas educativos), la cual resalta la participación de la comunidad en
la definición del objeto por evaluar. Esta evaluación no solo representa un ejercicio inédito en la
formación en actividad física, sino que se fundamentó en la perspectiva de la comunidad académica y no
una postura centrada solo en las propiedades psicométricas de los instrumentos, características de este
tipo de ejercicios.

Palabras clave: Evaluación a gran escala; Evaluación del egreso; Evaluación del desempeño; Formación
profesional; Educación superior.

Introducción

El desarrollo de procesos de evaluación del egreso representa una de las formas actuales de identificar el
desempeño de los estudiantes, bajo una política de rendición de cuentas y de aseguramiento de la calidad
educativa en educación superior (Jiménez, 2016). De manera particular, en el caso de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC), en el noroeste de México, la evaluación del egreso de los

94
estudiantes es uno de los elementos fundamentales dentro del modelo educativo (UABC, 2013), así como
del PDI 2015-2019 (UABC, 2015), debido a que el conocimiento del logro los estudiantes representa una
acción fundamental en aras de perseguir procesos educativos orientados a la calidad, competitividad y
rendición de cuentas (Jiménez, 2017).

En este marco institucional, la presente propuesta se establece en aras de desarrollar una evaluación del
egreso de la Licenciatura en Actividad Física y Deporte de la UABC (LAFyD) en los diversos campus en
las que se imparte (Mexicali, Ensenada y Tijuana). La propuesta representa la oportunidad de realizar un
ejercicio inédito en México de la evaluación del egreso de una formación en Deportes a través de la
observación de los logros de los estudiantes, lo cual es una tarea pionera entre programas educativos a
nivel profesional en esta disciplina en el país.

Inicialmente se debe considerar que la presente propuesta concibe a la evaluación del egreso no solo como
la emisión de puntajes en una prueba, sino como un modo de conocer el desempeño de los egresados de la
LAFyD junto con sus condiciones de egreso. En la historia de la evaluación educativa en educación
superior en México, los ejercicios de evaluación orientados al egreso no necesariamente se desarrollan
bajo una perspectiva curricular, ello debido a que suelen elaborarse con fines de asegurar su validez y
aplicación en una diversidad de instituciones o perspectivas curriculares, tal es el caso de los ejercicios
desarrollados por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) (Jiménez,
2017). Sin embargo, desarrollar un marco de evaluación ex profeso para un programa educativo representa
una oportunidad de dar respuesta a necesidades particulares de evaluación que se requieran.
Adicionalmente, favorece una forma de trabajo comprensiva (Stake, 2006); es decir, que fomente el
trabajo colaborativo, en el cual los actores propios del programa educativo participen en la definición de
elementos por evaluar, así como en la delimitación de aspectos de interés por reflejar mediante los
instrumentos que se aplicarán.

En este sentido, el centro del ejercicio de la evaluación es el programa de licenciatura en cuestión, más no
la perspectiva de los investigadores o las líneas metodológicas tradicionales; de tal suerte que son sus
condiciones contextuales y las competencias enunciadas en el Plan de estudios lo que delimita el
desarrollo metodológico. El marco de evaluación propuesto considera, entonces, la necesaria participación
de agentes del programa educativo, no bajo un papel de experto en medición de rasgos del aprendizaje,
sino como colaborador clave para sustentar el diseño metodológico que enmarque a los instrumentos por
desarrollar.

95
Para el logro de este objetivo, el instrumento por utilizar seguirá un fundamento de competencias
esperadas posterior a la formación de pregrado, en coincidencia con el Modelo educativo de la UABC
(UABC, 2013), así como con el Plan de estudios de la LAFyD.

El enfoque de evaluación seleccionado

Uno de los aspectos más representativos de la evaluación es que ha sido considerarla como exámenes o
pruebas, no solo en lo cotidiano, sino también por los mismos profesionales de la evaluación. Por
supuesto, llevar a cabo una evaluación implica el desarrollo de algún instrumento la medida de elementos
que favorezcan la comprensión del fenómeno de interés; sin embargo, mantener una perspectiva
fundamentada en la medición implica subyugar un proceso epistémico del complejo fenómeno educativo a
la herramienta de trabajo.

Si la investigación en educación comienza a trasladar su método hacia una postura epistemológica no

centrada únicamente en análisis excesivamente analítico que consideran una relativa neutralidad frente al
objeto, sino una apertura a un análisis a mayor profundidad, entonces la evaluación de la educación y los
procesos que están inmersos en ella serán más comprensivos para el contexto que las genera.

De esta forma, el interés de una evaluación a gran escala del egreso de nivel profesional, la cual
tradicionalmente se ha visto a sí misma únicamente como un proceso de medición y que, paradójicamente,
se ha mantenido ajeno a la complejidad que representa su propio objeto, debe centrarse en emitir una
retroalimentación de los profesionistas considerando un contexto diverso. De esta forma evita mantenerse
ajeno a una realidad intersubjetiva en donde las instituciones (con sus políticas y objetivos) y el contexto
social se entrelazan en la vida de cada estudiante. En síntesis, no debe considerarse solo como un examen,
a pesar de las ventajas en los indicadores de calidad y en financiamiento que ello pueda representar. El
desarrollo de una evaluación centrada en el egreso de los nuevos profesionales no puede ser ajeno a la
consideración de la complejidad en su quehacer.

Si la evaluación del egreso de la licenciatura que se propone considera entonces a la ambigüedad

formativa, no debe centrarse en la medición de rasgos de aprendizajes efímeros y descontextualizados y
asumirlos como verdad absoluta, sino que debe considerar la que los resultados que se obtengan en una
medición siempre estarán en relación con un contexto y a una formación didáctica determinada, lo cual
implica abandonar la visión de enfocar la evaluación a un puntaje obtenido en un instrumento que no
considera la diversidad y complejidad dentro de su construcción. Por lo tanto, la evaluación se enfoca

96
entonces en los aspectos del contexto que dan cuenta de los resultados y no en los puntajes en sí mismos
(por ejemplo, el plan y los programas de estudios).

Partiendo de este análisis, la perspectiva que fundamenta la presente propuesta se basa en un enfoque
comprensivo. Dicho enfoque significa una interpretación personal, vivir la experiencia de estar ahí (Stake,
2006). Este enfoque guarda estrecha relación con las tendencias de la pedagogía de la complejidad
(Brower, 2009).

Por tanto, la evaluación de uno de los elementos del proceso educativo, en este caso, el egreso de los
estudiantes de la LAFyD, deberá tener en consideración la complejidad del fenómeno mismo, de otra
forma representa mantener una perspectiva lineal en su desarrollo. Retomando a Burgess (2004, en Oliver
y Hyun, 2008) y a Colom (2005), la complejidad no debe entenderse como un desorden (en el sentido
coloquial de la palabra), sino como una forma de aceptación que los procesos educativos son dinámicos y
contextualizados, así como la inclusión de diversos actores en su ejecución, además de la consideración de
numerosas perspectivas para el conocimiento y entendimiento de un fenómeno en particular. En la
epistemología de la complejidad (Morin, 2004) no solo se debe considerar la existencia de diversos
elementos constituyentes de un fenómeno en particular, sino que están conectados y dependen el uno del
otro.

De acuerdo con Morin (1999), hay que sustituir la visión de un mundo lineal con un orden impecable a
uno donde hay una dialógica entre el orden, el desorden y la organización. Ello no implica que el trabajo
que se realice bajo esta perspectiva no guarde una estructura, e incluso que no se consideren valiosos los
procesos de medición, sino que nos invita a participar de una perspectiva de trabajo que asuma la
incertidumbre que implica la reconstrucción de todo conocimiento (Pascal, en Morin, 1999).
Considerando esta visión, la perspectiva evaluativa de la LAFyD no habría de centrarse entonces en la
medición misma como eje de su propuesta, sino en su conocimiento del fenómeno por analizar: el egreso
de los nuevos profesionistas del deporte en el noroeste de México.

De acuerdo con Stake (2006), la evaluación debe considerar que el evaluando es único, por lo que sus
resultados ni conclusiones pueden ser generalizados. También se entiende que la evaluación implica
enfrentarse a cuestiones y prácticas humanas, por lo que es necesario entenderlas como acciones
contextualizadas y mediante ello reconocer que se trabaja con experiencias vividas y no solo con aspectos
conceptuales propios de una formación disciplinar. En ese sentido, esta propuesta acepta el dinamismo y
la expansión constante de la formación profesional (Brower, 2009).

97
La propuesta no se centra en juzgar, es decir, en emitir una conclusión de valor en función de un puntaje,
sino en proporcionar información que facilite la toma de decisiones para mejorar al evaluando, en este
caso, la formación de profesionistas egresados de la LAFyD en función de su egreso. Para ello se requiere
forzosamente evitar valorar a la evaluación como un elemento netamente técnico, cuyo interés se enfoque
principalmente en lo metodológico, sino que se debe considerar en mayor medida un proceso dialógico
con los stakeholders que favorezca el establecimiento de lo que se pretende evaluar. De esta manera la
diversidad de stakeholders favorecerá la incorporación de una multiplicidad de perspectivas sobre la
filosofía del existir del evaluando (Stake, 2006); es decir, conjuntar panoramas respecto a lo que el
evaluando es en un momento dado en particular.

La metodología de este ejercicio privilegió también la comprensión de las características del evaluando,
valorando aspectos adicionales a los resultados educativos, tal y como las habilidades intra e
interpersonales que orillan a un egreso profesional exitoso (National Academies of Sciences, Engineering
and Medicine, 2017). Por supuesto, todos estos elementos deberán considerarse de forma contextualizada.

Metodología

La elaboración de la propuesta de evaluación del egreso de la LAFyD bajo un modelo comprensivo

consideró inicialmente la definición de participantes y sus roles dentro del proyecto. Se resalta la
participación de enlaces entre las instancias desarrollados: el Instituto de Investigación y Desarrollo
Educativo (IIDE) y la Facultad de Deportes (FD), ambos pertenecientes a la UABC. El IIDE funge como
el agente asesor metodológico dada su experiencia en el desarrollo de evaluaciones en la región y el país;
mientras que la FD como el stakeholder principal, que da cabida al objeto de evaluación mismo: las
competencias de los egresados de la LAFyD. De esta manera se conjunta la visión epistemológica y
metodológica respecto a la sensibilidad y experiencia de la formación en Deportes, sin dar una función
preponderante a ninguno de los actores involucrados.

Adicionalmente, para el desarrollo de los trabajos se requirieron diversos aspectos que aseguraron la
validez de los productos. Los agentes más valiosos en esta experiencia son:

• Comité para el diseño y revisión del Marco de evaluación

• Comité para el diseño y revisión de las especificaciones de reactivos
• Comité para la elaboración y validación de reactivos

La planeación de las etapas de trabajo no se fundamenta en un desarrollo preordenado (Stake, 2006), sino
que son flexibles en función de las necesidades mismas de la FD, de los avances del trabajo y avances

98
mostrados por los diversos docentes que, en esencia, representan el eje disciplinar del ejercicio evaluativo.
En ese sentido, las etapas propuestas para el desarrollo de la evaluación del egreso siguen la lógica del
Reloj comprensivo de Stake (2006):

• Delimitación del marco de evaluación. Requirió de la participación de docentes de la FD para el

establecimiento de las competencias por evaluar, tomando como insumo lo expresado en el Plan
de estudios de la LAFyD, que es transversal a los tres campus en los cuales se oferta (Mexicali,
Ensenada y Tijuana). El marco de evaluación se desarrolló bajo una estrategia universal de
definición de dimensiones de constructo, a la luz de las competencias que cada asignatura abona
al perfil de egreso establecido por el Programa mismo. Los docentes participantes conjuntaron así
el Plan de estudios, las competencias que se desarrollan en el aula y la importancia relativa de
cada contenido. Las competencias resultantes de este ejercicio son las siguientes:

Área 1: Evaluación y aplicación de procedimientos pedagógicos y metodológicos de la actividad

física y deporte.

Área 2: Aplicación de la currícula oficial de educación física en la educación básica mediante los
programas educativos del área física.

Área 3: Diseño de programas de actividad física, rehabilitación y de recreación.

Área 4: Formulación de organizaciones de actividad física y deporte.

Área 5: Evaluación del funcionamiento y adaptación del individuo a estímulos.

Con fines de medición de las competencias, y considerando la metodología universal

psicométrica, se definió la tabla de especificaciones de este ejercicio (Koretz, 2010), organizada
de la siguiente manera:

Tabla 1. Áreas del examen para la evaluación del egreso de la LAFyD.

Área Habilidades por Número de reactivos en

evaluar el examen
1. Evaluación y aplicación de 9 26
procedimientos pedagógicos y
metodológicos de la actividad física y

99
deporte
2. Aplicación de la currícula oficial de 14 38
educación física en la educación básica
mediante los programas educativos del área
física
3. Diseño de programas de actividad física, 11 31
rehabilitación y de recreación
4. Formulación de organizaciones de 4 11
actividad física y deporte
5. Evaluación del funcionamiento y 4 11
adaptación del individuo a estímulos
Total 42 117
Fuente: elaboración propia.

• Elaboración y validación de reactivos. A diferencia de procesos de evaluación a gran escala en la

cual los docentes fungen como meros reproductores de contenidos de especificaciones, el
desarrollo de reactivos en el proyecto de evaluación del egreso de la LAFyD representa la
oportunidad de orientar formas de evaluación de los docentes de la FD hacia una metodología
orientada en competencias, como lo establece el Modelo Educativo de la UABC (UABC, 2013),
así como el aprovechamiento de la experiencia docente en la definición misma de un instrumento
que refleje la formación que ellos mismos promueven, ahora bajo un marco común. En este
proceso participaron 45 profesores de los tres campus en los cuales se oferta la LFAyD, todos
ellos con un perfil y experiencia profesional diverso.

La validación de reactivos se realizó por parte de los docentes participantes, organizando el grupo
de reactivos por revisar por campus. Los docentes de Tijuana revisaron los reactivos desarrollados
por los profesores de Mexicali; los de Mexicali revisaron los reactivos elaborados por los
profesores de Ensenada; por su parte, los profesores de Ensenada revisaron aquellos desarrollados
por profesores del campus Tijuana. Este ejercicio se auxilió por una lista de verificación que
permitió verificar el proceso de face-validity de los reactivos por incluir en la prueba (Nevo,
1985). Como resultado, se obtuvo un total de 167 reactivos validados por 45 docentes listos para
ser piloteados.

• Construcción de cuestionarios. Regularmente, los ejercicios de evaluación a gran escala se

fundamentan en el uso de una metodología que pone en el centro al aprendizaje, haciendo así uso

100
 de información adicional regularmente denominada factores asociados. En el caso de esta
evaluación del egreso, los cuestionarios fungen a un mismo nivel que el instrumento que mide
competencias del Plan de estudios. Los cuestionarios se desarrollaron bajo el modelo de
competencias intra e interpersonales desarrollado por la National Academies of Sciences,
Engineering and Medicine (2017). Este modelo considera la valoración de aspectos tales como:
dedicación, sentido de pertenencia a la institución, auto eficacia académica, intereses, valores
sociales, visión positiva de sí mismos. Por supuesto, el desarrollo de cuestionarios implicó
también la valoración por parte de los actores educativos de la FD, en particular los gestores del
Programa de la LAFyD.

El resto de la labor del proyecto recae en elementos operativos para su aplicación. Por supuesto, no se deja
de lado la aplicación piloto para valorar condiciones de aplicación, así como comportamiento
psicométrico de los reactivos de ambos instrumentos. Esta labor recae fuertemente en los agentes del
IIDE, sin embargo, las cuestiones técnicas no se establecen como el eje del proyecto, sino como una
herramienta que soporte con evidencias de los participantes en el piloto las decisiones sobre los
instrumentos por aplicar en el año 2018.

Las etapas brevemente descritas pretenden mostrar las generalidades de acción que permitirían establecer
una evaluación del egreso desarrollada bajo métodos aceptados en la evaluación educativa a nivel
internacional, pero, particularmente, con la perspectiva de autoridades y decenas de docentes de la FD de
la UABC en los tres campus en los cuales se imparte la LAFyD, favoreciendo así en la generación de
instrumentos valiosos de retroalimentación bajo el marco propio de la institución.

El proyecto estará finalizado a lo largo del año 2018 con su aplicación definitiva y, si bien suele ser un
proceso relacionado fundamentalmente con actividades operativas, la generación y difusión de resultados
entre los stakeholders (entre ellos, los estudiantes), representa una oportunidad importante de poner en
práctica el modelo comprensivo, debido a la relevancia que para el modelo tiene la conjunción de las
diversas perspectivas de los involucrados con el objeto de evaluación.

En los avances de este emprendimiento, fue necesario asegurar la participación de docentes del programa
educativo que aportaran sus conocimientos y experiencia en la constitución de las diversas etapas
previamente descritas. Como resultado final de la experiencia, se espera una aproximación a una realidad
en particular, delimitada no por la perspectiva del evaluador (solo mediada por él), sino por una diversidad
de posturas hacia un mismo fenómeno considerando a un grupo de stakeholders heterogéneos. Por ende, el
producto final deberá ser entonces el perfil del egresado que se pretende evaluar, el cual estará definido
completamente por el conjunto de stakeholders de la LAFyD.

101
Resultados y conclusiones

La evaluación del egreso de la licenciatura en México ha sido uno de los elementos estratégicos de
implementación de una cultura de evaluación y de rendición de cuentas. De entre las posibles opciones de
enfoques de evaluación, la presente propuesta se enfocó en la evaluación comprensiva propuesta por Stake
(2006). El enfoque comprensivo ha sido aplicado particularmente en la evaluación de programas
educativos, dado su interés particular en las cuestiones de proceso y que el evaluador valore la experiencia
de estar ahí. Esta perspectiva si bien representaba un reto operativo importante, es un enfoque mucho más
acercado a la realidad de la pedagogía que se basa particularmente en elementos de complejidad.

La propuesta, si bien aún en curso, pretende dar respuesta a la necesidad de evaluación del egreso de los
estudiantes de la LAFyD de la UABC, más no procura persuadir a instancias evaluadoras de desarrollarla
e incorporarla dentro de sus objetivos. Es un ejercicio de plantear la posibilidad de establecer una
metodología que permite realizar una evaluación centrada en las necesidades y visión de la comunidad
académica, más que en el instrumento en sí mismo; ello permitirá abonar a la definición de políticas y
acciones educativas dentro de la vida de la FD de la UABC. La propuesta ataca principalmente la
necesidad de encuadrar una postura epistemológica firme que de sentido a todo el método utilizado.
Normalmente cuando se piensa en evaluación a gran escala se hace referencia a elementos técnicos y
operativos que, si bien son importantes, deben estar fundamentados en perspectivas epistemológicas que
den un sentido y un encuadre a los resultados que una persona recibe sobre su formación.

De esta forma, la propuesta procura mantener una ilación lógica en función del encuadre del enfoque
comprensivo de la evaluación. Evidentemente hay elementos que resultan tan operativos que, si bien
pueden repensarse en función de esta perspectiva, también pueden mantenerse prácticamente sin cambios
como cuando se hace mediante la perspectiva tradicional. El ejemplo claro de ello es la consideración de
una desagregación de los elementos por evaluar en los instrumentos que se desarrollaron, acción necesaria
para plantear un enunciado que permita la medición de los elementos las competencias que se pretenden
evaluar.

En otro aspecto, el presente trabajo resalta el hecho de hacer uso de los cuestionarios como instrumentos
igual de valiosos que las pruebas. Si bien los cuestionarios no pretenden probar, sino contextualizar, son
formas de acercamiento a la realidad de los egresados que permiten poner en situación lo que se pueda
analizar mediante las pruebas, así como dar un sentido a la retroalimentación que surja de la evaluación.

102
La relación estrecha de los investigadores del IIDE con los académicos de la FD permitió la construcción
de una evaluación bajo un enfoque comprensivo, sin mermar los usos e intereses administrativos que se
han obtenido bajo los métodos tradicionales, los cuales no representan una discordancia con la estructura
epistemológica y metodológica de este proyecto.

Cabe resaltar la relevancia de la incorporación de diversos agentes dentro de todo el proceso del desarrollo
de la evaluación. Es imposible que una instancia evaluadora cuente con todos los recursos y todas las
personas que se requieren para una evaluación de tal magnitud. Por tanto, es necesaria la consideración de
diversos agentes no solo por una cuestión operativa y de fluidez de procesos laborales, ya que entendiendo
a la evaluación como la construcción del marco de una realidad, el mayor soporte que se debe tener no es
solo una coherencia epistemológica, sino un sustento de diversas perspectivas respecto al mismo
fenómeno de interés. La definición del marco de evaluación representa una especie de fragmentación y
parcelación de una posibilidad de posturas –todas de ellas válidas en cierta medida– sobre lo que interesa
retroalimentar. No será el mismo resultado una evaluación cuya constitución teórica sea desarrollada bajo
la consideración de una revisión de literatura sobre el fenómeno de interés, que aquella que se construya
mediante la opinión de un grupo de personas. Ambas perspectivas resaltarán diversos aspectos de interés
que apoyarán la validez de la emisión de los resultados bajo una tendencia en particular definida por los
intereses mismos de la fuente de información utilizada.

Partiendo de la perspectiva en la que la realidad de un fenómeno educativo no es en sí misma, sino en

función de los actores y medios involucrados, la postura comprensiva que da sostén a este trabajo realza la
diversidad de posturas frente a un mismo fenómeno de interés, de tal suerte que la conjunción de esta
diversidad permita la construcción de un modelo unificador en la evaluación de las competencias del
egresado de la LAFyD. Como consecuencia, la relativa objetividad siempre privilegiada por las
metodologías de evaluación a gran escala se observa de otra forma; bajo esta postura, la objetividad en
realidad se relaciona con la convicción de que el conocimiento producido encuentre en una comunidad
determinada un suficiente grado de aceptación, lo cual a su vez da mayor sentido a los resultados,
privilegiando también su forma de comunicación, así como enfocando su uso hacia la retroalimentación de
la formación profesional de la actividad física y el deporte.

Referencias

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Universidad Bolivariana, 8. 57 – 86.

103
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Mexicali: UABC.

104
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

Gestão da educação municipal: perspectivas e desafios do município de

Cachoeira do SUL/RS a partir de diagnóstico da plataforma conviva
educação

Carla da Luz Zinn – UFSM 1, [email protected]

Elisiane Machado Lunardi - UFSM 2, [email protected]

Resumo

O presente artigo trata da gestão da educação municipal, objetivando verificar as perspectivas e os

desafios do ente Federado munícipio com a criação do Sistema Municipal de Ensino, tendo em vista o
que preceitua a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB 9394/96. Para tanto, discute a autonomia do Município, os processos de gestão da educação
municipal e as políticas públicas. O estudo vale-se de pesquisa qualitativa, caracterizada como estudo
de caso, tendo como referência a legislação educacional, relatórios de gestão e o diagnóstico da
gestão da educação municipal do município de Cachoeira do Sul/RS, realizado a partir da Plataforma
CONVIVA Educação. A Plataforma Conviva Educação (UNDIME, 2016), é uma ferramenta de apoio
aos processos de gestão e planejamento dos sistemas municipais de ensino, criada pela União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, por meio de um ambiente virtual
gratuito voltado para dirigentes municipais de educação (DME) e equipes técnicas das secretarias de
educação. Da análise da legislação vigente, aportes teórico e diagnóstico realizado, por meio da
plataforma, concluí- se que mesmo legalmente instituído no município, o Sistema Municipal de Ensino
de Cachoeira do Sul/RS possui, nas diferentes dimensões da gestão, ações prioritárias para serem
desenvolvidas e consolidadas na configuração da autonomia municipal.
Palavras-chave: Gestão da Educação Municipal. Sistema Municipal de Ensino. Plataforma Conviva
Educação.

Introdução

Este estudo, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional, da

Universidade Federal de Santa Maria – UFSM está relacionado à análise da gestão da educação
municipal, a partir da criação do Sistema Municipal de Ensino. Nessa perspectiva, essa produção tem
por objetivo verificar as perspectivas e desafios da gestão da educação municipal a partir da legislação

1
Universidade Federal de Santa Maria – Brasil/RS
E-mail: [email protected]
2
Universidade Federal de Santa Maria – Brasil/RS
E-mail: [email protected]

105
vigente, relatórios de gestão e do diagnóstico realizado pela Plataforma Conviva Educação, no
município de Cachoeira do Sul/RS.

Para o desenvolvimento do estudo, consideramos a Constituição Federal/CF 1998, a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional/LDBEN 1996, o Plano Nacional de Educação/PNE 2014, Bordignon
(2013), além das leis municipais de Cachoeira do Sul/RS, relatórios de gestão e diagnóstico da gestão
da educação municipal da Plataforma Conviva Educação. Conforme aponta a legislação educacional
vigente, o ente Federado Município é autônomo, o que possibilita a organização do seu próprio
sistema de ensino, em regime de colaboração com os demais entes Federados.

Dessa forma, a legislação brasileira, ainda possibilita ao Município integrar-se ao sistema estadual de
ensino ou “compor com ele um sistema único de educação básica” (LDB, art. 11). Abordaremos, ao
longo do texto, o contexto das políticas públicas e gestão educacional, a partir da criação do Sistema
Municipal de Ensino, com o propósito de responder à problemática: Quais são as perspectivas e
desafios da gestão da educação municipal de Cachoeira do Sul/RS?

Para o desenvolvimento das ideias, o texto ficou assim estruturado: primeiro, uma abordagem acerca
da gestão educacional; em segundo, procurou-se tratar da gestão da educação municipal e a Plataforma
Conviva Educação; em terceiro, buscou-se apresentar a educação municipal de Cachoeira do Sul,
finalizando com considerações acerca das perspectivas e desafios.

A intenção do estudo é contribuir para o avanço da qualidade da gestão educacional, através de uma
análise reflexiva sobre a organização da educação municipal.

Gestão Educacional: conceitos e políticas

No Brasil, com a promulgação da Carta Magna de 1988 surgem importantes mecanismos de

democratização do país e é neste cenário que a educação brasileira começa a se organizar de forma
sistêmica. Mas o que significa essa organização? De acordo com a LDB, art. 8º, “a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino”.

O Brasil, enquanto país federativo compartilha o poder com cada ente que tem competências próprias,
ficando a cargo dos estados e municípios a efetivação do direito à educação básica. Conforme
expresso na Carta Magna de 1988, no artigo 211, “os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil”, já os Estados e Distrito Federal atuarão no ensino fundamental e
médio.

106
Nessa conjuntura, o Município surge como um ente Federado autônomo, podendo, inclusive, criar o
seu próprio sistema de ensino e, é a partir desta decisão política, que surgem os desafios da gestão da
educação municipal. Essa abordagem sistêmica da educação brasileira traz para o âmbito da gestão
educacional o compromisso de gerir um todo complexo e dinâmico que atua com a mesma finalidade:
a garantia de uma educação igualitária e de qualidade a todos os estudantes dos 4 aos 17 anos.

Bordignon (2013, p. 25) define sistema como “[...] um conjunto de elementos, ideias e ou concretos,
que mantêm relação entre si formando uma estrutura. Elementos, partes estruturadas em relação
interdependente, formando um todo dotado de certo grau de harmonia e autonomia e voltado para uma
finalidade”.

Assim, para que de fato a organização da educação municipal seja sistêmica, é preciso articular as
partes no todo de forma que todos os seus elementos atuem para uma mesma finalidade. O Sistema
Municipal de Ensino, criado por lei, fortalece o espaço de autonomia do município, no qual as
responsabilidades educacionais são vistas a partir de uma proposta municipal de educação, ou seja, a
municipalização possibilita o exercício do poder local, aproxima o cidadão e aumenta as
oportunidades de participação da sociedade nas decisões relacionadas à educação.

A criação do Sistema Municipal de Ensino segue o princípio da gestão democrática da educação,

conforme preceitua a Constituição Federal, CF/1988, e tem na sua estrutura órgãos e instituições
educacionais que propõem espaços de participação e expressão de diferentes olhares da sociedade. A
organização do Sistema compreende os órgãos de gestão, escolas públicas e escolas privadas de
educação infantil, no qual cada elemento tem as suas competências e especificidades. Porém, se faz
necessário uma atuação sinérgica e sistêmica, do ente Federado Município, para o cumprimento da
mesma finalidade.

Nessa direção cabe destacar a importância da gestão da educação municipal, sua estrutura
organizacional e a atuação do órgão gestor do Sistema Municipal de Ensino: a Secretaria Municipal de
Educação.

A Secretaria Municipal de Educação ou órgão equivalente tem a responsabilidade de administrar a

rede municipal de ensino, definindo as políticas municipais de educação e estabelecendo, por meio do
Plano Municipal de Educação, os objetivos e as metas prioritários, as estratégias e as ações necessárias
para cumprir o seu compromisso legal e equacionar os problemas existentes (SARI, 2001, p. 76).

A responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, com a criação do Sistema Municipal de

Ensino, se expande e como gestora do sistema passa a olhar não apenas para a sua rede de escolas,
como também, para as instituições de educação infantil, mantidas pela iniciativa privada. Nesse
sentido, o olhar sobre a política educacional do município passa a ser um dos grandes desafios que a

107
Secretaria assume nessa perspectiva sistêmica, pois não basta apenas administrar as políticas públicas
de âmbito nacional, é preciso atender as necessidades e anseios da coletividade local.

Frente a estes desafios, a Gestão da Educação Municipal sob um olhar sistêmico vem buscando
cumprir com as responsabilidades dadas ao ente Federado Município:

Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;

II- exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

III-baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V- oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,

permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

VI – assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal (BRASIL, 1996, art. 11).

Assim, no âmbito da gestão educacional é preciso trilhar caminhos para conquistar uma educação de
qualidade que alcance todos os estudantes, nas diferentes etapas e modalidades da educação básica. A
garantia da aprendizagem, que é o foco da gestão da educação municipal, se dá mediante a parceria
entre a Secretaria Municipal de Educação e as escolas. Dessa forma, o planejamento da gestão
educacional é um importante instrumento para a identificação das necessidades e revisão dos objetivos
do sistema e o Plano Municipal de Educação, política pública de Estado e não de governo, deve ser a
direção de aprimoramento, ação, reflexão e avaliação.

Gestão da Educação Municipal e a Plataforma Conviva Educação

A gestão da educação municipal está ancorada na oferta da educação infantil e do ensino fundamental.
Desse modo, nos mais de 5.500 municípios brasileiros existe um processo de gestão da educação que é
realizada a partir de um contexto e de uma realidade específica. Com a criação do Sistema Municipal
de Ensino, os desafios da gestão municipal são compartilhados com órgãos e instituições, que atuam
com o objetivo de garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem de crianças, jovens e adultos.

108
Tal cenário sinaliza como um dos principais desafios da gestão da educação municipal a oferta da
educação infantil. O Plano Nacional de Educação, PNE/2014, prevê:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.

Os municípios atuam de forma solitária e com dificuldades para cumprir com as responsabilidades
relacionadas à primeira etapa da educação básica. De acordo com o Observatório do PNE, cerca de
500 mil crianças estavam fora da escola na faixa etária de 4 e 5 anos, em 2015. Já na faixa etária dos 0
a 3 anos, o País vem caminhando de forma lenta, tendo em vista que a mesma meta já havia sido
prevista no PNE 2001 – 2010.

Figura 1 – Painel da Meta

(Observatório do PNE)

O plano, política pública de Estado, previsto pela Emenda Constitucional, EC 59/2009 estabelece
metas e estratégias que compreendem todas as etapas e modalidades da educação básica. O Ministério
da Educação (MEC), através do PNE em movimento (Site vinculado ao MEC), reconhece que “alguns
entes federativos têm mais responsabilidades que outros com determinadas etapas ou modalidades da
educação nacional”, ao mesmo tempo em que trata as metas do plano um desafio que exige a
mobilização de todos os entes federados.

Estas reflexões apontam para a necessidade da gestão da educação municipal ser pautada no Plano
Municipal de Educação (PME), planejamento obrigatório em cada ente Federado, que foi construído a
partir da vigência da lei nº 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação (PNE).

A missão de garantir o direito de aprender de todos e de cada um é orientada pelo PME na medida em
que ele indica quais projetos de desenvolvimento educacional local e/ou regional precisam ser
elaborados e também as necessidades de captação de recursos externos para sua viabilização
(UNDIME, 2016, p. 49).

109
Os Municípios tiveram, em 2015, seus planos elaborados e aprovados com metas articuladas ao Plano
Nacional de Educação. O MEC disponibilizou programas com o objetivo de ajudar estados e
municípios a atingirem as metas previstas em seus planos. Porém, os desafios ainda são muitos no
âmbito da gestão da educação municipal. No que se refere a Meta 1, Educação Infantil, o Programa
Brasil Carinhoso e o Programa Proinfância (Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil), instituído em 2007, que visa a
garantia do acesso de crianças à creches e pré-escolas e melhoria da estrutura física da rede para o
atendimento da educação infantil, não foram e da mesma forma não tem sido suficientes para garantir
o acesso, a permanência e a qualidade do atendimento a primeira etapa da educação básica.

Frente a todos os desafios postos no cenário da gestão educacional, cabe adentrar para o sistema
municipal de ensino e perceber os caminhos apresentados na construção de uma educação que possa
aproximar as especificidades locais de uma construção de políticas públicas que apresentem a
minimização das dificuldades cotidianas.

De acordo com LÜCK (2006, p.26):

A gestão educacional dos sistemas de ensino e de suas escolas constitui uma dimensão e um enfoque
de atuação na estruturação organizada e orientação da ação educacional que objetiva promover a
organização, mobilização e a articulação de todas as condições estruturais, funcionais, materiais e
humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais. Estes se justificam na
medida em que são orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos [...].

A gestão da educação municipal, baseada no Plano Municipal de Educação, é composta por inúmeros
desafios uma vez que é necessário implementar e executar as políticas educacionais de forma a
garantir uma educação pública de qualidade e equidade a todas as crianças, adolescentes, jovens,
adultos e idosos. O foco na aprendizagem, a cultura do planejamento e acompanhamento das metas e
estratégias previstas no PME são princípios básicos da gestão educacional dos sistemas de ensino.
Dessa forma, é importante compreender a organização do Sistema Municipal de Ensino para melhor
refletir sobre a gestão da educação municipal.

SARI (2015), ao abordar os desafios à organização dos sistemas municipais de ensino no Brasil ,
ressalta que mesmo havendo o amparo na LDB para os municípios organizarem seus sistema, pouco
tem se inovado nessa questão. Os sistemas municipais são compostos por elementos historicamente
consolidados, no qual se encontram os órgãos administrativo e normativo, a Secretaria Municipal de
Educação e o Conselho Municipal de Educação, respectivamente, “que em conjunto, têm sido os
responsáveis por coordenar a elaboração, e forma participativa, da proposta educacional do município
que dá consistência ao sistema” (SARI, 2015, p. 226).

110
Considerando o formato de organização do sistema municipal de educação, passamos a compreender
melhor o papel de cada um dentro do todo sistêmico. A Secretaria Municipal de Educação (SMEd),
órgão administrativo e de representação política, tem inúmeras funções que são alicerçadas em no
mínimo três dimensões: a pedagógica, a administrativa e a financeira. Essas dimensões estão
ancoradas nas competências do município previstas na CF/88 e na LDB/96 e na própria lei que institui
o Sistema Municipal de Ensino. Os processos de gestão democrática na educação pública brasileira é
um importante mecanismo da gestão da educação municipal e a Lei Nº 13.005/2014, que instituiu o
PNE, assegurou na Meta 19 ações fundamentais para o fortalecimento dos princípios norteadores da
organização da educação municipal, sendo eles: a autonomia, a participação, a transparência e a
pluralidade.

No contexto educacional, as funções a serem desempenhadas pela SMEd são construídas com base na
Lei do SME e na estrutura organizacional do órgão. As concepções de gestão educacional e o domínio
dos marcos legais que norteiam a organização dos sistemas educacionais são peças chave para o
Dirigente Municipal de Educação (DME) ou Secretário Municipal de Educação.

Nessa seara, surge a Plataforma Conviva Educação, criada em 2013, é uma ferramenta de apoio aos
Dirigentes Municipais de Educação e equipes técnicas da gestão das Secretarias Municipais de
Educação. Lançada pela UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e com o
apoio de onze instituições parceiras, a plataforma traz conteúdos atualizados, com base nos marcos
legais como LDB, PNE e Base Nacional Comum Curricular, além de proporcionar importantes
ferramentas que permitem analisar, planejar, implementar e monitorar as ações desenvolvidas pelo
órgão.

O Conviva tem como focos principais:

- disseminar conteúdos informativos e formativos, como marcos legais, notícias, textos e vídeos,
colaborando para a formação e para a tomada de decisões mais qualificadas pelas secretarias
municipais de educação;

- oferecer ferramentas de trabalho para que os usuários insiram dados de suas redes, obtenham
relatórios e acompanhem atividades e tarefas, tornando os processos mais eficientes e práticos;

- estimular troca de experiências entre municípios, mantendo um canal de comunicação com

especialistas em gestão da educação pública (UNDIME, 2016, p. 128).

No cenário da gestão democrática, a Secretaria Municipal de Educação atua como órgão gestor do
Sistema Municipal de Ensino. Nessa perspectiva, a figura do Dirigente Municipal de Educação
(DME), assim como é chamado pela UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de

111
Educação), é o gestor público responsável pela elaboração, implementação e execução das políticas
públicas educacionais. A Plataforma Conviva Educação vem sendo uma importante ferramenta neste
contexto da gestão da educação municipal, pois a mudança dos DME chegou a um patamar próximo
de 80% no ano de 2016, segundo a UNDIME.

Além de possibilitar uma organização da rotina da Secretaria Municipal de Educação, a plataforma

disponibiliza conteúdos relacionados à gestão administrativa, pedagógica, alimentação, democrática,
estrutura e documentação, orçamentária e financeira, pessoas e transporte. Em relação a gestão
democrática da educação, a plataforma traz conteúdos que sustentam as perspectivas da organização
do sistema municipal de ensino.

Figura 2 – Conteúdo: Gestão Democrática

Plataforma Conviva Educação

Nessa conjuntura legal da organização sistêmica, o Conselho Municipal de Educação atua como
importante mecanismo da gestão democrática. A história dos conselhos de educação, no Brasil, é
permeada por uma caminhada de órgão de assessoramento técnico, tanto a nível nacional, quanto
estadual. A criação dos Conselhos Municipais de Educação começa a ser estimulada, com a
promulgação da Constituição Federal, CF/1988, devido a criação dos Sistemas Municipais de Ensino.

Dentro dessa trajetória histórica, os Conselhos Municipais de Educação vêm buscando o

fortalecimento da sua atuação dentro do Sistema Municipal de Ensino. De acordo com a Plataforma
Conviva Educação, “os conselhos são espaços compostos, de maneira equilibrada, por representantes
do poder executivo e da sociedade civil”.

112
Na estrutura do Sistema Municipal de Ensino, o Conselho Municipal de Educação pode ter as funções
consultiva, normativa, deliberativa e fiscalizadora. A LDB (Lei nº 9394/96), no momento em que
estabelece a autonomia do ente Federado e define as suas incumbências deixa explícita a necessidade
de “baixar normas complementares para o seu sistema de ensino” (art. 11, III). A LDB/96, não nomina
no texto da lei o órgão que vai baixar normas complementares, mas baseado na existência do Conselho
Nacional de Educação, constituído em 1931, o Conselho Municipal de Educação é o órgão normativo
do Sistema Municipal de Ensino.

O Plano Nacional de Educação, Lei Nº 13.005/14, na meta 19, referente à Gestão Democrática traz
estratégias de estímulo, formação continuada e fortalecimento dos Conselhos Municipais de Educação.
A estratégia 19, 5, do PNE/2014, compreende em “[...] estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de
conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo”.

Nesta perspectiva, ao longo da trajetória de atuação dos Conselhos Municipais de Educação, percebe-
se o quanto é necessário o fortalecimento desse órgão colegiado. Para cumprir com a sua importante
missão de consolidar a gestão democrática na educação municipal, é preciso apoio e condições de
funcionamento autônomo. O PNE/2014 define ainda em uma de suas estratégias a necessidade da
garantia de recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para
visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho das funções dos órgãos colegiado.

Nessa direção, a Plataforma Conviva também possibilita uma ferramenta de Diagnóstico da Gestão
Democrática no qual é possível compreender a realidade local e “identificar o grau de democracia
praticada na gestão da educação municipal”. Além do Conselho Municipal de Educação, que é órgão
integrante do Sistema Municipal de Ensino, são instâncias da gestão democrática o Conselho do
FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica), o Conselho de Alimentação
Escolar (CAE), o Fórum Municipal de Educação (FME), este último responsável pela realização das
Conferências Municipais de Educação.

Figura 3 – Diagnóstico da Gestão Democrática

Plataforma Conviva Educação

Ao abordar os órgãos que compõem o Sistema Municipal de Ensino, tendo como suporte o princípio
da gestão democrática, percebe-se a necessidade de estender o olhar sobre a articulação entre esses

113
elementos e as escolas, que são espaços de concretização das políticas educacionais. Na constituição
da gestão da educação municipal, as escolas mantidas pelo poder público municipal e as escolas de
educação infantil mantidas pela iniciativa privada integram o Sistema Municipal de Ensino.

A escola é um elemento chave dessa engrenagem chamada “sistema”. O Sistema Municipal de Ensino
somente completa a sua finalidade à medida que os órgãos e as instituições de ensino se aproximam e
se articulam para a garantia do acesso, a permanência e, sobretudo, o sucesso da aprendizagem.

Nessa seara, a escola é o espaço de concretização das políticas educacionais e, por essa razão,
necessita de constante oxigenação para atingir aos seus objetivos e sua função social. Na organização
do Sistema Municipal de Ensino, as escolas públicas e escolas de educação infantil privadas têm as
suas incumbências definidas pela própria lei que instituiu o sistema, ancoradas pelo art. 12, da
LDB/96:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a

escola;

VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais,
sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da
escola;

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo

representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de
cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência,

especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas.

X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.

No lugar onde tudo acontece e as políticas se materializam, cabe refletir sobre como se organizam as
escolas dentro de um Sistema Municipal de Ensino e como se articulam nesse todo complexo para o
alcance dos objetivos da educação municipal, inspirados nos princípios da educação nacional.

114
Frente aos desafios que são apresentados no âmbito do sistema de ensino e a organização da
instituição que irá concretizar as políticas educacionais, Dourado (2007), salienta algumas dimensões
que impactam diretamente na qualidade das práticas realizadas no âmbito da escola. Sendo elas: a
estrutura organizacional de acordo com a finalidade da proposta pedagógica, o planejamento,
acompanhamento e avalição dos programas e projetos, a gestão democrática, o perfil do Diretor
Escolar, a proposta pedagógica, o currículo, os tempos e espaços de aprendizagem, entre outras
dimensões que tratam da qualidade e dos desafios da gestão escolar,

Olhar para as escolas públicas e as escolas de educação infantil privadas, de modo a compreender as
suas especificidades, grandezas e dificuldades emerge de uma necessidade, no qual, por meio do
diagnóstico, será possível pensar, planejar, construir e implementar políticas públicas que garantam
padrões mínimos que levem ao desenvolvimento igualitário e de qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.

Para Dourado (2007, p. 19), “a definição de uma estrutura mínima disponível para a configuração de
uma escola em condições para a oferta de um ensino de qualidade sofre variações que envolvem,
dentre outros, o projeto pedagógico, o clima organizacional, a gestão dos sistemas e das escolas”.
Desse modo, a qualidade do ensino das escolas que compõem o “sistema” depende de inúmeros
fatores que poderão impactar positiva ou negativamente na educação municipal.

Nessa perspectiva , não podemos esquecer que as escolas de educação infantil mantidas pela iniciativa
privada integram o Sistema Municipal de Ensino e atenderão as condições expressas na lei que
instituiu o sistema, no qual devem cumprir as normas gerais da educação nacional e as previstas no
SME e, ter a capacidade de autofinanciamento, ressalvado o que prevê o art. 213 (incisos I e II) da
Constituição Federal.

A educação municipal de Cachoeira do Sul/RS

Cachoeira do Sul é o quinto município brasileiro mais antigo do estado do Rio Grande do Sul e foi
instalado em 1820. Em 1949, foi criada a Secretaria Municipal de Educação que teve sua estrutura
organizacional fixada em lei, no ano de 1990. O Sistema Municipal de Ensino de Cachoeira do Sul, foi
criado pela Lei Municipal Nº 3177/2000 e, é composto por 37 instituições de educação infantil e
ensino fundamental mantidas pelo poder púbico, 8 instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada, sendo 3 conveniadas com o poder público, a Secretaria Municipal de Educação
e o Conselho Municipal de Educação.

115
O Conselho Municipal de Educação, foi criado em 1988, meses antes da promulgação da Carta Magna
e com a criação do sistema, foi reorganizado pela Lei Municipal Nº 3339/2002. Neste cenário, surgem
algumas indagações acerca da organização da Secretaria Municipal de Educação que, permanece
mesmo após a LDB/96 e a criação do seu sistema próprio de ensino, com uma estrutura organizacional
datada dos anos 90.

Trilhando, superficialmente, pelas leis municipais e registros de gestão percebe-se a grande

necessidade da construção de memoriais de gestão e atualização acerca da gestão do sistema municipal
de ensino. Nesta linha, de apoio e suporte ao Dirigente Municipal de Educação, a Plataforma Conviva
Educação vem contribuindo com ferramentas que possibilitam armazenar informações e criar o
memorial de gestão. A organização de informações e registros possibilita uma transição de gestão
mais transparente e responsável, o que fortalece o sistema municipal de ensino. De acordo com a
UNDIME (2016, p. 132), “o Memorial de Gestão é uma ferramenta que auxilia o dirigente e equipe
técnica da Secretaria no registro das ações realizadas ao longo de sua gestão”.

O início da gestão, em qualquer plano, exige um diagnóstico e para o desenvolvimento de uma

educação de qualidade é necessário um planejamento da gestão educacional. O Plano Municipal de
Educação é uma política pública que define diretrizes e metas para a educação municipal. O PME de
Cachoeira do Sul, foi instituído pela Lei Municipal Nº 4404/2015, possui 20 metas e 327 estratégias.
Entende-se que essas metas e estratégias a serem cumpridas nos próximos dez anos, devem guiar os
caminhos reflexivos sobre a educação do município.

O grande gargalo encontrado na Secretaria Municipal de Educação, desde o ano 2000, mais
precisamente, é a ausência de um memorial de gestão. A Plataforma Conviva, que hoje tem mais de
85% dos municípios cadastrados, segundo a Fundação Lemann 3, apresenta uma esperança simples,
conectada e interativa de promover uma transição equilibrada e registrada da gestão do órgão
administrador do Sistema Municipal de Ensino.

A Secretaria Municipal de Educação aderiu a Plataforma em março de 2017 e vem alimentando e

buscando subsídios para a reorganização da sua estrutura organizacional, formação dos técnicos, como
também, através dos princípios da gestão democrática, planejar, implementar, monitorar ações e
construir o seu memorial de gestão. As ferramentas para gestão utilizadas pela Secretaria Municipal de
Educação, no ano da adesão foram as seguintes:

3
A Fundação Lemann é uma organização familiar, sem fins lucrativos, que colabora e trabalha por uma
educação pública de qualidade para todos e apoia pessoas e organizações que dedicam suas vidas a solucionar os
principais desafios sociais do Brasil. A Fundação é uma das instituições parceiras da Plataforma Conviva
Educação.

116
- “Escolas e Matrículas”, para o gerenciamento das 37 escolas municipais, no qual foram inseridos os
dados de acordo com o Educacenso 4.

- “Estudantes”, foram cadastrados e atualizados os registros dos cerca de 6.500 estudantes das escolas
municipais.

- “Espaços Escolares”, foi aplicado nas 37 escolas o questionário, com o objetivo de verificar as
necessidades e perceber a implementação da proposta pedagógica na prática. A ferramenta possibilita,
após a transcrição no ambiente, a análise dos resultados em consonância com os princípios da área de
gestão pedagógica.

O ano de 2017 foi marcado pelos desafios do início da gestão da Secretaria Municipal de Educação e
os registros apresentados mostravam a necessidade de rever a organização da SMEd e a criação do
Fórum Municipal de Educação (FME), como uma instância de acompanhamento e avaliação do Plano
Municipal de Educação, como assim determina a Lei Nº 13.005/2014.

Destarte, como ponto de partida do ano de 2018, foi utilizada a ferramenta “Diagnóstico da Educação
Municipal”, que teve como objetivos:

- Realizar um diagnóstico dos processos de gestão da educação municipal.

- Oferecer um relatório de devolutiva com recomendações para melhorar os processos de gestão de

acordo com as respostas das Secretarias Municipais de Educação (SMEs) participantes.

- Dar oportunidades para as SMEs realizarem uma autoavaliação de suas ações, verificando quais são
seus pontos fortes e quais podem ser aprimorados.

(DGEM, 2018, p. 4)

A devolutiva com recomendações proporciona um panorama da gestão da educação municipal nas

mais diversas dimensões da gestão da Secretaria Municipal de Ensino, o que possibilita mais um
instrumento de análise, reflexão e planejamento de ações que venham a superar as dificuldades
apresentadas.

A Plataforma disponibilizou um questionário, elaborado com base nos conteúdos e ferramentas

disponíveis no ambiente virtual. As 16 perguntas, foram agrupadas em temas /atributos de gestão.

- Em cada pergunta há cinco alternativas, uma para cada nível de maturidade para um aspecto da
gestão da educação municipal.

4
É uma ferramenta do Ministério da Educação que permite obter uma radiografia detalhada do sistema
educacional brasileiro.

117
- A média dos níveis de maturidade das perguntas é usada para atribuir um conceito para cada
tema/atributo de gestão. Os conceitos são: prioritário, em consolidação, consolidado e avançado.

- Esses conceitos devem contribuir para uma autoavaliação da gestão da educação municipal como um
diagnóstico das atividades cotidianas que realizam.

(DGEM, 2018, p. 8).

No relatório é apresentado, primeiramente um quadro organizado nas dimensões: Estratégica,

Pedagógica e Administrativa. Cada dimensão traz os atributos, os conceitos de cada um e o conceito
geral de cada uma das dimensões. Cabe aos municípios a realização de uma autoavaliação de suas
ações de modo a constatar seus pontos fortes e pontos que necessitam ser aprimorados em cada
dimensão apresentada pelo questionário. A Plataforma organiza a gestão da educação municipal nas
seguintes áreas: Administrativa, Alimentação Escolar, Democrática, Estrutura e Documentação,
Pedagógica, Pessoas, Orçamentária e Financeira e Transporte Escolar. Além disso, existe uma
interatividade por meio de áreas de trocas de experiências e de programas e projetos. Sem dúvidas, é
um instrumento de apoio com inúmeras funcionalidades, totalmente gratuita, no qual se torna possível
o armazenamento de informações de forma segura e dinâmica.

Figura 4 – Painel Diagnóstico do Município de Cachoeira do Sul

(DGEM, 2018, p. 11)

Após a apresentação do quadro, cada dimensão e atributo são tratados com base no conceito
apresentado no diagnóstico de forma individual, no qual um conjunto de sugestões práticas é elencado
para o aprimoramento das atividades relacionadas aos atributos de gestão. O material, ainda, ressalta

118
que algumas das sugestões podem ser apropriadas ou não para o município e o uso deve ser de acordo
com a realidade.

Perspectivas e Desafios da Gestão da Educação Municipal: considerações finais

Neste estudo, buscou-se trazer um olhar mais aguçado sobre a gestão da educação municipal,
a partir da criação do sistema municipal de ensino. Teve como objetivo verificar as perspectivas
e desafios da gestão da educação municipal a partir da legislação vigente, relatórios de gestão e do
diagnóstico realizado pela Plataforma Conviva Educação, no município de Cachoeira do Sul/RS. O
aporte teórico possibilitou a compreensão de conceitos e políticas para melhor analisar os leis
municipais e demais registros da gestão da educação municipal.

O movimento conduzido pela análise dos marcos legais e o olhar para a gestão da educação municipal
como uma prática sistêmica e articulada suscita a necessidade de tecer algumas considerações sobre as
ideias apresentadas ao longo do texto. Sobre os conceitos trazidos é preciso embasar a prática da
gestão educacional na perspectiva de que existe um todo e que suas partes devem atuar de forma
interdependente, autônoma, mas buscando a mesma finalidade: a aprendizagem e uma educação
pública igualitária e de qualidade.

A sinergia do Sistema Municipal de Ensino é um dos desafios da gestão educacional, visto que para
conquistá-la é preciso a compreensão de todos os atores da educação municipal sobre as suas funções
no conjunto do processo prático do sistema. Os órgãos gestor e normativo, as escolas públicas e de
educação infantil mantidas pela iniciativa privada devem atuar na busca do acesso, permanência e
aprendizagem dos estudantes.

Emerge, portanto, a necessidade de uma reorganização da estrutura da gestão da Secretaria Municipal

de Educação na perspectiva de sistema de ensino. A criação de indicadores municipais, o
conhecimento do Plano Municipal de Educação, a execução e monitoramento da política educacional
são fundamentais para a sistematização das metas e estratégias definidas.

Em relação ao tripé apresentado pelo Diagnóstico da Gestão da Educação Municipal (DGEM), da

Plataforma Conviva Educação, traduzidos nas dimensões Estratégica, Pedagógica e Administrativa, é
preciso consolidar os instrumentos que embasam cada um deles, considerando os princípios de gestão
democrática da educação pública, assegurados pela Constituição Federal de 1988.

Assim, considerando que o acesso, a permanência e a aprendizagem são os pilares da educação

municipal não podemos deixar de elencar como um dos principais desafios do ente Federado
Município: a oferta da educação infantil, seguindo da permanência e aprendizagem dos estudantes das
diferentes etapas e modalidades da educação básica.

119
Figura 5 - Mapa Social – Cachoeira do Sul/RS

Ministério Público/RS 2017

Sem dúvidas, o atendimento à educação infantil é um dos grandes desafios a serem enfrentados,
principalmente no que se refere à idade creche. O acesso, a permanência e qualidade do atendimento
exigem a organização da rede de escolas e o aprimoramento dos mecanismos de gerenciamento dos
dados de matrículas para o planejamento do atendimento.

Para tanto, em meio há tantas reflexões acerca da gestão educacional, surge à necessidade de voltar-se
para o âmbito da escola, sobretudo, da gestão escolar. Para que haja sinergia, unidade e sistema, a
Secretaria Municipal de Educação, enquanto órgão gestor deve criar instrumentos de
acompanhamento/Supervisão da Gestão Escolar. De acordo com o DGEM (2018):

Esse aspecto da dimensão administrativa trata do acompanhamento pela SME da atuação dos gestores escolares
e coordenadores pedagógicos. Trata também de outros servidores que atuam na educação municipal: secretários
de escola, inspetores ou supervisores de alunos, auxiliares técnicos, cozinheiros, motoristas, etc. O objetivo é
acompanhar as atividades de todos os servidores e de cada uma das funções. E assim, melhorar as condições de
trabalho e verificar se o objetivo fundamental da SME está sendo atingido: garantir o direito de aprender de
todos e de cada um.

O apoio e fortalecimento das equipes gestoras das escolas é uma forma de aprimorar e qualificar as
ações educativas desenvolvidas no ambiente escolar. Diante da complexidade e dos desafios da gestão
da educação, o foco na garantia dos direitos de aprendizagem dos estudantes deve estar sempre em
evidência.

Em suma, o instrumento traz significativas contribuições para a reflexão no âmbito da gestão

educacional. Muito se tem discutido sobre a gestão escolar e as necessidades e/ ou dificuldades
enfrentadas pelas escolas e tão pouco o olhar tem se voltado para os sistemas de ensino e os órgãos

120
que administram e normatizam a educação municipal. Dessa maneira, suscita uma necessidade de
olhar para o âmbito local e refletir sobre a implantação das políticas nacionais e das políticas
municipais, que muitas vezes ficam escondidas em meio à resolução de problemas cotidianos.

Nesse sentido, a gestão da educação municipal precisa superar as dificuldades e buscar orientação,
liderança, autonomia e uma metodologia de trabalho que possibilite o cumprimento da sua grande
finalidade que é a garantia do acesso, permanência e sucesso da aprendizagem de todos os estudantes.
Para isso, a gestão educacional no sistema de ensino precisa estar organizada e alinhada aos princípios
da gestão democrática, no qual a participação e o compartilhamento das responsabilidades são
importantes elementos no processo de tomada de decisões e autonomia do ente Federado.

Assim, no âmbito da gestão educacional é preciso entender o seu funcionamento, (re) organizá-la, se
for preciso, e construir um planejamento que atenda as especificidades locais, que reconheça os
avanços tecnológicos e, sobretudo, atue de forma interdependente e sinérgica para a superação dos
desafios cotidianos.

Referências

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São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.

BRASIL (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília DF: Senado Federal.
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_______. Lei Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

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_______. Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
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_______. Ministério da Educação. PNE em movimento: Trabalhando Juntos. Disponível em <

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_______. Ministério da Educação. PNE em movimento: Situação dos Planos de Educação. Disponível
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2018.

121
CACHOEIRA DO SUL. CONVIVA EDUCAÇÃO (2018). Diagnóstico da Gestão da Educação
Municipal.

CACHOEIRA DO SUL. Lei Municipal Nº 2366, de 20 de julho de 1990. Reorganiza a estrutura

administrativa da Prefeitura Municipal de Cachoeira do Sul, revogando a Lei Municipal 2267, de 16
de dezembro de 1988 e a Lei Municipal 2302, de 19 de setembro de 1989 e dá outras providências.

CACHOEIRA DO SUL. Lei Municipal Nº 3.177, de 19 de janeiro de 2000. Cria o Sistema Municipal
de Ensino, disciplina sua organização e dá outras providências.

CACHOEIRA DO SUL. Lei Municipal Nº 3339, de 15 de julho de 2002. Reestrutura o Conselho

Municipal de Educação de Cachoeira do Sul, dispõe sobre o seu funcionamento, competências e dá
outras providências.

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Pedagógica –Diretoria de Educação. SMEd.

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<http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/19-gestao-democratica > Acesso em: 20 abr. 2018.

122
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elementos constitutivos, colaboração federativa e qualidade da educação. In: SOUZA, Donaldo Bello
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Educacionais: concepções, tensões e desafios. São Paulo: Edições Loyola.

SARI, Marisa Timm (2001). Organização da Educação Municipal: da administração da Rede ao

Sistema Municipal de Ensino. RODRIGUES, Maristela Marques; GIÁGIO, Mônica (Orgs). PRASEM
III. Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação. Brasília:
FUNDESCOLA/MEC.

UNDIME (2017). Orientações ao Dirigente Municipal de Educação: fundamentos, políticas e práticas.

Brasília: Fundação Santillana.

123
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

¿Qué entendemos por convivencia escolar? Hacia una propuesta conceptual y

empírica para liderar la convivencia escolar

Germán Fromm, Universidad de Chile, [email protected]

José Herrera, Universidad de Chile, [email protected]

Resumen

La convivencia escolar tiene un importante desarrollo en América y España, pero que en principio es un
concepto con múltiples significados específicos. Si bien, existen consensos respecto a que incluye el clima
escolar, la gestión de las normas y la importancia que liderar este proceso tiene, para contar con
escuelas positivas, no hay acuerdo sobre las dimensiones que podrían componerla como un constructo
cuantitativamente medible. Como consecuencia, hay pocas garantías de que los líderes escolares, estén
desarrollando los mismos aspectos de la gestión y la mejora cuando se refieren a la convivencia escolar.

La investigación que se presenta desarrolla un constructo con dimensiones para la convivencia escolar,
desde una sistematización de antecedentes conceptuales y el aporte empírico de una medición previa
realizada en el Centro de Formación de Liderazgo Escolar Chileno: LIDERES EDUCATIVOS.

Primero se presenta una revisión de las investigaciones que han abordado la convivencia escolar en
Hispano-América, tanto en sus aportes conceptuales como empíricos, junto con los enfoques con los que
ha trabajado la política educacional chilena. Luego se incluye el levantamiento empírico en una muestra
de 92 escuelas con los datos aportados por el Centro de Liderazgo Chileno, permitiendo un análisis
estadístico de validez de constructo (análisis factorial confirmatorio) para reforzar y discutir los aspectos
conceptuales que ha dado la academia y la política chilena a la convivencia.

Los resultados muestran como la seguridad escolar y los problemas de violencia, que muchas veces son
consideradas dimensiones constituyentes de la convivencia, no son parte del constructo. Además, se
discuten necesidades de mejora escolar como en currículo integral o vínculos familia-escuela, que pueden
fundamentar políticas y liderazgos escolares a futuro. Finalmente, se discuten las limitantes
metodológicas que supone la medición de dimensiones más elusivas, como la formación en ciudadanía y
como se considera parte del fenómeno.

Palabras Clave: Convivencia Escolar-Liderazgo-Políticas Públicas-Violencia Escolar-Relación Familia-

Escuela

Introducción

124
La convivencia escolar es un concepto que comenzó a tomar fuerza a mediados de la década de los ‘90
(Garretón, 2014) y principios del presente milenio en el mundo hispanohablante. Esto parece haber
consolidado perspectivas políticas, teóricas y empíricas plasmada en la siguiente definición, propuesta por
el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) el año 2002 y sobre la cual se han construido nuevos
énfasis en su comprensión (MINEDUC, 2015):

“La convivencia escolar es la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento

educacional. Ella tiene gran incidencia en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de alumnos y
alumnas. La convivencia no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de
interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que
constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin
excepción”.

Sin embargo, a pesar de contar con un gran volumen de reflexiones, publicaciones y desarrollos teóricos,
aun prima la falta de consenso respecto a cuál sería la delimitación más concreta de convivencia escolar
(Mena & Hunneeus, 2017). Esta delimitación está pendiente, sobre todo respecto a la literatura
internacional, cuyos constructos más similares y traducción más recurrente es clima escolar (“school
climate”). A esto, hay que agregar la importancia que se le ha dado en el diseño e implementación de
políticas educacionales a gran escala en distintos países (Garretón, 2014), dependiendo los énfasis de
intervención, gestión, normativas o focos de regulación, según las definiciones y subdimensiones que se le
atribuyan al concepto en cada caso.

Al existir diferencias conceptuales entre distintas teorías con el mismo nombre, es que se vuelve relevante
avanzar en definiciones comunes sobre qué se entiende por convivencia escolar. Sobre todo, por sus
implicancias y atribuciones en cómo se debería gestionar por parte de los distintos líderes de los
establecimientos educacionales, considerando las condiciones sociales, afectivas, organizacionales y de
aprendizaje integral de los estudiantes en las distintas comunidades escolares, junto con las expectativas
públicas y privadas que se depositan en el tratamiento de este tema.

Una de las principales divergencias se encuentra en la disparidad de entendimiento sobre lo que es la

convivencia escolar como punto de partida. Mientras que en ocasiones es abordada bajo una mirada
instrumental o limitada, sesgada al rol de prevenir temas de violencia escolar y mejorar la seguridad de la
escuela, en otras, sigue un enfoque de beneficio intrínseco para el desarrollo escolar integral, lo que

125
Chaparro, Caso, Fierro y Díaz (2015, p. 22) denominan enfoque normativo-prescriptivo y analítico,
respectivamente.

Por este motivo, el presente texto busca sistematizar en primer lugar y luego proponer los distintos
elementos o dimensiones que compondrían la convivencia escolar como Constructo. En este esquema es
especialmente notoria la discusión sobre el rol y relación que existe con la seguridad escolar, comentando
desde una medición empírica de la convivencia (Fromm, Valenzuela & Vanni, 2017), realizada el año
2016 en una muestra de 92 escuelas chilenas, basando el debate en torno a una validación del constructo
mediante un análisis factorial confirmatorio y un análisis de correlación intra-clase. Finalmente, se
vinculará el constructo resultante del diálogo empírico-conceptual con recomendaciones para la gestión de
la convivencia por parte de los líderes escolares, desde el enfoque de la convivencia democrática, y
algunos desafíos metodológicos que se deben afrontar para futuras mediciones de esta variable.

Comparaciones Conceptuales, Empíricas y Políticas ¿Qué componentes se le atribuyen a la

convivencia escolar?

Enfoques de la Convivencia escolar en la literatura académica

Actualmente la convivencia escolar es un concepto polisémico, donde su significado sigue siendo amplio
(Mena & Hunneeus, 2017, p.12). Esto complejiza su abordaje práctico, generando saltos entre las distintas
conceptualizaciones y su relación con la cotidianeidad escolar. Al menos, un acuerdo fundamental sobre
convivencia escolar en el debate académico hispanohablante es que convivencia tiene una connotación
positiva, yendo más allá de lo que sería simplemente un grupo de personas que cohabitan o viven juntas,
como es el caso de coexistencia o “coexistence” que en inglés suele ser adjetivizada con “peaceful” o
pacífica para ser positiva.

Como se ha mencionado, el término español no se ha traducido específicamente al inglés (Carbajal, 2013,

p.14), limitando el diálogo y desarrollo conjunto entre investigadores internacionalmente. Entre los
conceptos más similares que se han trabajado en el debate angloparlante están school coexistence, school
climate, y más lejanamente school safety y classroom climate. Estos, sin embargo, no abordan todos los
elementos contenidos en muchas de las definiciones de convivencia escolar. Por esta razón en este trabajo
se propone acuñar en adelante el término inglés “Convivence”, para el diálogo con el mundo
angloparlante, que como palabra existente en la lengua inglesa tiene una formulación y origen lingüístico
muy cercanos al vocablo español de convivencia escolar.

126
A pesar de su valoración positiva como constructo a solas, se puede hablar de una mala convivencia
escolar también, como un tipo de convivencia. Por esto, autores han propuesto que se aborde el término de
manera neutral (Mena & Hunneeus, 2017), permitiendo captar distintas formas en que se puede expresar
este fenómeno según los contextos escolares.

La variabilidad de sus expresiones contextuales, se puede abordar desde los estudios de liderazgo escolar,
donde se ha constatado el rol clave que tienen los directivos de las escuelas para crear las condiciones
institucionales que promuevan la eficacia escolar en temas como la generación de un clima escolar
positivo (Uribe, 2010) o derechamente la convivencia escolar (Mena, Becerra & Castro, 2011;
MINEDUC, 2014). De este modo, distintos tipos de liderazgo promueven distintos tipos de convivencia
(González, 2008) al interior de la comunidad escolar de un establecimiento.

Así, es que se pueden diferenciar estilos de convivencia según el carácter formativo que se buscar
transmitir a los estudiantes desde los líderes, dependiendo de cómo en la comunidad se gestionan los
conflictos. Esto va en tres estadios, desde un paradigma punitivo a uno formativo de restitución de las
relaciones sociales (Álvarez, 2017). En otro eje, la cantidad de aristas formativas cubiertas por la
convivencia en una comunidad (Carbajal, 2013; Chaparro, Caso, Fierro & Díaz, 2015) parecen
organizarse desde un concepto restringido, limitado a disminuir los niveles de violencia escolar, a uno
ampliado, considerando relaciones democráticas y la participación.

Dentro de este abanico, el grueso de los trabajos de convivencia escolar pone su foco de investigación en
la violencia y responden a enfoques más restringidos, como señalan los ya citados Mena y Hunneeus
(2017, p.12). Esto obedece muchas veces a una limitante metodológica que hace más sencillo aplicar
encuestas auto-aplicadas de carácter nacional y/o estandarizadas usando indicadores enfocados en la
violencia, en vez de responder a los fenómenos más particulares de cada escuela (Chaparro, et. Al, 2015).

A partir de estos ejes, se facilita la comprensión de las diferencias y puntos comunes de las propuestas
empíricas de los distintos autores sobre el tema, según desde qué puntos de este abanico se sitúen.

Estudios empíricos de la convivencia escolar

Garretón (2014, p.94) menciona que al menos 15 países tienen políticas educacionales para tratar el tema
de la convivencia. Es notorio el esfuerzo de los países hispanohablantes por profundizar, desarrollar y
evaluar empíricamente el constructo, por el sentido que tiene socialmente y las decisiones políticas que se
podían tomar sobre esa información.

127
En Chile (Ídem, p.93 - 101), el año 2003 a través del Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes
se empezaron a realizar mediciones a nivel nacional incorporando preguntas relacionadas con la violencia
escolar. Luego, el 2005 el Instituto IDEA Chile realizó el primer estudio nacional de convivencia escolar,
comisionado UNESCO a través del MINEDUC. En dicha investigación se consideraron cuatro
dimensiones para abordar la convivencia escolar: 1) Valoración de la convivencia (relaciones sociales,
normas, participación), 2) Maltrato entre pares y entre estudiantes y docentes, 3) Los conflictos, sus causas
y posibles soluciones, y 4) Apoyo familiar a estudiantes y factores de riesgo en la violencia.

Luego, en un trabajo realizado entre la Universidad Alberto Hurtado y la División de Seguridad Pública
(Ídem, p.100), se aplicó la Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar, siendo el primer
instrumento utilizado en Chile que se basaba en parámetros internacionales. Las dimensiones de esta
encuesta son: características sociodemográficas, percepciones de seguridad, clima escolar, entorno
familiar y entorno barrial.

Otras investigaciones, como el estudio de López, Carvajal, Soto y Urrea (2013) han permitido desarrollar
una escala que mide la convivencia escolar en el contexto educacional colombiano, considerando las
siguientes dimensiones: clima escolar, normas, relaciones interpersonales, participación de miembros de la
comunidad, agresiones y/o maltrato, conflictos y entorno. Adicionalmente, los autores proponen integrar
tres dimensiones que no midieron en dicha oportunidad, los que son: autoestima, funcionalidad familiar
(adaptabilidad, cooperación, desarrollo, afectividad y capacidad resolutiva) y bienestar de los estudiantes.

Además, se puede mencionar la medición de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social de los
Estudiantes realizada por la Agencia de calidad de la educación mediante los Cuestionarios de calidad y
contexto de la educación (Agencia de calidad de la educación, 2015) en el marco del proceso de medición
del SIMCE . Este cuestionario censal para Chile, es respondido anualmente por docentes, estudiantes y
padres; quienes completan indicadores relacionados con la convivencia escolar. Entre los 8 indicadores
medidos por este instrumento, cabe destacar un constructo híbrido entre Clima Escolar y Convivencia
denominado “Clima de convivencia escolar”. La teoría a la base del indicador y la configuración de las
preguntas, no han sido compartidos por la Agencia de la Calidad; aunque sí los puntajes, ni siquiera a la
comunidad académica con fines científicos.

Como se puede observar, ante la dispersión de dimensiones propuestas por distintos investigadores, a
continuación, se presenta una tabla en que se sistematiza el trabajo de 12 autores, lo que permite comparar
de manera visual cuáles son los elementos más frecuentes y divergentes entre las distintas definiciones.

128
Comparación de formas al abordar la convivencia escolar

Dimensión Postigo, Nail, Grande Del Rey, López de Nail,

et. al Gajardo y (2010) Ortega y Mesa, Gajardo
(2009) Muñoz Feria Carvajal Muñoz
(2014) (2009) y Soto (2012)
(2013)

Foco en X X X X X X
inadaptación y
violencia
interpersonal

Cohesión del X X X X
grupo

Gestión X X X
democrática de
normas

Educación en X X
valores

Enseñanza para la X X
convivencia
ciudadana

Resolución de X X X X
conflictos

Valoración de X X X
convivencia más
allá de la
seguridad

129
Importancia X X
participación
comunidad

Inclusión o X X
integración

Rol de familia X X X X X

Seguridad X

Clima escolar X X X X

Clima de aula X X

Entorno barrial X

Autoestima de X X
estudiantes

Desarrollo de X X X X
habilidades
socioemocionales

Convivencia para X
el bienestar de
estudiantes

Dimensión Fierro Garretón López, Chaparro, Hinojosa, Ortega,

(2013) (2014) Bilbao y Caso, Carpio, Del Rey
Ascorra Fierro y García y y Casas
(2014) Díaz Segovia (2016)

130
 (2015) (2016)

Foco en X X X X X
inadaptación y
violencia
interpersonal

Cohesión del X X X X X
grupo

Gestión X X X X X
democrática de
normas

Educación en X X X X X
valores

Enseñanza para la X X X X
convivencia
ciudadana

Resolución de X X X X
conflictos

Valoración de X X X X
convivencia más
allá de la
seguridad

Importancia X X X X X
participación
comunidad

Inclusión o X X X
integración

131
Integración de X X X X
familia

Seguridad X X X

Clima escolar X X X X

Clima de aula X X X

Entorno barrial X X X

Autoestima de X X X
estudiantes

Desarrollo de X X
habilidades
socioemocionales

Convivencia para X X X X
el bienestar de
estudiantes

De esta revisión, es llamativo que la violencia es un elemento casi transversal a todas las definiciones que
se realizan sobre convivencia escolar. Un problema importante es que no existe una distinción muy clara
entre lo que es la seguridad y su diferencia/relación con la violencia escolar en la mayoría de las
investigaciones citadas, partiendo por que pocos autores desarrollan el concepto, así como no se aclara en
qué medida la seguridad escolar es parte de la convivencia. Se profundizará sobre esto más adelante, para
ser discutido con los resultados de la investigación empírica en que se basa este trabajo.

Perspectivas políticas de la convivencia escolar: El caso chileno

La normativa legal vigente que se relaciona con convivencia escolar en Chile, se conforma para el
MINEDUC por la: la Normativa que regula los reglamentos internos de los establecimientos (ley núm.

132
19.979, año 2004), la Ley de responsabilidad penal adolescente (núm. 20.084, año 2005), Ley sobre
necesidades educativas especiales (núm. 20.201, año 2007), la Ley general de educación (núm. 20.370,
año 2009), la Ley sobre violencia escolar (núm. 20.536, año 2011), la creación de los Otros Indicadores de
Calidad integrados como medición complementaria al SIMCE, actualmente denominados Indicadores de
desarrollo personal y social de los estudiantes (2012), la Ley de no discriminación (núm. 20.609, año
2012), la estrategia de apoyo al clima y la convivencia escolar (2014) y las orientaciones desprendidas la
Ley de inclusión (núm. 20.845, año 2015).

Ha sido en el marco de la última ley, que se han modificado distintas normativas relacionadas con la
convivencia, entre las que destacan la actualización de la Política Nacional de Convivencia Escolar para
los años 2015-2018 y las orientaciones para la revisión de los reglamentos de convivencia escolar. Estos
dos documentos buscan sintetizar todas las políticas y normativas que se han implementado en el país
sobre convivencia.

Sobre la Política Nacional de Convivencia Escolar, cabe recalcar que tuvo su primera versión el año 2002,
y que, sobre esas bases se ha construido la actual política, pero marcando un mayor énfasis en la
participación de la comunidad, el enfoque que prioriza los derechos de los estudiantes y un cambio en la
mirada de la resolución de conflictos, enfocada en lo formativo (MINEDUC, 2015, p. 18 - 22).

Este documento propone cinco procesos, con indicadores, en los que deberían avanzar las comunidades
educativas, los que vendrían a ser:

- Procesos de convivencia planificados institucionalmente: 1) Normas, y 2) Plan de gestión.

- Apropiación curricular de la convivencia: 1) Clima escolar, y 2) Formación en convivencia.

- Promoción y resguardo de derechos con mirada inclusiva. Cultura organizacional: 1) Promoción

de principios institucionales de equidad y no discriminación, 2) Estrategias de enseñanza contextualizadas,
3) Protocolos de resguardo de derechos ante violencia escolar, y 4) Generación de espacios inclusivos, de
interacción e infraestructura.

- Participación de toda la comunidad para fortalecer el: 1) Clima, 2) Convivencia escolar, 3)

Promover sentido de comunidad, y 4) Promover participación de actores de comunidad en normas,
currículo, metodologías pedagógicas y otros procesos de gestión escolar.

133
Validación empírica del Constructo convivencia escolar

Nuestra propuesta busca contrastar la sistematización realizada hasta este punto, con un estudio empírico
en que se buscó validar el Constructo de la convivencia escolar enmarcado en las teorías de liderazgo
escolar, con datos recogidos en escuelas chilenas.

Esta medición se realizó dentro del proyecto “Estudio de Monitoreo de Efectos de la Formación
Directiva” del centro LIDERES EDUCATIVOS (Fromm, Valenzuela & Vanni, 2017), desde el cual se
recogen todos los resultados aquí presentados. Acá, la convivencia fue abordada por siete dimensiones
propuestas por López (2016) comprendiendo las siguientes escalas: 1) Normas: haciendo referencia a la
transparencia, imparcialidad y coherencia en su gestión por parte de los equipos directivos, 2) Inclusión,
3) Resolución de Conflictos: cuyos ítems apuntan a prácticas directivas de intervención preventiva y
situacional de la violencia, 4) Vínculo con las familias y comunidad, 5) Formación integral: contando con
ítems sobre educación cívica, valórica y preocupación por el bienestar afectivo-emocional de los
estudiantes, 6) Seguridad escolar: dimensión que busca identificar la presencia de interacciones de
violencia física o verbal al interior de la comunidad, y 7) Clima de aula: ítems que buscan determinar la
calidad de relaciones interpersonales al interior de la sala de clases.

Metodología

La medición se realizó el año 2016 durante los meses de noviembre y diciembre. La muestra se compone
de un total de 92 escuelas públicas, distribuidas de manera equilibrada entre las tres regiones más pobladas
del país: Valparaíso, Metropolitana y del Biobío, pero existiendo disparidad en la proporción de escuelas
rurales y liceos de educación media.

Los datos fueron recogidos en base a las respuestas de docentes y miembros del equipo directivo de estos
establecimientos, mediante encuestas online a través de la plataforma Qualtrics y la aplicación directa de
los mismos cuestionarios, con ítems en escala Likert. Se obtuvo un total de 1.662 respuestas individuales,
de quienes se contó con su consentimiento informado.

El plan de análisis consistió en la validación del constructo mediante la realización de un análisis de

confiabilidad y un análisis factorial confirmatorio, utilizando el Software R Studio. Con esto, se buscó
determinar el comportamiento de la variable con sus 7 dimensiones. Adicionalmente, se utilizó la técnica
de correlación intra-clase para indagar en qué porcentaje la varianza de las dimensiones de convivencia,
depende del hecho de pertenecer a determinada escuela.

134
Se intentó contrastar estos resultados con datos secundarios pertenecientes a los resultados de estas
mismas escuelas en base a los Indicadores de desarrollo personal y social de los estudiantes de las
preguntas SIMCE, como criterio de validez convergente, pero lamentablemente, por parte de la Agencia
de Calidad de la Educación no son facilitados los resultados de las preguntas relacionadas con seguridad
escolar, que es la dimensión que más discusión amerita a la luz de los resultados.

Resultados

Sobre los estadísticos descriptivos para el constructo de convivencia escolar, considerando la agrupación
de las 7 escalas de las dimensiones, se obtuvo un puntaje promedio (considerar que valores oscilan entre 1
y 5 puntos) a nivel individual de 3.84 y a nivel escuela de 3.87, y una desviación estándar de 0.66 puntos a
nivel individual y de 0.36 a nivel escuela. La normalidad de los datos se refleja en que los índices de
asimetría y curtosis no bajan de los -0.55 puntos, ni superan los 0.79, tanto para los datos individuales
como para los agrupados a nivel escuela.

Con el estimador Alfa de Cronbach se calculó la confiabilidad de los ítems pertenecientes a cada una de
las 7 escalas del constructo, arrojando un valor a nivel individual de 0.960. Para leer este resultado, hay
que considerar que valores superiores a 0.7 o 0.8 indican una buena confiabilidad del constructo (Celina &
Campo, 2005).

En cuanto al análisis factorial confirmatorio, basándonos siempre en los valores de referencia para los
distintos estadísticos entregados por Brown (2015), se utilizó el estimador de Mínimos Cuadrados
Ponderados (WLSMV), sugerido para utilizar con variables ordinales. El indicador de ajuste del modelo,
calculado con el valor de chi cuadrado y sus grados de libertad, arroja un valor de 2.8, en condiciones de
ajuste de los modelos con valores inferiores a 5. Los índices de bondad del ajuste como CFI entregan un
valor de 0.992 y TLI de 0.991, esperando que ambos obtengan un valor superior a 0.8. A su vez, el valor
del RMSEA es de 0.036, donde se busca un valor menor a 0.05, y del SRMR de 0.047, donde Brown
(Ídem.) propone que un buen valor es inferior a 0.08.

De las 7 dimensiones, todas tenían una carga factorial con el constructo superior al valor de 0.8, salvo
seguridad escolar, el que obtuvo un valor de .331. Esto llama la atención ya que no sólo es la dimensión de
menor carga factorial con el constructo, sino que un fundamento de consistencia propuesto por Furr
(2011) implica una carga factorial superior a 0.5 para el constructo con sus dimensiones. Al realizar el

135
análisis factorial confirmatorio sólo con 6 dimensiones, excluyendo seguridad escolar, mejoran levemente
todos los índices de ajuste del modelo.

Ahora, al realizar un análisis factorial confirmatorio de seguridad escolar, buscando corroborar la

idoneidad de esta dimensión y de los 5 ítems con que fue medida, los índices de bondad del ajuste arrojan
un valor CFI de 0.993, TLI de 0.986, RMSEA de 0.053 y SRMR de 0.0054, teniendo todas las cargas
factoriales en la relación ítem-dimensión un valor superior a 0.73.

De este modo, el constructo de convivencia escolar es validado con las 7 dimensiones iniciales, pero
pareciese que seguridad escolar, contando con una validez propia, tiene una relación importante con la
convivencia, pero sin ser parte de ella. En este sentido, seguridad escolar arroja una correlación alta y
estadísticamente significativa (sig. < 0.5) con la variable convivencia escolar con un puntaje r de 0.53 y
muy alta con clima de aula, entregando un r de Pearson de 0.78. Paradójicamente, existe una correlación
estadísticamente significativa entre seguridad y resolución de conflictos, pero con un r de Pearson de sólo
0,42.

Esto último puede deberse a que los ítems de seguridad apuntan a la existencia o no de sucesos violentos
en la escuela, mientras que clima de aula apunta a un fenómeno similar, pero exclusivamente dentro de la
sala de clases, donde cobra mayor relevancia al rol de docentes y directivos. Por su parte, es la dimensión
resolución de conflictos la que apunta a cómo la gestión directiva busca prevenir e intervenir ante estos
hechos de violencia, lo que no necesariamente puede correlacionar con seguridad, ya que en caso de no ser
frecuentes los hechos de violencia en la escuela, puede no ser tan necesaria o notoria la intervención
preventiva o situacional de estos hechos.

Otra particularidad de seguridad escolar para esta obtiene al calcular el coeficiente de correlación intra-
clase de convivencia y sus dimensiones. Esta técnica corresponde a la estadística multinivel, con la que se
buscó establecer qué parte de la varianza de una variable dependiente a nivel uno, en este caso los puntajes
individuales, se debe a la pertenencia a un grupo de anidación de nivel dos, en este caso, las escuelas
(Field, Miles & Field, 2012). Utilizando como variable de agrupación las escuelas, se obtuvo un
coeficiente de correlación intra-clase para la variable convivencia escolar de 0.226, lo que refleja que
cerca del 22,5% de la varianza en los puntajes de convivencia es atribuido a pertenecer a una u otra
escuela, lo que representa cierta importancia de los fenómenos internos (Albright & Marinova, 2010) de
las escuelas para explicar la convivencia. Al calcular este mismo coeficiente para cada una de las
dimensiones de convivencia, manteniendo como variable de nivel dos las escuelas de quienes

136
respondieron, se obtuvo que todas las dimensiones arrojan un valor menor a 0.19, a diferencia de
seguridad escolar, que presenta un coeficiente de correlación intra-clase de 0.259, siendo la dimensión que
más aporta en que la varianza de convivencia escolar dependa de la anidación de los puntajes a cada
escuela.

Por ende, la seguridad escolar parece depender más que las otras dimensiones, de la gestión de los líderes
de cada escuela, y pese a lo que se creería por sentido común, menos de las condiciones del entorno.
Siguiendo esta hipótesis, se realizó, adicionalmente, una prueba de ANOVA de comparación de medias,
teniendo como variable dependiente la seguridad con los puntajes a nivel escuela y como grupos de
comparación el nivel socioeconómico de las 92 escuelas de la muestra en donde el contraste de prueba de
hipótesis entregó un nivel de significancia estadística de 0.442, de modo que no se puede afirmar que
existe diferencia en los puntajes de las escuelas por grupos socioeconómicos, reforzando la idea anterior
de mayor importancia de los factores internos de la escuela.

Este comportamiento diferenciado de la seguridad con las otras dimensiones de convivencia escolar,
amerita una mayor profundización, debido a la importancia que se le da a aspectos como seguridad o
violencia escolar al hablar de convivencia.

Discusión sobre seguridad escolar

Seguridad escolar, como se pudo apreciar en el ejercicio de revisión bibliográfica, es uno de los fines más
recurrentes por los cuáles se busca abordar la convivencia y muchas veces se considera como una
dimensión de esta variable, dando por sentada esta relación, lo que vendría a ser cuestionado a con los
resultados presentados.

Otra problemática surge a la hora de consultar las conceptualizaciones de seguridad escolar, ya que a pesar
de que muchas veces aparece mencionada en textos de convivencia, suele contener definiciones escuetas u
operacionales que poca información entrega sobre la naturaleza del fenómeno. En general, las
investigaciones consultadas recurren a teorizar en detalle sobre la violencia escolar y no la seguridad
escolar (Chaux, 2011; Tijmes, 2011), salvo una excepción (Fierro, 2014).

En términos sustanciales, estos trabajos referentes a violencia escolar, aluden sobre las distintas dinámicas
de agresión al interior de contextos escolares como expresión de la violencia escolar, la que busca, según
la propuesta de María Fierro (2014), ser prevenida y orientada mediante la gestión de la seguridad escolar.
Debido a que las dimensiones medidas en que se basan los resultados, buscaban medir la violencia como

137
seguridad, y la resolución de conflictos como las intervenciones preventivas y situacionales de estos, para
dialogar con los resultados empíricos presentados, lo que esta Fierro denomina gestión de la seguridad,
será referido como símil de la dimensión medida de la resolución de conflictos.

Esta autora (Ídem.) desarrolla una propuesta que articula las formas en que se gestiona la convivencia
escolar con la resolución de conflictos (la autora menciona acá la gestión de la seguridad escolar),
indicando la existencia de dos tipos de orientaciones para abordarla, mediante las llamadas estrategias de
carácter restringido y las estrategias de carácter amplio.

Las estrategias de carácter restringido o también denominadas de “tolerancia cero” o “mano dura”, o
simplemente de enfoque reactivo y punitivo, centran su atención en los jóvenes vulnerables o en
“rehabilitar” infractores. En general, diversos análisis dan cuenta de la ineficacia de este enfoque,
especialmente porque promueven o tienden a la violación de otros derechos de los jóvenes mediante
castigos, dejando a un lado las causas más profundas que originarían dichos fenómenos de violencia.

Por otro lado, las estrategias de carácter amplio, tienen como principal enfoque un interés preventivo,
dirigiéndose a la comunidad escolar en su conjunto, tanto en estudiantes, docentes y apoderados. Se
asume, en tal caso, la violencia más allá de un fenómeno interpersonal y es trabajada como un problema
estructural en su totalidad.

Como se puede deducir, esta propuesta de gestión de conflictos es complementaria con los enfoques de
estilos de liderazgo para la convivencia mencionados, circunscribiendo esta segunda estrategia “amplia”
dentro del estilo de gestión de convivencia democrática (Ídem.), ya que prioriza la necesidad de una
formación ciudadana, así como la participación mayoritaria de los estudiantes en proyectos de acción
social comunitaria y del conjunto de la comunidad en las normativas escolares.

Así, las prácticas que los lideres realizan para intervenir las dinámicas de violencia dentro de la escuela,
corresponden a la forma en que esto gestionan o resuelven los conflictos, mientras que la violencia (acá
medida como seguridad) vendrían a ser expresiones de una mala calidad de relaciones interpersonales al
interior de una escuela, fruto del éxito o fracaso de la gestión realizada por los líderes. Este hecho
ayudaría a explicar el por qué, con los resultados del coeficiente de correlación intra-clase, la varianza de
seguridad depende más que las otras dimensiones de los elementos internos de la escuela y las prácticas
que los líderes realizan en de dicha institución.

138
Propuesta prospectiva y empírico-conceptual de la convivencia escolar ¿Qué compone la
convivencia escolar?

A raíz de todas las discusiones plasmadas, propone un esquema que ayude a comprender la interacción
entre las distintas dimensiones y elementos que se relacionan con la convivencia escolar de forma gráfica.
Entendiendo que existen distintos estilos de convivencia según los liderazgos ejercidos dentro de una
comunidad educativa, las revisiones conceptuales parecen ofrecer estas distinciones según la calidad de
las relaciones interpersonales que surgen como consecuencia de la gestión de la convivencia, donde por
ejemplo las dinámicas de agresión escolar vendrían a ser un elemento que refleja una baja calidad de
relaciones interpersonales.

Por esto, se seleccionó el estilo de convivencia democrática como referencia de tipo ideal para la
elaboración del siguiente esquema, indicando prácticas que ayudarían a promover una calidad de
relaciones interpersonales buena o mala.

139
Factores ambientales

Colegio y ambiente comunitario

-Respeto entre
miembros de la -Trabajo en -Desarrollo de
comunidad. colaboración con habilidades
-Promoción de trabajo actores de la socioemociona
en equipo. -Normas y comunidad. les.
-Autoestima de disciplina
consensuada. -Estilo de -Educación
miembros de la
liderazgo cívica.
comunidad.
-Sentido de -Información democrático.
oportuna y -Enseñanza
pertenencia con -Autoeficacia sobre respeto e
escuela. efectiva de las
normas. como actores de integración
-Buen clima de aula. cambio.
-Predisposición -Cumplimiento
dialogante antes que de las normas. -Vínculos con
punitiva. instituciones.

Gestión del
Normas Participación Currículo
conflicto (y comunidad
clima de aula)

-Enfoque -Autoritarismo. -Reproducción

-Estatus del punitivo. -Inexistencia de de estereotipos.
bullyng. -Aplicación organizaciones de -No integrar
-Inseguridad. arbitraria de estudiantes, padres temas de
-Destrozos en normas. o docentes. convivencia en
escuela. -Castigos que -Falta de instancias contenido
-Discriminación. atentan con para recoger curricular.
derechos. opinión de actores.

Seguridad y violencia escolar

Elaboración propia.

Orientaciones para la gestión de la convivencia escolar y conclusiones

Dentro de la política educacional chilena, los encargados de velar porque los procesos de gestión de la
convivencia se lleven a cabo eran tradicionalmente los inspectores, quienes obedecían a un perfil

140
tradicionalmente punitivo o restringido en el sentido entregado por de Álvarez (2017), Carbajal (2013) y
Chaparro, Caso, Fierro y Díaz (2015). A ellos se suma actualmente un cargo todavía ambiguo de
encargado de convivencia escolar. Como afirman Magadenzo, Toledo y Gutiérrez (2012, p. 387):

“La Ley Sobre Violencia Escolar tiene como propósito alcanzar una buena convivencia escolar.
Sin embrago, tal como se señaló anteriormente, en ella se superponen dos paradigmas antagónicos que,
si bien pueden cohabitar en el discurso normativo, perfilan de una manera muy disímil y opuesta las
características que debe asumir el Comité de Buena Convivencia Escolar; el encargado responsable de
la convivencia escolar y el Reglamento interno de convivencia escolar que la Ley manda elaborar.”

A pesar de lo anterior, según la Ley sobre violencia escolar (2011) le corresponde a la superintendencia de
educación fiscalizar el cumplimiento del nivel institucional de los establecimientos en la gestión de la
convivencia (PEI, PME y Plan de Gestión), específicamente respecto a normas y protocolos, instrumentos
sobre los cuales se puede presuponer que actores claves en el liderazgo de un establecimiento, como el
equipo directivo o los sostenedores, debiesen como mínimo conocer.

En esto, la gestión de la convivencia escolar aparece como una de las dimensiones del Marco para la
buena dirección y liderazgo escolar, sobre las cuales debiese orientarse la labor de los directores de
escuelas y liceos, y se señala como un aspecto relevante en la política de fortalecimiento del liderazgo
directivo escolar (MINEDUC, 2018).

Estas orientaciones configuran un marco de actuación basado en definiciones sugeridas a nivel de política
educacional nacional, pero mediante procedimientos indefinidos y poco articulados. Si bien existe un
equipo de profesionales encargados de ejecutar la convivencia en los establecimientos escolares públicos
chilenos, la gestión directiva y los roles de liderazgo sobre la convivencia escolar no son claros. Todo esto
disminuye la posibilidad de generar una mayor compenetración de la comunidad escolar en esta materia,
debilitando la gestión integral de la convivencia, al reducirla a la competencia de un equipo especializado,
y genera incertidumbre respecto a los roles específicos que deben ejecutar estos equipos.

En este escenario, tres pareciesen ser las recomendaciones más relevantes para avanzar en la gestión de
estilos de convivencia pertinentes para los distintos contextos y acorde a las potencialidades que
representa esta área del liderazgo.

La primera es clarificar las dimensiones, elementos y efectos de la convivencia escolar, integrando los
distintos enfoques desde los que se trabaja, ofreciendo a nivel de orientaciones nacionales modelos más

141
parsimoniosos, que integren los avances más contemporáneos en términos conceptuales y empíricos que
se han desarrollando a nivel internacional sobre convivencia, siendo claros en sus definiciones
operacionales y que permitan adecuarse a la gestión de los distintos estilos que los líderes deseen
implementar en determinados contextos. Un primer punto a implementar en esta línea, es poner énfasis en
la gestión de los conflictos bajo un estilo de convivencia democrática y desde un enfoque formativo por
parte de los directivos para abordar los hechos de violencia.

La segunda es conformar equipos interdisciplinares al interior de las escuelas, los cuales deben acompañar
y apoyar al encargado de convivencia, velando los líderes por involucrar a los distintos actores de la
comunidad escolar. De este modo, la gestión de determinado estilo de convivencia se guiará en torno a
una visión amplia de la escuela, aumentando su coherencia con las otras acciones impulsadas por el
equipo directivo. En el marco de un estilo de convivencia democrática, cada actor de la comunidad
debería tener funciones claras y algún nivel de involucramiento en la convivencia, incluyendo alianzas con
instituciones externas a la escuela.

Por último, y estrechamente relacionado con los equipos interdisciplinares, la búsqueda de precisión
analítica de qué es y qué no es la convivencia escolar, no debería implicar una disociación tajante en el
plano concreto de la convivencia con otras áreas de gestión educativa, especialmente en términos
curriculares. Aislar la convivencia a un área del quehacer escolar y su responsabilidad a un núcleo de
actores, contribuye a la disminuir el potencial del desarrollo de esta variable, el que es intrínsecamente
integral y relacionado directa e indirectamente al conjunto de relaciones interpersonales que se producen
al interior de una comunidad escolar. La disolución de una separación entre la convivencia y lo curricular,
cobra más sentido al integrar dentro de la primera variable dimensiones como educación integral e
inclusiva.

Esta mirada de una gestión integrada de la convivencia con otras áreas del liderazgo escolar, contribuiría a
abordar de mejor manera otros problemas más elusivos que se pudieron identificar en el desarrollo de este
texto.

Ejemplo de esto, es que dos dimensiones que no siempre son consideradas en las mediciones de
convivencia, presentan una mayor complejidad para ser traducidas a indicadores en una escala
parsimoniosa de liderazgo para la convivencia. Estas son la educación cívica y de valores, junto con la
dimensión de la promoción de habilidades afectivo-emocionales de los estudiantes. A esto se podría sumar
también el problema de la disparidad de criterios con que aborda la relación con la comunidad externa a la

142
escuela; no sólo considerando el trabajo con las escuelas, las pocas veces en que los investigadores le dan
importancia a esta dimensión.

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146
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

La construcción de la Nueva Escuela Secundaria desde una perspectiva

filosófica. Ideas sobre la participación de la comunidad educativa.

Daniel Rubén Rey, Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), [email protected]

Resumen
El presente trabajo se propone analizar la reforma educativa en las escuelas técnicas de gestión
estatal en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La transformación de la educación técnico-
profesional que tuvo lugar en la jurisdicción a partir del año 2013 nos permite reflexionar sobre la
Nueva Escuela Secundaria de Calidad utilizando una perspectiva filosófica.
El estudio del tema nos lleva a formular el siguiente interrogante: ¿la participación que tuvo la
comunidad educativa en el transcurso de la reforma alcanzó para legitimar la implementación de la
Nueva Escuela Secundaria de Calidad?.
El trabajo se estructura en tres apartados y una conclusión final. En la primera parte la
transformación de la escuela secundaria en un mundo globalizado el interés está puesto en las
reformas educativas que propone el neoliberalismo detrás del discurso de la calidad, luego la reforma
educativa de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad desde la perspectiva ética-política busca
indagar sobre las relaciones de poder que toman forma en un modelo de disciplinamiento social –
escolar y los espacios de participación para la comunidad educativa. Además se realiza un
relevamiento de las acciones que llevó adelante el Ministerio de Educación de la Ciudad en la
supuesta construcción de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad. Por último, se examina la
legitimidad que tuvo la participación de la comunidad educativa a través de las Jornadas de Reflexión
desde un enfoque filosófico.
El texto se enmarca en el trabajo final de la maestría “La mirada de los Asesores Pedagógicos de las
escuelas técnicas de la Ciudad de Buenos Aires sobre la implementación de la Nueva Escuela
Secundaria de Calidad”.

Palabras claves: Reforma educativa – Nueva Escuela Secundaria de Calidad – Educación Técnico
Profesional – Participación de la comunidad educativa.

La transformación de la educación secundaria en un mundo globalizado

En la actualidad las reformas de los sistemas educativos a nivel mundial buscan transformar la
educación secundaria, de este modo, los gobiernos de muchos países intentan presentar una Nueva
Escuela Secundaria como respuesta a los desafíos que surgen de las leyes de obligatoriedad de la
educación media para sus comunidades.

147
En la mayoría de los países del mundo, las políticas de inclusión educativa que están contempladas en
las leyes nacionales de educación originaron un fenómeno inédito en los sistemas escolares que fueron
creados en la modernidad para determinados sectores sociales. No obstante, algunos organismos
internacionales que buscan administrar las transformaciones de los sistemas educativos plantean la
ruptura del modelo tradicional de la educación media utilizando como argumento la falta de
articulación entre la escuela y algunos sectores de la sociedad, especialmente, el referido al mercado
laboral. Sin embargo, existen pruebas suficientes para afirmar que la supuesta crisis de la escuela
secundaria desde una perspectiva economicista estaría encubriendo otros intereses.

De este modo, la utilización del argumento económico resulta imprescindible para algunos Ministerios
de Educación con el propósito de redefinir el sentido de las instituciones escolares y su función social
en términos de eficacia educativa.

Las recientes reformas educativas del neoliberalismo dejan una herencia inexcusables: ellas
fueron las más antidemocráticas reformas implementadas en períodos de institucionalidad
democrática. Medidas provisorias y decretos; transferencia de responsabilidades públicas a
entidades privadas; cierre de canales de participación, deliberación y fiscalización por parte
de la comunidad; corrupción e irresponsabilidad en el uso de los recursos públicos;
arrogancia y desprecio en el tratamiento de las entidades representativas por parte de las
jerarquías ministeriales, son algunas de las penosas marcas de una reforma que hace que la
democracia una farsa, un pastiche autoritario y opresivo (Gentili. 2009. P. 79)

La política educativa que impulsan algunos organismos internacionales busca implementar en la

mayoría de los países del mundo una nueva administración escolar sustentada en torno al concepto de
la eficacia educativa. Esta tendencia reformista puede advertirse a lo largo de estos últimos años a
través del incremento de artículos académicos sobre educación que fueron escritos por economistas, en
este caso, la educación es presentada en los medios de comunicación utilizando un argumento
económico-pedagógico que busca legitimar las modificaciones en el sistema escolar.

Sin embargo, el derecho a la educación que hoy tienen las sociedades resiste a la lógica neoliberal que
busca reestructurar los sistemas escolares en torno a la posibilidad de obtener una mayor calidad
educativa.

148
 El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un afán de adaptación a
cualquier costo a las nuevas condiciones de la convivencia social. El deslizamiento más
notable reside en pasar de la discusión de políticas educativas, racionales y razonables, a una
discusión de sistemas educativos, eficientes y eficaces. Por el vaciamiento del sentido mismo
de las categorías que conferían valor a las políticas educativas, como son la
homogeneización, el desarrollo y la igualdad de oportunidades, y por los condicionamientos
internos y externos, los sistemas tienden a ser interpretados como mercados educativos.
(Cullen. 2013. P. 70)

La utilización del término “calidad educativa” como una parte constitutiva de las reformas de los
sistemas escolares conlleva necesariamente a pensar la transformación de los modelos educativos
tomando en consideración algunos de los antecedentes históricos recientes en las políticas públicas.
Por ejemplo, en la República Argentina cuando se impuso la idea de alcanzar un sistema educativo de
calidad, diferentes gobiernos de turno, implementaron un modelo de políticas públicas privatistas.

Ahora bien, en la actualidad muchos países han tratado de modificar sus sistemas educativos buscando
la aprobación de la sociedad en torno a la credibilidad que origina dicho concepto. Si bien, el tema en
cuestión tiene antecedentes recientes en décadas pasadas, hoy debemos admitir que su instrumentación
posibilitaría otros alcances en las políticas públicas por parte de los gobiernos.

De esta manera, las políticas educativas reformistas quedarían legitimadas en la obligación que tienen
los Estados en responder rápidamente a las demandas de ciertos organismos internacionales por
mejorar la calidad que ofrecen los sistemas educativos nacionales.

Las transformaciones educativas en marcha buscan dirigir, regular y juzgar los sistemas
educativos, no desde el punto de vista de la justicia ni del interés emancipatorio, sino
simplemente desde el punto de vista de la eficacia en la adaptación al modelo vigente del
neoliberalismo económico. Más aún, despotencian el sentido de lo público y de lo
democrático en la formulación de políticas educativas. (Cullen. 2013. P. 80)

149
El nuevo sentido de la escuela pública quedaría redefinido bajo la influencia de las políticas
privatistas, de esta forma, se refuerza una tendencia global que lleva a privatizar los asuntos públicos
cuando los gobiernos terminan aceptando que los intereses del mercado se vuelven públicos.

La estrategia más utilizada por algunos organismos internacionales para difundir esta falsa creencia se
relaciona con las evaluaciones internacionales. En este sentido, a nivel mundial este nuevo paradigma
estaría representado por la prueba PISA 1.

La privatización del sector estatal implica la transferencia de “responsabilidades” a empresas y

organismos internacionales. Por ejemplo, en el año 2012, varias escuelas secundarias estatales de la
Ciudad de Buenos Aires comenzaron a formar parte del Bachillerato Internacional 2, estas actividades
privadas fueron financiadas con fondos del Estado.

Las transformaciones actuales, que significan una redefinición del concepto de lo público, no
pueden entenderse fuera de los procesos de individualización de lo social y de la
fragmentación y devaluación de los espacios públicos, en especial los asociados al ámbito
estatal en un contexto de exclusión y polarización social creciente. (Feldfeber. 2009. P. 115)

De esta forma, existirían pruebas suficientes para afirmar que el mercado continúa participando en la
regulación de algunas políticas públicas y en la oferta educativa.

La reforma educativa de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad desde una perspectiva ética –
política

1
La OCDE realiza una evaluación internacional con los alumnos de 15 años sobre lenguaje, matemática y
ciencias a través del Programa PISA (Programme for International Student Assessment). Dicho programa se
viene desarrollado desde el año 2000 cada 3 años.
2
El Bachillerato Internacional® (IB) es una fundación educativa sin ánimo de lucro fundada en 1968 que ofrece
cuatro programas de educación internacional de gran prestigio cuyo objetivo es desarrollar las habilidades
intelectuales, personales, emocionales y sociales que los alumnos necesitan para vivir, aprender y trabajar en un
mundo cada vez más globalizado.

150
En el año 2009 el Consejo Federal de Educación de la República Argentina estableció los lineamientos
políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria a través de la Resolución N° 84/09.

En el transcurso del ciclo lectivo 2012 el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
realizó modificaciones en los planes de estudio de la educación técnica a través de la Resolución N°
1281 generándose un conflicto que desencadenó en la toma de varios establecimientos escolares por
parte de los estudiantes de las escuelas secundarias estatales de la ciudad.

El proceso de cambio conocido como la Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad de Buenos

Aires estuvo lejos de iniciarse sin conflictos ni trabas. Mientras se desarrollaba la normativa
de reordenamiento de los planes de estudio, se fueron diseñando nuevas orientaciones, y
otras, históricas, desaparecieron. Los alumnos, los docentes y ciertos sectores gremiales
manifestaron su descontento a través de la ocupación (toma) de varios establecimientos
educativos, movilizaciones, clases públicas y encuentros de trabajo en varios colegios de la
Ciudad. (Muiños y Ruíz. 2016. P. 290).

La justicia y las partes involucradas en el conflicto resolvieron que la comunidad educativa debería
participar en las decisiones que llevarían a reformar la educación secundaria. Así, durante el transcurso
del ciclo lectivo 2013 se hicieron nueve Jornadas de Reflexión con la Comunidad Educativa.

La reforma educativa que emprendió el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires a partir
del año 2013 se denominó públicamente con el título de “Nueva Escuela Secundaria de Calidad”.

A través de una serie de reuniones de trabajo en los colegios de la jurisdicción, las cuales fueron
llamadas en los documentos oficiales con el nombre de “Jornadas de Reflexión con la Comunidad
Educativa”, el Ministerio de Educación de la Ciudad propuso espacios de participación para los
integrantes de las escuelas secundarias con el propósito de abordar las modificaciones del sistema
escolar.

151
El 7 de marzo en el 2013 a poco de comenzar el ciclo escolar, la Directora General de Planeamiento
Educativo 3 Mercedes Miguel, envió vía mail a los supervisores y equipos de conducción una carta
informativa sobre las características que tendría la construcción de la Nueva Escuela Secundaria de
Calidad.

La construcción de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad sólo será posible con la

participación y el compromiso de toda la comunidad educativa. Por ello, hemos generado
diversos canales de participación para trabajar junto a Supervisores, Equipos de Conducción,
Docentes, Estudiantes, y Familias. En este sentido, la próxima semana daremos inicio al ciclo
de Jornadas de Reflexión establecidas en la Agenda Educativa 2013. Esperamos que estos
espacios de diálogo, reflexión, intercambio y discusión constructiva sean de gran utilidad. Sus
aportes serán un insumo para la toma de decisiones en el ámbito del Ministerio de Educación
y el punto de partida para el diseño de estrategias de implementación en la propia institución

Las Jornadas de Reflexión con la comunidad educativa representaban una situación política-
pedagógica que podría interpretarse desde dos puntos de vista: uno que buscaba imponer las
condiciones de educabilidad de los sujetos, y el otro, que posibilitaba el reconocimiento legítimo de
las voces de sus principales protagonistas.

Las políticas públicas en educación, que deben ser equitativas, consensuadas

democráticamente y respetuosas de su esfera autónoma, no harían sino reconocer este
carácter político y público de las prácticas educativas mismas. (Cullen. 2013. P. 84)

De este modo, es posible afirmar que cualquier transformación del sistema escolar que intente realizar
el Estado necesita de la participación de la comunidad escolar en su conjunto.

La perspectiva ética – política genera la posibilidad de conocer las condiciones que fueron impuestas
por el Estado en la producción y apropiación del conocimiento en el discurso pedagógico, en este caso,
serían los mecanismos utilizados durante el proceso de la reforma educativa y los resultados
alcanzados en las Jornadas de Reflexión con la Comunidad Educativa.

3
La Dirección General de Planeamiento Educativo es una dependencia del Ministerio de Educación de la Ciudad
de Buenos Aires

152
Según Carlos Cullen (2013) la educación debería ser pensada en el campo de la filosofía práctica,
dado que tiene como objeto de reflexión, la práctica humana.

Considerando la complejidad de las circunstancias que llevaron a reformar el sistema educativo en la

jurisdicción se tratará de reflexionar filosóficamente acerca de la participación que tuvo la comunidad
educativa en el transcurso de las Jornadas de Reflexión que se hicieron en el 2013.

Desde la perspectiva ética – política la convivencia democrática en la escuela secundaria implicaría la

participación ciudadana y/o política de los sujetos, quienes podrían asumir una responsabilidad social
en la búsqueda del bien común y la solidaridad. Por consiguiente, tendríamos la posibilidad de
construir una participación colectiva basada en una sociedad democrática.

La formación de una ciudadanía democrática participativa es también la formación de un

sujeto social pluralista, es decir, capaz de respetar las diferencias, de derimir los conflictos en
el marco de la ley y de la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos, y respetando
los disensos fundados. (Cullen. 2004. P. 38)

En este caso, la transformación de la escuela secundaria supone algo más que garantizar el espacio
para que la comunidad educativa pueda participar, también exige habilitar el espacio de lo público
para poder transformar la realidad.

La finalidad de las jornadas institucionales lograban abrir el espacio de lo público, así, lo público
necesitaba habilitar a los sujetos en la participación política – pedagógica que requería la reforma
educativa.

Lo público es un espacio común en donde las decisiones son el resultado de los argumentos
compartidos por los miembros de una sociedad. Por otra parte, la autonomía institucional determina la
posibilidad de poder pensarse a sí mismo, para luego, posicionarse frente a las políticas educativas que
definen las autoridades ministeriales. Resulta imprescindible la participación de la comunidad
educativa en el espacio público, resignificando así el ejercicio del poder en la vida pública.

153
No existe la posibilidad de realizar una verdadera transformación educativa desde la exclusión social
de sus protagonistas, se trata de ser ciudadanos en situaciones reales de la vida escolar superando los
diálogos desiguales y la asimetría en la distribución del poder.

Cuando pensamos en la función político-ideológica, pensamos en todas las cuestiones

vinculadas con los aspectos simbólicos, idiosincrásicos y culturales que dan cuenta de la
escuela como institución y como organización de existencia. Abarca, entre otros, los modelos
organizacionales, el sistema de valores, la cultura institucional y las formas de pensar el
poder. De alguna manera, la función política ideológica habla de qué modelo de sociedad,
qué modelo de sujeto y de ciudadano se está pensando en formar. (Graziano. 2015. P. 55)

Abrir la discusión pública sobre las políticas educativas que abarquen intereses comunes requiere de la
expresión de la ciudadanía como espacio de libertad en un espacio público intergeneracional.

En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente no permite el
diálogo. Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas, donde el hombre desarrolla su sentido
de participación en la vida común. El diálogo implica la responsabilidad social y política del
hombre. (Freire, 1999. P. 64)

Los lineamientos políticos-pedagógicos de las jornadas institucionales estuvieron centrados en la

reforma de los planes de estudio y en la actualización de los contenidos del diseño curricular. La
planificación gubernamental de las actividades que se hicieron en cada una de las nueve Jornadas de
Reflexión nos lleva a pensar la falta de una visión política más participativa.

Una política educativa, en estos sentidos, es justa y democrática si garantiza para todos los
ciudadanos el cumplimiento de la función social de la escuela, asegurando la vigencia de lo
público como criterio de legitimación de lo que se enseña y la equidad como criterio de
interpretación de la demanda de aprendizajes. (Cullen. 2004. P. 23)

En los procesos de diálogo argumentativo entre los integrantes de la comunidad educativa las voces de
los protagonistas incrementa la responsabilidad política de los sujetos en la toma de decisiones.

154
Resulta decisivo para el éxito de la reforma escolar estudiar cuáles fueron las condiciones que
permitieron desarrollar acciones comunicativas en la búsqueda de consensos colectivos.

Cuando se habilita la pluralidad de voces estas producen un reconocimiento mutuo de los participantes
en la elaboración de proyecto colectivo. Al mismo tiempo, la igualdad en las formas argumentativas
desarrolla el sentido comunitario y la aceptación del otro. El silencio impide cualquier intento de
transformación social, este es uno de los mayores desafíos de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad.

155
Legitimidad de la participación de la comunidad educativa a través de las Jornadas de Reflexión

El procedimiento administrativo que instrumentó el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires para llevar adelante la reforma en las escuelas secundarias consistió en llevar
adelante una serie de pasos: la Dirección General de Planeamiento Educativo enviaba a las escuelas a
través de las supervisiones escolares de cada región los documentos oficiales que debían utilizarse en
cada una de las Jornadas Institucionales. Luego, las escuelas tenían que realizar una síntesis de los
temas trabajados con la comunidad educativa y nuevamente enviar el material a las respectivas
supervisiones escolares.

Resulta importante señalar el contenido del Instructivo que se adjuntaba en la documentación, dado
que el mismo, determinaba la organización para cada una de las Jornadas de reflexión en las escuelas.
En este caso, dicho contenido indicaba que las instituciones debían atender los siguientes aspectos:

• La duración: 4 horas por turno (en los establecimientos diurnos) y 3 horas (en los vespertinos
y nocturnos)

• Los participantes y sus funciones: supervisores/as, equipos de Conducción, personal docente

y no docente, alumnos y padres.

El documento oficial prescribía las funciones y responsabilidades de los diferentes participantes que
formaban parte de las jornadas de reflexión. A continuación se describen las tareas para los integrantes
de la comunidad escolar:

Supervisores/as

o Deberán supervisar que las escuelas realicen la convocatoria de manera fehaciente a todos los
integrantes de la comunidad educativa (docentes, alumnos y familias)

o Supervisar la realización de las mismas.

o Recibirán luego de la Jornada: copia del acta de la misma, conclusiones y aportes en el formato que
se establezca.

Equipos de Conducción

156
o Deberán organizar una jornada por turno (dado que participan los alumnos debe respetarse el
turno). En escuelas de más de un turno no se podrán unir dos o más jornadas.

o Realizar la convocatoria fehaciente a docentes, y a través del cuaderno de comunicaciones a

alumnos y familias, promoviendo la participación de todos.

o La Jornada deberá respetar la temática fijada por el Ministerio de Educación, dado que ésta fue
acordada por las Áreas.

o Deberán estar presentes en cada jornada al menos una autoridad de la escuela.

o La modalidad de la Jornada y la forma de participación de los diferentes actores, será la que elija
cada institución de acuerdo a las características de su comunidad. El Ministerio de Educación
elaborará un material con distintas propuestas de trabajo con el fin de contribuir a la organización de
las jornadas por parte de los equipos de conducción.

Se recomienda organizar las Jornadas con la participación de los equipos de apoyo con que cuente
cada escuela (Consejo Consultivo, DOE, DOE ampliado, equipo de tutores, etcétera).

o Confeccionarán un acta de la Jornada que remitirán a la Supervisión en la que se informará la

cantidad de docentes participantes, la cantidad de alumnos que asisten, la cantidad de padres/adultos
a cargo y las conclusiones y aportes.

Personal docente y no docente

o Se incluyen en esta categoría todos los cargos de la escuela (profesores, preceptores, ayudantes de
clases prácticas, etc.)

o Deberán concurrir al establecimiento donde tienen mayor carga horaria independientemente de que
ese día les corresponda o no trabajar en esa institución.

o Deberán participar como mínimo en una Jornada y presentar constancia si tienen más de un turno
o establecimiento.

Alumnos

o Los alumnos deben ser invitados a participar activamente de la jornada.

o La invitación a los alumnos deberá ser fehaciente a través de una nota en el cuaderno de
comunicaciones y su participación debe ser promovida por la escuela.

157
o La modalidad de participación será la que establezca cada escuela.

Padres

o Su participación en la Jornada es voluntaria, pero las escuelas deberán promover su participación.

o La invitación a los padres deberá ser fehaciente a través de una nota en el cuaderno de
comunicaciones.

o La modalidad de participación será la que establezca cada escuela.

o En caso de asistir se recomienda permanecer en el establecimiento toda la Jornada.

El comunicado determinaba las funciones que tenían que realizar los equipos de Conducción y la
comunidad educativa. El cumplimiento obligatorio de la temática que suministraba el Estado se
formalizaba en el documento, el cual expresaba: “La Jornada deberá respetar la temática fijada por
el Ministerio de Educación, dado que ésta fue acordada por las Áreas”. En realidad, las Áreas no
habían participado en la planificación de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad, esta actividad
siempre estuvo a cargo de la Dirección General de Planeamiento.

Como parte del control social que se ejerció en las escuelas durante las jornadas institucionales, se
adjuntaba una serie de documentos de trabajo para cada uno de los encuentros. Según los documentos
oficiales los resultados obtenidos en el trabajo colectivo y las conclusiones finales de cada Jornada
serían un insumo para la toma de decisiones en el ámbito del Ministerio de Educación, en tanto,
expresión de la comunidad educativa sobre lo que se esperaba de la Nueva Escuela Secundaria.

Las conclusiones de cada Jornada serán un insumo para la toma de decisiones en el ámbito del
Ministerio de Educación, en tanto expresarán la voz de la comunidad educativa sobre lo que se
espera de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad. Por otro lado, el trabajo conjunto será el punto
de partida para el diseño de líneas de acción que contribuyan a implementar en la propia institución
las reformas definidas por la jurisdicción.

• El compromiso de los alumnos, docentes, equipos de conducción y familias permitirá hacer

realidad la transformación de la escuela secundaria.

158
 • Estas Jornadas de reflexión buscan informar y promover la participación de toda la
comunidad educativa en este proceso de mejora.

Supuestamente, el resultado del trabajo conjunto con la comunidad educativa sería el punto de partida
para el diseño de líneas de acción que contribuirían a implementar en la propia institución las reformas
definidas por la jurisdicción.

Respecto a la obligatoriedad del abordaje de los temas definidos por el Ministerio de Educación de la
Ciudad, las autoridades de cada escuela, al finalizar la Jornada NESC tenían que completar un
formulario respetando las actividades enunciadas y elevarlo a las respectivas supervisiones.

Resulta llamativo que en los formularios de devolución que completaban las escuelas se solicitaba
enviar datos cuantitativos de la participación de la comunidad educativa:

Cantidad de estudiantes participantes:

Cantidad de docentes participantes:

Cantidad de familias participantes:

La reforma de los sistemas educativos en un determinado contexto político puede interpretarse como
un mecanismo de poder que busca la legitimación como una forma de control social.

La construcción de un nuevo sentido para la educación pública constituye una de las

consecuencias más visibles del proceso de reforma encarado durante la última década en la
Argentina. En este proceso, el papel que históricamente desempeñó el Estado en materia
educativa comenzó a ser impugnado como parte de un modelo más amplio tendiente a
privatizar lo público, mercantilizar los derechos, trasladar la responsabilidad por el
cumplimiento de los derechos a las instituciones y a los sujetos e introducir la lógica del
mercado en el espacio de lo público. (Feldfeber. 2009. P. 109)

Una reforma compulsiva sin la participación de la comunidad educativa desmerece los principios
democráticos, invalidando las cuestiones de orden público.

159
 Cuando una política educativa dice que es necesario modernizar la enseñanza y actualizar los
contenidos, y simplemente piensa en términos de información y sus procesamientos
procedimentales, sin cuestionar sus relaciones con la práctica social, en realidad, quita
criticidad al pensamiento, y, por lo mismo, posibilidad de construir desde ahí proyectos
comunes. (Cullen. 2004. P. 10)

De este modo, la participación de la comunidad educativa en el proceso de la reforma permite que los
profesores, los alumnos y los padres adquieran el ejercicio de poder decidir a partir de la propia razón
en un espacio común que queda regulado por la comunicación compartida.

Una política educativa, en estos sentidos, es justa y democrática si garantiza para todos los
ciudadanos el cumplimiento de la función social de la escuela, asegurando la vigencia de lo
público como criterio de legitimación de lo que se enseña y la equidad como criterio de
interpretación de la demanda de aprendizajes. (Cullen. 2004. P. 23)

La Nueva Escuela Secundaria de Calidad necesita diseñar un modelo de convivencia escolar más
justo y democrático, pensando alternativas y cambios reales que no sean superficiales sino que puedan
pensar las prácticas escolares indagando en el contexto socio-histórico-político.

Si queremos cambiar el modelo escolar necesitamos abrir los procesos de participación ciudadana y
propiciar los cambios desde el ejercicio propio del poder, evitando así las arbitrariedades.

160
A modo de reflexión

El texto intentó analizar una parte del proceso de la reforma educativa que se llevó a cabo en las
escuelas secundarias ubicadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires durante el ciclo lectivo 2013
utilizando una perspectiva filosófica con el propósito de interpretar la finalidad de la política
educativa.

A lo largo del trabajo, pudo observarse como durante el proceso de implementación de la Nueva
Escuela Secundaria de Calidad la comunidad educativa tuvo su mayor participación en el transcurso
del ciclo lectivo 2013 mediante la realización de una serie de reuniones de trabajo colectivo en las
escuelas, las cuales fueron denominadas por las autoridades ministeriales con el nombre de “Jornadas
de Reflexión con la Comunidad Educativa”. La propuesta del Ministerio de Educación se fundamentó
en la supuesta construcción colectiva del proyecto educativo a partir de una ciudadanía activa y
participativa por parte de algunos sectores de la sociedad.

Resulta fácil demostrar como en la reforma de la escuela secundaria en un mundo globalizado bajo el
modelo neoliberal la excusa que utilizan los gobiernos para generar algunas modificaciones en el
sistema escolar son sustentadas en la utopía por mejorar calidad de la educación. Esta situación
terminaría encubriendo la desnaturalización política que se esconde detrás del discurso de la calidad
educativa.

La política educativa global busca justificar los cambios en el sistema educativo a partir de una lógica
económica dando lugar a la aparición de mercados educativos internacionales. Una presencia
constante que usan los medios de comunicación es la evaluación PISA, como así también, la
implementación del Bachillerato Internacional que lentamente comienza a instalarse en el espacio
estatal.

Otro aspecto que se analizó fue la reforma educativa de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad
desde la perspectiva ética-política, aquí quedó demostrado como las relaciones de poder que toman
forma en un modelo histórico de disciplinamiento social – escolar pueden influir sobre los espacios de
participación que le fueron otorgados a la comunidad educativa.

161
Las autoridades del Ministerio de Educación al ser los responsables directos del sistema educativo no
generaron algunas condiciones previas para habilitar la participación de la ciudadanía en la toma de
decisiones. Las Jornadas de Reflexión requerían de canales institucionales que pudieran atender las
demandas de participación social y desarrollar una cultura cívica que facilitara la aceptación de los
valores éticos – morales.

En la escuela secundaria construir un civismo democrático lleva necesariamente a formar una

ciudadanía participativa y política de los sujetos, no obstante, históricamente ha sido escasa o nula la
participación de los destinatarios principalmente los estudiantes en la toma de decisiones.

Una reforma verticalista por parte de los equipos ministeriales sin el consenso de la comunidad
educativa elimina cualquier posibilidad de verdaderamente transformar la educación secundaria
mediante la intervención participativa de diversos sectores sociales.

En este sentido, las jornadas institucionales no lograron constituirse como espacios legítimos para
desarrollar el ejercicio pleno de la ciudadanía.

La documentación que fue enviada por la Dirección General de Planeamiento Educativo para trabajar
diversas temáticas en la escuela con la comunidad educativa deja en evidencia la falta de un verdadero
debate político sobre los alcances de la educación pública.

Por último, en la legitimación de la participación de la comunidad educativa a través de las Jornadas

de Reflexión quedó desvalorizada por el procedimiento administrativo que instrumentó la Dirección
General de Planeamiento Educativo. Por ejemplo, las síntesis de los encuentros de trabajo institucional
de cada escuela durante el proceso de consulta no fueron tenidas en cuenta por los que planificaron los
cambios para el nivel medio.

Además, se puede afirmar que los materiales enviados adquirieron una función burocrática para su
acatamiento impidiendo una transformación legítima por parte de los protagonistas que habitan las
aulas a través de la elaboración de acuerdos políticos – sociales. También, la falta de información
sobre el proceso reformista hizo que la mayoría de participantes se mostrara indiferente ante las
propuestas de trabajo colectivo. Esto último, se fue agravando por la falta de fortalecimiento del

162
proceso de gobierno en la toma de decisiones significativas, y por algunos conflictos que tuvieron
lugar con los gremios docentes y los alumnos.

Hay que destacar, que la producción y circulación de la información no fue un aspecto tenido en
cuenta por las autoridades ministeriales, esto produjo una desorganización que terminó atentando
contra los consensos básicos que necesita toda reforma educativa.

El Ministerio de Educación de la Ciudad no tuvo una visión estratégica que posibilitara construir un
proyecto educativo con la representación de todos los sectores sociales. Si queremos desde el Estado
consolidar una educación como tarea de todos debemos generar una nueva relación entre el Estado y la
sociedad a través de espacios institucionales democráticos que permitan tomar decisiones colectivas de
manera participativa e implementar políticas públicas consensuadas con toda la comunidad educativa.

De esta forma, hoy en la escuela secundaria se nos presenta la posibilidad de realizar un trabajo
diferente a lo tradicional y conservador donde el gran desafío es lograr una educación inclusiva y
tolerante que desarrolle en el sujeto una subjetividad acorde al momento histórico, favoreciendo
principalmente la construcción de una ciudadanía participativa.

Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica de la dominación. Actualmente,
nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce
la práctica de la dominación. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el
contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana. (Freire.
1999. P. 18)

Necesitamos buscar alternativas que generen nuevos canales de diálogo entre los diversos actores del
sistema educativo desde un enfoque educativo – democrático. Estos diálogos deberán llevar a la
comunidad educativa a reflexionar críticamente sobre la realidad social, debatiéndose constantemente
las normas, como así también, los derechos y obligaciones que exige la convivencia social e
institucional.

La democracia que antes de forma política es forma de vida se caracteriza sobre todo por la
gran dosis de transitividad que no nace y no se desarrolla salvo bajo ciertas condiciones, en

163
 las que el hombre se lance al debate, al examen de sus problemas y de los problemas
comunes, en las que el hombre participe. (Freire. 1999. P. 76)

Si bien, la reforma educativa implica tomar decisiones en un escenario de conflictividad social la

propuesta de un enfoque democrático no significa la ausencia de conflictos, sino la manera en que las
autoridades del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires los advierten y afronta.

Si queremos implementar un nuevo proceso de socialización para la educación secundaria tendiente a

la formación de un ciudadano participativo resulta fundamental poder generar otras condiciones
políticas que habiliten la participación ciudadana.

164
Referencias bibliográficas

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Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. Buenos Aires. Ediciones Novedades
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• Gentili, P. (2009). Pedagogía de la esperanza y escuela pública en una era de desencanto. En

Los sentidos de lo público: reflexiones desde el campo educativo: ¿existe un espacio público no
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• Graziano, N. (2015). Coord. Voces de maestros: infancia, escuela y enseñanza. 1° ed. Sáenz
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obligatoria en el marco de las reformas educativas nacionales. Regulaciones federales y políticas
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Leyes y reglamentos

165
• Consejo Federal de Educación. Resolución N° 84/09:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/84-09.pdf

Anexo I: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/84-09-anexo01.pdf

• Resolución N°1281-MEGC/11

www.youblisher.com/p/337935-Resolucion-1281-11-MEGC/

• Dirección General de Planeamiento Educativo. (2013). Información enviada a las escuelas

técnicas a través de las supervisiones escolares para las Jornadas de Reflexión con la Comunidad
Educativa.

166
 Eje N° 1- Políticas, gestión y evaluación de la educación

La evaluación institucional argentina desde la perspectiva de los pares

evaluadores

Lic. Esp. Julieta Clara Gómez, Instituto Universitario CEMIC, [email protected]

Lic. Prof. Mariano Damián Negro, Universidad Nacional de Entre Ríos, [email protected]

Resumen

Con la sanción de la LES y la posterior creación de la CONEAU, se produjo una asociación

particular entre la noción de calidad y la de evaluación que fundamentó el despliegue de una serie de
procesos, mecanismos e indicadores que continúan vigentes en la regulación del sistema universitario
argentino. Un ejemplo de ello es la evaluación institucional. La LES establece que esta evaluación
permite analizar logros y dificultades en el cumplimiento de las funciones que tiene toda universidad
(gestión, docencia, extensión e investigación). Para ello, contempla dos fases: la autoevaluación
institucional y la evaluación externa. La primera refiere a la elaboración del informe de
autoevaluación institucional a cargo de la universidad evaluada. La segunda fase es la evaluación
externa que se realiza con la participación de un comité de pares evaluadores ajenos a la CONEAU y
a la institución evaluada pero pertenecientes al sistema universitario argentino que realizan la visita
a la institución y redactan un informe que identifica fortalezas y debilidades institucionales. En esta
presentación nos proponemos analizar el mecanismo de evaluación institucional desarrollado por la
CONEAU desde la mirada de los profesionales que han actuado en calidad de pares evaluadores a
través del análisis de una encuesta aplicada a 45 de ellos. La encuesta exploró la mirada de los pares
evaluadores en relación a: la conformación del comité de pares del que participó y la capacitación
recibida; la visita a la institución universitaria evaluada; su relación con la CONEAU como par
evaluador; la modalidad de evaluación por pares en sí misma y por último; el proceso de evaluación
institucional y su vinculación con la mejora de la calidad educativa. Cabe señalar que este trabajo se
enmarca en una investigación más amplia que prevé enriquecer el análisis a través de la realización
de entrevistas en profundidad.

Palabras claves: Evaluación institucional – CONEAU – Evaluación externa – Pares evaluadores –

Educación superior.

Introducción

Con la sanción de la Ley de Educación Superior (LES) y la posterior creación de la Comisión

Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), se produjo una asociación particular
entre la noción de calidad y la de evaluación que fundamentó el despliegue de una serie de procesos,

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mecanismos e indicadores en la regulación del sistema universitario argentino; entre ellos, la
evaluación institucional.

La LES establece que el objetivo de esta evaluación es analizar logros y dificultades en el

cumplimiento de las funciones sustantivas que tiene toda institución universitaria. Para ello, contempla
dos fases: la autoevaluación institucional y la evaluación externa.

La primera fase refiere a la elaboración del informe de autoevaluación institucional a cargo de la

institución universitaria evaluada. La evaluación externa, por su parte, se realiza con la participación
de un Comité de Pares Evaluadores (CPE) convocados por la CONEAU y ajenos a la institución
evaluada, que pertenecen al sistema universitario argentino. El CPE realiza una visita a la institución
con el objetivo de recabar información que complemente lo presentado en la autoevaluación
institucional, para la posterior redacción de un informe que identifica fortalezas y debilidades
institucionales y culmina con una serie de recomendaciones.

En esta presentación nos proponemos analizar el mecanismo de evaluación institucional desarrollado e

implementado por la CONEAU desde la perspectiva de los pares evaluadores que participaron en
dicho proceso. Para ello se aplicó una encuesta a 45 evaluadores, que buscó abordar su mirada sobre:
el trabajo en el comité que participó y la capacitación recibida; la visita a la institución universitaria
evaluada; su relación con la CONEAU como par evaluador; la modalidad de evaluación por pares en
sí misma y por último; el proceso de evaluación institucional y su vinculación con la mejora de la
calidad educativa. Cabe señalar que este trabajo se enmarca en una investigación más amplia que
prevé enriquecer el análisis a través de la realización de entrevistas en profundidad.

Los modelos de evaluación de calidad

Una investigación realizada por Clavieri, González y Pérez (2008) indica que el modelo de evaluación
institucional utilizado en Argentina responde a uno de los modelos que los antecedentes reconocen
como modelos “tipos” de evaluación de la calidad de la educación superior: un modelo basado en
objetivos tipo tyler que en relación a su metodología presenta elementos del modelo europeo o mixto.

Los modelos teóricos de evaluación de la calidad de educación superior según la experiencia

internacional, tal como lo presentan los antecedentes se agrupan en tres:
- modelo americano-externo,
- modelo europeo-mixto, y
- modelo australiano-canadiense.

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Si tenemos en cuenta su metodología pueden agruparse de la siguiente manera:
- modelos cuantitativos -incluye el modelo basado en objetivos y el modelo de toma de
decisiones-,
- mixtos -incluye el modelo orientado al consumidor y el modelo respondente-, y
- modelos cualitativos -incluye el modelo de iluminativa y el modelo de crítica artística-.

El modelo americano externo está basado en variables objetivas externas que son idénticas para todas
las instituciones mientras que el modelo europeo parte de un marco de evaluación elaborado por
expertos y representantes de las instituciones que cada institución debe adaptar y aplicar en forma
autónoma, contrastando el proceso y los resultados recogidos por la institución con expertos
evaluadores externos. En este caso el informe final y la toma de decisiones, en forma de
recomendación, es definida por agentes externos. En cambio, en el caso australiano-canadiense el
modelo de evaluación surgió en el seno de los departamentos de las universidades que constituyeron
comités de evaluación para aportar información acerca de su funcionamiento y resultados como vías
para mejorarlos a través de la metodología investigación-acción. La clave fundamental de su
desarrollo fue la capacidad de motivación interna y el sentido de unificación en los procesos de
evaluación Stufflebeam D. y Shinkfield A. 1987, Stufflebeam D. 2001, House, 1992, Cook, 2002)

Dentro de los modelos cualitativos se ubica el modelo basado en objetivos cuyo fin es relacionar los
resultados con los objetivos. La metodología es cuantitativa (planificación experimental, comparación
entre grupos) y los instrumentos que utiliza este modelo son la observación, análisis de tareas, tests
estandarizados de rendimiento pedagógico y pruebas objetivas. El proceso consiste en establecer
metas u objetivos, definirlos en términos de comportamiento, desarrollar técnicas e instrumentos,
recopilar datos y comparar datos con objetivos. El modelo de toma de decisiones se organiza por
situaciones decisivas. El objetivo de este modelo es proporcionar conocimientos suficientes y una base
valorativa para tomar y justificar las decisiones. La metodología incluye estudios piloto, planificación
experimental, observación y los instrumentos la revisión de documentos, audiciones, entrevistas, test
diagnósticos, visitas y escalas de autoevaluación. El proceso consiste en el análisis de tareas, plan de
obtención de información, plan para el informe sobre resultados y para la administración del estudio.

El modelo mixto incluye el modelo orientado al consumidor y el modelo respondente. El primero está
organizado según las necesidades y valores sociales, cuyo objetivo es juzgar los méritos relativos de
bienes y servicios alternativos y está dirigido a la sociedad en general (consumidores). La metodología
es cuanti-cualitativa, utiliza listas de control, test diagnósticos, entrevistas, informes. El proceso
consiste en la valoración de necesidades, evaluación de metas, comparación con otras alternativas, la

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examinación según costo y efectividad y combinación de la evaluación personal con la del programa.
El segundo modelo está organizado según los problemas localizados. Su objetivo es facilitar la
comprensión de las actividades y su valoración en una teoría determinada y desde distintas
perspectivas. uda a los clientes. Utiliza la metodología cualitativa (estudio de casos, descripción) e
instrumentos como informes, entrevistas, sociodrama, observación. El proceso consiste en una
descripción, antecedentes, transacciones y resultados.

La evaluación institucional en el caso argentino

Si aplicamos la clasificación de Toranzos (1996), podemos decir que la práctica de la evaluación

institucional argentina se desarrolla con un enfoque centrado en los aspectos organizacionales del
proceso de enseñanza que se relaciona con la eficacia, el desarrollo profesional y el educativo; se
refiere a la verificación del grado de consecución de los objetivos y se orienta hacia la mejora de la
calidad (a diferencia de aquellas prácticas de evaluación institucional centradas en los aspectos de
eficiencia y factores económicos -optimización de recursos disponibles- orientadas al control
gubernamental). En este enfoque -y en el caso argentino- se utilizan indicadores de rendimiento: datos
empíricos cuantitativos y cualitativos que describen el funcionamiento y el modo en que la institución
considere sus objetivos. Desde un punto de vista metodológico la autora plantea que la práctica de la
evaluación institucional puede utilizar diferentes estrategias de evaluación: acreditación (evaluación
externa a partir de estándares), evaluación formativa y revisión de programas.

Oficialmente se establece que “La evaluación institucional tiene como fin primordial el mejoramiento
de la calidad de las instituciones que brindan formación universitaria. Asimismo, el respeto irrestricto
de la autonomía universitaria pone en valor la singularidad y la heterogeneidad de los proyectos
institucionales que desarrollan las instituciones universitarias. La evaluación institucional debe ser
útil a la propia institución universitaria y a la comunidad que utiliza sus servicios en general”
(CONEAU, 2012:37).

De acuerdo a la LES, las evaluaciones institucionales permiten analizar los logros y dificultades en el
cumplimiento de las funciones que tiene toda institución universitaria (docencia, extensión e
investigación). En el caso de las universidades nacionales, además, se evalúa la gestión; siendo
optativa la evaluación de dicha función en el caso de las instituciones privadas. No obstante, para que

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la autoevaluación cumpla con el objetivo de la mejora institucional, la normativa que rige el
procedimiento indica que resulta fundamental que la institución:

a) cuente con un alto grado de participación de la comunidad universitaria;

b) adopte una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos y al proyecto institucional;

c) aborde el conjunto de funciones que desempeña la institución;

d) enfoque a la institución como un todo entendiendo que su identidad es más que la suma de sus
partes; y

e) que el informe autoevaluación brinde una imagen documentada de la institución (CONEAU, 2012).

De este modo, como señalan Krotsch, Camou, y Prati (2007) se evidencian algunas de las razones que
explican el carácter estratégico de los procesos de evaluación institucional:

- La función de rendición de cuentas de la evaluación institucional: Ante la demanda de diferentes

sectores de la sociedad de una educación universitaria pertinente y de calidad, la evaluación de los
procesos y resultados permite dar cuenta del modo en que se gastan los recursos públicos (en el caso
de las universidades nacionales).

- La evaluación como información valiosa: El proceso le brinda a la propia universidad información

sistemática sobre sí misma; de modo tal que el proceso de autoevaluación se convierte en una instancia
de aprendizaje institucional, y el conocimiento obtenido, un valioso insumo para realizar las
transformaciones necesarias para adecuarse a las nuevas demandas internas y externas (mejorando la
toma de decisiones).

- La evaluación como herramienta de gestión: La evaluación permite obtener información diferencial

de los procesos y los rendimientos, y asignar recursos en forma racional.

La combinación de estos aspectos constituye el uso sustantivo de la evaluación institucional en tanto

sean incorporados de manera regular y estable a la cultura institucional de la universidad evaluada.
Este uso se diferencia del uso instrumental o formalista de la evaluación (Krotsch, Camou, y Prati,
2007).

En este sentido, la evaluación institucional es una clara estrategia orientada a la mejora de la calidad.
“Esta estrategia […] debe centrarse en un proceso de autoevaluación participativa, que busque

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identificar puntos débiles y fuertes de la unidad evaluada, así como oportunidades para la mejora.
Tanto en el informe de autoevaluación como en el externo, es importante que se identifique una
propuesta o recomendación, que implique entender a la evaluación como una dinámica de mejora”
(Fernández Lamarra, Aiello y Grandoli 2013:29).

Para que esta dinámica se efectivice, Aiello (2005) menciona que las recomendaciones deben
conectarse con un plan estratégico de mejora y, por lo tanto, con la capacidad de la unidad evaluada de
reelaborar estas propuestas para transformarlas en objetivos o metas estratégicas de su planificación y
gestión.

Primera fase: la autoevaluación

La evaluación institucional supone un proceso complejo que, como ha sido mencionado, está
compuesto por dos etapas bien diferenciadas.

La primera etapa o fase es la elaboración del informe de autoevaluación institucional a cargo de la

institución universitaria evaluada. Esto implica llevar a cabo una delicada tarea de interpretación de un
conjunto de elementos que interactúan configurando la realidad particular y significativa de esa
institución y que tiene el potencial de ser una herramienta importante de transformación, siempre y
cuando sea un proceso de carácter constructivo, participativo y consensuado; y, más aún, si se trata de
una práctica permanente y sistemática que permita detectar los nudos problemáticos y los aspectos
positivos. Ello implica la reflexión sobre la propia tarea como una actividad contextualizada que
considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos; con un alcance que abarca los
insumos, los procesos, los productos y el impacto que tienen en la sociedad; una tarea fundamental
para la gestión administrativa y académica; y en definitiva una plataforma para el planeamiento
institucional.

La autoevaluación es una práctica que permite conocer, comprender y explicar cómo funciona una
institución universitaria, esto servirá para cambiar o transformar distintos aspectos y contribuir así, al
mejoramiento de sus prácticas. En otras palabras, la autoevaluación puede considerarse como un
momento en la vida institucional de la universidad evaluada que permite observar y analizar el camino
recorrido y decidir cómo continuar en un futuro.

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Debido a que existen diversos proyectos institucionales que integran el sistema universitario argentino,
no se crearon modelos determinados o predeterminados sobre cómo debe realizarse una
autoevaluación institucional. Por tal motivo, y aunque hay lineamientos definidos, cada
autoevaluación responde a una mirada individual que realiza la institución sobre sí misma, buscando, a
partir de la recolección de datos cuantitativos y cualitativos, comprender su funcionamiento y
proyectar caminos para la mejora.

La autoevaluación es un proceso que permite reflexionar desde el propio contexto y con los propios
agentes involucrados en él, sobre el valor y alcance de las actividades desarrolladas. Su propósito,
como cualquier otra modalidad de evaluación, se orienta hacia la obtención de la información
relevante pero, el hecho de que sea autoevaluación, supone una diferencia sustancial con otros modos
de evaluar porque tanto el proceso como la metodología y la información obtenida se realiza, se
elabora y se contrasta desde las propias necesidades, desde los valores y el punto de vista de los
mismos agentes y desde la función social que éstos realizan.

En este sentido, Aiello (2017) indica que resulta indispensable que los actores involucrados en cada
institución participen activamente de los procesos porque en esto reside el potencial formativo de una
evaluación autónoma, pero también por la calidad de la información que se genera en el proceso y por
la potencialidad de que sean aceptados y procesados los contenidos de las recomendaciones de mejora.

Segunda fase: la evaluación externa. La modalidad de evaluación por pares

La evaluación entre pares puede entenderse como una forma específica de evaluación colaborativa en
la que los evaluadores realizan una valoración sobre el proceso o producto de aprendizaje de los
evaluados (personas, programas o instituciones). Este tipo de evaluación se puede considerar como
una de las formas más efectivas para promover la colaboración y cooperación entre los implicados
(Prins et al., 2005), sobre todo incrementando su intencionalidad formativa (Falchikov, 1995;
Falchikov y Goldfinch, 2000), fomentando el diálogo, la interacción enriquecedora y la creación de
significados comunes con los otros compañeros, docentes o colegas (Elwood y Klenowski, 2002).

La evaluación por pares ha sido estudiada desde hace décadas por diferentes investigadores pero la
literatura no resulta ser tan abundante cuando se trata de investigar la evaluación por pares en
programas e instituciones. Entre los investigadores que sí lo han hecho se destacan los trabajos de

173
Maasen, 1997; Harvey, 1999; Pilot, 2001; Díaz Barriga, 2005; Fortes y Malo, 2002; Barrow, 1999 y
Marquina, 2006 quienes han identificado ventajas y limitaciones vinculadas a este tipo de
evaluaciones.

Algunas de las investigaciones citadas muestran como tendencia general de los países que utilizan
evaluación por pares, una correspondencia entre el objetivo de la evaluación y la actitud de los pares
evaluadores: en los casos en los que el proceso de evaluación pretende el mejoramiento de la calidad,
la etapa de autoevaluación, y su informe resultante, es más valorada como base para la evaluación
externa. En estos mismos casos se evidencia mayor atención a la preparación de las visitas, así como
un papel relevante en los informes finales de las recomendaciones realizadas por los equipos
evaluadores (Marquina, 2006).

De acuerdo con Maasen (1997) el mecanismo de revisión por pares es indispensable al considerar las
cualidades intrínsecas de una institución.

Por otra parte, Marquina (2006) sintetiza las ventajas y desventajas estudiadas en torno a la actuación
de pares en procesos de evaluación. Entre las ventajas destaca un gran aporte cuando sostiene que sólo
mediante este procedimiento es posible obtener juicios válidos y directos sobre la calidad de productos
o procesos, a diferencia de indicadores que sólo reflejan aproximada y parcialmente los aspectos
cualitativos de aquéllos. Entre las desventajas, destaca a aquellas investigaciones que afirman que los
procesos de revisión por pares no son en sí mismos un medio efectivo para desentrañar lo que
realmente sucede en una institución (Harvey, 1999). Entre las principales críticas (Harvey, 1999; Pilot,
2001; Díaz Barriga, 2005; Fortes y Malo, 2002; Barrow, 1999 y Marquina, 2005) se sostiene que la
experiencia de observación directa de los pares es reducida; que existe una brecha significativa entre
las percepciones de los pares y los autores del informe de autoevaluación; que los pares no tienen
documentación suficiente o, si así fuera, que no disponen del tiempo necesario para leerla en
profundidad; que los evaluadores no están entrenados para desempeñar su tarea correctamente o para
neutralizar sus prejuicios.

Harvey (1999) sostiene que en función de la identificación de estas limitaciones, parte del debate se
orientó hacia la conveniencia de la aplicación de "indicadores de rendimiento" para mitigar estos
riesgos. Por su parte, Marquina (2006) afirma que con el fin de neutralizar las desventajas en el ámbito
de la evaluación institucional, la mayoría de las experiencias internacionales muestra un uso

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combinado de procesos de revisión por pares e indicadores de desempeño que estaría mostrando
buenos resultados. Su combinación con la autoevaluación también funciona en la medida en que los
evaluadores reconocen y respetan los valores de los evaluados y aceptan que su principal contribución
es asistir al autoaprendizaje.

Acherman (1999) afirma que en el caso de la evaluación institucional, los juicios evaluativos de pares
se combinan y apoyan en antecedentes provistos por los sistemas de información e indicadores de
desempeño disponibles. Esta observación puede aplicarse al caso argentino que en el año 2013
implementó el SIEMI (Sistema de Información para la Evaluación y el Mejoramiento Institucional),
un sistema de información digital compuesto por una serie de indicadores que las instituciones
evaluadas deben completar además de elaborar el informe de autoevaluación. Este sistema de
plataforma web fue creado por CONEAU para facilitar la presentación de la información que se
considera básica en los procesos de autoevaluación institucional. Siguiendo lo establecido en la Res.
CONEAU Nº 382/11 se posibilita a las instituciones universitarias que incorporen una herramienta
para reunir y organizar la información con indicadores muy concretos sobre los siguientes aspectos:
contexto local y regional de inserción; misión y proyecto institucional; organización y programación
académica, gobierno y gestión, cuerpo académico; alumnos y graduados, investigación y transferencia,
extensión, infraestructura y bibliotecas. Las informaciones contenidas en este sistema junto al informe
de autoevaluación constituyen documentos por excelencia para la evaluación externa que realizan los
pares evaluadores.

Como ha sido mencionado, la evaluación por pares involucra a personas de reconocida y autorizada
trayectoria que en el caso de nuestro país son convocadas por CONEAU a partir de una base de datos
que se elabora a través de las sugerencias de todas las instituciones que integran el sistema
universitario. Las instituciones evaluadas conocen la composición del comité de pares evaluadores
antes de ponerse en marcha la segunda fase del proceso de evaluación institucional y tienen derecho a
solicitar la recusación fundada de cualquiera de los integrantes sugeridos por CONEAU.

Por otra parte, en el caso argentino, finalizada la visita a la institución (la recorrida por las
instalaciones y las entrevistas con los actores más relevantes de la comunidad universitaria) cada
integrante del CPE elabora un informe individual sobre una dimensión institucional o una función
sustantiva sobre la que trabajó específicamente. Este documento deberá incluir, necesariamente,
apreciaciones y sugerencias que contribuyan a la mejora del funcionamiento y desarrollo de la
institución. El informe tendrá entonces tres partes: a) Información: se consignará la que resulte

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relevante para hacer comprensibles las características centrales de la institución y, especialmente, para
fundamentar los juicios evaluativos; b) Análisis: se formularán juicios evaluativos sustentados en la
información disponible; c) Recomendaciones: se elaborarán propuestas de mejoras, teniendo en cuenta
aquellos aspectos sobre los que se hayan planteado dificultades considerando la capacidad
institucional demostrada así como las potencialidades que se evidencian como resultado de la
evaluación realizada.

Entre 2013 y 2014 se confeccionó y se aprobó en sesión plenaria de la CONEAU el documento “Guía
para la elaboración del informe del Comité de Pares Evaluadores”. Esta guía ajusta y precisa los
procedimientos de las diferentes etapas de la evaluación externa (CONEAU, 2016).

Finalmente, el comité de pares consensúa el texto final del informe conjunto en un taller convocado
para tal fin por la CONEAU y lo presenta a la Comisión a través de los Miembros responsables de la
evaluación en curso para tomar conocimiento del mismo y aprobar el envío a la institución evaluada.
Recibido por la institución universitaria, el Rector o autoridad máxima envía su respuesta.

El proceso de evaluación institucional culmina entonces con un informe que recoge la experiencia de
la autoevaluación, el análisis de las dimensiones evaluadas y las recomendaciones de la CONEAU
organizadas por dimensiones: Gestión y Gobierno en adelante GESTIÓN, Docencia (Gestión
Académica) en adelante DOCENCIA, Investigación, Desarrollo y Creación Artística en adelante
INVESTIGACIÓN; Extensión, Producción de Tecnología y Transferencia en adelante EXTENSIÓN.
Todas las decisiones sobre la constitución del CPE así como sobre el informe final de evaluación
externa, son adoptadas por el plenario de la CONEAU.

Metodología

En este trabajo nos proponemos analizar el mecanismo de evaluación institucional desarrollado en

Argentina a través de la CONEAU, desde la la mirada de los profesionales que han actuado en calidad
de pares evaluadores en dicha evaluación. Los siguientes interrogantes han orientado el trabajo:

● En relación a la evaluación institucional: ¿Qué particularidades tiene el modelo argentino de

evaluación de la calidad? ¿En qué consiste la evaluación institucional? ¿Qué ventajas y desventajas
supone la modalidad de evaluación por pares en relación a la evaluación institucional? El mecanismo
de evaluación institucional utilizado ¿mejora la calidad educativa de las instituciones evaluadas?

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● En relación a la modalidad de trabajo del CPE: ¿Qué especificidades adoptó la evaluación por
pares en el sistema universitario argentino a través de los procesos, mecanismos y normativas
generados por la CONEAU? ¿Cómo es la relación del CPE con la CONEAU y con la institución
evaluada en relación al proceso de evaluación y la generación de opiniones?

La hipótesis que orienta nuestro trabajo es que la evaluación por pares contribuye en el proceso de
evaluación institucional a la mejora de la calidad educativa en el sistema universitario argentino. Para
ponerla a prueba hemos diseñado una encuesta autoadministrada a 45 profesores de reconocida
trayectoria que se han desempeñado como pares evaluadores en procesos de evaluación institucional
en nuestro país entre 1996 y 2016. La elección de los encuestados fue aleatoria. El 40% de ellos
participó en la evaluación institucional de una institución de gestión privada, el 27% en la evaluación
institucional de una institución de gestión pública y el 33% lo hizo en ambos tipos de instituciones. El
68% de los pares evaluadores que respondieron la encuesta se desempeñan profesionalmente en
universidades de gestión pública, el 16% en universidades de gestión privada y el 14% se desempeña
en ambos tipos de instituciones. El 87% de los encuestados indicó que realizó las evaluaciones
institucionales en instituciones universitarias ubicadas en un CPRES diferente al de la institución
universitaria en la que trabaja.

La mirada de los pares evaluadores sobre la evaluación institucional

La encuesta indaga la mirada de los pares evaluadores en los siguientes aspectos: sobre la
conformación del comité de pares del que participó y la capacitación recibida; sobre la visita a la
institución universitaria evaluada; sobre distintos aspectos de su relación como par evaluador con la
CONEAU; sobre la modalidad de evaluación por pares en sí misma y por último, sobre el proceso de
evaluación institucional y sus implicancias en los procesos de mejora de la calidad educativa.

Conformación del CPE del que participó y la capacitación recibida

Sobre la conformación del CPE se consultó a los entrevistados si consideraban que los demás
integrantes del Comité de Pares eran idóneos para el desempeño de sus funciones. El 73% respondió
que “sí, absolutamente” y el 27% respondió que “algunos si y otros no”. También se preguntó si
habían recibido capacitación como par evaluador antes de desempeñar su tarea. La mayoría contestó
que sí, mientras que una parte contestó que la “capacitación” recibida en realidad consistió en mera

177
“información”. Este es un aspecto que la propia agencia de evaluación reconoce en términos de
desafío pendiente (CONEAU, 2011).

Al indagar sobre las características específicas de la formación recibida, la mayoría contestó que se le
brindó claridad sobre el rol que debían desempeñar y sobre las áreas a examinar y los aspectos a
focalizar. Sin embargo, las opiniones fueron divididas cuando se preguntó si la capacitación lo había
entrenado en la realización de preguntas a los entrevistados, si lo había ayudado en la neutralización
de prejuicios y preconceptos y si lo había entrenado para desentrañar situaciones “orquestadas” por la
institución durante la visita. Más del 80% respondió que la capacitación recibida le brindó claridad
sobre el rol que iba a desempeñar y sobre las áreas a examinar y los aspectos en los que debía
focalizar. Por su parte, cuando se consultó si la capacitación recibida los entrenó para desempeñar su
rol como un par evaluador pragmático, instrumental, estandarizado, el 24% de los encuestados
contestó que sí y el 55% contestó que no. El 21% restante eligió la opción NS/NC.

Visita a la institución universitaria evaluada

En relación a su experiencia sobre la visita a la institución universitaria, se preguntó a los pares

evaluadores con qué actores de la comunidad universitaria evaluada se entrevistaron. La mayoría, con
leves variaciones, contestaron que se entrevistaron con autoridades máximas de la universidad, con los
decanos y/o vicedecanos o autoridades máximas de las unidades académicas, docentes, directores de
carreras, estudiantes, personal no docente y graduados. Una proporción más baja contestó que se había
reunido con representantes del medio. Esto remite al armado de una agenda de visita relativamente
estandarizada por la CONEAU que advierte el encuentro con los diversos actores que componen el
quehacer de la institución así como los representantes del medio en el cual se desenvuelve. Vale
destacar, que en determinadas visitas debido al tamaño de la institución, los pares evaluadores se
separan en las entrevistas con el objetivo de cubrir todas las reuniones pautadas. Esto llevó a la
CONEAU a reveer los mecanismos utilizados para la socialización de la información en el trabajo en
Comité.

También se consultó a los pares evaluadores si consideraban que el tiempo destinado a la visita
(recorrida por instalaciones y entrevistas) era suficiente. El 56% respondió sí, el 38% respondió que no
pero que comprendía que era inviable extender la visita más de una semana. Por otra parte, el 71%
respondió que la visita consistió exclusivamente en reuniones y entrevistas con diferentes actores de la
comunidad universitaria. El 29% restante indicó que, además de las reuniones y entrevistas, observó
clases, el desarrollo de la vida estudiantil en diferentes escenarios, al personal no docente trabajando,
entre otros aspectos.

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La relación como par evaluador con la CONEAU

Sobre el rol de los Miembros de CONEAU a cargo de la evaluación respecto de su labor como par
evaluador, la mayoría de las respuestas fueron positivas. El 69% indicó que los miembros a cargo
cumplieron un rol importante, asesorando y respetando sus puntos de vista como par evaluador; el
18% indicó que los miembros a cargo cumplieron un rol meramente formal.

Sobre el rol del técnico de CONEAU respecto de su labor como par evaluador, el 98% de las personas
encuestadas valoró positivamente su desempeño: optaron por la opción “El técnico a cargo colaboró
en todo momento y me asesoró adecuadamente respetando mis puntos de vista como par evaluador”.

La modalidad de evaluación por pares

Se ha mencionado que esta modalidad de evaluación presenta fortalezas y debilidades a la luz de

diferentes investigaciones. Por ello se pidió a los encuestados que indiquen su acuerdo o desacuerdo
con las siguientes afirmaciones que surgen de la literatura sobre el tema:

“Es inevitable el carácter subjetivo de la revisión de pares. En efecto, los juicios que resultan de
aplicar este procedimiento reflejan el resultado de procesos mentales poco verificables de los jueces”.
El 33% respondió que estaba de acuerdo con esta afirmación mientras que el 56% indicó que estaba en
desacuerdo.

“Los principales problemas de parcialidad en los juicios se deben a que toman como bas