I Congreso Internacional II Nacional y III Regional de Psicología
La formación del Psicólogo en el Siglo XXI
Facultad de Psicología UNR. Rosario, 21 a 23 de octubre de 2010
Tipo: Mesa de Presentación de trabajos
Modalidades de presentación de trabajos: Relato de Experiencias.
Título: Los dispositivos de formación docente: Un desafío para el desarrollo de
competencias en el nivel superior.
Autoras: Garau, Andrea, García Labandal, Livia y Meschman, Clara.
Institución: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Carrera: Profesorado
Superior en Psicología. Cátedra Didáctica especial y Práctica de la Enseñanza
Dirección postal: Hipólito Irigoyen 3242. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Dirección de correo electrónico:
agarau@[Link]; livialabandal@[Link]; mesclar2004@[Link]
Abstract:
El propósito del trabajo se centra en presentar la experiencia pedagógica sobre
competencias docentes desarrollada al interior de la Cátedra Didáctica Especial y Práctica
de la Enseñanza de la Psicología (UBA), la cual focaliza su eje de indagación en la
complejidad del proceso que conlleva el desarrollo de saberes complejos, ligados a la praxis
de la enseñanza. Resulta de particular relevancia la consideración de este espacio formativo
en tanto pasaje directo al campo profesional, ya que esta asignatura representa la instancia
de acreditación como Profesor en Psicología.
Se entiende por competencia al conjunto de capacidades ligadas al desempeño profesional
contextualizadas en una determinada práctica, en un problema a resolver. No se trata de una
mera suma de capacidades sino que integra un saber estructurado y construido en tanto
implica movilizar y propiciar el desarrollo del capital de recursos disponibles. Este se
visualiza a través del desempeño profesional y de la consecución de las metas o tareas
esperadas.
Los objetivos que persigue esta modalidad de trabajo se abocan a identificar los
“precursores” de competencias nodales, para así contribuir a la mejora de las prácticas
docentes en un contexto formativo. Dada la complejidad del constructo y el largo trayecto
que se entiende demanda su formación es que se elige relevar la presencia de “precursores”
de competencias, en sus dimensiones didácticas, evaluativas y metacognitivas a lo largo de
la formación inicial del futuro profesor de Psicología.
La metodología utilizada es la de observación de clases y la instancia de devolución.
Paralelamente se trabaja con portfolios y autobiografías en función de favorecer la revisión
de las propias prácticas contribuyendo a la consolidación de una praxis reflexiva en el
profesor en formación. A su vez se enriquece la comprensión de los docentes/ tutores
respecto de los procesos y dispositivos formativos que se promueven al interior de la
Comunidad de Aprendizaje.
La multidimensionalidad constitutiva de las tareas de enseñar y aprender en contextos
complejos entraña un desafío que interpela al profesor universitario a cargo de la
experiencia formativa.
Palabras clave: Formación docente-Competencias- Práctica docente.
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Los dispositivos de formación docente: Un desafío para el desarrollo de competencias
en el nivel superior
Garau, Andrea, García Labandal, Livia y Meschman, Clara
Introducción
“Es desde la práctica, entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde se puede realizar una
reflexión sistemática y un análisis profundo que desemboque en la formulación de nuevos constructos
teóricos. Por lo tanto, la producción de conocimientos efectuado por los docentes implicados en el proceso
pedagógico es lo que va a permitir la aprehensión profunda de la compleja y cambiante realidad educativa”
Enriquez (2004)
El propósito del trabajo se centra en presentar la experiencia de trabajo sobre competencias
docentes desarrollada al interior de la Cátedra Didáctica Especial y Práctica de la
Enseñanza de la Psicología (UBA), la cual focaliza su eje de indagación en la complejidad
del proceso que conlleva el desarrollo de saberes complejos, ligados a la praxis de la
enseñanza. Resulta de particular relevancia la consideración de este espacio formativo en
tanto pasaje directo al campo profesional, ya que esta asignatura representa la instancia de
acreditación como Profesor en Psicología.
La complejidad que implica el tipo de saber que demanda la tarea de enseñar en un
contexto de transformación de la Educación Superior.
En los comienzos del nuevo siglo, se origina una demanda de cambio en la educación
superior, la cual se fundamenta en la importancia que este tipo de educación reviste para la
construcción del futuro de las personas, de cara a lo cual, las nuevas generaciones deberán
estar preparadas con múltiples competencias para enfrentar las transformaciones que
avizora el propio desarrollo económico y social de la contemporaneidad. Es por ello que el
análisis de la pertinencia curricular, la renovación de los planes de estudio y la recreación
de estrategias de enseñanza y de aprendizaje acordes con estos cambios, constituyen uno
de los grandes retos de nuestras universidades.
Pensar la formación docente como un proceso de construcción permanente implica
considerar la apropiación, el desarrollo, la actualización, la reconversión, la estructuración,
la ampliación, etc. de las capacidades y competencias requeridas para el desempeño, pero
también representa una oportunidad para la reinvención del vínculo entre sujeto y trabajo.
La multidimensionalidad constitutiva de las tareas de enseñar y aprender en contextos
complejos entraña un desafío que interpela al profesor universitario a cargo de la
experiencia formativa.
Se requieren nuevas y mejores teorías educativas para plantear y desarrollar ideas, en este
caso teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje que contribuyan a mejorar la educación
superior (Kemmis, 1999). Pero también se necesita perfeccionar nuestras prácticas sociales,
el currículum, la administración y gestión, la investigación y la evaluación educativa. No es
una tarea sencilla y en pos de promover una reestructuración crítica se exige el compromiso
social de todos los actores involucrados que conforman la “universidad”, profesores,
estudiantes, administradores, investigadores.
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Zabalza (2009), propone entre las competencias centrales que definen el rol del profesor
universitario planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; seleccionar y presentar
contenidos disciplinares; ofrecer información y explicaciones comprensibles; manejar
didácticamente las Tics; gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de
aprendizaje; relacionar constructivamente con los alumnos; tutorizar a los alumnos y en su
caso a los colegas; evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos); reflexionar e
investigar sobre la enseñanza e-implicarse Institucionalmente.
La formación de los profesores ha sido objeto de preocupación a lo largo de la historia y
puede afirmarse que es uno de los problemas más significativos en el ámbito de los
sistemas educativos. Dispositivos tradicionales de formación han evidenciado escasa
eficacia en virtud de la complejidad de este tipo de saber. La formación docente atraviesa
aspectos subjetivos identitarios, que no remiten a una simple apropiación de conocimientos
teóricos. Modelos situados en una didáctica racionalista priorizan la definición de
adquisiciones y metas evaluables, entrenamientos sistemáticos y el control en cada una de
las etapas de formación. La práctica adviene como una aplicación de la teoría.
Otros enfoques, centrados en los procesos desde la perspectiva de la multidimensionalidad,
destacan el valor de la vivencia de experiencias sociales e intelectuales, individuales y
colectivas a lo largo de la formación. La enseñanza es entendida como una praxis que
demanda la posibilidad de dar respuesta a escenarios con alto índice de imprevisibilidad.
En este modelo la relación entre formación y práctica profesional, no es del orden de la
aplicación sino de la transferencia. El momento entre la teoría y la práctica es a la vez
formalización de la experiencia práctica, ensanchamiento del campo de las representaciones
y anticipación sobre otras experiencias. El docente en formación construye sus
representaciones acerca del acto de enseñar y de los requerimientos que la tarea le
demanda, a partir de la resignificación permanente de saberes cotidianos experienciales,
académicos (disciplinares y pedagógico), y profesionales (García, 1997).
El desafío se centra en construir espacios que promueven experiencias que comprometan al
sujeto en su integralidad, y es en este sentido que se destaca el valor del trabajo
colaborativo entre pares y con tutores en una marco comprensivo reflexivo.
La Metodología de trabajo al interior de una Comunidad de Prácticas.
La preocupación por las prácticas de enseñanza en el nivel medio y superior, impulsa a la
propuesta que desde la cátedra se sostiene desde el año 2006, la cual asume como
dispositivo de formación a la “ Comunidad de Aprendizaje”, entendiendo por tal, más que
un conjunto de estudiantes y docentes, un auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo.
Esta nueva concepción, que incorpora el espacio intersubjetivo como el lugar por
excelencia donde transcurre el proceso de aprendizaje, lleva a plantear que la adjudicación
de sentido a la experiencia de aprendizaje, no reside solamente en procesos cognitivos
aislados, sino en los universos simbólicos compartidos.
Esta forma de intervención sobre el escenario de formación de futuros profesores en
Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir “sentido” entre todos los
actores, siendo la Universidad un espacio de aprendizaje y diálogo reflexivo entre pares y
con el tutor.
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Los alumnos deben desarrollar prácticas docentes en terreno en el Nivel Superior y en el
Nivel Medio. Para ello deben realizar observaciones de carácter diagnóstico de los grupos
en los cuales realizarán su intervención y sobre la base de ellas deben planificar las clases
cuyo dictado asumirán.
Se implementan para ello estrategias didácticas que tienen como objetivo, el intento de
sistematizar producciones reflexivas, autoevaluativas, fomentando la autonomía, y la
construcción conjunta de la identidad docente. Las autobiografías y portfolios que los
estudiantes realizan, acogen narraciones que expresan aspectos vinculados con las
“marcas” que han cimentado experiencias y vivencias a lo largo de todo el trayecto
personal de aprendizaje, operando las mismas como instrumento y vehículo de análisis que
se espera contribuyan en la dirección de una pedagogía universitaria atenta a la educación
en valores.
Se posibilita la inauguración de un espacio al servicio de la recopilación de evidencias
respecto de un proceso de aprendizaje, con la construcción de portfolios. Estos dan cuenta
de una colección de trabajos de los alumnos y sus reflexiones sobre ellos, la recolección,
lejos de ser aleatoria, es deliberada, sistemática y organizada (Danielson y Abrutyn, 1999).
Podría considerarse como la historia documental, cuidadosamente estructurada de un
conjunto de desempeños, que han sido mediados por Tutorías, y cuya realización plena
adviene solamente a través de la escritura reflexiva, la deliberación y el intercambio.
El portfolio opera en términos de soporte que habilita el pensamiento sobre el aprendizaje,
posibilitando la reconstrucción del trayecto recorrido, recuperando significados que
alimentan la identidad docente en proceso. (Lyons, Shaklee et al. y Shulman, 1999) Esta
particular “colección de trabajos”, entre los cuales se destacan las “autobiografías”
adquiere relevancia como posibilidad de objetivación de procesos de pensamiento y de
acción; aún más podríamos afirmar que el Portfolio facilita la objetivación de una historia
personal de aprendizaje. Se instituye de este modo como una herramienta que documenta la
conciencia de una historia (Lyons, 1999) en un contexto de enseñanza cuya intencionalidad
promueve la constitución del rol docente privilegiando el proceso de colaboración y
diálogo reflexivo entre pares y con el tutor.
Desde los actuales enfoques de la investigación educativa, hoy se propone redescubrir el
papel facilitador de los relatos en la enseñanza y el aprendizaje, los cuales abonan el
camino de la participación y la construcción común del conocimiento en el aula.
Para Bruner (1996) la narrativa en términos de funcionamiento cognitivo vehiculiza no sólo
la forma de organizar las representaciones y de filtrar el horizonte perceptivo, sino que
conlleva las intenciones y significados de la vida humana; su temporalidad señala su doble
impacto sobre la acción y sobre la conciencia; evidenciando anclajes éticos y pragmáticos.
Cuando los futuros profesores en formación relatan y registran sus experiencias en el
portfolio, y en las autobiografías, ponen de manifiesto dimensiones relativas a sus actos y
valoraciones, haciendo conscientes sus creencias en el intercambio intersubjetivo
propiciado.
La reflexión sobre la práctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa, inauguran en
tanto situados en la implicación subjetiva, la autorrevisión crítica del propio proceso de
formación, comprometiendo el desarrollo de la dimensión ético social del docente en
términos de agente socializador, cambio y transformación social. Los relatos analizados
promueven el reposicionamiento en relación con la centralidad que cobra el “encuentro”
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con otros, recuperando múltiples “sentidos” y “valores” sociales nodales en el trayecto
formativo de docentes noveles.
Revisando la tarea de enseñar desde la investigación acción
Con el propósito de indagar y sistematizar aspectos inherentes al desarrollo del “saber
enseñar” al interior de un espacio de formación se abre el camino hacia la investigación.
Se escoge la noción de competencia como una manera de operacionalizar el saber. El
desarrollo de competencias para enseñar implica centrarse en un modelo de formación que
si bien se nutre de la noción de aprendizaje, éste es entendido en su anudamiento dinámico,
experiencial y contextual.
Se diseñan instrumentos para la recolección de información: una grilla para el
relevamiento de precursores de competencia en la instancia de Observación de clases a
cargo de los docentes en formación y un guión de entrevista auto administrada para
relevar la perspectiva del practicante desde el meta análisis, una vez finalizada la clase.
Los objetivos que persigue esta modalidad de trabajo se abocan a identificar los precursores
de competencias en la medida en que este conocimiento compartido permita contribuir a la
mejora de las prácticas de los docentes en formación.
Dada la complejidad del constructo y el largo trayecto que se entiende demanda su
formación es que se elige relevar la presencia de “precursores” de competencias, en sus
dimensiones didácticas, evaluativas y metacognitivas a lo largo de la formación inicial del
futuro profesor de Psicología.
Se entiende por competencia al conjunto de capacidades ligadas al desempeño profesional
contextualizadas en una determinada práctica, un problema a resolver. No se trata de una
mera suma de capacidades sino que integran un saber estructurado y construido en tanto
propician el desarrollo de un capital de recursos disponibles, los cuales permiten el
desempeño profesional y la consecución de las actividades o tareas esperadas.
La metodología utilizada es la de observación de clases con una grilla estructurada que
releva distintas dimensiones del proceso de enseñanza y la consecuente instancia de
devolución. Allí se entrega una encuesta autoadministrada destinada a la evaluación
metacognitiva por parte del practicante. A posteriori se produce al interior de la comunidad
de práctica un encuentro de convergencia de las distintas miradas: Docente/Tutor -futuro
profesor en formación.
En este momento el trabajo se enmarca en los lineamientos de la investigación acción dado
que se interviene en forma directa sobre los problemas prácticos experimentados por los
profesores, en lugar de trabajar sobre "problemas teóricos" previamente definidos. Los
actores que la llevan adelante son los involucrados en la experiencia formativa y está
principalmente orientada hacia el logro de mayores horizontes de comprensión y “reflexión
relacionada con el diagnóstico”. Los conocimientos que surgen no son prescriptivos para la
acción, se construyen reflexivamente y surgen de la deliberación práctica. Se adopta una
postura exploratoria hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico
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en cuestión. Se espera poder explicar "lo que sucede" y establecer relaciones con el
contexto de contingencias mutuamente interdependientes en el cual surgen.
Es por eso que se inició el relevamiento de precursores de competencias tal como éstos se
manifiestan al interior de las prácticas, entendidos en términos de aquellos indicadores
observacionales que preceden a la competencia misma, y que expresan rasgos iniciales o
parciales de la futura configuración competencial. Se pretende indagar cuáles son los de
más sencilla apropiación por parte de los profesores en formación, cuáles surgen más
tempranamente, cuáles en forma más tardía, cuáles representan mayor dificultad para el
practicante, cuáles demandan más tutorización, entre otros análisis posibles. El valor de
esta modalidad es que posibilita interpretar "lo que ocurre" desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema. La intencionalidad que da marco al
abordaje se sitúa en auspiciar decisiones más ajustadas y adecuadas respecto de las
estrategias didácticas que mediatizan la formación.
Las entrevistas de devolución y su puesta en diálogo con las reflexiones vertidas en las
autobiografías y portfolios permiten hacer inteligible “lo que ocurre” al relacionarlo con
los significados subjetivos que los participantes les adscriben.
Algunos resultados preliminares
En las observaciones de clases llevadas a cabo en el primer cuatrimestre de 2010 en las
prácticas en el nivel superior es posible visualizar la presencia sostenida de algunos
precursores que recurrentemente alcanzan frecuencias y niveles de logro altos, mientras que
otros aparecen como puntos de fragilidad y comienzan a perfilarse como precursores
críticos.
Los precursores que dan cuenta de fortalezas en los futuros profesores en formación son
aquellos que están relacionados con el diseño de la planificación, las operaciones ligadas al
diagnóstico de las particularidades percibidas en el grupo clase, la organización de
estrategias y actividades en coherencia con los propósitos y objetivos de la clase, el diseño
de actividades y recursos de enseñanza apropiados para los alumnos, la presentación de los
temas en una secuencia didáctica, la utilización de un lenguaje preciso y comprensible, y la
flexibilidad para modificar las actividades de enseñanza de acuerdo a la retroalimentación
que recibe a lo largo de la clase.
Los precursores que evidencian puntos de fragilidad en los futuros profesores en formación,
y que habría que fortalecer sobre la base de la identificación de sus causas, son aquellos que
apuntan a lo relacional intersubjetivo en el aula, a la gestión de la interacción con los
alumnos y a la facilitación de la participación teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje
del grupo clase. Por ejemplo aparecen dificultades en el sostenimiento de vínculos
empáticos que viabilicen poner en juego la mirada, la sonrisa y el sentido del humor como
invitación a la participación activa. Se coincide con Valdez (2005) en que en diferentes
situaciones de interacción y de manera relativamente conciente, el intercambio de miradas
supone una forma de intercambio social, al servicio del contacto afectivo, la comunicación
y la intersubjetividad. Acciones, gestos, expresiones, miradas, diálogos; son vías regias para
atribuir y descifrar la intencionalidad subyacente. En línea con lo expuesto se establece que
las dificultades en este aspecto constituyen un dato de valor en instancias de ponderación de
dispositivos y estrategias al servicio de la autorreflexión en el marco de la formación.
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Algo similar ocurre con la dificultad para la incorporación de temas y comentarios que
incluyan el humor, los cuales se entiende colaboran en la creación de una atmósfera
positiva de aprendizaje, motivando a los estudiantes a focalizar la atención y contribuyen a
la mejor comprensión de los conceptos más complejos (Snetsinger, 1998). Se considera de
interés para la incentivación de los aprendizajes, la capacidad del docente orientada hacia el
establecimiento de puentes que faciliten la comunicación entre los sujetos, con lo cual la
dificultad hallada en el docente en formación debe ser contemplada en el plano de análisis
sobre su práctica.
Por otra parte se observan dificultades situadas en el manejo de los contenidos disciplinares
específicos, en la solvencia respecto de los mismos, en la capacidad para establecer
relaciones entre contenidos, o de realizar recapitulaciones o cierres parciales y de intervenir
cuando se advierten dificultades en la comprensión a lo largo de la clase, o cuando se hace
necesario volver a trabajar los errores.
Se evidencian dificultades en la evaluación, tanto de los estudiantes en situación de
aprendizaje, como en la propia autoevaluación, por parte de los futuros profesores en
formación.
A modo de cierre…
Los datos que arroje esta indagación se espera contribuyan a la consolidación de una praxis
reflexiva en el profesor en formación abonando a la mejor comprensión en los tutores
acerca de los procesos y dispositivos formativos que se promueven al interior de la
Comunidad de Aprendizaje y de las herramientas didácticas que en ella se desarrollan.
La elaboración de un perfil de competencias puede contribuir a una reflexión sistematizada
y profunda acerca de la profesionalización de profesores de psicología en formación.
La profesionalidad constituye una expresión de la especificidad de la actuación en la
práctica; el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a
ellas constituyen lo específico de “ser profesor”. Un docente no es un técnico ni un
improvisador, es un trabajador que puede utilizar su conocimiento y su experiencia para
desenvolverse en contextos específicos pedagógico prácticos.
La formación orientada hacia las competencias representa un aspecto de interés que permite
acercar a la universidad a las demandas sociales. El escenario actual requiere la
construcción cooperativa de una sociedad del conocimiento conforme a una nueva cultura
del aprendizaje.
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