COMPILADO

PSICOLINGUÍSTICA

2019

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 PSICOLINGÛÍSTICA

1.1 LA LENGUA, OBJETO DE ESTUDIO DE LA LINGÜÍSTICA

Esperanza Paredes
María Eugenia Velasco

“La lingüística es el estudio de la lengua,” esta definición no es

suficientemente informativa porque contiene términos que requieren a su vez
una definición. Es necesario precisar qué es la lengua y qué tipo de estudio es
el científico.

Entendemos por lengua el sistema abstracto formado por el conjunto de

principios que observan todas las lenguas y que permitirá explicar las
particularidades de las distintas lenguas que usamos. Por ejemplo, una
realización particular es el español; otro el chino.

Esto nos permite entender lo que el francés Beauzée comentó desde 1767, “el
hecho de que todos los seres humanos usamos, a pesar de la enorme
diversidad de lenguas, la misma LENGUA”

Cuando se dice que la lingüística es el estudio científico de la LENGUA, nos

referimos al tipo de métodos que esta disciplina utiliza en su trabajo; además
que la lingüística es una ciencia empírica. Una de las tareas principales del
lingüista es, precisamente, el desarrollo de las técnicas y métodos necesarios
para realizar esta práctica.

1.2 LA PSICOLINGÜÍSTICA

Es una ciencia en busca de su propia identidad. En efecto, en el comienzo de

la década de los ochenta, cuando tenemos ante nosotros un acervo
bibliográfico sobre la materia, prácticamente inabarcable para quien pretende
aproximarse a ella, se discute aún sobre el objeto de la misma. En realidad, su
existencia está plenamente justificada; responde a la necesidad, planteada por
parte de varias disciplinas científicas, de trascenderse a sí mismas, por
considerar que, con su metodología particular, no se puede llegar a esclarecer
totalmente el fenómeno humano del lenguaje. De ahí que la nota más
destacada de esta materia que, en el acercamiento y estudio de esta disciplina
se ha llevado a cabo tanto por parte de psicólogos como de lingüistas, y rara

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 vez por especialistas en ambas materias al mismo tiempo, porque el enfoque
suele resultar parcial hacia uno u otro sentido y la valoración de los problemas
distinta, de acuerdo con la disposición y conocimientos iniciales del
investigador. El tratamiento que, por nuestra parte, pretendemos hacer de la
Psicolingüística en estas páginas, tiene como intención familiarizar al
estudioso de la lingüística con problemas de índole psicológica estrechamente
relacionados con ella y que, hoy sólo pueden ser estudiados desde una
perspectiva conjunta.

Y no parece ociosa esta tarea porque abundan una serie de términos tales
como “conciencia lingüística”, “necesidad expresiva”, “intuición lingüística”
de los hablantes, términos utilizados a cada paso por los lingüistas, sin que
nadie se haya preocupado por definir, siquiera sea operativamente, su
contenido. Creemos que, para hacer de la Lingüística una ciencia rigurosa,
debe buscarse la colaboración (que no significa lo mismo que apoyo) en la
Psicología.

No existe aún acuerdo sobre si la denominación “Psicolingüística” sustituye a

la más antigua “Psicología del Lenguaje” (tal como defienden, entre otros,
Garvin y Postal, Jacobson, Hörmann y Titone, quienes, bien en teoría o en la
práctica, se muestran partidarios de equiparar ambas denominaciones), o si la
Psicología comporta una restricción del ámbito de la “Psicología del
lenguaje”, concepción ésta que caracteriza a la escuela anglosajona, en
general, y a otros autores como Fraisse o Battacchi, en particular, así como a
los estudiosos de la lingüística generativo-transformatoria, quienes han
llevado a efecto dicha restricción a los aspectos de la lengua que constituyen
el centro de su interés, esto es, la sintaxis de la oración, su semántica y su
fonología.

En realidad, bajo esta polémica laten, sin solucionar, los interrogantes

referentes a si la Psicolingüística pertenece a la Psicología o si es, más bien,
una rama de la Lingüística, o si debe ser entendida como un terreno fronterizo
entre ambas.

Para R. Titone. “Psicolingüística” ha sustituido a “Psicología del Lenguaje”,

si bien reconoce que la primera de estas denominaciones <revela una realidad,
un objeto de estudio y una metodología de investigación nuevos”
A nuestro entender, como hemos señalado más arriba, la nota más destacada
de la Psicolingüística es su carácter interdisciplinar, lo que entraña la
necesidad de buscar una conjunción de métodos y disciplinas, capaz de
proporcionar una comprensión adecuada del lenguaje humano. Sea cual fuere
el lugar de esta Psicolingüística dentro de la ciencia, lugar no bien

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 determinado aún, y, aunque es cierto que son algo débiles las razones para
afirmar que existe realmente una ciencia psicolingüística, no es menos cierto
que hay un amplio campo de actividad investigadora (y publicaciones
derivadas de ella) que los lingüistas y otros estudiosos de las ciencias de la
conducta concuerdan en denominar “Psicolingüística”. Queremos decir con
ello que existe un sector especial de la Psicología reservado a la investigación
en sentido lingüístico y, convergentemente, un espacio en la lingüística
dedicado a la investigación del comportamiento verbal y del lenguaje
orientada en sentido psicológico.

Situándonos en una perspectiva lingüística podemos, pues, considerar la

Psicolingüística como la ciencia que estudia la comunicación humana
concebida como el conjunto de conductas específicas que determinan las
condiciones de uso de los sistemas simbólicos y, en particular, el de la lengua.
Estudia las relaciones entre los mensajes y los elementos que los constituyen,
cuyas características utiliza para la elaboración de índices de comportamiento,
y estudia, asimismo, la tipología de los individuos o grupos que seleccionan,
construyen e interpretan tales mensajes, proponiendo, al mismo tiempo, la
construcción de modelos y teorías específicas que tengan por base tanto la
teoría psicológica como la descripción lingüística.

1.3 NACIMIENTO DE LA PSICOLINGÜÍSTICA, ANTECEDENTES

E HISTORIA

El término “Psicolingüística” fue probablemente puesto de relieve, por

primera vez, en un artículo de N.H. Pronko, aunque su bautismo oficial tuvo
lugar en 1951, fecha en la que se celebró un seminario de verano en la
Universidad de Cornell (Estados Unidos), que fue seguido por la creación de
un comité de psicólogos (Ch. E. Osgood, J. B. Carroll y G. A. Miller) y de
lingüistas (T. E. Sebeok y F. G. Lounsbury). En ese mismo año, G. A. Miller
publicaba un volumen de síntesis entre lingüística y psicología, dando así
comienzo formal al desarrollo de la Psicolingüística, que fue respaldado
definitivamente por la publicación de las memorias presentadas en un célebre
simposio celebrado en la Universidad de Indiana en 1953, editadas por un
psicólogo y un antropólogo, Ch. E. Osgood y T.E. Sebeok respectivamente,
con el título de Psycholinguistics, en el que está encerrado un amplio
programa de investigación al que ya nos hemos referido.
Buscando los antecedentes, aunque sin remontarnos excesivamente, la figura
de Humbold se nos aparece como la impulsadora de un cambio total de
perspectiva dentro de los estudios del lenguaje. En efecto, antes de Humbold
se consideraba el lenguaje como un instrumento del espíritu humano, un
producto estático y cerrado en sí mismo con su propia historia. El lenguaje se

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 concebía, además, como un sistema de signos subordinado al mundo
prelinguístico “dado” primariamente y que lo reproduce sin distorsión alguna
(idea que, en último término, se remonta a Ockman).

Humbold al considerar que el lenguaje, más que érgon, es enérgeia,

representó una apertura hacia la teorización de los aspectos psicológicos del
comportamiento lingüístico. Este giro de la lingüística, que hizo posible una
Psicolingüística en el sentido moderno, fue fomentado por Durkheim y
llevado a sus máximas consecuencias por Saussure. Durkheim estuvo muy
cerca de considerar el lenguaje como un fenómeno social; le interesaban los
hechos sociales que poseen una manifestación propia e independiente de las
manifestaciones individuales y que ejercen “una contrainte extérieure” sobre
el individuo. (Más tarde, el desarrollo del pensamiento de Humbold por Sapir
y Whorf mostrará que el lenguaje no sólo puede ejercer una coerción si
exterior, sino también interior).

Pero la riqueza del concepto humboldtiano fue ignorada en gran parte por
lingüistas y psicólogos, dado que el acercamiento entre éstos se produjo
partiendo no de premisas filosóficas, sino de exigencias científicas.

Desde el comienzo de nuestro siglo, las relaciones entre psicología y

lingüística han ofrecido dos direcciones opuestas:

Por una parte, no hay duda que la psicología iba en busca de la lingüística;
Psicólogos como W. Wundt y G. H. Mead se mostraron interesados por los
fenómenos del lenguaje considerando que, al ser éste un hecho
específicamente humano, podían encontrar en él la clave para la comprensión
de la psique humana. Según Wundt, la tarea de la Psicología lingüística debía
consistir en descubrir los procesos psicológicos que obran en las
modificaciones del lenguaje.

Su etnopsicología tenía como tarea tratar de destacar las líneas evolutivas de

las diferentes lenguas. No hay que olvidar, que ya los autores del método
histórico en lingüística, entre los que cabe destacar a Hermann Paul con sus
Principien der Sprachgeschichte, habían intentado justificar su visión del
cambio lingüístico recurriendo a las teorías psicológicas de la época, en
especial a la teoría asociacionista, dada la fe reinante entonces, en la
Psicología como prometedora ciencia recién nacida. Esta misma posición fue
mantenida por M. Lazarus y H. Steinthal y una postura similar a la de Wundt
fue sostenida por J. Ivan Ginneken y Otto Jespersen, pero fue la orientación
descriptiva sincrónica, que dio comienzo con Saussure y los estructuralistas
(Sapir, Bloomfield), la que hizo posible un encuentro fecundo entre
Lingüística y Psicología sobre una base realmente científica.

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 Paradójicamente, como bien señala Peterfalvi, el acercamiento entre las dos
disciplinas sólo se produjo en el momento en que la lingüística se
desembarazó de cierto “psicologismo”, con la eclosión de la lingüística
estructural y, en especial, gracias a la fonología. En realidad, las concepciones
psicológicas que instauraron el diálogo con la lingüística fueron diversas y de
esa diversidad proceden y perduran, hasta hoy, dos corrientes opuestas: el
“mentalismo” por una parte, característico de la psicología europea y hoy del
generativismo que se preocupó de explorar el pensamiento (H. Delacroix, K.
Buhler, F. Kainz y A. Gamelli) y por otra, la orientación comportamental o
conductista en el estudio del lenguaje, tradicionalmente favorecida por los
psicólogos norteamericanos (F. H. Allport, A. P. Weiss, J. R. Cantor y B. F.
Skinner).

Al mismo tiempo, puede decirse que la misma lingüística iba en busca de la

psicología, empujada por una fe, común en la época, en el valor de la naciente
psicología como ciencia. En Bloomfield, Sapir, Bally e, implícitamente, en la
Escuela de Praga, encontramos una valoración nueva de factores expresivo-
afectivos. No olvidemos que K. Bühler, introductor del principio de la Gestalt
en la teoría del lenguaje, era miembro del círculo lingüístico de Praga. Por otra
parte, la tradición universitaria alemana, que albergaba en un misma Facultad
la Filosofía, Psicología y Lingüística, condujo a la elaboración de obras en las
que la psicología se mezclaba con la lingüística; así surgieron las obras de E.
Cassirer, E. Husserl9, K. Bühler, J. Stenzel y F. Kainz. No obstante, estas
relaciones eran esporádicas y debidas al azar en muchos casos.

Hubo un factor decisivo en la creación de un clima de estudio favorable a la

investigación psicolingüística: la difusión, en Estados Unidos, de las primeras
obras de teoría de la información.

Más recientemente, ha sido decisiva la importancia del generativismo como

impulsor de los actuales estudios de Psicolingüística. Se ha llegado, incluso, a
afirmar que el desbancamiento del conductismo por el generativismo ha
supuesto el comienzo del desarrollo de la Psicolingüística. Sin estar de
acuerdo con esta última afirmación, que nos parece exagerada, además de
inexacta (pues, si bien es cierto que la obra de Skinner tiene fallos, no lo es
menos que la célebre crítica de Chomsky carece de fundamento en algunos
puntos) creemos, no obstante, que, aunque es cierto que el número y
diversidad de contenidos que encubre el término “Psicolingüística” es,
después de treinta años de existencia, inabarcable, como han puesto de
manifiesto las sucesivas revisiones del tema hechas por Diebold, Ervin, Tripp
y Slobin, Miller y McNeil, Fillenbaum, en el fondo de la mayoría de los
problemas básicos de esta nueva rama del saber late la problemática

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 psicológica legada por Chomsky.

Por todo lo dicho hasta aquí deducimos que no fue, pues, casualidad, que la
Psicolingüística, en su forma actual, naciera hacia 1950 y que lo hiciera bajo
el reflejo de la teoría de la información, de la lingüística estructural, de la
psicología renovada después del Gestaltismo (pero sin olvidarlo), después de
las críticas dirigidas al conductismo, tras el desarrollo de la psicología
materialista (de base psicológica y experimental, de matriz pavloviana) y, en
fin, beneficiándose de la floración de cierto espíritu interdisciplinar y de la
aparición de disciplinas fronterizas.

Muchas grandes obras de la Psicolingüística han hecho su aparición en

Estados Unidos en el período de 1954-1968. Entre ellas, destacan las obras
colectivas surgidas bajo compilación de Sh. Rosenberg, U. Belluggi y R.
Brown, F. Smith y G. Miller, F. Dance, L. Jakobovits y M. Miro. En medio de
todo ello, la publicación, en 1957, del revolucionario libro de Chomsky
Estructuras sintácticas, anunció el comienzo del desafío que la gramática
generativo - transformatoria impuso a la lingüística tradicional y a la
psicología. Por lo que a la Psicología se refiere, supuso el comienzo del
debate de un problema, por otra parte tan antiguo, como el del innatismo. A
partir de la década de los sesenta, George A. Miller y sus discípulos del
Harvard´s Center for Cognitive Studies comenzaron a probar la gramática
transformatoria en el ámbito del laboratorio psicológico. Al mismo tiempo, el
desarrollo del lenguaje en el niño se transformó en el centro de la
investigación psicolingüística en los precursores estudios de R. Brown y sus
colegas en Harvard, de Susan Ervin-Tripp y Wick Miller en Berkeleyy de
Martín Braine y Walter Reed en Maryland. Por su parte, Eric Lenneberg,
también en Harvard, investigaba los fundamentos biológicos del lenguaje
humano.

El fin común a todos estos esfuerzos era el desbancamiento del conductismo,

al que Chomsky asestó un duro golpe con su crítica del Verbal behavior
skinneriano, dando lugar a lo que se ha llamado la polémica Chomsky-
Skinne.

Por lo que respecta a Europa, tomando el ejemplo lanzado por la colaboración

interdisciplinar norteamericana de los años cincuenta, se consagró el simposio
anual de la Association de psychologie scientifique de la langue francaise,
celebrado en Neuchatel en 1962, a la psicología del lenguaje, pero sus
trabajos se publicaron en 1963, en un volumen prolongado por P. Fraisse y
titulado Problémes de psycholinguistique, y que, además de sus propias
contribuciones, comprendía las de F. Bresson, F. Jodelet, G. Noizet, P.
Oléron, J. Piaget, etc. A partir de este momento, el interés por la

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 Psicolingüística en Europa no ha cesado.

En Italia, se han convertido en centros de investigación psicolingüística las

Universidades de Padua, Turín, Bolonia y Roma, donde destacan los nombres
de A. Massuco-Costa, R. Titone y M. Battacchi. En la Unión Soviética, donde
la Psicología del lenguaje conocía una larga y rica tradición (representada por
L. S. Vigotsky, A. R. Luria, V. A. Artemov, N. I. Zinkin, N. Natadze, etc.), ha
sido A. A. Leontiev el lingüista que se ha situado dentro del marco de la
Psicolingüística. Noruega cuenta con los valiosos trabajos de R. Rommetveit.
En Inglaterra encontramos los nombres de D. J. Bruce, M. Donaldson, F.
Goldman-Eisler, P. N. Jonson-Laird, R. Lovell, J. C. Marshall, R. C. Oldfield,
P. Wright, R. J. Wales, etc. En Holanda, A. Cohen, W. J. M. Levelt, J.
Merloo, B. Tervoot. En Alemania Federal, H. Hormann. En Rumania, T.
Slama - Cazacu.

En España se están traduciendo numerosas obras de Psicolingüística en los

últimos años y comienza a vislumbrarse el inicio de cierta dedicación a este
terreno, aunque es todavía muy escasa, debido sobre todo, creemos, a la poca
permeabilidad existente entre psicología y lingüística. Cabe destacar los
nombres de J. L. Pinillos y Sánchez de Zavala, entre otros.

Se puede concluir, que la psicolingüística es una ciencia en plena expansión y

rendimiento, cuyos frutos no han alcanzado aún las cotas que podemos
esperar para los próximos años.

1.4 ESCUELAS DE LA PSICOLINGUÍSTICA

Las actuales escuelas de Psicolingüística han surgido como continuación o

réplica de tres corrientes psicológicas encontradas en nuestro siglo, a saber:

1.4.1 La Psicología Gestáltica

Desconfía de la mecánica de asociaciones que relacionan los estados de

conciencia. Esta revolución “si ha producido efectos directos sobre la
Psicolingüística, pues se aplicaba en menor medida al estudio del aprendizaje
(y el lenguaje es algo aprendido) que la percepción, pero ha tenido el valor
indirecto de haber señalado los puntos débiles del conductismo ortodoxo,
obligándole así a superarlos.

Por su parte, la Psicología profunda ha proporcionado a la Psicolingüística,

como más valiosa aportación, el análisis de los actos lingüísticos fallidos de
Freud.

1.4.2 El Conductismo

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 Fue decisivo en el desarrollo de la nueva psicología del lenguaje. Gracias a él
terminó la búsqueda incansable de procesos o estados interiores
correspondientes a la manifestación lingüística. Pero el conductismo ortodoxo
no atendía a la dimensión pragmática del lenguaje: el signo era el estímulo
para un mismo comportamiento provocado originariamente por el objeto
designado y ello en virtud de un condicionamiento de tipo pavloviano. Para la
psicología neoconductista actual, el significado se concibe, ante todo, como el
comportamiento que sigue como respuesta al evento verbal cuyo significado
hay que determinar. Se equipara, así, el significado se concibe, ante todo,
como el comportamiento que sigue como respuesta al evento verbal cuyo
significado hay que determinar. Se equipara, así, el significado, a una red de
asociaciones verbales y se establece una cadena activa de eslabones
intermedios que van desde el estímulo inicial hasta la respuesta definitiva.

Tales eslabones asumen la tarea de mediación, de ahí que las teorías que
sustentan estos principios se conozcan con el nombre de teorías de la
mediación, hoy muy extendidas y relevantes, sobre todo, para la psicología
del aprendizaje. Citaremos, dentro de esta línea, entre otras, las
investigaciones de Cramer, Duncan, Houston, Martín y Dena, M. J. Peterson
y otros, Runquist y Farley24. También en esta línea, Osgood ha elaborado una
técnica para la “medición del significado”, conocida como diferencial o índice
semántico, que ha sido aplicado, en nuestro país, por J. L.

1.4.3 El Experimentalismo

Basado en una psicología conductista está hoy perdiendo terreno ante los
crecientes ataques de nuevas concepciones “mentalistas”. Este carácter
“mentalista”, que caracteriza cada vez más a las teorías psicolingüística,
deriva, en gran parte, del fuerte influjo ejercido por Chomsky sobre la
interpretación de los fenómenos lingüísticos. Y donde más se nota el influjo
del modelo chomskyano es, particularmente, en las investigaciones
psicolingüísticas acerca de problemas teóricos concernientes a la gramática.
En concreto, cabe destacar los intentos de aplicación del concepto
chomskyano “competencia lingüística”, se ha derramado abundante tinta con
el fin de defender o rechazar la existencia de una “competencia poética”,
ahora, dentro de la Psicolingüística, asistimos al nacimiento de una nueva
polémica sobre la validez o inexactitud del concepto de “competencia
comunicativa”.

Además de esta orientación de base chomskyana, existe hoy otra que tiende a
cultivar una forma de Psicolingüística aplicada especialmente a la enseñanza
de los idiomas, aunque esta rama científica, naciente aún, se limita, hoy por
hoy, a extraer conclusiones basadas en la psicología del aprendizaje o en

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 principios generales carentes, por lo general, de fundamentación
experimental.

En definitiva, la polémica actual está centrada, sobre todo, en torno a la

defensa de una teoría del lenguaje concebido en términos de aprendizaje
verbal y los psicolingüistas orientados hacia la psicología cognitiva, de base
innatista, apoyados en Chomsky. A consecuencia de la investigación en este
último sentido, hoy se considera, en general, que el aprendizaje lingüístico
consiste, ante todo, en la adquisición de reglas, ya que podemos aprender de
memoria el vocabulario, pero no la sintaxis. Se pretende, con ello, superar el
enfoque conductista caracterizado por querer demostrar que al niño se le
“refuerza” en su actuación lingüística y que ésta, sobre la base del refuerzo,
generaliza su pauta de conducta. En rigor, la verdadera falla de las doctrinas
conductistas reside en que todas ellas inciden sobre el plano del habla, no
sobre el de la lengua, cuya adquisición, función y estructura quedan sin
explicar. El verdadero alcance de la ya mencionada crítica de Skinner consiste
en que Ckomsky ha puesto el dedo en la llaga al objetar que la condición
espontánea creadora de las respuestas verbales a estimulaciones del medio es
irreductible a la rigidez y reiteración de las respuestas condicionadas.

En efecto, la mayoría de las frases que emitimos no han sido reforzadas jamás
y, por el contrario, sí lo han sido muchas que no volvemos a emitir. En este
sentido, resulta válida la objeción chomskyana de que el conductismo no da
cuenta del carácter generativo de la actividad lingüística, pero lo cierto es que
tampoco el generativismo ha explicado la creatividad del lenguaje en términos
psicológicos.

1.5 MODOS DE APROXIMACIÓN E INVESTIGACIÓN

PSICOLINGÜÍSTICA

Los diferentes modos de aproximación que en la actualidad se están llevando

a cabo en el dominio de la Psicolingüística, han sido objeto de sistematización
y estudio reflexivo por parte de V. Sánchez de Zavala. Podemos señalar, en
ellos, dos enfoques diferentes en primera instancia, a saber, el experimental y
el informativo, y éstos, a su vez, pueden recubrir diferentes campos de
estudio.

La orientación experimental de Psicolingüística puede abordar la

investigación, por una parte, centrando la atención en tres aspectos distintos,
pero convergentes, que tienen en común la observación del hecho del lenguaje
como proceso:

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 En primer lugar, resulta ya habitual el estudio psicolingüístico a través del
estudio de la ontogénesis del lenguaje. Recordemos el clásico trabajo de
Jacobson, así como los más recientes de Sinclair-De Zwart, Richelle y otros.
Si trasvasamos la llamada “ley ontogenética de Häeckel” a la Psicolingüística,
haciendo nuestro el postulado de que la ontogenia reproduce la filogenia,
observaremos las enormes posibilidades que ofrece este campo a futuras
investigaciones, hoy sólo esbozadas.

En fin de cuentas, es bien cierta la conocida observación de Bühler de que

“sólo el niño nos da la oportunidad de observar el lenguaje humano in statu
nascendi”.

Una segunda área de investigación es la constituida por la observación y

experimentación con simios superiores. Este campo de investigación ha sido
objeto de furiosos ataques, pero sus resultados son innegables.
Un tercero y último campo de investigación, hoy también clásico, lo
constituye el estudio de las perturbaciones del lenguaje, que nos ofrecen el
proceso de adquisición del lenguaje en sentido inverso, conjugado con
múltiples variables.

Los trabajos de este tipo han proliferado grandemente en los últimos años.
Otro enfoque en el estudio psicolingüístico experimental consiste en el
examen de las contrapartidas psicológicas de los conceptos y leyes que se
postulan en las diversas teorías lingüísticas actuales, mediante la creación de
modelos que permitan contrastar empíricamente las predicciones psicológicas
viables a partir de ellas. Esta perspectiva cuenta con el grave inconveniente de
que los modelos de procesos psicológicos, realizados preferentemente en
ordenadores, parten siempre de datos ya organizados lingüísticamente en
proposiciones, por lo que el aspecto “creativo” del lenguaje, tan esencial,
queda fuera de investigación. Pese a ello, es esta última posibilidad de estudio
la que hoy se vislumbra como más prometedora.

2.1 ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

La adquisición del Lenguaje es uno de los procesos más significativos que

realiza el hombre. Para alcanzar esta estructura necesita tres capacidades
específicas: receptiva, mediacional-asociativa y de integración y la capacidad
de expresión.

La capacidad receptiva está constituida por las vías auditivas, visuales y

cenestésico-motoras del sistema nervioso central que permitirán al niño oír,

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 ver y entrar en contacto con el medio ambiente en condiciones óptimas.

La capacidad mediacional-asociativa y de integración se refiere al

almacenamiento de la memoria, la comprensión, la asociación, la
codificación, la clasificación, la discriminación, el análisis y la síntesis
llamadas con frecuencia habilidades del pensamiento.

El lenguaje mediacional implica sostener una conversación interna con uno

mismo, relacionando así los sonidos externos, los objetos y las
representaciones simbólicas de la mente.

La capacidad expresiva incluye todos los medios para comunicar

pensamientos, ideas y sentimientos, mediante el lenguaje verbal y corporal.

Todas las habilidades que intervienen en el lenguaje están interrelacionadas y

se refuerzan mutuamente, por eso la enseñanza de la lengua debe ser integral:
observar, escuchar, hablar, leer, escribir, etc.

2.2 FASE PRELINGÜÍSTICA

La vocalización de los niños empieza con el llanto. En el primer año de vida
puede identificarse tres etapas. Un período de sonidos orgánicos o
exploración sensomotora. Otro de juego vocal o balbuceo y un último de
conducta imitativa.

Los primeros sonidos del infante son gritos, llantos y gorgoreós de carácter
orgánico relacionados con las necesidades físicas y la satisfacción de dichas
necesidades, el niño en esta etapa explora, atiende y actúa sobre el ambiente.

Transcurridos más o menos tres meses empieza la etapa del balbuceo o

vocalización de sonidos más semejantes al habla adulta, algunos psicólogos y
fonetistas creen encontrar verdaderos fonemas y opinan que en esta etapa se
produce una gran cantidad de sonidos, aún algunos que no aparecen en la
lengua que escuchan; por esta razón se cree que también el balbuceo tiene una
base orgánica, argumento reforzado con el hecho de que en los seis primeros
meses los niños sordos balbucean tanto como los normales. Freud insinuó que
el balbuceo cumple dos funciones importantes:

• El niño desarrolla un conocimiento y un control de los efectos del sistema

motor implicado en el habla.

• Establece circuitos de retroalimentación que enlazan la retroalimentación

cinestésica de los sistemas musculares con las sensaciones auditivas oídas y

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 producidos por él. El fracaso en esta función diferencia los niños sordos de los
normales.

Muchos psicólogos dan poca importancia a esta etapa prelingüística y algunos

afirman que los niños se silencian por un tiempo antes de empezar la etapa
lingüística.

El período de imitación empieza (a los 12 meses) cuando el niño pone

atención al adulto mientras satisface sus necesidades y el adulto le habla.
Entonces el niño en su balbuceo se ve reforzado por el habla adulta y empieza
a abandonar el balbuceo para producir sonidos parecidos a los de los adultos.

2.2.1 Desarrollo Fonológico

Teoría de Irwin, de acuerdo con unos estudios realizados por Irwin, durante
los diez primeros meses de vida, los niños emiten vocales como la /æ/, /i/, /E/,
/^/, luego van aumentando las vocales hasta alcanzar todas a la edad de treinta
meses. Lo mismo sucede con las consonantes, que empiezan con las que se
pronuncian en la parte de atrás y terminan en las frontales. Las vocales, cree

Irwin, empiezan con las palatales y terminan con las velares; empiezan al mes
o dos meses de edad.
La crítica que se ha hecho a Irwin es que no establece diferencias entre la
etapa del balbuceo y la etapa de adquisición lingüística. Teoría de Jacobson
basada en los rasgos distintivos: este sistema pone énfasis en las
características acústicas de los sonidos, estos constituyen un haz de rasgos
binarios, inherentes y prosódicos.

Los rasgos inherentes definen un fonema independientemente de las

secuencias en que ocurra. Los prosódicos se refieren a las cualidades del
sonido lingüístico, intensidad, tono, timbre, cantidad.

Los principales rasgos inherentes son: vocálico, no vocálico, consonántico, no

consonántico, difuso-compacto, tenso-laxo, sonoro-sordo, nasal-oral,
continuo- interrumpido, estridente-suave, constreñido, libre, grave-agudo,
plano-llano. Las primeras enunciaciones fónicas, orientadas hacia la
significación, necesitan oposiciones fónicas simples, claras y estables aptas
para ser retenidas y reproducidas según las necesidades.

En lugar de la abundancia fonética del balbuceo se instala la austeridad

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 fonemática de las manifestaciones del lenguaje.

El orden de adquisición de los sonidos del lenguaje infantil parece ser

universal; hay niños que adquieren todo el sistema fonético a mitad del
segundo año, en cambio hay otros que no lo consiguen, sino a la edad escolar.

Los sonidos según Jacobson aparecen en el siguiente orden:

• El vocalismo empieza con la letra más abierta a y una consonante

labial oclusiva o nasal p o m. Así la primera oposición es: consonante
+ vocal: papá, mamá.
• La primera oposición consonántica es + labial + nasal +dental dando
origen a papá – tata – mamá – nana.
• A las oposiciones consonánticas sigue la primera oposición vocálica, a
la abierta a, se opone la cerrada i, papá, pipi. En el transcurso de esta
oposición aparece a veces una vocal intermedia E, dando origen a papá
– pepe o tata – tete, lo común es que haya una a detrás de las labiales y
una E detrás de las dentales.
• La etapa siguiente del vocabolismo infantil establece la oposición
anterior- posterior o palatal-velar como papá – pipi – pupu.

• Así el niño ha conseguido el vocalismo mínimo de algunas

lenguas del mundo a-i-u. Luego adquiere en español la e y la o.
• Después de las oclusivas p – t aparece la k porque las oclusivas
preceden a las fricativas: f – s – x.
• A continuación aparece la oposición sorda-sonora dando lugar a la b –
d – g luego a la v – z – y.
• La adquisición de las consonantes posteriores implica la
existencia de consonantes anteriores. La k y la q no aparecen
mientras no se hayan consolidado, las bilabiales, las dentales y
las palatales.
• Las africadas aparecen después de las oclusivas y fricativas o sea ch y dz.
• Un niño no adquiere una vocal compuesta si antes no ha adquirido los
elementos constitutivos de dicha vocal. Así la o, solo la adquiere
después de pronunciar la i la u; la Ø sólo se adquiere después de
pronunciar la e y la o.
• Las vocales nasales se adquieren sólo después de haber logrado las orales.
• El número de lenguas con una sola líquida es numeroso por eso el
niño se contenta con una sola líquida durante largo tiempo, la
adquisición de la otra remata el aprendizaje fonemático, esto es
generalmente la r.

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 Aunque en términos generales las experiencias de varios psicolingüísticos
concuerdan con la teoría de Jacobson; también hay incongruencia, no puede
decirse que sea un proceso sin excepciones. Según Jacobson, el tiempo de
fonematización va desde el primer año de vida, hasta los primeros años de
escuela; sin embargo, conviene recordar que el niño entiende más de lo que es
capaz de producir.

2.2.2 Aspecto Morfológico

Primeras palabras. Más o menos a los doce meses el niño pronuncia su

primera palabra, hay razones para creer que antes de los diez u once meses el
niño entiende palabras simples y órdenes. Luego viene un período de más o
menos seis meses en que el niño adquiere un vocabulario de lo que podríamos
llamar sustantivos. Estos nombres únicos parecen expresar algo más de lo que
significan, pues mamá pude ser donde estás mamá, mamá ven, mamá viene,
mamá dame comida, etc., las palabras más usadas constantemente son mamá,
dada, papá, bebé, titi, pupu, etc. Entre los dieciocho y los veinticuatro meses
llegan a doscientas o trescientas palabras, pero de acuerdo con los estudios de
Smith, el crecimiento del vocabulario es el siguiente:

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 Este admirable crecimiento de vocabulario según Carroll, se debe a que el
niño ha descubierto el proceso de codificación o sea que las cosas tienen
nombre: aquí el pensamiento influye en la adquisición del lenguaje.

Según Skinner, estas primeras palabras se adquieren mediante el

condicionamiento operante o instrumental. Así la tendencia de los niños a
imitar a sus padres, puede ser el resultado del reforzamiento social
proporcionado por los progenitores (sonrisas, aplausos, cariños, etc.) siempre
que el niño imite de una manera aceptable al padre. Skinner llamó a estas
imitaciones, respuestas ecoicas.

Si en presencia de un perro el niño trata de nombrarlo, el padre le manifestará

su aprobación (reforzamiento) o que aumenta la probabilidad que el niño
repita la palabra perro cuando aparezca este animal. Probablemente, el niño
aprende las
primeras palabras mediante el condicionamiento clásico o instrumental; pero
una vez que el niño aprende el concepto es dudoso el papel de los factores del
condicionamiento.

2.2.3 Desarrollo Sintáctico

A los dieciocho meses el niño empieza a pronunciar dos palabras. Según

algunos psicolingüistas, el niño está en el verdadero comienzo de la

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 adquisición del lenguaje o abstracción de las propiedades estructurales de la
lengua. Se cree que estas dos palabras se parecen a oraciones o sea ya hay un
inicio de una gramática.

Psicólogos como Brown llaman a este modo de hablar, habla telegráfica, pues
parece que el niño omite todas las palabras menos las más importantes, así
dice mamá, tete, papá, cudo.

Otros psicólogos como Brain creen que en esta etapa el niño utiliza dos clases
de palabras, palabras que se repiten con más frecuencia llamadas pivote y
otras más variadas; pero menos frecuentes llamadas de clase abierta, en la
seria mi mamá – mi papá, mi perro, la palabra pivote (eje). Sería mi y las
otras pertenecen a la clase (c) abierta. En esta etapa la sintaxis como hemos
dicho, se reduce a dos palabras o sea que:

Ejemplos de esta gramática:

Esto cama papá va

Esto tete mamá va
Esto papo miau va
Esto silla guau va

Aquí nené veo nené

Aquí mamá veo cuna
Aquí papá veo tete
Aquí tete veo papá

Algunas investigaciones en esta etapa han demostrado:

• Que las expresiones se alargan a medida que el niño crece.
• Que en las primeras etapas de desarrollo sintáctico son más frecuentes
los sustantivos y otras de contenido sintáctico que los elementos
funtivos.
• Que los niños hablan con mayor rapidez que los adultos.
• Que las niñas hablan antes que los niños.
• Que los niños de familias de estratos altos hablan más rápido que los
niños de estratos bajos.
• Que los hijos únicos hablan también más rápido y los gemelos más tarde.

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 • Que la estimulación del hogar y la escuela acrecienta el desarrollo del
lenguaje.

Cuando el niño responde al adulto, tiende a implicar en dos palabras todo lo

que aquel le ha dicho. En las expresiones del niño no hay reglas morfo-
fonémicas, el niño no conjuga los verbos; no determina los plurales, ni el
género.

La estructura de dos palabras es muy significativa en la codificación pues

según nuestro modo de pensar estos son verdaderos juicios lógicos o
construcciones atributivas cuyos paradigmas poco a poco irán dando paso a
estructuras más complejas. Así, esto-cama equilvaldría a esto es una cama o
sea #0# SN + SV, donde desde el comienzo mismo de la estructuración de la
lengua ya se está construyendo una oración con sus dos elementos esenciales.

En los casos de papá va o guau va, también encontramos el esquema #0# SN

+ SV, o sea, el fundamento esencial de la sintaxis ya está dado, faltan los
modificadores, los determinantes, las construcciones preposicionales, etc.

En la construcción veo cuna, hay un sintagma nominal que según muchos

lingüistas hace parte del esquema esencial, se trata de un paciente, un objeto
afectado por la acción del verbo, el esquema arbóreo sería:

En estas primeras etapas del desarrollo lingüístico son muy usados los
deícticos o demostrativos que son el principio de las construcciones
adverbales. Cuando el niño dice: aquí nene, probablemente está diciendo, aquí
está el nene, lo que en el sistema arbóreo podría ser representado por:

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 Cuando el niño dice “ahí guau mío” probablemente está diciendo ahí está el
perro que es mío, cuyo esquema arbóreo sería:

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 carro del niño. Este concepto de pertenencia es muy común en la etapa
egocéntrica cuando con frecuencia se le oye decir esto mío, carro mío, etc.

En la explicación de estos casos de atribución se han ensayado varias

fórmulas, como carro que es del niño, para no complicar tanto introduciendo
para cada caso atributivo ya complemento de nombre, ya adjetivo una nueva
oración en el esquema fundamental, consideramos que basta enunciar la
atribución y desprenderla de la categoría a la cual se refiere así:

El niño cada vez va complicando su gramática y hemos querido explicarla con

estos esquemas de la teoría Chomskyana porque creemos que es la manera
más lógica de demostrar la adquisición inteligente y racional de la gramática
ya que no resiste la aplicación de una teoría basada únicamente en el estímulo
respuesta. Es imposible pensar que el niño deba aprender todos y cada una de
las frases que va a utilizar en su vida, es más razonable creer que el niño va

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 adquiriendo paradigmas o patrones de conducta lingüística que pueden
reproducirse al infinito.
El hecho, que el niño aprende paradigmas lo prueba el evento de la
conjugación de los verbos irregulares así: sabo, cabo, etc.

El hecho de aprender la categoría de sujeto o agente no es simple lineariedad,

requiere u
na serie de condicionamientos tanto del verbo como del sujeto. Quizá
podríamos aplicar la teoría de Piaget y decir que las categorías se asimilan y
acomodan de acuerdo con sus rasgos significativos.

Así el verbo pensar requiere un ser animado racional, comer un ser animado,
existir o ser, cualquier ser; como puede anotarse se trata de una verdadera
lógica
que no sólo toma en cuenta el orden de las palabras sino sobre todo el
significado, por eso es tan difícil hablar de sintaxis sin acudir a la semántica.
Analicemos otras expresiones de tres elementos esenciales. Mi hijo Ricardo
habló muy pronto, decía: “papá, ate cudo”, “ziza eme tete”, “egó toro mente”,

pág. 21
 que significaban papá maté el zancudo, Ligia deme tetero. Llegó el
Doctor Clemente, verdaderas oraciones que se ajustan al esquema
transformacionalista.
La niña en vez de decir [ziza] decía [zaza] y repetía lo mismo: zaza eme tete
(zaza no vaya). En esta segunda frase encontramos la negación en forma
preverbal que podría representarse:

Ricardo en cuanto a la negación también la utilizó en forma preverbal: “mamá

ya no caté” y luego “mamá ya no cate moñeco querido”.

De manera superficial hemos mencionado la forma como se inicia el lenguaje

que de acuerdo con algunos lingüistas a la edad de cuatro años ya está
conformada, sin embargo, con Samuel Gily y Gaya y sus estudios en Puerto
Rico, anotamos las principales características del lenguaje infantil en su edad
preescolar, para tener un patrón más o menos general y detectar las
deficiencias en el lenguaje infantil y poder proporcionarles una terapia
adecuada.

A niños entre cuatro y siete años se les presentó una serie de láminas con
diferentes acontecimientos para que ellos las describieran o narraran los
hechos que veían en dichas láminas; de sus respuestas se dedujo lo siguiente:

 Afectividad: los niños al ver las láminas se mostraban contentos o

tristes o reían, palmoteaban o contestaban con timidez. Toda esta gama
de sentimientos las manifestaban con gestos, con la entonación de la
voz, con interjecciones como ¡oh!, ¡ah!, ¡ay!, o con formas
imperativas como ¡mira!,
¡oye!.

 Diminutivas: el uso de los diminutivos es bastante frecuente en

sustantivos y adjetivos. La forma diminutiva más usada es ito, no es de
extrañar que en nuestro medio sea ico.

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  Adjetivación: el uso de adjetivos es poco frecuente y su número es
muy reducido, para los adjetivos valorativos de carácter estético usan
lindo, bonito, feo, (chévere). Los adjetivos de apreciación moral no son
sino bueno y malo.
Adjetivos de tamaño: grande, chiquito, gordo, bajito, alto,
largo.

Adjetivos de color: blanco, negro, colorado, rojo, azul, verde, amarillo.

Otros adjetivos calificativos: sucio, cojo, solo, bravo, contento, alegre, serio,
triste, dulce.

La adjetivación valorativa avanza lentamente en los niños pues requieren su

propio punto de vista y el de los demás o sea pasar del egoísmo a la
socialización.

La enumeración es la forma más común de explicar las láminas, el niño

nombra las cosas y los seres que ve y conoce. No hay frases propiamente
dichas, sino una sucesión de sustantivos aislados sin nexo gramatical.

Con frecuencia los sustantivos son determinados por este, esta, esto, estos,
estas; eso casi no se usa y aquel no aparece.

A la edad de cuatro años puede decirse que el género y el número ya están

definidos. Las frases en la enumeración se ligan inicialmente por la
contigüidad, como cuando dicen “una paloma, un nido, huevitos”. Luego
aparece la conjunción y que se repite con mucha frecuencia, ejemplo: “dos
señoras y una nena y dos señores”.
En las palabras mostrativas, el niño al enumerar los objetos que ve en las
láminas las muestra con los dedos, con las manos, con los brazos, con la
cabeza, todos estos ademanes van acompañados de palabras deícticas o
mostrativas.

El más general es el deíctico este. Los demostrativos a veces se usan como

distributivos, como cuando dicen estos zapatos blancos y estos negros.

Para la localización emplean una gran cantidad de adverbios, especialmente

ahí y luego en orden de frecuencia aquí, allá, allí, acá, arriba, abajo, adentro,
afuera, atrás, debajo, encima, fuera, lejos.
 Oraciones de predicado nominal: las oraciones atributivas sin cópula
son frecuentes en el lenguaje adulto, pero lo es más frecuente entre los
niños, sin que se altere la relación lógica entre el sujeto y el atributo.

pág. 23
 Puede afirmarse que los niños a los cuatro años ya saben construir con
el verbo ser o estar expresos. Sin embargo, en el experimento se
encontró frases como éstas:
Aquí (está) escondida la nene.
El perrito (está) adentro en el
baño. La nena (está) en una
casa.
Eso (es) una maleta y eso una cartera.
Eran niños de cuatro años que alternaban estas frases con otras con cópula
expresa. Puede afirmarse que a los cuatro años las oraciones atributivas se
consolidan, siendo muy raras las atributivas sin cópula a los seis o siete
años.

 Imperativo: los niños desde el balbuceo, llaman, prohíben, piden,

mandan, son unos pequeños tiranos, que recurren a diferentes formas
para expresar sus deseos. Primero nombran las cosas con entonación
volitiva; agua, tete, ziza; también utilizan los vocativos, ¡mamá!.

Llama la atención que las primeras formas imperativas más frecuentes sean
las más cortas; di, ven, ve, da; posteriormente cualquier presente puede,
tomar el papel de imperativo, tu juegas, saltas, te vas, etc., estas formas
imperativas a la edad de cuatro años ya han sido consolidadas; con
excepción del infinitivo como imperativo.

• Presente de indicativo: es natural que en la descripción de unas láminas

la forma verbal presente de indicativo sea la más frecuente. Casi no se
presenta el presente histórico, pero si aparece el presente con
significado de futuro, mañana voy a la escuela, mañana me traen el
juguete. También es muy frecuente el uso del presente en la apódosis
de las oraciones condicionales: si viene me voy, si se cae este nene se
mata.

• Imperfecto de indicativo: a la edad de cuatro años el niño lo usa con

seguridad, lo que nos indica que antes de esta edad ya lo ha usado para
aprenderlo y confirmarlo. Ejemplo: el perrito estaba ahí, era el niñito
Jesús.

• Pretérito Indefinido: es otro tiempo consolidado a la edad de cuatro

años, por eso sus raíces hay que buscarlas antes de esta edad. Esta
forma es la más abundante después del presente.

• Pretérito Perfecto: también se presenta con relativa frecuencia en

pretérito perfecto (he cantado). El pretérito pluscuamperfecto aparece

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 muy rara vez, “esa también yo la había visto”.

• Futuro imperfecto y potencial: el futuro para indicar la acción venden

es muy raro, en cambio es frecuente el uso del presente por el futuro.
La forma más común para indicar la acción venidera es ir a + infinitivo.
Esta nena se va a caer, papá va a venir.

El potencial también es muy raro y no se presenta ni el futuro ni el

potencial compuesto.
• Subjuntivo: de los tiempos del subjuntivo los más usados son el presente y
el imperfecto. La fórmula más común del subjuntivo es la final expresada
para que + subjuntivo con los verbos de duda, posibilidad, deseo, temor.
La fórmula mencionada ya se encuentra a los cuatro años en frases como
“va al zapatero a que le arregle los zapatos”. “Empujándole pa que
camine”, “ven pa que lo veas”, esta forma de enunciar el subjuntivo va
decreciendo a medida que avanzan en edad.

Otras oraciones que suelen presentarse son: este no quiere que le haga
fuerza. Si yo tuviera un carrito así. Que no se carga.

• Gerundio y frases verbales: el gerundio es muy usado por los niños

para describir y expresar el presente durativo. Ejemplo: estos niños
nadando, comiendo manzanas. También es frecuente el uso del
gerundio con el auxiliar estar; está llorando, está molestando. Menos
frecuente es el uso de la locución ir + gerundio; el niño iba corriendo,
la niña iba resbalándose.

• Preposiciones y complementos: las preposiciones que los niños de

cuatro años usan frecuentemente son: a, con, de, en, para, por, utilizan
con menos frecuencia; entre, hasta y sin.

A los cuatro años usan también los pronombres: a excepción de os y

vosotros. La forma pasiva de las oraciones no es usada, en cambio sí
aparece a esta edad la pasiva impersonal con se. Ejemplo: esto se hace así,
no sé como se llama.
Las formas impersonales con el verbo hacer son muy frecuentes desde los
cuatro años. Ejemplo: en casa hay gallinas, hay una canasta.

Oraciones con Enlace Gramatical

 Pronombres relativos: el más usado de los pronombres, es que tanto en

la enunciación como en la interrogación y en la admiración; cuál y
quien son muy escasos.

pág. 25
  Conjunciones: la conjunción copulativa y, aparece muy temprano, lo
mismo que, pero, sin embargo, no se encuentra en esta edad la
disyuntiva O.

La conjunción subordinante: que también es de uso frecuente a la edad de

cuatro años, o sea que empieza a ser usada antes. Ejemplo: le dice que juegue.
Dice que venga. Las conjunciones finales a que y para que, también son de uso
muy frecuente aún antes de los cuatro años, lo mismo podemos asegurar de los
por qué tanto finales como causales. Ejemplo: Está llorando porque se cayó.
¿Por qué muerde?.
A los cuatro años aparece también el SI condicional. Ejemplo: si siguen
cantando me voy.

Toda esta muestra del habla infantil en edad preescolar es apenas un punto
de referencia para realizar estudios en nuestro medio y definir con precisión el
proceso de desarrollo del lenguaje. Estas investigaciones tienen gran valor para
definir los parámetros normales y así determinar las deficiencias lingüísticas y
realizar terapias adecuadas en los casos patológicos.

2.2.4 Desarrollo Semántico

Es poco lo que se sabe en torno a la manera cómo los niños adquieren los
significados, lo único cierto es que la medida en que usan palabras y frases,
las emplean con una intención y un significado. Muchos psicólogos creen que
también el significado se adquiere por el principio de estímulo-respuesta, pero
caeríamos en el mismo problema de aprender tantos significados como
palabras tiene una lengua, y tantos significados como oraciones pueden
producirse en una lengua.

Ante esta posibilidad física Kats y Fodor, basándose en la teoría de Chomsky

propusieron su teoría semejante a la de la adquisición de la sintaxis o sea una
persona es capaz de entender un número infinito de oraciones que nunca ha
oído y generar un número infinito de oraciones que serán entendidas por los
demás.

Para que se cumpla este postulado, es necesario que la persona que habla,
posea un diccionario de las palabras del i dioma y el segundo lugar conozca
algunas reglas llamadas de proyección para derivar el significado de una
oración o partir del significado de los elementos constitutivos.

El proceso de aprendizaje de conceptos, consiste en el aprendizaje de

atributos pertinentes y de las reglas para combinarlas. Por tanto el rótulo que

pág. 26
 se aprende para un concepto sirve como un signo para estos atributos y reglas.

El niño como hemos visto, paulatinamente, pero en forma segura va

conformando su lengua. En el caso de los significados podemos asegurar lo
siguiente: al principio una sola palabra tiene múltiples aplicaciones o
representa muchas otras palabras, o es el compendio de toda una oración, a
medida que crece adquiere el significado denotativo que más tarde se
convierte en connotativo por los diferentes contextos en que puede ser
utilizada.
2.2.5 El Lenguaje

Sistema de señales de segundo grado. Desde Pavlov sabemos que el lenguaje

constituye un sistema de señales de segundo grado. ¿Quiere ello decir que el
esquema de Pavlov es válido para explicar el hecho del lenguaje?.

Pavlov elaboró su teoría de los reflejos condicionados mediante una serie de

investigaciones llevadas a cabo en unas condiciones experimentales muy
rigurosas. Sus conclusiones pueden resumirse de la siguiente manera: un
estímulo condicionado cualquiera (la comida, por ejemplo), al que podemos
llamar En, produce, en un perro, una respuesta incondicionada (salivación, en
este caso), que podemos llamar Ri1. Pues bien, si tomamos otro estímulo
incondicionado Ei2 (una luz, por ejemplo), al que el perro responde de una
manera natural con un “reflejo de orientación” y asociamos este Ei2 al
estímulo incondicionado I (las técnicas para conseguir esta asociación son
muy variadas), llega un momento en que el Ei2 produce, no exactamente la
Ri1, pero sí una respuesta muy parecida, a la que podemos llamar Ri1.
Gráficamente, el esquema es el siguiente:

Ei2 Ri1x, esto es, E Rc (el estímulo condicionado produce una respuesta
condicionada). Tenemos aquí un reflejo condicionado de “primer orden”, ya
que se ha producido la asociación de un estímulo condicionado (la luz) a otro
incondicionado (la comida). Pero, a su vez, se puede asociar el estímulo
condicionado (la luz) a otro estímulo condicionado (un timbre, por ejemplo),
hasta obtener un reflejo condicionado de “segundo grado”, es decir, hasta
conseguir que la luz (reflejo ya condicionado anteriormente) transfiera al
timbre las cualidades que había adquirido de la comida, de modo que el
timbre, por sí solo, produzca la Ri (salivación). Es preciso tener en cuenta que
a medida que el estímulo incondicionado va quedando atrás, la respuesta

pág. 27
 condicionada es cada vez más débil. Es decir, pueden obtenerse respuestas
condicionadas de tercero, cuarto orden e incluso más, pero son respuestas
enormemente debilitadas a medida que se alejan del estímulo incondicionado.

Pues bien, Pavlov dejó bien sentado que el lenguaje constituye un sistema de
señales de segundo grado, principio que ha sido desarrollado posteriormente,
entre otros, por M. M. Koltsova. Esta parte de la premisa que la palabra, tanto
desde un punto de vista filosófico como psicológico, lingüístico o fisiológico,
se caracteriza por tener en su base la generalización, esto es, un reflejo
generalizado.

Desde todos estos puntos de vista se acepta el supuesto teórico de que la

generalización y la abstracción constituyen un resultado de la actividad del
cerebro; ahora bien, según análisis de filósofos y psicólogos, primero se
abstraen las propiedades esenciales de los objetos y después, esas
propiedades, abstraídas, se generalizan. Koltzova toma un ejemplo de Gorski
para ilustrar esta tesis: para la formación del concepto “polígono”,
primeramente se pone de relieve la propiedad fundamental de las figuras
geométricas, es decir, que tiene ángulos, haciendo abstracción de las
propiedades secundarias, como son el número de ángulos, su magnitud, la
forma de la figura geométrica, etc.; después partiendo de la propiedad
fundamental destacada (la existencia de ángulos), tiene lugar la generalización
de una serie de figuras geométricas mediante el concepto “polígono”. ¿Cómo
se delimitan las propiedades esenciales?

Las observaciones de Koltsova ponen de relieve que las propiedades

destacadas en un objeto son, desde un principio, de distinto valor en sentido
fisiológico; unas provocan una reacción orientadora más fuerte, por lo que
resultan más fuertes del estímulo es el color, así como también la sensación
táctil. En las primeras etapas de desarrollo de la actividad cerebral, estos
componentes fisiológicamente más fuertes son, precisamente los que sirven
de base para el proceso de generalización35. Veamos en que consiste el
mecanismo de generalización. Sabemos que los resultados del análisis de los
estímulos que actúan sobre el sistema nervioso son desiguales por su
significación fisiológica. Como quiera que el proceso de excitación se
propaga hacia el foco fuerte, de acuerdo con el principio de dominancia, la
acción del estímulo fuerte se generaliza con facilidad.

Por otra parte, dado que la propiedad del estímulo que se refuerza (por
ejemplo, la forma, en tanto que otras propiedades como tamaño, color, etc.,
reciben un número menor de refuerzos, quedando relegados como estímulos
más débiles), nos encontramos ante una segunda forma de generalización. Así
pues, la distinción de la propiedad esencial del objeto es, en el fondo, la
distinción de la propiedad que actúa con más fuerza fisiológicamente: en las

pág. 28
 primeras etapas de desarrollo de la actividad cerebral, se trata de propiedades
que provocan un fuerte reflejo de orientación; en etapas posteriores, se trata
de propiedades que se refuerzan con más frecuencia36. Una vez que se ha
enseñado al niño a destacar alguna propiedad con carácter esencial, la palabra
se convierte en equivalente de dicha propiedad, y, cuando esa misma palabra
se aplica a muchos objetos, resulta equivalente a esa misma propiedad, pero
destacada en varios objetos. El mecanismo mediante el cual se desenvuelve
esta forma de generalización consiste en que, en el nivel funcional superior,
cuando se generalizan muchas señales inmediatas por mediación de la
palabra, nos encontramos ante el “proceso de reducción del complejo de
estímulos a uno sólo”. Es decir, en un principio se forman conjuntos de
estímulos complejos, en los que cada uno de los elementos cumplen una
determinada función señalizadora.

Luego, gradualmente, esta función se transfiere a la palabra. En un principio,

la palabra y las diferentes propiedades del objeto se corresponden como
componentes de un estímulo complejo. Por ejemplo, la palabra “gato”,
juntamente con las sensaciones visuales, táctiles, auditivas y otras que la
presencia del gato proporciona, actúan como un complejo único. Si
designamos con a, b, c, etc., los componentes directos de dicho complejo y
con la letra “d” el componente verbal, en un momento dado, la palabra
empieza a reemplazar a todos los componentes directos del complejo: d = (a +
b + c). Finalmente, la palabra reemplaza, generalizando, a todos esos
componentes directos y constituye su “expresión abreviada”. Pero, después, la
palabra “gato” empieza a denotar, no sólo a un gato concreto, sino a cualquier
gato. Si designamos con las letras a1, b1, c1, etc., al complejo de estímulos
directos obtenidos de un segundo gato y con a2, b2, c2, obtenido de un tercer
gato, tendremos que la palabra “gato” (representada por la letra d) adquiere un
significado aún más amplio. Incluirá ya muchos complejos:

D = (a + b + c) (a1 + b1 + c1) (a2 + b2 + c2).

De este modo, la palabra “gato” se convierte en “señal de señales” y

reemplaza a toda una serie de complejos de sensaciones inmediatas. El
conjunto sistematizado de estas “señales de señales” es el lenguaje: lo que
Pavlov llamó “sistema de señales de segundo grado”.

2.3 PERSONALIDAD: EXTRAVERSIÓN – INTROVERSIÓN

Otra medición que se han propuesto realizar desde hace tiempo los
constructores de tests es la extraversión-introversión, características que ha
hecho famosas Carl Jung, pero ya antes de que Jung forjara estos términos,
William James había llamado la atención sobre la diferencia que existía entre

pág. 29
 los individuos de “mente resistente” y los de “mente sensible” entre los que
miran afuera y los que miran adentro. En el extravertido, dice Jung domina la
realidad exterior y social; el introvertido se dirige al mundo subjetivamente,
en cuanto le afecta a él. En la tipología elaborada por Jung se incluyen las
siguientes características:

Jung, subdivide cada uno de estos dos tipos según la función subsidiaria que
predomine, establece cuatro funciones subsidiarias: pensamiento, sentimiento,
sensación, intuición.

El primer test de una sola característica (Freyd-Herdbreder) se propuso reunir

en una escala muchas de las variadas expresiones de extraversión-
introversión. El sujeto se calificaba a sí mismo o respecto a ítems como los
siguientes:

• Prefiere saber una cosa por lectura a experimentarla.

• Es callado y retraído; no habla espontáneamente.
• En sociedad prefiere mantenerse en un segundo plano.
• Se ruboriza con frecuencia; es susceptible.
• Lleva un diario personal.
• Limita su relación a un reducido número de personas.
• La puntuación total es la suma algebraica de las puntuaciones positivas
y negativas. Cuanto más predominan las positivas, más introvertido es
el sujeto; efectivamente, se da cuenta del sentido general de la escala y
tiende a responder sistemáticamente de modo positivo o negativo en
lugar de considerar cada pregunta sin partido previo.

pág. 30
 El test de asociación de palabras fue elaborado originalmente por Jung, pero
ha sido modificado después en años recientes, se invita al sujeto a responder a
la palabra pronunciada por el examinador con la primera palabra que se le
ocurra.
Son típicos estímulos verbales palabras como mesa, obscuro, enfermedad,
muchacho, asustado, coñac. Aunque las respuestas corrientes no son muy
reveladoras (como por ejemplo, para las palabras citadas: silla, luz, salud,
etc.), puede descubrirse con frecuencia un conflicto profundo cuando el sujeto
de respuestas extrañas o sin sentido o si el tiempo que tarda en responder es
excepcionalmente largo o breve o si está tan afectado por una palabra que
repite varias veces la misma respuesta, estos “indicadores complejos” son
numerosos.

Más elaborado es el método de completamiento de frases inacabadas, en el

que se invita al sujeto a completar frases de las que solamente se dan las
primeras palabras. Ejemplo: Mi madre, lo que más deseo es...

Como el uso de la primera persona puede poner en guardia al sujeto, se ha

pensado que podría obtenerse mayor éxito empleando la tercera persona: una
madre, lo que más desea Frank es

Puede entenderse este método como completamiento de historietas. La teoría

de Jung sobre el papel del inconsciente es análoga, un introvertido, a pesar de
su incesante pensar en sí mismo y referido todo a él, puede comprender muy
bien la estructura extravertida de la mente negligente para el propio yo,
aunque no la posea él mismo. Se dice frecuentemente que “los opuestos se
atraen”.

Si esto es cierto, debe explicarse por nuestro inconsciente simpatía a lo que

está suprimido, pero se encuentra en estado latente en nosotros, para una
buena comprensión es importante la semejanza. La oposición es una especie
de semejanza, es el lado oscuro de la semejanza. Por otra parte debemos
admitir que una práctica prolongada y continuada, una especial experiencia y
cualidades particulares apropiadas pueden favorecer la capacidad de
comprender una personalidad muy distinta de uno mismo39.

C. J. Jung (1878 – 1961) se separó también de Freud, pero divergiendo de éste

en otros aspectos diametralmente opuestos a los de Adler, Jung ahonda aún
más que Freud en los arcanos del inconsciente, distinguiendo entre
inconsciente individual “como depositario de todas las experiencias
personales del sujeto e inconsciente colectivo” como depositario de las
experiencias ancestrales de la humanidad -luego Jung se va apartando más y
más de la clínica y dedica un especial interés al estudio de cuestiones

pág. 31
 religiosas, a la interpretación de mitos y de problemas derivados de la
alquimia.
2.3.1 Métodos Psicológicos

El método de asociar palabras de C. G. Jung. El procedimiento en síntesis

consiste en lo siguiente: se presenta al sujeto una serie de cien palabras que
actúan a modo de estímulos. El sujeto debe asociarlas tan rápidamente como
le sea posible. Las palabras seleccionadas se refieren a numerosas situaciones
entre las cuales se para el sujeto. Cuando ante las palabras estímulo el sujeto
no da respuestas siguiendo las leyes generales de asociación o bien se alarga
el tiempo de su respuesta, o no comprende la palabra estímulo, es porque
estas palabras el sujeto las ha conexionado con situaciones o “complejos”
emocionales; es decir, con constelaciones de ideas centradas alrededor de
algún episodio particular o cuestión que tiene una significación emocional
para él. Este método ha sufrido después, numerosas modificaciones y se ha
utilizado combinándole con el reflejo psicogalbánico, pudiendo ser empleado
en los aparatos llamados detectores de mentiras.

Lev S. Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas

APROXIMACIÓN AL PROBLEMA

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones

funcionales es una de las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor
atención. Hasta tanto no entendamos la interconexión de pensamiento y palabra, no
podemos responder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones
específicas de este tema. Aunque parezca extraño, esta relación nunca fue
investigada sistemáticamente y en detalle. En general, las conexiones inter
funcionales no recibieron todavía la atención que merecen. Las formas de análisis
atomistas y funcionales, dominantes durante la década pasada, trataron aisladamente

pág. 32
los procesos psíquicos. Los métodos de investigación fueron desarrollados y
perfeccionados con miras al estudio de las funciones por separado, mientras su
interdependencia y su organización en la estructura de la conciencia como una
totalidad, permanecieron fuera del campo de investigación.

La unidad de la conciencia y la interrelación de todas las funciones psicológicas

eran, en realidad, aceptadas por todos; se suponía que las distintas funciones
operaban inseparablemente, en conexión ininterrumpida unas con otras. Pero en la
vieja psicología la premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el
establecimiento de afirmaciones tácitas que la anulaban para cualquier propósito
práctico. Se daba por sentado que la relación de dos funciones dadas no variaba
nunca, que la percepción, por ejemplo, estaba conectada siempre de un modo
idéntico con la atención, la memoria con la percepción, el pensamiento con la
memoria. Como constantes, estas relaciones podían ser, y eran, descompuestas en
factores, e ignoradas en el estudio de las funciones separadas. Puesto que las
relaciones, de hecho, permanecían incon exas, el desarrollo de la conciencia era
visto como determinado por' el desarrollo autónomo de cada una de las funciones.
Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo psíquico indica que su
verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura interfuncional de la
conciencia. La psicología puede convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos
en su problema principal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular
solamente la interrelación general de todas las funciones. Este cambio de enfoque es
un imperativo para el estudio fecundo del lenguaje y el pensamiento.

Si echamos una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que

las teorías ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros días se encuentran
entre estas alternativas: identificación o fusión de pensamiento y lenguaje, por una
'parte, y por otra la disyunción y segregación igualmente absoluta y casi metafísica.
Tanto si se deciden por uno de estas extremos en su forma pura, o los combinan, es
decir, eligen una posición intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje
entre los dos polos, las diversas teorías sobre pensamiento y lenguaje permanecen
dentro de los límites de este círculo.

Podemos delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a

partir de la especulación de la psicología lingüística, que establece que el
pensamiento es "habla sin sonido", hasta las modernas teorías de los psicólogos
americanos y los reflexólogos, que lo consideran un reflejo inhibido en su parte
motora. En todas estas teorías la cuestión de la relación entre pensamiento y
lenguaje pierde significado. Si constituyen una y la misma cosa no puede darse
ninguna relación entre ellos. Quienes los identifican cierran simplemente la puerta al
problema. A primera vista, los que se adhieren al punto de vista opuesto parecen
encontrarse en mejor posición. Al considerar el lenguaje como una manifestación
externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar (como lo hace la

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escuela de Würsburgo) el pensamiento de todos los componentes sensorios
incluyendo las palabras, no sólo se plantean un problema, sino, que, a su manera,
intentan solucionar el de la relación entre estas dos funciones.

Sin embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solución real. Han
considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y "puros", y los han
estudiado por separado; de este modo, forzosamente, ven la relación entre ellos
como algo simplemente mecánico, como una conexión externa entre dos procesos
distintos. El análisis del pensamiento verbal en dos elementos separados,
básicamente diferentes, preludia cualquier estudio de las relaciones intrínsecas entre
lenguaje y pensamiento.

De este modo el error se encuentra en los métodos de análisis adoptados por los
investigadores anteriores. Para capear con éxito el problema de la relación entre
pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál de los métodos de
análisis es el que mejor puede garantizar la solución.

Para estudiar las estructuras psicológicas se pueden utilizar dos formas de análisis
esencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los fracasos que
han entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema que
nosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el único modo correcto de
aproximarse a él.

El primer método analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas en

elementos. Puede ser comparado al análisis químico del agua que la descompone en
hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada
uno de ellos posee cualidades que no están presentes en la totalidad. Los estudiosos
que apliquen este método buscar la explicación de alguna propiedad del agua, por
qué extingue el fuego, por ejemplo, descubrirán con sorpresa que el hidrógeno lo
enciende y el oxígeno lo mantiene. Estos descubrimientos no los ayudarían mucho
en la solución del problema. La psicología cae en el mismo tipo de callejón sin
salida cuando analiza el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y
palabra, y los estudia aislados. En el curso del análisis desaparecen las propiedades
originales del pensamiento verbal, y al investigador no le queda otro remedio que
tratar de descubrir, al continuar la búsqueda, la interacción mecánica de los dos
elementos, a la espera de reconstruir en una forma puramente especulativa las
desvanecidas cualidades del todo.

Este tipo de análisis traslada el problema a un nivel casi total de generalización; no

provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes
entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento
verbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar las
instancias y fases específicas y determinar las regularidades delimitadas en el curso
de los hechos, este método da como resultado generalidades pertenecientes a todo el

pág. 34
pensamiento y a todo el lenguaje. Aún más, nos conduce a cometer serios errores
por el hecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unión vital
de sonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se
supone se unirán sólo por conexiones mecánicas asociativas.
La opinión que establece que el sonido y el significado de las palabras son
elementos separados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstáculo
para el estudio de los aspectos tanto fonéticos como semánticas del lenguaje. El
estudio más. concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente
como sonidos, aparte de su conexión con el pensamiento, tiene escasa relación con
su función como lenguaje humano, puesto que no revela las propiedades físicas y
psicológicas 'peculiares del habla, sino sólo las comunes a todos los sonidos
existentes en la naturaleza. Del mismo modo el significado, divorciado de los
sonidos de las palabras, puede ser estudiado solamente como un acto puro de
pensamiento, que cambia y se desarrolla independientemente de su vehículo
material. Esta separación de sonido y significado ha sido en gran parte responsable
de la aridez de la fonética y la semántica clásicas. También en la psicología infantil
han sido estudiados separadamente los aspectos fonéticos y semánticos del
desarrollo del lenguaje. La evolución fonética se ha examinado con gran detalle,
aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa contribución para entender
el desarrollo lingüístico como tal, y permanecen esencialmente sin relación con los
descubrimientos referentes al desarrollo del pensamiento.

En nuestra opinión, el camino a seguir es el del otro tipo de análisis, que puede ser
denominado análisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a un
producto del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las
propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para la
comprensión de las cualidades del agua no se encuentra en su composición química,
sino en la interconexión de sus moléculas. La verdadera unidad de análisis biológico
es la célula viviente, que posee las propiedades básicas del organismo vivo.

¿Cuál es la unidad de pensamiento verbal que reúne estos requerimientos? A esta

pregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su
significado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido
llevadas tan lejos, y la psicología suministra escasos aportes acerca del significado
de las palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las
otras imágenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no
está clara, aunque es en él que el pensamiento y el habla se unen para constituir el
pensamiento verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las
respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre inteligencia y palabra.

Nuestra investigación experimental, así como el análisis teórico, sugieren que tanto
la Gestalt como la psicología asociacionista han estado buscando la naturaleza
intrínseca del significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra no

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se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de
ellas es, por lo tanto, también, una generalización. Esta última constituye un acto
verbal del pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la
reflejan la sensación y la percepción; tal diferencia cualitativa está implicada en la
proposición de que existe un salto dialéctico no sólo entre la ausencia total de
conciencia (en la materia inanimada) y la sensación, sino también entre sensación y
pensamiento. Hay diversas razones que nos hacen suponer que la distinción
cualitativa entre sensación y pensamiento es la presencia, en el último, de un reflejo
generalizado de la realidad, el cual constituye también la esencia del significado de
las palabras; y consecuentemente ese significado es una parte inalienable de la
palabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto al dominio del lenguaje como
al del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vacío, no una parte del
lenguaje humano. Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento
como habla, encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos.
Claramente, entonces, el método que debemos seguir en nuestra exploración de la
naturaleza del pensamiento verbal es el del análisis semántico -el estudio del
desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al
pensamiento y al lenguaje interrelacionados.

Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio
adecuado de los totales complejos. Como ilustración, permítasenos hablar de otro
aspecto de nuestro tema, también olvidado sin razón en las investigaciones
anteriores. La función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio
social. Cuando se estudiaba el lenguaje a través de su análisis en elementos, esta
función estaba disociada también de su función intelectual, eran tratadas como pi
fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atención a su evolución
estructural y evolutiva; no obstante, el significado de la palabra es una unidad de
ambas funciones. Para la psicología científica es un axioma que el entendimiento
entre las inteligencias resulta imposible sin una expresión mediatizadora. En
ausencia de un sistema de signos lingüísticos u otros, sólo es posible el más
primitivo y limitado' tipo de comunicación; ésta, que se manifiesta por medio de
movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los animales, no es
tanto comunicación como expresión de afecto. Un ganso asustado que se da cuenta
súbitamente de un peligro y excita a toda la bandada con sus gritos, no les cuenta a
los otros lo que ha visto, pero les contagia su miedo.

La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás

requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje humano
nacido de la necesidad de intercomunicación durante el trabajo. De acuerdo con la
tendencia dominante, la psicología ha descripto el problema, hasta hace muy poco
tiempo, de un modo extremadamente simplificado. Se considera en primer lugar,
que el medio de comunicación es el signo (la palabra o sonido) ; 'que a través de
sucesos simultáneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna

pág. 36
experiencia, y servir entonces para transmitir el mismo contenido a otros seres
humanos.

Un estudio más preciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la

infancia, sin embargo, ha llevado a la conclusión de que la verdadera comunicación
requiere significado, o sea, tanto generalización como signos. De acuerdo a la
penetrante descripción de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser
ampliamente simplificado y generalizado antes de traducirse en símbolos. Sólo de
esta forma se hace posible la comunicación, puesto que la experiencia individual
reside únicamente en su propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no
comunicable. Para convertirse en transmisible debe ser incluida en una determinada
categoría, que por convención tácita, la sociedad humana considera como una
unidad. De este modo, la comunicación verdadera presupone una actitud
generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las
palabras. Las formas superiores del intercambio humano son posibles sólo porque el
pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y ésta es la razón por
la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los niños, aunque estén
familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto
adecuadamente generalizado que asegure la comprensión total. Tolstoi dice en sus
escritos sobre educación, que, a menudo, los niños tienen dificultad para aprender
una nueva palabra, no a causa de su pronunciación, sino del concepto al cual se
refieren. Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible.

La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto
el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable
para el estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero análisis causal-
genético, el estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad
de pensamiento del niño y su desarrollo social. La interrelación de generalización y
comunicación puede considerarse como el segundo punto de nuestro estudio.

Consideramos necesario mencionar aquí algunos de los problemas comprendidos en

el área del lenguaje que no fueron investigados específicamente en nuestros trabajos.
El primero de ellos es la relación entre el aspecto fonético y su significado. Creemos
que los importantes avances recientes, acaecidos en el campo de la lingüística, se
deben en gran medida a los cambios introducidos en el método de análisis. Los
lingüistas tradicionales, con su concepción del sonido como un elemento
independiente del habla, lo consideraron aislado, como unidad de análisis; en
consecuencia, lo concentraron más en la fisiología y en la acústica que en la
psicología del lenguaje. Los lingüistas modernos utilizan el fonema, la más pequeña
unidad fonética indivisible que afecta al significado y es, por lo tanto, característica
del habla humana, distinta de otros sonidos. Su introducción como unidad de análisis
ha beneficiado tanto a la psicología como a la lingüística. El valor de la aplicación
de este método se pone de manifiesto a través de los beneficios concretos alcanzados

pág. 37
por su intermedio. Esencialmente, es idéntico al método de análisis de unidades,
diferente del de elementos, usado en nuestra propia investigación.

La fecundidad de nuestro método se demuestra también en otros problemas como

los concernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como
totalidad. y sus partes. Una breve referencia al menos sobre uno de ellos indicará la
dirección que seguirán nuestros estudios futuros, y señalará, al mismo tiempo, la
importancia del presente. Consideraremos la relación entre la inteligencia y el
afecto, cuya separación como objetos de estudio es el punto más débil de la
psicología tradicional,' puesto que hacen aparecer el proceso de pensamiento como
una corriente autónoma de "pensamientos que se piensan a sí mismos", segregada de
la plenitud vital, de los intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e
impulsos del sujeto que piensa. Tal pensamiento segregado debe ser visto ya como
un epifenómeno sin significado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta
de una persona, o más aún como una especie de fuerza primitiva que ejerce
influencia de un modo inexplicable y misterioso sobre la vida de los individuos. De
este modo se cierra la puerta al tema de la causa y el origen de nuestros
pensamientos, puesto que el análisis determinista requiere aclaración de las fuerzas
motrices que dirigen el pensamiento dentro de uno u otro cauce. Del mismo modo,
el viejo enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso, la influencia
del pensamiento sobre los procesos afectivos y volitivos.

El análisis de las unidades señala el camino hacia la solución de estos problemas

vitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema dinámico de
significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que
cada idea contiene una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual
se refiere. Avanzando, nos permite delinear la trayectoria que va desde las
necesidades e impulsos de un individuo hasta la dirección específica que toman sus
pensamientos, y el camino inverso de éstos hacia su conducta y actividad. Este
ejemplo puede ser suficiente para mostrar que el método utilizado en este estudio del
pensamiento y el lenguaje es también una herramienta promisoria para investigar la
relación entre el pensamiento verbal y la conciencia como un todo y con sus otras
funciones esenciales.

LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL

NIÑO

La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea
una exageración decir que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y lenguaje
infantil.1 Fue él quien desarrolló el método clínico de exploración de las ideas que

pág. 38
hasta ese momento había sido ampliamente utilizado; fue también el primero en
estudiar sistemáticamente la percepción y la lógica en el niño. Aún más, aportó a
este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar
de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la
edad adulta, Piaget centró su estudio en las diversas características del pensamiento
en el niño, en lo que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de
acceso positivas demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas
eran más cualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer

evidente por sí mismo. Ha sido también expresado en las palabras de Rousseau que
cita en su libro: el niño no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un
adulto en pequeña escala. Detrás de esta verdad, para la cual Piaget proporciona
pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolución, que esparce
una luz brillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad común a

todos los trabajos contemporáneos de exploración en psicología. Este
desdoblamiento es concomitante de la crisis por la que pasa la psicología mientras se
desarrolla como ciencia en el exacto sentido del término. La crisis se origina en la
aguda contradicción entre la materia fáctica de la ciencia y sus premisas
metodológicas y teóricas, que han sido desde hace mucho tiempo tema de discusión
en el mundo de las concepciones materialista 'e idealista. La pugna es quizá más
aguda en psicología que en cualquier otra disciplina.

Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que. incorpore a la

psicología todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento
importante de la realidad nos conducirá inevitablemente a la creación de una nueva
teoría en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como
Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se
refleja en la incongruencia entre las estructuras teóricas con sus resonancias
metafísicas, idealistas y las bases empíricas sobre las cuales se construyen.
Cotidianamente se efectúan grandes descubrimientos en psicología que
lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc, precientíficas y semimetafísicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhiriéndose a los hechos. Evita
deliberadamente la generalización aún en su propio campo y tiene especial cuidado
en no traspasar los dominios relacionados con la lógica la teoría del conocimiento o
la historia de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno seguro. Nos
dice que su libro es "primero y por sobre todo una colección de hechos y
documentos, los nexos que unen los distintos capítulos no son más que aquellos que
un método único puede proporcionar a diversos descubrimientos, de ningún modo
los que corresponden a la exposición sistemática". Realmente, su fuerte es el

pág. 39
desentrañamiento de nuevos hechos, el análisis cuidadoso de los mismos, su
clasificación -la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparède, de prestar
atención a su mensaje. Desde las páginas de Piaget una avalancha de hechos,
grandes o pequeños, que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a
conocimientos previos, revolucionan la psicología infantil. Su método clínico prueba
un instrumento realmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos
estructurales del pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas, éste
unifica sus diversas investigaciones brindándonos imágenes coherentes y detalladas
de la vida real.

Los nuevos hechos y el nuevo método conducen a múltiples problemas, algunos

totalmente inéditos para la psicología científica, otros que se enfocan desde una
nueva perspectiva. De los problemas nacen las teorías, no obstante la determinación
de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e
impidiendo por el momento que la elección misma de los experimentos fuera
determinada por las hipótesis. Pero los hechos se examinan siempre a la luz de
alguna teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofía; esto es
particularmente cierto con respecto a los hechos relativos al pensamiento. Para
encontrar el fundamento del rico acopio de datos que Piaget efectúa debemos
explorar primero la filosofía subyacente a su investigación de hechos y a su
interpretación, la que él presenta sólo al final de su segundo libro, en un resumen de
sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de la interrelación objetiva de todos los

rasgos característicos que ha observado en el pensamiento infantil. ¿Estos rasgos son
fortuitos, independientes o forman un todo organizado con una lógica propia
alrededor de algún factor central, unificador? Piaget considera, que esto último es lo
cierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teoría, e incidentalmente
muestra cómo su análisis de los hechos está influido por la teoría, aun cuando en su
presentación esta última va en pos de los descubrimientos.

Según Piaget, el nexo que unifica todas las características específicas de la lógica en
el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los
otros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para
comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, genética,
estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y
el dirigido.

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la

teoría psicoanalítica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue
propósitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se
adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y
error... y puede ser comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista es

pág. 40
subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no están
presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad
de imaginación y sueños. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos,
y permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del
lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder ser
comunicado debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y de
mitos los pensamientos que lo guían"

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada

vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha, El
pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento
de leyes especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento
"hay muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas
variedades intermedias deben obedecer a una lógica especial. intermedia también
entre la lógica del autismo y la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de
pensamiento egocéntrico a la más importante de estas formas intermedias". Aun
cuando su función principal es todavía la satisfacción de necesidades personales,
también incluye una forma de adaptación mental, semejante a la orientación de la
realidad típica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del niño
"se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra
y el pensamiento socializado". Ésta es la hipótesis básica de Piaget.

Resulta de interés destacar que a través de su obra pone más de relieve los rasgos
que el pensamiento egocéntrico tiene en común con el autismo que las
características que lo separan de él. En el resumen que se encuentra al final de su
libro dice enfáticamente: "Jugar, cuando todo está dicho y hecho es la ley suprema
del pensamiento egocéntrico". Encontramos la misma tendencia especialmente
pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que el
mecanismo del pensamiento sincrético representa una transición entre la lógica de
los sueños y la lógica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica

de la razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. Su concepción del
desarrollo del pensamiento está basada en la premisa tomada del psicoanálisis que
establece que el pensamiento del niño es original y naturalmente autista y
evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida
presión social. Señala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad
lógica no es todo lo que hace a la inteligencia." La imaginación es importante para
hallar soluciones a los problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba
que presupone la búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro
pensamiento -esto es, la necesidad de una actividad lógica- surge tarde. Este retraso
no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a
satisfacciones inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más

pág. 41
espontánea de pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen que lo
anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el
pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difícil distinguir la invención
deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento;
la lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vínculo
genético entre ellos.

Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y
sistemática constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico. En
verdad, ha afirmado más de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del
pensamiento del niño es hipotético, pero también ha dicho que esta hipótesis se
aproxima tanto al sentido común que muy difícilmente podría debatirse el hecho
mismo del egocentrismo que, según él deriva de la naturaleza de la actividad
práctica del niño y del desarrollo tardío de las actividades sociales, "Evidentemente,
desde un punto de vista genético se debe comenzar por las actividades del niño para
entender su pensamiento, y éstas son incuestionablemente egocéntricas y egotistas.
El instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer
período crítico se produce hacia los 7 u 8 años." Antes de esta edad tiende a ver el
egocentrismo como penetrando en todos los aspectos. Considera la totalidad de los
fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil como directa o indirectamente
egocéntricos. Dice inequívocamente que el sincretismo, una expresión importante
del egocentrismo, invade todo el pensamiento del niño, tanto en la esfera verbal
como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años, cuando comienza a
configurarse el pensamiento socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen
súbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen
cristalizadas en el área más abstracta del simple pensamiento verbal.

Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir

que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada con
la naturaleza psíquica del niño que resulta impermeable a la experiencia. Las
influencias a las cuales los adultos someten a los niños "no se imprimen en ellos
como en una placa fotográfica: son «asimiladas», vale decir, deformadas por las
circunstancias a que están sometidas y que acaban integrando su propia sustancia,
que es la sustancia psicológica del niño, o en otras palabras, la estructura y el
funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado describir y en
cierta medida explicar."

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos básicos y nos conduce al

problema general de las uniformidades sociales y biológicas en el desarrollo físico,
sobre las que volveremos en el parágrafo III de este capítulo. Primero permítasenos
examinar la solidez de la concepción de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz

pág. 42
de los hechos en los cuales se basa.

II

Puesto que la concepción del egocentrismo infantil tiene una significación

fundamental en su teoría, debemos preguntarnos qué hechos lo condujeron no
solamente a aceptarla como una hipótesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos
entonces a considerarlos comparándolos con los resultados de nuestras propias
experiencias.

La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el

uso del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer
que todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el
socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En
el lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su
interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le
interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo: piensa en voz
alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el
lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena,
amenaza, transmite información, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del

preescolar es egocéntrica. Llega a la conclusión que entre el 44 y el 47 % del total de
las conversaciones registradas en la edad de 7 años eran de naturaleza egocéntrica.

Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños.

Investigaciones posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron que aún en esta edad
el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos.

Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin
formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen inexpresados precisamente
porque son egocéntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podría decir que un adulto
piensa socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y
habla egocéntricamente aún en sociedad." 2

Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el
coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser
medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su
concepción del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y del
egocentrismo en general son idénticas. "En primer lugar, no existe una verdadera
vida social sostenida entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el

pág. 43
lenguaje social real, esto es, el usado en la actividad básica del niño -el juego- es un
lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras." 3

Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla

egocéntrica se sumerge.

En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo Piaget pone énfasis en

que éste no predomina en forma total sobre cualquier función útil en el plano real
del comportamiento del niño, y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a
la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción diferente. Creemos
que el lenguaje egocéntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e
importante en la actividad de la infancia.

Con el propósito de precisar qué causas lo determinan y qué circunstancias lo

provocan organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo había
realizado, pero agregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo,
cuando un niño se disponía a dibujar se encontraba súbitamente con que no había
papel, o los lápices de color que necesitaba. Resumiendo, obstruíamos su actividad
espontánea enfrentándolo con problemas. 4 Comprobamos que en estas situaciones
difíciles el coeficiente de lenguaje egocéntrico llegaba casi a duplicarse en
comparación con el índice normal que da Piaget para la misma edad, y también en
comparación con nuestro propio índice para niños que no se enfrentaban con esas
dificultades. El niño intentaba entender y remediar la situación hablando consigo
mismo: "¿Dónde está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo
y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversación

egocéntrica fue apenas ligeramente más bajo que en las experiencias de Piaget. Nos
parece legítimo suponer, entonces, que una desorganización en el fluir uniforme de
la actividad es un estímulo de importancia para el lenguaje egocéntrico. Este
descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace
referencia en su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y
establece que un impedimento, un inconveniente en una actividad automática hace
que el autor tome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es
una expresión de ese proceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante

mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de
ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento
del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de
un problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una
buena ejemplificación de una forma en la cual el lenguaje egocéntrico puede alterar
3
4

pág. 44
el curso de una actividad: un chico de 5 años y medio se encontraba dibujando un
tranvía cuando se le quebró la punta del lápiz; trató, sin embargo, de terminar la
circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presión sobre el papel, pero no quedaba
más que una profunda marca sin color; entonces murmuró para sí: "está rota"; apartó
el lápiz, en su lugar tomó las acuarelas y comenzó a dibujar un tranvía roto, luego de
un accidente. Continuó hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio
de dibujo.

La expresión egocéntrica del niño provocada accidentalmente afectó en tal forma su

actividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como
un acompañamiento que no interfiriera la melodía. Nuestras experiencias muestran
cambios de un alto grado de complejidad en la interrelación de actividad y lenguaje
egocéntrico. Observamos cómo este último señalaba primero el resultado final de un
punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro,
y finalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una función
directiva y elevar los actos del niño al nivel del comportamiento intencional. Lo que
sucede aquí es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo
del nombre de los dibujos. Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué
es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a
medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar.

La concepción revisada de la función del lenguaje egocéntrico debe también influir

nuestra concepción de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de
su desaparición en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia
indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenómeno; sin
embargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente
hipótesis: la egocéntrica es una etapa de transición en la evolución que va del
lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los más pequeños
encontraban obstáculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores.
Frecuentemente el niño examinaba la situación en silencio, y encontraba luego la
solución. Cuando se le preguntaba qué estaba pensando daba respuestas que se
hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicaría que
las mismas operaciones mentales que los pequeños llevan a cabo a través del
lenguaje egocéntrico se encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado, sin
sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues él cree que el

habla egocéntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca
importancia a la elucidación específica del desarrollo del lenguaje interiorizado,
pero desde que éste y el egocéntrico verbal cumplen la misma función, la
implicación podría ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo
precede al lenguaje socializado, entonces el interiorizado debe preceder también al
habla socializada, presunción insostenible desde el punto de vista genético.

pág. 45
El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para sí" más que la
adaptación social, tiene la misma función que el lenguaje egocéntrico en el niño. Y
también las mismas características estructurales: fuera del contexto sería
incomprensible porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas
similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica no
es que se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en
lenguaje interiorizado. Nuestra observación acerca de la edad en que este cambio
tiene lugar, y enfrenta al niño con situaciones difíciles en que deben valerse ya del
lenguaje egocéntrico, ya de la reflexión en silencio, indica que ambas pueden ser
funcionalmente equivalentes. Nuestra hipótesis es que el proceso del lenguaje
interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la
edad escolar y que este hecho causa la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se
observa en esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven
para enfocar con una perspectiva nueva y más amplia la dirección general del
desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepción de Piaget las dos
funciones recorren una trayectoria común, desde el lenguaje autista hasta el
socializado y de la fantasía subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso de este
cambio, la influencia de los adultos es deformada por los procesos psíquicos del
niño, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget
una historia de la socialización gradual de estados mentales, profundamente íntimos,
personales y autísticos. Aún el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no
precediendo al lenguaje egocéntrico.

La hipótesis que proponemos invierte los términos de la anterior. Permítasenos

detenernos a observar la dirección del desarrollo del pensamiento durante un período
breve, desde la aparición del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición, enmarcado
en el desarrollo del lenguaje como totalidad.

Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la función

primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación,
el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social,
primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a
diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en
forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el
término comunicativo en lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado,
pues considera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro
punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son
sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el niño
transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-
interior de las funciones psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos

pág. 46
interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales, es bien
conocida por Piaget. Él describe en otro contexto cómo los argumentos entre niños
dan lugar a los comienzos de la reflexión lógica. Sucede algo similar, creemos,
cuando el pequeño comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con
otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para
pensar en voz alta. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general,
conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento
autista como al simbólico.

El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético

sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, una
etapa intermedia entre la diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la
transformación final de una parte de éste en lenguaje interiorizado. Este papel
transicional del habla egocéntrica es el que le confiere tan gran interés teórico. La
concepción total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la
interpretación que se le dé al papel del lenguaje egocéntrico. Hasta ese punto nuestro
esquema de desarrollo (primero social, luego egocéntrico, más adelante lenguaje
interiorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral,
cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el
pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lógico a
través del pensamiento y lenguaje egocéntricos). En nuestra concepción la verdadera
dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del
social al individual.

III

Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de
la teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro interés se centra en su
concepción del papel del egocentrismo en la relación relativa al desarrollo del
lenguaje y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de
sus supuestos básicos teóricos y metodológicos que consideramos erróneos, así
como los hechos que deja de tener en cuenta en su caracterización del pensamiento
en el niño.

La psicología moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensión

a combinar los problemas psicológicos y los filosóficos. Un sujeto del psicólogo
alemán Acht resumió esta tendencia al exclamar después de finalizada una sesión:
"¡Pero esto es filosofía experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo
campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teoría del
conocimiento, en el de la lógica especulativa y de otras ramas de la filosofía. Sin
advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con
una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a
pesar de su intención manifiesta de evitar la teorización no logra mantener su trabajo

pág. 47
dentro de los límites de la ciencia fáctica pura. El hecho de evitar deliberadamente
un planteo filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a
sus proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinión de
Piaget sobre el lugar que corresponde a la explicación causal en la ciencia. Intenta
abstenerse de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto
llega peligrosamente cerca de lo que él llama "precausalidad" en el niño, a pesar de
que éste puede examinar su abstención como una etapa sofisticada "supracausal", en
la cual el concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la
explicación del fenómeno en términos de causa y efecto por un análisis genético en
términos de secuencia temporal y por la aplicación de una fórmula concebida
matemáticamente de la interdependencia funcional del fenómeno. En el caso de dos
fenómenos interdependientes A y B, A puede ser considerado como una función de
B, o B como una función de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su
descripción de los datos en la forma que mejor sirva a sus propósitos en ese
momento, aun cuando usualmente brindará una posición preferencial a los primeros
fenómenos que corresponden al desarrollo, pues son más útiles a las explicaciones
en el sentido genético. Esta substitución de la interpretación causal por la funcional
despoja al concepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al
discutir los factores biológicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo
mental está moralmente obligado a explicar la relación entre ellas y a no olvidar
ninguna, la solución es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los
puntos de vista en desmedro del otro. En el derecho de volver sobre el enfoque
biológico del pensamiento hemos decidido por el sociológico, aunque queremos
enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos traducir lo
infantil a sus términos de explicación que aquí intentamos". Esto hace, asimismo
que el enfoque total de Piaget se convierta en una materia de elección netamente
arbitraria.

El armazón básico de su teoría se apoya en el supuesto de una secuencia genética

con dos formas opuestas de ideación descriptas por la teoría psicoanalítica como
estando al servicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto
de vista el camino para la satisfacción de necesidades y el de la adaptación a la
realidad no pueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una
necesidad sólo puede ser realmente satisfecha a través de una determinada
adaptación a la realidad. Más aún, no existe nada que pueda considerarse como una
adaptación misma; siempre está dirigida por la necesidad. Éste es un axioma
inexplicablemente descuidado por Piaget.

Él comparte con Freud no sólo lo concepción insostenible de un placer fundamental

que precede al principio de realidad, sino también el enfoque metafísico que eleva el
deseo de placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biológicamente
importante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psíquico. Una
vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica

pág. 48
fuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de
las necesidades, intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya
función es la búsqueda de la verdad por la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema

de Piaget- es, en nuestra opinión, un desarrollo tardío, un resultado del pensamiento
realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de
autonomía con respecto a la realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las
necesidades frustradas en la vida. Esta concepción del autismo es consistente con la
de Bleuler. El autismo es uno de los efectos de la diferenciación y polarización de
las diversas funciones del pensamiento.

Nuestras experiencias añadieron al anterior otro punto importante también

descuidado hasta aquí, el papel de la actividad del niño en la evolución de sus
procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocéntrico no está
suspendido en el vacío, sino relacionado directamente con los comportamientos
prácticos del niño con el mundo real. Dijimos también que ingresa como una parte
constituyente en el proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por
decirlo así, desde el momento en que las acciones del niño comienzan a ser
intencionadas, y que sirve en forma creciente a la solución de problemas y a su
planeamiento a medida que las actividades se tornan más complejas. Las acciones
del niño ponen en marcha este proceso; los objetos con los cuales entra en relación
dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaración con respecto a
dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil,
discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un área tan amplia como
él cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el niño
piensa sincréticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o
experiencia, pero no recurre al sincretismo en relación a cosas familiares o que se
encuentran dentro de los alcances de la comprobación práctica -y el número de estos
objetos depende del método de educación. También dentro del sincretismo debemos
esperar encontrar algunos precursores de las futuras concepciones causales que
Piaget menciona al pasar. Los mismos esquemas sincréticos, a pesar de sus
fluctuaciones, conducen al niño gradualmente hacia la adaptación; su utilidad no
puede ser desestimada. Tarde o temprano, a través de una selección estricta, de
reducción, de adaptación mutua, se aguzarán hasta convertirse en excelentes
instrumentos de investigación en áreas donde se usan las hipótesis.

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general,
la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus
trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia. Él mismo
traza una analogía que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice,

pág. 49
aprende por experiencia sólo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad
práctica, y cita como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los
objetos manufacturados. "Pero este contacto parcial y efímero con la realidad no
afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto
también para los niños." No podemos decir que la agricultura y la caza sean
contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues
constituían prácticamente toda su existencia. La opinión de Piaget puede ser
verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene
significación universal. Él mismo nos dice la causa de la especial cualidad de
pensamiento que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y
verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las
da por sentadas." Las uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se
aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la
naturaleza, pero están histórica y socialmente determinadas. Piaget también ha sido
criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la
situación social y el medio ambiente. Que la conversación del niño sea más
egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino también de las
condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de
infantes particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este medio ambiente
especial. Cuando la actividad de los niños es solamente el juego, éste se acompaña
de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín de infantes alemán en
el que se desarrollaban más actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era
algo menor, y que en el hogar la conversación de los niños tiende a ser
predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los
niños germanos, la diferencia entre los niños soviéticos y los del jardín de infantes
de Ginebra será aún mayor. Piaget admite en su prólogo a la edición rusa de su libro
que es necesario comparar el comportamiento de niños de diferentes medios sociales
para poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razón da
la bienvenida a la colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también
estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños
procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de niños que, a
diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a resultados que permitirán la
formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho más amplia.

LA TEORÍA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La concepción intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto más

conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a través del
tiempo, aunque es precisamente ésta la que revela claramente las limitaciones e
inconsistencias de su personalismo filosófico y psicológico, sus fundamentos
idealistas y su invalidez científica.

Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-genético", principio que

pág. 50
discutiremos más adelante. Permítasenos ahora considerar cómo se maneja Stern en
el aspecto genético y manifestar desde el comienzo, que esta teoría, a semejanza de
todas las intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.

Stern distingue tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y la

"intencional".

Mientras las dos primeras sustentan también los fundamentos del habla observados
en los animales, la tercera es específicamente humana. Define la intencionalidad en
el sentido de una dirección indesviable hacia un cierto contenido o significado. "En
una determinada etapa de su desarrollo psíquico.", dice, "el hombre adquiere la
habilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula
sonidos." En esencia, tales actos intencionales son también actos de pensamiento, su
aparición denota intelectualización y objetivación del lenguaje.

De acuerdo con un cierto número de autores, que representan la nueva psicología del
pensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lógico
en el desarrollo del lenguaje.

No tenemos objeciones que hacer a la afirmación de que el lenguaje humano

avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de
desarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en
cuenta la estrecha relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento lógico; pero
el problema es que Stern considera la intencionalidad una característica del lenguaje
avanzado, que reclama una explicación genética (cómo ingresa en el proceso
evolutivo), como una de las raíces del desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz,
una tendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo primordial, en un pie
de igualdad, genéticamente, con las tendencias expresivas y comunicativas -que
también tienen su fundamento en los comienzos del habla. Al considerar la
intencionalidad en esta forma (die 'intentionale' Triebfeder des Sprachdranges)
sustituye una explicación intelectualista por una genética.

Este método de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita explicación es
la falla básica de las teorías intelectualistas y de la de Stern en particular -de aquí
surge su vaciedad general y su cualidad antigenética (características que pertenecen
al lenguaje avanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de
por qué y cómo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia
intencional, o sea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al físico de
Molière que explicaba el efecto soporífero del opio por sus propiedades soporíferas.

Considerando la famosa descripción de Stern del gran descubrimiento hecho por el

niño a la edad de un año o dos, podemos observar a qué exageraciones conduce la
sobre enfatización de los aspectos lógicos. A esa edad el niño se da cuenta primero
de que cada objeto tiene su símbolo permanente, un patrón de sonido que lo

pág. 51
identifica, es decir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un niño en su segundo
año puede haber tomado conocimiento de los símbolos y de la necesidad de ellos, y
considera este descubrimiento también como un proceso de pensamiento en su
exacto sentido: "La comprensión de la relación entre signo y significado que
comienza a mostrarse al niño en este punto es algo diferente, en principio, del simple
uso de sonidos-imágenes, objetos imágenes y sus asociaciones. Y el requerimiento
de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser
considerado una verdadera generalización hecha por el niño -posiblemente la
primera."

¿Existen fundamentos fácticos o teóricos para afirmar que un niño de un año o dos
posee el conocimiento de la función simbólica del lenguaje, y la conciencia de una
regla, de un concepto general? Todos los estudios realizados en los últimos veinte
años sugieren una respuesta negativa a esta pregunta.

Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del niño de un año y medio o dos se
opone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tanto
los estudios de observación como los experimentales indican que sólo más tarde
aprende la relación entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto
está bastante lejos del alcance de un niño de dos años. Además, las investigaciones
experimentales sistemáticas han mostrado que la captación de la relación entre signo
y significado, y la transición hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un
descubrimiento instantáneo o una invención realizada por el niño. Stern cree que el
niño descubre el significado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad,
éste es un proceso en extremo complejo que tiene "su historia natural" (sus
comienzos y formas transicionales en los más primitivos niveles de desarrollo) y
también su "historia cultural" (nuevamente con sus propias series de fases, su propio
crecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, sus propias leyes y dinámica).

Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduración de

la función significativa; su concepción del desarrollo lingüístico está inmensamente
simplificada. El niño descubre súbitamente que el lenguaje tiene significado: tal
explicación de cómo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en
un grupo junto con la teoría de la invención deliberada del habla, la teoría
racionalista del contrato social y otras famosas teorías intelectualistas. Todas ellas
hacen caso omiso de las realidades genéticas y no explican verdaderamente nada.

En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teoría de Stern tampoco resulta
consistente. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios
realizados con niños normales, y K. Bühler con sordomudos, se encontraron con lo
siguiente: 1) que el descubrimiento por parte del niño de la unión entre palabra y
objeto no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relación simbólica
del signo y su referente característica del pensamiento bien desarrollado, que la

pág. 52
palabra durante un largo tiempo aparece ante el niño como un atributo o una
propiedad del objeto más que como un simple signo, que el niño aprehende antes
que la estructura externa del objeto-palabra que la relación interna signo-referente; y
2) que el descubrimiento hecho por el niño no es realmente súbito y no puede ser
definido el instante exacto en que ocurre. Una serie de largos y complicados
cambios "moleculares" conducen hacia el momento crítico en el desarrollo del
lenguaje.

Después de 20 años de haber sido publicado su primer estudio la observación básica

de Stern siguió considerándose correcta: se da realmente un momento de
descubrimiento que o simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en el
desarrollo lingüístico, cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe
realmente, aunque su error consiste en haberlo interpretado en forma intelectualista.
Él pone de relieve dos síntomas objetivos de la existencia de este cambio crítico; la
aparición de preguntas sobre nombres de objetos y los sostenidos aumentos
resultantes en el vocabulario del niño, ambos de fundamental importancia para el
desarrollo del habla.

Le búsqueda activa de palabras por parte del niño, que no tiene analogías con el
desarrollo del "habla" en los animales, indica una nueva fase en su progreso
lingüístico. Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el niño el
"grandioso sistema de señales del lenguaje" de entre la masa de todos los otros
signos y asume una función específica en la conducta. Haber establecido este hecho
sobre una base firme de síntomas objetivos es uno de los grandes logros de Stern.

Lo más notable de todo esto es la brecha que abre su explicación.

En contraste con las otras dos raíces del lenguaje, la expresiva y la comunicativa,
cuyo desarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que se encuentran en lo
más bajo de la escala hasta los antropoides y el hombre, la "tendencia intencional"
no aparece fuera de aquí en ninguna otra parte, no tiene historia ni derivación. De
acuerdo a Stern es básica, primordial, surge espontánea y "definitivamente". Ésta es
la propensión que facilita al niño el descubrimiento de la función del lenguaje por
medio de una operación puramente lógica.

Sin duda, para decir esto Stern no empleó tantas palabras. Él se comprometió en
polémicas no sólo con los proponentes de teorías antiintelectualistas que
consideraron los comienzos del lenguaje en el niño desde el punto de vista afectivo-
conativo exclusivamente, sino también con aquellos psicólogos que exageraron el
valor de la capacidad de los niños para el pensamiento lógico. Stern no repite este
error, pero comete uno más grave al asignar a la inteligencia una posición casi
metafísica de primacía, considerándola el origen, la causa primera e inanalizable del
lenguaje significativo.

pág. 53
Paradójicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inadecuado
en el estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista parecían ser su
legítima esfera de aplicación. Se podría esperar, por ejemplo, que cuando la
significación del lenguaje se considerara como el resultado de una operación
intelectual, esto esparciría mucha luz sobre la relación entre habla y pensamiento. En
realidad, tal enfoque, al considerar como lo hace, una inteligencia ya formada, pone
trabas a una investigación sobre las interacciones dialécticas que se producen entre
inteligencia y lenguaje. El modo en que Stern trata este aspecto cardinal del
problema está plagado de inconsistencias y constituye la parte más vulnerable de su
libro.

Apenas se ocupa de tópicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su

surgimiento y relación con el pensamiento. Analiza los resultados de las
investigaciones de Piaget sobre lenguaje egocéntrico solamente en su discusión
sobre las conversaciones de los niños ignorando las funciones, la estructura y la
significación de esta forma de lenguaje. Asimismo, no se ocupa de los complejos
cambios funcionales y estructurales en relación con el pensamiento y desarrollo del
lenguaje.

Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterización de los fenómenos
evolutivos, su marco teórico le impide sacar las conclusiones obvias que le proveen
sus propias observaciones. En ningún otro tema, este hecho resulta más aparente que
cuando fracasa al considerar las implicaciones de su propia "traducción" de las
primeras palabras del niño como pertenecientes al lenguaje adulto. La interpretación
dada a las primeras palabras del niño es la piedra de toque de todas las teorías del
lenguaje infantil, es el punto central en el que se encuentran y se cruzan todas las
teorías modernas del lenguaje. Se podría decir sin exageración que la estructura total
de esta teoría está determinada por la interpretación de las primeras palabras del
niño.

Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva puramente
intelectualista o únicamente afectiva-volitiva. Reconoce el mérito de Meumann al
oponerse a la teoría intelectualista que establece que las primeras palabras del niño
designan realmente los objetos como tales. Sin embargo, no comparte el supuesto
del mismo autor que afirma que las palabras son simplemente expresiones de
emociones y deseos. A través del análisis de situaciones en las cuales aparecen, él
demuestra de modo bastante concluyente que estas palabras contienen también una
cierta dirección hacia un objeto, y que esta "referencia objetiva" o función de
señalamiento, con frecuencia, "predomina sobre el tono moderadamente emocional".

Stern interpreta así las primeras palabras: "El infantil mamá trasladado al lenguaje
más avanzado no significa sólo la palabra "madre", sino una oración semejante a
"mamá, ven aquí", o "mamá, ponme en la silla", o "ayúdame, mamá".

pág. 54
Sin embargo, cuando observamos al niño en acción nos darnos cuenta sin lugar a
dudas, que no es sólo la palabra mamá la que significa "mamá, ponme en la silla"
sino todo el comportamiento del niño en ese momento (querer llegar hasta la silla,
intentar asirse a ella, etc.). Aquí, la dirección "afectiva-conativa" hacia un objeto
(para usar los términos de Meumann) es aún inseparable de la "tendencia
intencional" del habla: las dos son todavía un todo homogéneo, y la correcta
interpretación de mamá o de cualquiera de las primeras palabras, es considerarlas
como gestos indicadores. La palabra es primero un sustituto convencional del gesto
y aparece mucho antes del crucial "descubrimiento del lenguaje" realizado por el
niño, y antes de que sea capaz de realizar operaciones lógicas. El mismo Stern
admite la función mediatizadora de los gestos, especialmente la de señalamiento, al
establecer el significado de las primeras palabras. La conclusión ineludible sería que
ese señalamiento es, de hecho, un precursor de la "tendencia intencional". No
obstante esto, Stern se niega a trazar la historia genética de esa tendencia. Para él, no
evoluciona a partir de la dirección afectiva hacia el objeto del acto señalizador
(gesto o primeras palabras) aparece fuera de aquí y explica el surgimiento del
significado.

El mismo enfoque antigenético caracteriza el planteo que efectúa Stern de todos los
otros problemas fundamentales tratados en este libro medular, tales como el
desarrollo de los conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y
el lenguaje, y como no podía ser de otro modo, el enfoque del sistema desarrollado
por Stern es una consecuencia directa de las premisas filosóficas del personalismo.
Su obra trata de elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo como
del innatismo. Por un lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del
lenguaje al de Wundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio
circundante, mientras que la participación del niño es esencialmente pasiva, y por
otra parte al de aquellos psicólogos para quienes el lenguaje primario (las
onomatopeyas y la denominada conversación de "nursery") es la invención de
incontables generaciones de niños. Stern trata de no descuidar la parte que juega la
imitación en el desarrollo del lenguaje, o el papel de la actividad espontánea del
niño, aplicando a estos puntos su concepto de "convergencia": la conquista del
lenguaje por el niño ocurre a través de una interacción constante de las disposiciones
internas que impulsan al niño a hablar y las condiciones externas, por ejemplo, el
lenguaje de la gente que se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto
estimulación como material para la realización de estas disposiciones.

La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la explicación de

todo el comportamiento humano. Realmente éste es un ejemplo más de lo que
podríamos decir, citando a Goethe: "Las palabras de la ciencia ocultan su sustancia".
El sonoro vocablo convergencia, que denota aquí un principio metodológico
perfectamente inexpugnable (ese desarrollo podría ser estudiado como un proceso
determinado por la interacción del organismo y su medio circundante), de hecho

pág. 55
releva al autor de la tarea de analizar los factores medioambientales y sociales en el
desarrollo del lenguaje. Stern afirma bastante enfáticamente en verdad, que el medio
ambiente social constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje, pero
en realidad limita su papel a influir en la aceleración o retardo del desarrollo, que
obedece a sus propias leyes inmanentes. Como hemos tratado de demostrar al usar
los ejemplos de su explicación del modo en que el significado surge en el lenguaje,
Stern exagera el valor del papel de los factores orgánicos internos.

Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial personalista. Para él la

"persona" es una entidad psicofísicamente neutral que "a pesar de la multiplicidad de
sus funciones parciales, pone de manifiesto una actividad unitaria, dirigida hacia una
meta".

Esta concepción idealista, "monádica" de la persona individual conduce

naturalmente a una teoría que ve el lenguaje como enraizado en una teleología
personal -de ahí el intelectualismo y parcialidad antigenética del enfoque de Stern
sobre los problemas del desarrollo lingüístico. Aplicado a un mecanismo
eminentemente social de la conducta verbal, el personalismo de Stern, ignorando
como lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a absurdos evidentes. Su
concepción metafísica de la personalidad, que deriva todos los procesos de una
teleología personal, trastoca las verdaderas relaciones genéticas entre la personalidad
y el lenguaje: en lugar de un desarrollo histórico de la personalidad misma, en el
cual el lenguaje juega un papel que está lejos de ser secundario, nos encontramos
con una teoría metafísica en la cual la personalidad genera el lenguaje, apartándose
de la dirección hacia la finalidad de su propia naturaleza esencial.

LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que su

relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son
paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden
desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero siempre
vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia.

En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y

se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los
estudios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los monos. Las experiencias
de Koehler probaron que la aparición de una inteligencia embrionaria en los
animales -del pensamiento en su exacto sentido- no está de ningún modo
relacionado con el lenguaje. Las "invenciones" de los monos con respecto a la
confección y uso de herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la solución de

pág. 56
problemas, aunque constituyen indudablemente un pensamiento rudimentario
pertenecen a una fase prelingüística de su desarrollo.

De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueban que el chimpancé

muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo
que el del hombre. Es la falta de habla, "esa ayuda técnica infinitamente valiosa" y la
insuficiencia de imágenes "ese importante material intelectual", lo que explica la
tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre más primitivo y hacen
"imposibles para el chimpancé aún los comienzos rudimentarios del desarrollo
cultural".

Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de Koehler existe un

desacuerdo considerable entre los psicólogos de diferentes escuelas. El grueso de la
literatura crítica que han provocado representa una variedad de puntos de vista, pero
lo más significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos o las
deducciones de Koehler que nos interesan particularmente: la independencia con
respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancés. Esto ha sido
admitido abiertamente aún por psicólogos (como Thorndike o Borsvskij) que no ven
en las acciones del chimpancé nada más allá de los mecanismos del instinto y el
aprendizaje de "ensayo y error", "excepto el ya conocido proceso de la formación de
hábitos", y por los introspeccionistas, quienes desdeñan elevar el intelecto ni
siquiera al nivel del más avanzado comportamiento de los monos. Bühler dice con
bastante acierto que las acciones de los chimpancés están enteramente desconectadas
del lenguaje; y que en el hombre el pensamiento involucrado en el uso de
herramientas (Werkzeugdenken) está mucho menos conectado con el habla y con los
conceptos que otras formas del mismo.

El tratamiento del tema sería bastante simple si los monos no tuvieran rudimentos de
lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo, encontrarnos en el chimpancé
un "lenguaje" relativamente bien desarrollado en algunos aspectos -y sobre todo
fonéticamente- distintos a los del humano. El hecho digno de mención sobre este
lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia. Koehler, que durante muchos
años estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Canarias,
nos dice que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados
subjetivos; son expresiones de afecto, nunca un signo de nada "objetivo" Pero la
fonética humana y la de los chimpancés tienen muchos elementos en común, de
modo que podemos suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a
la humana no se debe a causas periféricas.

El chimpancé es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la

presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas
de "comunicación lingüística" entre ellos. La primera de la línea es su vasto
repertorio de expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalización, y a

pág. 57
continuación los movimientos que expresan emociones sociales: ademán de saludo,
etc. Los monos son capaces tanto de "entender" los gestos de los otros como de
"expresar" mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales. Usualmente
un chimpancé comenzará un movimiento o una acción cuando quiere que otro la
lleve a cabo o participe, por ejemplo, lo empujará y ejecutará los movimientos
iniciales para disponerse a caminar cuando esté "invitando" al otro a seguirlo, o hará
el ademán de asir algo en el aire cuando desee que el compañero le dé una banana.
Todos estos son gestos directamente relacionados con la acción misma. Koehler
menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicación elementales
esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se espera de ellos.

De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundt de que

los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje
humano no aparece todavía en los animales, pero que algunos ademanes de los
monos son una forma transicional entre el asir y el señalar. 5 Consideramos este
ademán transicional el paso más importante que se da desde la expresión afectiva no
adulterada hacia el lenguaje objetivo.

No existen evidencias, sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la

representación objetiva en ninguna de sus actividades. Los chimpancés de Koehler
jugaban con tiza de colores "pintando" primero con los labios y la lengua, luego con
pinceles, pero estos animales -que normalmente transferían al juego el uso de las
herramientas y otros comportamientos aprendidos "en serio" (es decir, en
experimentos), e inversamente jugaban al comportamiento de "vida real"- no
mostraron nunca el más leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el más
mínimo signo de atribuir algún significado objetivo a sus productos. Bühler dice;
"Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los
chimpancés. Sabemos que ningún viajero ha confundido un gorila o un chimpancé
con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las herramientas o
métodos tradicionales que en los seres humanos varían de tribu en tribu, pero que
indican la transmisión de descubrimientos realizados de una generación a otra; ni
esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser tomados por diseños que
representen algo, o aún por ornamentos garrapateados en un juego, ni lenguaje
representativo, o sea, ni sonidos equivalentes a nombres. Todo esto junto debía tener
algunas causas intrínsecas."
Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que
explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las "intrínsecas". Su
investigación sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy similares
a los de Koehler; pero llega más allá en sus conclusiones: admite una "ideación
superior" en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un niño de tres años como
máximo.

pág. 58
Yerkes deduce la ideación simplemente de superficialidades similares entre el
comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los
orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de
"imágenes" o vestigios de estímulos. En el estudio de los animales superiores la
analogía puede ser utilizada con ese fin dentro de los límites de la objetividad, pero
basar una suposición sobre la analogía es difícilmente un procedimiento científico.

Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía al explorar la
naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés. Demostró por medio del
análisis experimental preciso que el éxito de las acciones de los animales depende de
cómo puedan ver todos los elementos de una situación simultáneamente -éste es un
factor decisivo de su comportamiento. Si, especialmente durante los primeros
experimentos, el palo que usaron para alcanzar alguna fruta y que se encontraba más
allá de los barrotes fue movido ligeramente, de modo que la herramienta (el palo) y
la meta (la fruta) no eran visibles para él de una sola mirada la solución del
problema se tornaba muy difícil, a menudo imposible. Los monos habían aprendido
a hacer una herramienta más larga insertando un palo en una abertura del otro, si los
dos palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran
incapaces de lograr la familiar y práctica operación de alargarlos.

Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de Koehler.

Este autor considera que la presencia visual real de una situación suficientemente
simple es una condición indispensable en cualquier investigación del intelecto de los
chimpancés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en
funcionamiento de ningún modo. Saca en conclusión que las limitaciones inherentes
de la imaginación (o "ideación") son una característica básica de la conducta
intelectual de los chimpancés. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de
Yerkes parece aún más dudoso.

En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del

intelecto y del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva e ingeniosa
teoría sobre su desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. "Las
reacciones vocales", dice, "son frecuentes y variadas en los chimpancés jóvenes,
pero el habla, en el sentido humano, está ausente" . Su aparato fonador está bien
desarrollado y funciona como el del hombre, lo que falla es la tendencia a imitar
sonidos. Su mímica depende enteramente de sus estímulos ópticos; copian las
acciones pero no los sonidos. Son incapaces de realizar lo que los loros hacen
exitosamente.

"Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto
del chimpancé, no cabe duda que este último poseería lenguaje, puesto que tiene un
mecanismo vocal semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo y nivel
suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del

pág. 59
verdadero lenguaje".

En sus experiencias Yerkes aplicó cuatro métodos para enseñar a hablar a los
chimpancés. Ninguno de ellos tuvo éxito. Tales fracasos, por supuesto, en principio,
nunca resolvieron un problema. En este caso, todavía no sabemos si es posible o no
enseñar a hablar a los chimpancés. No es infrecuente en estos casos que la falla se
encuentre en el experimentador. Koehler dice que si las primeras experiencias sobre
la inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar que éstos tenían
alguna, no era realmente porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron métodos
que no eran adecuados y existía un desconocimiento de los límites de dificultad,
dentro de los cuales puede manifestarse la inteligencia del chimpancé, una
ignorancia de su dependencia de una situación visual comprensiva. "Las
investigaciones de la capacidad intelectual", se burla Koehler, "prueban tanto al
experimentador como al sujeto".

Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran una
vez más que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano, ni
siquiera rudimentariamente. Correlacionando esto con lo que conocemos por otras
fuentes, podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en
un sentido estricto de lo que esto significa.

¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas
fonéticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la imitación vocal.
Ésta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados negativos de
sus experimentos; pero se equivoca, probablemente, al considerarlo la causa
fundamental de la ausencia de lenguaje en los monos. La tesis posterior, aunque
Yerkes la da por sentada, se encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca
del intelecto de los chimpancés.

Yerkes tenía a su disposición medios excelentes para probar su tesis, los que por
alguna razón no usó; nos hubiéramos considerado afortunados si hubiésemos tenido
la posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos que se debe excluir el
factor auditivo para adiestrar lingüísticamente a los animales. El habla no depende
necesariamente del sonido. Ahí están por ejemplo los signos lingüísticos de los
sordomudos y la interpretación de la lectura con los labios, que es también
interpretación del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos, los gestos
son utilizados aparte de los sonidos, y juegan un papel sustancial. En principio, el
habla no depende de la naturaleza de su material. Si es verdad que los chimpancés
poseen la inteligencia necesaria como para adquirir algo análogo al lenguaje
humano, y la dificultad principal se encuentra en su carencia de imitatividad vocal,
se encontrarían capacitados entonces, en las experiencias, para manejar ciertos
gestos convencionales cuya función psicológica sería exactamente igual a aquella de
los sonidos convencionales. Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancés podrían

pág. 60
ser entrenados para utilizar más gestos manuales que sonidos. El medio que se
utiliza no importa demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos,
cualquiera de ellos que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los
seres humanos.

Este método no ha sido probado, y no podemos asegurar cuáles hubieran sido sus
resultados; pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los chimpancés,
incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender
un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que podrían insinuar el uso de
signos. Lo único que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen
"ideación" aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar
herramientas muy simples y acudir a "rodeos" y que estas condiciones exigen que se
dé una situación completamente visible y absolutamente clara. En todos los
problemas que no incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero
que se centran en algún otro tipo de estructura mecánica, por ejemplo- los
chimpancés se desvían del tipo de comportamiento por "insight" hasta el puro y
simple de ensayo y error.

¿Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los

monos son también necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso
funcional de los signos? Decididamente no. El descubrimiento del lenguaje no puede
en ninguna situación depender de una disposición óptica. Requiere una operación
intelectual de un tipo distinto. No existen indicios de ninguna clase que pongan de
manifiesto que tal operación se encuentra al alcance del chimpancé, y muchos
investigadores afirman que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la
diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpancé.

Koehler introduce el término insight (Einsicht) para las operaciones intelectuales

accesibles o los chimpancés. La elección del término no es accidental. Kafka hace
notar que primitivamente Koehler al usar este término estaba hablando de visión en
su sentido literal, y sólo por extensión se refiere luego a "visión" de relaciones, o
comprensión como opuesto a le acción ciega.

Es necesario aclarar que Koehler nunca definió el término insight o explicó su

teoría. En ausencia de una interpretación teórica, la palabra resulta ambigua en su
aplicación: unas veces denota las características especificas de la acción misma, la
estructura de las acciones del chimpancé, y otras indica los procesos psicológicos
que preceden y preparan estas acciones, como si fueran un "plan de operaciones"
interno. Koehler no aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción
intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que
localicemos el intelecto -en las acciones mismas del chimpancé o en algún proceso
preparatorio interno- la tesis continúa siendo válida con respecto a que la reacción es
determinada, no por vestigios de memoria, sino por la situación presentada

pág. 61
visualmente. Aun la mejor herramienta para un problema dado se pierde para el
chimpancé si no puede visualizarse simultánea o casi simultáneamente con el
objetivo a alcanzar.

Por lo tanto la consideración del "insight" no cambia nuestra conclusión pues

aunque el chimpancé poseyera las dotes del loro, sería improbable que adquiriera el
lenguaje.

Pero aún así, como ya habíamos manifestado, el chimpancé tiene un lenguaje propio
bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes compiló un diccionario de 32
elementos lingüísticos o "palabras" que no solamente se asemejan al habla humana
fonéticamente, sino que tienen algún significado, en el sentido de que son
producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el disgusto, o
inspiradores de deseos, malas intenciones o miedo. 6 Estas "palabras" fueron
apuntadas mientras los monos esperaban ser alimentados y durante las comidas, en
presencia de seres humanos, y cuando se encontraban chimpancés solos. Son
verdaderas reacciones vocales, más o menos diferenciadas y conectadas hasta cierto
punto, al modo de reflejos condicionados, con estímulos relacionados con la
alimentación u otras situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocional.

Referente a esta descripción del habla de los monos, deseamos aclarar tres puntos:
primero, la coincidencia de la producción de sonidos con gestos afectivos,
especialmente notables cuando los chimpancés están muy excitados, no se limita o
los antropoides; es, por el contrario, muy común entre los animales dotados de voz.
Seguramente el lenguaje humano se originó en el mismo tipo de reacciones vocales
expresivas.

Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en los
chimpancés no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia. Koehler
insiste en que en los chimpancés las reacciones emocionales, particularmente
aquellas de gran intensidad, no admiten una operación intelectual simultánea.

Tercero, debe hacerse hincapié nuevamente en que la descarga emocional como tal
no es la única función del lenguaje en los monos. Como en otros animales y en el
hombre también es un medio de contacto psicológico con otros de su especie. Tanto
en los chimpancés de Yerkes y Learned como en los monos observados por Koehler
esta función del lenguaje es inequívoca; pero no está conectada con reacciones
intelectuales, o sea con el pensamiento; se origina en la emoción y es de modo
evidente una parte del síndrome emocional total, pero una parte que cumple una
función específica, tanto biológica como psicológicamente. Está lejos de ser
intencional, de constituir un ensayo consciente de informar o influir a otros. En
esencia es una reacción instintiva, o algo muy semejante.

pág. 62
Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las más
viejas y está genéticamente relacionada con las señales visuales y vocales emitidas
por los "leaders" de los grupos animales. En un estudio publicado recientemente,
sobre el lenguaje de las abejas, K. von Frisch describe formas de comportamiento
muy interesantes y teóricamente importantes, que cumplen la función de
intercambio o de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de
las diferencias fenotípicas estas manifestaciones del comportamiento son
básicamente semejantes al intercambio "verbal" de los chimpancés. Esta similitud
pone de relieve una vez más la independencia de las "comunicaciones" del
chimpancé con respecto a la actividad intelectual.

Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia

de los monos para dilucidar la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo
filogenético de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclusiones, que
nos serian útiles en el análisis posterior del problema.

1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.

2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes,

independientemente una de otra.

3. No existe una correlación definida y constante entre ellos.

4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del hombre

en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte
parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de su
lenguaje, su función de descarga, los comienzos de una función social).

5. La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y lenguaje

del hombre está ausente en los antropoides.

6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase

preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo
del pensamiento.

II

Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje

es mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas
separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes.

La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los niños
ha sido sólo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los experimentos de
Koehler, con los chimpancés, convenientemente modificados fueron llevados a cabo

pág. 63
con niños que todavía no habían aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó,
ocasionalmente, experiencias con niños, con el propósito de establecer
comparaciones, y Bühler llevó a cabo un estudio sistemático dentro de los mismos
lineamientos. Tanto en los experimentos realizados con niños como en los
efectuados con monos los descubrimientos fueron similares.

Las acciones de los niños, nos dice Koehler, "son exactamente iguales a las de los
chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy 'bien
denominarse la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de
edad..."

"En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones -por supuesto muy
primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental."

En ésta como en las experiencias realizadas con chimpancés, lo más importante

teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones
intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje. Bühler comenta: "Se acostumbra
decir que el habla es el comienzo de la hominización (Menschwerden), puede ser,
pero antes que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de
herramientas, es decir, la comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención
de medios mecánicos para fines mecánicos o, para decirlo más brevemente aún,
antes del lenguaje aparece la acción que se torna subjetivamente significativa -en
otras palabras, conscientemente intencional."

Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo
infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente
establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente
emocionales de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función
de descarga. Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento
del niño y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bühler
y sus colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta
ya claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo del
lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan
respuestas bastante definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente
social se produce durante el segundo mes. 7 8Estas investigaciones dejaron
establecido también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc.,
constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño.

Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo
filogenético se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un año de
edad.
7
8

pág. 64
Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto momento,
aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y
la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una
nueva forma de comportamiento. La explicación que da Stern de este hecho
trascendental es la primera y la mejor. Muestra cómo el deseo de conquistar el
lenguaje sigue a la primera realización confusa del intento de hablar; esto sucede
cuando el niño "hace el gran descubrimiento de su vida", se encuentra con "que cada
cosa tiene su nombre".

Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los

pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos
inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su
pregunta sobre cada cosa nueva ("¿Qué es esto?"), y 2) los rápidos y cada vez más
amplios aumentos resultantes de su vocabulario.

Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) reconoce un

reducido número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por
objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que
los otros le suministran. Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de
palabras, y trata activamente a través de sus preguntas de aprender los signos
vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las
palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la
fase intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han
encontrado.

En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del

pensamiento y el lenguaje. Permítasenos considerar qué es lo que sucede
exactamente cuando el niño hace "su gran descubrimiento", y si la interpretación de
Stern es correcta.

Tanto Bühler como Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones de los
chimpancés. De acuerdo a lo que Koffka manifiesta, el nombre, una vez descubierto
por el niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo forma
parte de la situación de querer alcanzar la fruta.

Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre pensamiento y

lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora, sólo haremos notar que
"el descubrimiento más importante del niño" sólo se hace posible cuando se ha
alcanzado un determinada nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento
y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser "descubierto" sin el
pensamiento.

Brevemente, podemos concluir que:

pág. 65
1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas raíces genéticas.

2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística.

3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas,

independientemente una de otra.

4. En un momento determinado estas líneas, se encuentran, y entonces el

pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.

III

Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al controvertido problema de la

relación entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema
del lenguaje interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro
pensamiento, que muchos psicólogos, Watson entre otros, llegan hasta identificarlo
con él, y lo consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin embargo, la psicología
aún no sabe cómo se realiza, o a qué edad, a través de qué procesos y por qué tiene
lugar el cambio del lenguaje externo al interiorizado.

Watson dice que no conocemos en qué punto de su desarrollo los niños pasan del
lenguaje al cuchicheo y de éste al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha
sido estudiado sólo incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos llevan a
considerar que Watson enfoca el tema incorrectamente. No existen razones válidas
para afirmar que el lenguaje interiorizado se desarrolla de un modo tan mecánico a
través de una disminución gradual en la perceptibilidad del lenguaje (cuchicheo).

Es verdad que Watson menciona otra posibilidad: "Quizá", dice, "las tres formas se
desarrollan simultáneamente". 9 La hipótesis de la secuencia palabra hablada,
cuchicheo, lenguaje interiorizado nos parece infundada. No existen datos objetivos
que confirmen ese quizá. Contra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes
profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado, reconocidas por
todos los psicólogos, inclusive Watson. Tampoco hay razones para afirmar que los
dos procesos, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la adaptación
personal) y estructuralmente (la estricta y elíptica economía del lenguaje
interiorizado que cambia el patrón de lenguaje casi más allá de lo reconocible)
pueden ser genéticamente paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece admisible,
volviendo a la tesis principal de Watson, que se encuentren enlazadas por el lenguaje
murmurado, que ni en su función ni en su estructura puede ser considerado una
etapa de transición entre el habla externa y la interiorizada. Se encuentra entre las
9

pág. 66
dos en forma fenotípica y no genotípica.

Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeños verifica con amplitud nuestra
afirmación anterior. Comprobamos que estructuralmente no existe casi diferencia
entre el lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el cuchicheo
difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una
tendencia a acercarse a las características típicas de este último. Además, no se
desarrolla espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido más
temprano: bajo presión social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o
susurrar durante cortos períodos. Éste es el hecho que parece sustentar el punto de
vista de Watson.

Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene mucha importancia
su correcta aproximación metodológica: para resolver el problema debemos buscar
el eslabón intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado.

Nos inclinamos a encontrar ese eslabón en el lenguaje egocéntrico, descripto por

Piaget, el que, junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones
expresivas y liberadoras, asume muy pronto una función de planeamiento, es decir,
se convierte en pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fácilmente.

Si se prueba que nuestra hipótesis es correcta, podremos concluir que el lenguaje se

interioriza antes psicológica que físicamente. El habla egocéntrica es habla
interiorizada en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido
con el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente
incomprensible para los otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra
ninguna tendencia a convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje semi-
inaudible.

Tendríamos entonces que contestar también a la siguiente pregunta: por qué el

lenguaje se convierte en interiorizado. Y respondemos que es porque cambia su
función. Su desarrollo debería comprender todavía tres etapas, no las que considera
Watson, sino éstas: lenguaje externo, lenguaje egocéntrico, lenguaje interiorizado.
Tendríamos también a nuestra disposición un excelente método para estudiar, por
decirlo así, la "vida" del lenguaje interiorizado, en tanto se van formando sus
peculiaridades; éste sería un método objetivo, puesto que estas peculiaridades
aparecen mientras el habla es todavía perceptible, accesible a la observación y
medición.

Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el mismo

curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales,
involucrando el uso de signos, tales como la numeración o las ayudas mnemónicas.
Hemos descubierto que estas operaciones se desarrollan generalmente en cuatro
etapas. La primera es la fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje

pág. 67
preintelectual y al pensamiento preverbal, cuando estas operaciones aparecen en su
forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el nivel primitivo del
comportamiento.

Después sigue la etapa que podríamos llamar de la "psicología simple" por analogía
con lo que se ha llamado "física simple", el niño experimenta con las propiedades
físicas de su propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su alrededor,
aplica esta experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercicio de la naciente
inteligencia práctica del niño.

Esta fase está claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por el
uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido
las operaciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede operar con cláusulas
subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes de
que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina
antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de Piaget
demostraron que la gramática se desarrolla antes que la lógica y que el niño aprende
relativamente tarde las operaciones mentales correspondientes a las formas verbales
que ha estado usando durante largo tiempo.

Con la acumulación gradual de la simple experiencia psicológica, ingresa en una

tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que
son utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos. Ésta es la etapa en
que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemónicas, etc. En el desarrollo
del lenguaje corresponde a la fase egocéntrica.

A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La operación externa se

convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño comienza a
contar en su cabeza, a usar la "memoria lógica", esto es, a operar con relaciones
inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla ésta es la etapa final del
lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aquí una interacción constante entre las
operaciones externas e internas, una forma fácil y frecuentemente cambiante en la
otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje
externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparación para el lenguaje
externo -por ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a pronunciar.
No existe una división tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y
se influyen mutuamente.

Al considerar la función del lenguaje interiorizado en los adultos una vez

completado su desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso los procesos
intelectuales y lingüísticos están necesariamente conectados, si pueden ser
igualados. Nuevamente, como en el caso de los animales, y en el de los niños,
debemos responder: "No".

pág. 68
Esquemáticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos
círculos en intersección. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha
llamado pensamiento verbal; éste, sin embargo, no incluye de ningún modo todas las
formas de pensamiento y las de lenguaje. Existe un área muy amplia del
pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje. La inteligencia que se
pone de manifiesto práctico en general. Además, investigaciones realizadas por los
psicólogos de la escuela de Würsburgo han demostrado que el pensamiento puede
funcionar sin palabras (imágenes o movimientos del habla detectables a través de la
propia observación). Los últimos experimentos muestran también que no existe una
correspondencia directa entre el lenguaje interiorizado y los movimientos de la
lengua o la laringe del sujeto.

No hay razones psicológicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las
formas de actividad lingüística. No obstante la afirmación de Watson no pueden
estar involucrados procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para
sí mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oración que le
ha sido suministrada con propósitos experimentales. Finalmente, existe un lenguaje
"lírico" impulsado por la emoción. Aunque posee todas las señales del lenguaje,
muy difícilmente se lo podría clasificar dentro de la actividad intelectual, en el
exacto sentido del término.

Nos vemos, pues, forzados a concluir que la fusión del pensamiento y el lenguaje,
tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área
circunscripta. El pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de
esta fusión y son afectados sólo indirectamente por los procesos del pensamiento
verbal.

IV

Podemos resumir ahora los resultados de nuestro análisis. Comenzamos intentando

trazar la genealogía del pensamiento y el lenguaje, usando los datos de la psicología
comparativa, pero éstos resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de
desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre-humanos con cierto nivel de seguridad.
La cuestión básica: si los antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia del
hombre, es todavía tema de controversia. Koehler lo afirma, otros lo niegan. Aunque
este problema pueda ser resuelto en futuras investigaciones hay ya un aspecto
totalmente aclarado: en el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo
humano no es lo mismo que el camino hacia un lenguaje con estas características; el
pensamiento y el lenguaje no arrancan de una sola raíz.

Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpancés no pueden negar que los
monos poseen algo que se acerca al intelecto, que ese tipo superior de formación de
los hábitos que manifiestan es una inteligencia embrionaria. Su uso de las
herramientas prefigura la conducta humana. Para los marxistas los descubrimientos

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de Koehler no constituyen una sorpresa. Marx manifestó hace tiempo que el uso y
la creación de implementos de labor, son una característica específica del proceso
humano del trabajo. La tesis de que las raíces de la inteligencia del hombre tienen su
origen en el reino animal ha sido admitida hace tiempo por los marxistas; y hallamos
su elaboración en Plejanov. Engels escribía que el hombre y los animales tienen en
común todas las formas de actividad intelectual; sólo difiere el nivel de desarrollo:
los animales están capacitados para razonar en un nivel elemental, a analizar (cascar
una nuez es un comienzo de análisis), a experimentar cuando se enfrentan a
problemas o a una situación difícil. Algunos, por ejemplo el loro, no sólo pueden
aprender a hablar, sino que pueden utilizar palabras significativamente en un sentido
restringido: cuando pide usará palabras por las que será recompensado con una
golosina; cuando molesta dejará escapar las invectivas más escogidas de su
vocabulario.

No creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales una habilidad
para pensar y hablar en el nivel humano, ni es éste el momento de aclarar el sentido
exacto de esta afirmación. Sólo deseamos manifestar que no existen razones válidas
para negar la presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo
tipo de los del hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres
humanos a lo largo de líneas separadas. La habilidad animal para expresarse
oralmente no es indicación de su desarrollo mental.

Permítasenos resumir los datos relevantes suministrados por los recientes estudios
realizados con niños. Hemos descubierto que también en ellos las raíces y el curso
de desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente el
pensamiento es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern asevera que en un
punto determinado las dos líneas de desarrollo se encuentran, el habla se torna
racional y el pensamiento verbal. El niño "descubre" que "cada cosa tiene su
nombre", y comienza a preguntar sobre la denominación de cada objeto.

Algunos psicólogos no están de acuerdo con Stern en considerar que esta primera
"edad de las preguntas" se da universalmente y es sin lugar a dudas síntoma de algún
descubrimiento trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus oponentes. Como
Bühler, enfatiza la analogía entre las invenciones de herramientas de los chimpancés
y el descubrimiento por parte del niño de la función denominativa del lenguaje, pero
para él el alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Stern. La
palabra, desde el punto de vista de Koffka, se convierte en una parte de la estructura
del objeto en términos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo, no es
un signo para el niño sino simplemente una de las propiedades del objeto, que debe
serle suministrada para completar su estructura. Como lo destaca Bühler, cada nuevo
objeto enfrenta al niño con una solución problemática, que él resuelve
uniformemente dándole un nombre. Cuando le falta la palabra para el objeto nuevo
la pide a los adultos.

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Creemos que esta opinión es la que más se acerca a lo real. Los datos sobre el
lenguaje infantil (suministrados por los hallazgos antropológicos) sugieren, de modo
dominante, que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una propiedad más
que un símbolo del objeto, que éste aprehende antes la estructura externa de la
palabra-objeto que su estructura simbólica interna. Hemos elegido esta hipótesis
"intermedia" entre las que se nos ofrecían pues es difícil creer, sobre la base de los
datos disponibles, que un niño de dieciocho meses o dos años pueda "descubrir" la
función simbólica del lenguaje. Esto ocurre más adelante, y no repentina, sino
gradualmente, a través de una serie de cambios "moleculares". La hipótesis que
preferimos está de acuerdo con el patrón general de desenvolvimiento en el dominio
de los signos que hemos subrayado en la sección precedente. Aun en un niño de
edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo se halla precedido por un período
de aprehensión de la estructura externa del signo. Correspondientemente, sólo en el
proceso de operar con las palabras concebidas primero como propiedades de los
objetos el niño descubre y consolida su función como signos.

Por lo tanto, la tesis del "descubrimiento" de Stern, necesita reconsideración y

limitaciones. Su principio básico, sin embargo, continúa siendo válido: está claro
que, ontogenéticamente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo de
líneas separadas y que en un punto determinado estas líneas se encuentran. Este
importante hecho ha quedado definitivamente establecido, aunque estudios
posteriores pongan de relieve los detalles en los cuales los psicólogos no están de
acuerdo: si este encuentro ocurre en un punto o en varios, como un descubrimiento
realmente súbito o luego de una larga preparación a través del uso práctico y de un
lento cambio funcional, y si tiene lugar a los años o en la etapa escolar.

Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del lenguaje interiorizado. Aquí,

también consideramos varias hipótesis, y hemos llegado a la conclusión siguiente: el
lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente
con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje, y,
finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las
estructuras básicas del pensamiento.

Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del

pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas
lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente,
el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de
la lógica en el niño, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una función
directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del
dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.

Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extraídas

pág. 71
de nuestro análisis. Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia
-que, como hemos visto, se efectúa a lo largo de líneas separadas tanto en los
animales como en los niños pequeños- con el desarrollo del lenguaje interiorizado y
el pensamiento verbal, debemos sacar en conclusión que la etapa posterior es una
simple continuación de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo
biológico a lo sociocultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural
de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene
propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales
del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carácter histórico del
pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del
materialismo histórico, válidas aun para cualquier fenómeno histórico en la sociedad
humana. Sólo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento
sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histórico de la
sociedad humana.

El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende así más allá de los límites de
la ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicología humana
histórica, de la psicología social. Consecuentemente debe ser planteado de un modo
distinto. Este segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el
lenguaje será tema de una investigación aparte.

PENSAMIENTO Y PALABRA

Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intención de descubrir las

relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y
ontogenético, pero no hemos encontrado una interdependencia específica entre sus
raíces genéticas. Descubrimos simplemente que la íntima relación que buscábamos,
no constituía un prerrequisito para el desarrollo histórico de la conciencia humana,
sino más bien, un producto de la misma.

En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es fonéticamente

semejante al humano, y cuyo intelecto es afín al del hombre, la palabra y el
pensamiento no se encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en
el desarrollo del niño existe un período pre-lingüístico en el pensamiento y una fase
pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran conectados por
un vínculo primario. La conexión se origina, cambia y crece en el curso de su
evolución.

Sin embargo sería un error considerar el pensamiento y la palabra como dos

procesos sin conexión que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos
influyéndose mecánicamente. La ausencia de un vínculo primario no implica que
entre ellos sólo pueda formarse una conexión mecánica. La futilidad de muchas de
las investigaciones anteriores se debió en gran parte a la presunción de que el

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pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes y el pensamiento
verbal un fruto de su unión externa.

El método de análisis basado en esta concepción estaba destinado a fracasar pues

intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionándolo en sus
componentes -pensamiento y palabra-, ninguno de los cuales, considerado por
separado, posee las propiedades del conjunto. Este método no constituye un análisis
verdadero, útil en la resolución de problemas concretos, sino que conduce más bien
a generalizaciones. Lo hemos comparado al análisis del agua separándola en
hidrógeno y oxígeno, cuyo resultada sólo proporcionaría hallazgos aplicables a toda
el agua existente en la naturaleza, desde el Océano Pacífico hasta una gota de lluvia.
De modo similar, la afirmación de que el pensamiento verbal se compone de
procesos se aplica a su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar
ninguno de los problemas específicos que se presentan al investigador.

Nosotros hemos intentado un nuevo enfoque y sustituimos al análisis de los

elementos por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas
las propiedades del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en
la significación de la palabra. Ambos términos constituyen una amalgama tan
estrecha de pensamiento y lenguaje que resulta difícil dilucidar si es un fenómeno
del habla o del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vacío, el
significado es, por lo tanto, un criterio de la "palabra" y su componente
indispensable. Al parecer, en este caso, se podría contemplar como un fenómeno del
lenguaje. Pero desde el punto de vista de la psicología, el significado de cada palabra
es una generalización o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son
innegablemente actas del pensamiento, podemos considerar al significado como un
fenómeno inherente al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que el significado
pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida psíquica. El significado
de la palabra es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté encamado en el
lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado
por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una
unión de palabra y pensamiento.

Nuestras investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis básica.

No sólo probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal se
posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad analítica, sino
que también condujeron a una segunda tesis, que nosotros consideramos como el
resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente de la primera, y es
que el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo; este enfoque debe
reemplazar el postulado de la inmutabilidad de los significados.

Las antiguas escuelas de psicología consideraban que el enlace entre palabra y

significado era un vínculo de asociación que se establecía a través de percepciones

pág. 73
simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. Una palabra sugiere en
la mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en él, a una
casa en sus moradores. La asociación entre palabra y significado puede tomarse más
fuerte o más débil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma
especie, extenderse sobre un campo más amplio o restringirse a otro más limitado,
puede sufrir cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su naturaleza
psicológica. Para que esto sucediera tendría que dejar de ser una asociación. Desde
ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras resulta
inexplicable e imposible: ésta es una implicación que obstaculizó tanto el trabajo de
las lingüistas como el de los psicólogos. La semántica adoptó la teoría de la
asociación y continuó considerando el significado de las palabras como un enlace
entre el sonido de las mismas y su contenido. Todas las palabras, desde las más
concretas a las más abstractas, parecían estar constituidas de la misma manera en lo
concerniente al significado, sin contener nada relativo al lenguaje como tal; una
palabra nos hacía pensar en su significado, del mismo modo que un objeto
cualquiera nos recuerda o otro. No es sorprendente que la semántica ni siquiera
mencionara el problema de la evolución del significado de las palabras. El desarrollo
se reducía a cambios en las conexiones asociativas entre determinadas palabras y
objetos. Un vocablo podía denominar primero un objeto y luego asociarse con otro,
en la misma forma en que un sobretodo, habiendo cambiado de dueño, puede
hacernos recordar primero a una persona y luego a otra. La lingüística no
comprendió que en la evolución histórica del lenguaje también cambian la estructura
del significado y su naturaleza psicológica. El pensamiento verbal se eleva de las
generalizaciones primitivas a los conceptos más abstractos. No cambia sólo el
contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza lo realidad y se refleja a
través de la palabra.

La teoría de la asociación también resulta inadecuada para explicar el desarrollo del

significado de los vocablos en la infancia. Asimismo, en este caso, sólo puede dar
cuenta de los cambios puramente cuantitativos y externos que sufren los vínculos de
unión entre palabra y significado, en la que concierne a su enriquecimiento y
consolidación, pero no de los cambios estructurales y psicológicos fundamentales
que pueden ocurrir y ocurren en el desarrollo del lenguaje infantil.
Aunque la teoría de la asociación fue abandonada tiempo atrás, la interpretación de
palabra y significado no sufrió variaciones. La escuela de Würsburgo, cuyo objetivo
principal era demostrar la imposibilidad de reducir el pensamiento a un mero juego
de asociaciones, y probar la existencia de leyes específicas que gobiernan el fluir del
pensamiento, no revisó la teoría de la asociación de palabra y significado ni expresó
tampoco la necesidad de hacerlo. Liberó al pensamiento de trabas de la sensación y
la fantasía y de las leyes de la asociación y lo convirtió en un acto puramente
espiritual, retornando así a los conceptos precientíficos de San Agustín y Descartes,
aproximándose por último a un idealismo extremadamente subjetivo. La psicología
del pensamiento se movía en dirección a las ideas de Platón. Al mismo tiempo, el

pág. 74
lenguaje fue dejado a merced de la asociación. Aún después de los trabajos de la
escuela de Würsburgo, la relación entre la palabra y su significado se consideraba
como un vínculo de simple asociación. El vocablo resultaba ser sólo un
concomitante externo del pensamiento, una investidura que no influía en su vida
interior. Pensamiento y palabra nunca estuvieron tan separados como durante el
período de la escuela de Würsburgo. Se suprimió la teoría de la asociación en el
campo del pensamiento, pero aumentó su influencia en el del lenguaje.

El trabajo de otros psicólogos reforzó esta tendencia. Selz continuó investigando el

pensamiento sin considerar sus relaciones con el habla y llegó a la conclusión de que
la inteligencia productiva del hombre y las operaciones mentales de los chimpancés
eran de naturaleza idéntica, ignoró así totalmente la influencia de las palabras en el
pensamiento.

Incluso Asch, que realizó un estudio especial del significado de las palabras, y trató
de superar el asociacionismo en su teoría de los conceptos, no fue más allá de la
presunción de la existencia de "tendencias determinantes" que operaban junto con
las asociaciones en el proceso de la formación de los conceptos. Por lo tanto, sus
conclusiones no cambiaron las antiguas ideas respecto del significado de las
palabras. Al identificar concepto con significado, impidió el desarrollo y los
cambios en los conceptos. Una vez establecido el significado de una palabra,
quedaba asignado para siempre, su desarrollo había alcanzado el tope. Los mismos
principios habían sido sostenidos por los psicólogos que atacó Asch. Ambas
concepciones tenían su punto de partida en el desarrollo del concepto, disentían sólo
con respecto al modo en que comienza la formación del significado de las palabras.

En el campo de la psicología de la Gestalt no era muy distinto el panorama que se

presentaba. Esta escuela persistió durante más tiempo que las otras en el intento de
superar el principio general de la asociación. Sus teorizadores no estaban satisfechos
con la solución parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y al
lenguaje de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos bajo las leyes de la
formación estructural. Nos sorprende, sin embargo, que ésta, una de las más
progresistas entre las modernas escuelas de psicología, no haya realizado ningún
avance con respecto a la teoría del pensamiento y el lenguaje.

Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separación de estas dos

funciones. A la luz de la psicología de la Gestalt, la relación entre pensamiento y
lenguaje aparece como una simple analogía, una reducción de ambos a un común
denominador estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la formación de
las primeras palabras significativas en un niño se consideraba similar a la de las
operaciones intelectuales de un chimpancé. Las palabras ingresan en la estructura de
las cosas y adquieren un cierto significado funcional, de modo semejante al que un
palo se convierte para el chimpancé en parte de la estructura que le permitirá la

pág. 75
obtención de la fruta y adquiere así el significado funcional de herramienta. La
conexión entre palabra y significado ya no se considera un planteo de simple
asociación, sino una cuestión de estructura. Parecería que aquí se da un paso
adelante, pero si consideramos más atentamente el nuevo enfoque, es fácil advertir
que el adelanto es sólo una ilusión y que aún permanecemos en el mismo lugar. El
principio estructural se aplica a todas las relaciones entre las cosas en el mismo
plano indiferenciado en que anteriormente se había aplicado el principio del
asociacionismo, y por lo tanto continúa siendo imposible el tratamiento de las
relaciones específicas entre palabra y significado. Desde el comienzo se consideran
como idénticos en principio a todas las relaciones entre las cosas. En la oscuridad de
la psicología de la Gestalt los gatos son tan grises como en las antiguas nieblas del
asociacionismo universal.

Mientras que Asch trató de superar la teoría de la asociación a través de "la

tendencia determinante", la psicología de la Gestalt la combatió a partir del principio
de la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores fundamentales de la
antigua teoría: la suposición de la naturaleza idéntica de todas las conexiones y la de
que el significado de las palabras no sufre variaciones. La vieja y la nueva
psicología supusieron que el desarrollo del significado de una palabra finalizaba tan
pronto como ésta emergía. Los nuevos rumbos que orientaron la psicología
facilitaron el progreso de todas las ramas, salvo las correspondientes al estudio del
pensamiento y el lenguaje. Aquí los nuevos principios se asemejan a los viejos como
pueden parecerse dos gemelos.

La psicología de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedió en el del

pensamiento. La escuela de Würsburgo había reconocido al menos que el
pensamiento tiene leyes propias. La teoría gestaltista niega su existencia. Al reducir
a un común denominador estructural tanto las percepciones de las aves domésticas
como las operaciones mentales de los chimpancés, las primeras palabras
significativas del niño y el pensamiento conceptual del adulto impidió toda
distinción entre la percepción más elemental y las formas más elevadas del
pensamiento.

El examen crítico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y concepciones
psicológicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es una
generalización, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso
evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las tendencias sucesivas, no
pueden existir grandes diferencias en el enfoque del problema.

El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de

desarrollo, permitió al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejón
sin salida. Se estableció que eran dinámicos y no formaciones estáticas. Cambian al
mismo tiempo que el niño se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que

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funciona el pensamiento.

Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace la

relación entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinámica de esa relación
debemos completar el enfoque genético de nuestro estudio principal con el análisis
de las funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el curso del
pensamiento.

Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera formulación

indiferenciada hasta la más completa. Lo que queremos demostrar ahora no es cómo
se desarrollan los significados a través de largos períodos de tiempo, sino cómo
funcionan en el proceso viviente del pensamiento verbal. En base a este análisis
funcional tendremos la posibilidad de demostrar que cada paso en el desarrollo del
significado de las palabras presenta una relación particular propia entre el
pensamiento y el lenguaje, y puesto que los problemas funcionales se resuelven más
fácilmente a través de un examen de la forma más elevada de una actividad,
dejaremos de lado por el momento el problema del desarrollo y consideraremos las
relaciones entre pensamiento y palabra en las mentes adultas.

La idea fundamental de la discusión que nos ocupa se puede resumir así: la relaciún
entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir
del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre
pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo
en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino
que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a
establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve
un problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a través de una serie
de planos. Un análisis de la interacción del pensamiento y la palabra debe comenzar
con la investigación de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento
antes de ser formulado en palabras.

Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en el

lenguaje: su aspecto interno, significativo y semántico, y el externo y fonético -que
aunque forman una verdadera unidad- tienen sus propias leyes de movimiento. La
unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad. Determinados hechos
en el desarrollo lingüístico del niño indican movimientos independientes en las
esferas fonéticas y semánticas. Vamos a señalar los dos factores más importantes.

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra, luego
conecta dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras más
complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de
oraciones; en otras palabras, va de una fracción al todo. En lo que respecta al
significado, las primeras palabras de un niño cumplen el papel de una oración
completa. Desde el punto de vista semántico los niños parten de la totalidad de un

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complejo significativo, y sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes
unidades semánticas -los significados de las palabras- y a dividir su pensamiento
anterior indiferenciado en esas unidades. Los aspectos externos y semánticos del
lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo general,
de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo particular, de la oración a la
palabra.

Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distinción entre los aspectos

vocales y semánticos del lenguaje, que se mueven en direcciones inversas y, por lo
tanto, sus líneas evolutivas no coinciden aunque eso no significa que sean
independientes. Por el contrario, su diferencia es la primera etapa de un estrecho
enlace. Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con suma claridad sus
relaciones internas como sus distinciones. El pensamiento de un niño debido
justamente a que surge como un total borroso y amorfo debe expresarse con una sola
palabra. A medida que se torna más diferenciado se encuentra con más dificultades
para expresarlo en palabras aisladas y construye un todo compuesto.
Recíprocamente, el progreso lingüístico que se produce hasta llegar al total
diferenciado de una oración ayuda a avanzar los pensamientos desde un total
homogéneo hacia partes bien definidas. Pensamiento y palabra no están cortados por
el mismo molde; en cierto sentido existen entre ellos más diferencias que
semejanzas. La estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento; es
por eso que las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran
ropas a medida. El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje.
No es una mera expresión la que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su
forma. Los procesos del desarrollo semántico y fonético constituyen en esencia uno
solo, debido justamente a sus direcciones inversas.

El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un período posterior

del desarrollo. Piaget demostró que el niño utiliza proposiciones relativas como
porque y aunque mucho antes de entender las estructuras significativas de esas
formas sintácticas. La gramática precede a la lógica. Aquí también, como en nuestro
ejemplo anterior, la discrepancia no excluye a la unión, sino que, en realidad, es
necesaria para que éste se lleve a cabo.

En los adultos la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos del lenguaje
es todavía más pronunciada. La lingüística moderna, con orientación psicológica,
reconoce este fenómeno, especialmente en lo que concierne a sujetos y predicados
gramaticales y psicológicos. Por ejemplo, en la oración "El reloj se cayó", el énfasis
y significado pueden cambiar en diferentes situaciones. Supongamos que yo noto
que el reloj se ha detenido y pregunto cómo sucedió. La respuesta es: "El reloj se
cayó". El sujeto gramatical y psicológico coincide: "El reloj" es la primera idea de
mi conciencia; "se cayó" es lo que se dice del reloj. Pero si oigo un ruido en la
habitación contigua y pregunto qué sucedió, obteniendo la misma respuesta, el

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sujeto y el predicado están psicológicamente invertidos. Yo sabía que algo se había
caído, y me refiero a eso, "El reloj" completa la idea, la oración podría cambiarse
por "Lo que se cayó es el reloj". En el prólogo a su obra Duke Ernst von Schwaben,
Uhland dice: "trágicas escenas pasarán ante vosotros". Psicológicamente "Pasarán"
es el sujeto. El espectador sabe que va a presenciar una sucesión de hechos, la idea
adicional, el predicado es "Trágicas escenas". Uhland quiso decir: "Lo que pasará
frente a ustedes es una tragedia". Cualquier parte de la frase puede convertirse en el
predicado psicológico, en el mensajero del énfasis temático; por otra parte,
significados completamente distintos pueden ocultarse detrás de una estructura
gramatical. El acuerdo entre la organización sintáctica y psicológica no prevalece
como suponemos en general, más bien es un requerimiento pocas veces alcanzado.
No sólo el sujeto, y el predicado, sino también los géneros, números, casos, tiempos,
grados, etc. de la gramática poseen también sus dobles psicológicos. Una
exclamación espontánea, errónea desde el punto de vista gramatical, puede tener
encanto y valor estético. La corrección absoluta sólo se logra más allá del lenguaje
natural, en el campo de las matemáticas. Nuestra lengua cotidiana fluctúa
continuamente entre los ideales de armonía matemática y la imaginativa.

Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semánticos y gramaticales del

lenguaje con dos ejemplos que muestran que los cambios de la estructura formal
pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado.

Al traducir la fábula de "La cigarra y la hormiga", Krylov sustituye la cigarra de La

Fontaine por una libélula. En francés cigarra es femenino, y por lo tanto adecuado
para simbolizar una actitud ligera y despreocupada. EL matiz se perdería en la
traducción literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al sustituir esta palabra
por libélula, que en ruso es femenina, Krylov pasó por alto el significado literal en
favor de la forma gramatical requerida para expresar el pensamiento de La Fontaine.

Tjuchev hizo otro tanto en su traducción de un poema de Heine sobre un abeto y una
palmera. En alemán "abeto" es masculino y "palmera" femenino, y el poema sugiere
el amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que designan a ambos
árboles son del género femenino. Para que no perdiera su significado, Tjuchev
reemplazó el abeto por un cedro, que es masculino. Lermontov, en una traducción
más literal del mismo poema, lo privó de estas implicancias poéticas y dio un
sentido enteramente diferente, más abstracto y generalizado. Un detalle gramatical
puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo que se dice.

Detrás de las palabras se encuentra la gramática independiente del pensamiento, la

sintaxis del significado de las palabras. La expresión más simple, lejos de reflejar
una correspondencia constante y rígida entre sonido y significado, constituye, en
realidad, un proceso. Las expresiones verbales no pueden surgir totalmente
formadas, sino que deben desarrollarse en forma gradual. Este complejo de

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transición entre significado y sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por sí
mismo. El niño debe aprender a distinguir entre la semántica y la fonética y
comprender la naturaleza de la diferencia; al principio utiliza las formas verbales y
los significados sin tener conciencia de su separación; para él la palabra es parte
integrante del objeto que denomina. Esta concepción parece ser característica de la
primitiva conciencia lingüística. Todos conocemos la historia del campesino que
manifestó no sorprenderse por el hecho de que los sabios pudieran calcular el
tamaño y el curso de las estrellas, con sus instrumentos; lo que le habría asombrado
hubiera sido que pudieran descubrir sus nombres. Las experiencias simples
demuestran que las niños en edad pre-escolar "explican" los nombres de los objetos
a través de sus atributos; según ellos, un animal se llama "vaca" porque tiene
cuernos; "ternero" porque sus cuernos son pequeños; "perro" porque es pequeño y
no tiene cuernos; un objeto recibe el nombre de "auto" porque no es un animal.
Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los objetos
y llamar "tinta" a la vaca y a la tinta "vaca", los niños responden que no "porque la
tinta se usa para escribir y la vaca da leche". Un cambio de nombres significaría un
cambio de atributos característicos, tan inseparable es la conexión entre ellos en la
mente del niño. En una experiencia se les dijo a los niños que en un juego, un perro
se denominaría "vaca". Reproducimos a continuación un ejemplo típico de preguntas
y respuestas:

- "¿Una vaca tiene cuernos?"

- "Sí".
- "¿Pero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perro? Entonces, ¿un perro
tiene cuernos?"
- "Claro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de perros puede
tener cuernos pequeños".

Podemos ver lo difícil que es para el niño separar el nombre de un objeto de sus
atributos, que se adhieren a él cuando éste se transfiere, como si fueran propiedades
que van en pos de sus dueños.

Estos dos planos del lenguaje, el semántico y el fonético, comienzan a separarse a

medida que el niño crece, y aumenta gradualmente la distancia entre ellos. Cada
etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelación
específica de los dos planos. La capacidad de un niño para comunicarse mediante el
lenguaje está relacionada directamente con la diferenciación de los significados en
su lenguaje y conciencia.

Para comprender esto debemos recordar una característica básica de la estructura del
significado de las palabras. En la estructura semántica de los vocablos establecemos
una distinción entre referente y significado del mismo modo que diferenciamos el
nominativo de una palabra de su función significativa. Cuando comparamos estas
relaciones estructurales y funcionales en las etapas primeras, medias y avanzadas del

pág. 80
desarrollo, nos encontramos con la siguiente regularidad genética: en el comienzo
existe sólo la función nominal, y semánticamente nada más que la referencia
objetiva; la significación independiente del nombre y el significado, aparte de la
referencia, aparecen más tarde y se desarrollan a través de los rumbos que hemos
tratado de delinear y describir.

Sólo cuando se ha completado este desarrollo el niño adquiere la capacidad para

formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Hasta
entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los adultos, en lo que
respecta a la referencia objetiva, pero no en lo concerniente al significado.

III

Debemos realizar experiencias más exhaustivas para explorar el plano del lenguaje
interno que se encuentra detrás del semántico. Discutiremos aquí algunos datos de la
investigación que realizamos para tratar ese aspecto. La relación entre pensamiento
y palabra no puede ser comprendida en toda su complejidad sin conocer claramente
la naturaleza psicológica del lenguaje interior. Sin embargo, entre todos los
problemas relacionados con el pensamiento y el lenguaje, éste es probablemente el
más complicado, pues se halla acosado por equívocos terminológicos y de otro tipo.

El término lenguaje interiorizado o endofasia se ha aplicado a diferentes fenómenos

y los autores discrepan en torno a lo que entienden bajo esa denominación.
Originariamente, el lenguaje interiorizado parece haber sido considerado como la
memoria verbal. Un ejemplo sería el recitado silencioso de un poema aprendido de
memoria. En ese caso el lenguaje interiorizado se diferencia del hablado sólo en la
forma en que la idea o la imagen de un objeto difieren del objeto real. Fue éste el
sentido en que los autores franceses que intentaron determinar cómo se reproducían
las palabras en la memoria, si era a través de imágenes auditivas, visuales, motoras o
sintéticas, interpretaron el lenguaje interiorizado. Veremos que la memoria de las
palabras es en realidad un elemento constituyente del lenguaje interiorizado, pero no
el único.

Una segunda interpretación lo considera como un lenguaje externo trunco: como

"lenguaje sin sonido" (Mueller) o "lenguaje subvocal" (Watson). Bechterev lo
definió como un reflejo lingüístico inhibido en su parte motora. La "pronunciación"
silenciosa de palabras no es equivalente del proceso total del lenguaje interiorizado.

La tercera definición es, por el contrario, demasiado amplia. Para Goldstein 10 el

término comprende todo lo que precede al acto motor del habla, incluyendo lo que
Wundt llamó "motivos del lenguaje" y la experiencia específica indefinible, no
sensible y no motora del lenguaje, o sea todos los aspectos internos de cualquier

10

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actividad lingüística. Es difícil aceptar la equiparación del lenguaje interiorizado con
una experiencia interior desarticulada en la que los diferentes planos identificables
desaparecen sin dejar rastro. Esta experiencia central es común a todas las
actividades lingüísticas y por esta sola razón la interpretación de Goldstein no se
adapta a esa función única y específica, que con exclusión de toda otra merece el
nombre de lenguaje interiorizado. La concepción de Goldstein conduce a la tesis de
que el lenguaje interior no es en realidad un lenguaje, sino una actividad afectiva-
volitiva, ya que incluye los motivos del lenguaje y el pensamiento que se expresan
en palabras.

Para lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es necesario partir de la
presunción de que es una formación especifica, con sus propias leyes y sus
específicas relaciones complejas con las otras formas de la actividad lingüística.
Antes de poder estudiar su relación con el pensamiento por un lado, y con el
lenguaje por otro, debemos determinar sus características y funciones especiales.

El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para los otros. Sería
realmente sorprendente que tal diferencia básica en la función no afectara la
estructura de dos tipos de lenguaje. La ausencia de vocalización per se es sólo una
consecuencia de la naturaleza específica del lenguaje interiorizado el que no
constituye un antecedente del lenguaje externo ni tampoco su reproducción en la
memoria, sino en cierto sentido su opuesto. El lenguaje externo es la conversión del
pensamiento en palabras, su materialización y objetivación. En el lenguaje interior el
proceso se invierte: el habla se transforma en pensamientos internos. Y lógicamente
sus estructuras tienen que diferir.

El área del pensamiento interiorizado, que es una de las más difíciles de investigar,
permaneció casi inaccesible a las pruebas hasta que se descubrieron las formas de
aplicar el método genético de experimentación. Piaget fue el primero que prestó
atención al lenguaje egocéntrico del niño, y también el primero que vislumbró su
significación teórica, pero sin embargo no prestó atención a la característica más
importante del lenguaje egocéntrico: su conexión genética con el lenguaje
interiorizado, y esto constituyó un obstáculo para su interpretación de las funciones
y estructuras.

Nosotros convertimos esa relación en el problema central de nuestro estudio y

pudimos investigar la naturaleza del lenguaje interiorizado con desusada amplitud.
Un número de consideraciones y observaciones nos llevó a la conclusión de que el
lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior:
ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla
egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la
interiorizada. A partir de todo esto inferimos que uno se transforma en el otro.

Si se produce esta conversión, el lenguaje egocéntrico proporciona la clave para el

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estudio del interiorizado. Una de las ventajas de enfocar el lenguaje interior a través
del egocéntrico consiste en la viabilidad que permite la experimentación y
observación. Es aún un lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su modo de
expresión, pero al mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto a función y estructura.
Para estudiar un proceso interno es necesario exteriorizarlo en forma experimental
mediante su conexión con alguna otra actividad externa; sólo entonces es posible el
análisis funcional objetivo. El lenguaje egocéntrico es, en realidad, un experimento
natural de este tipo.

Este método tiene otra gran ventaja: puesto que el lenguaje egocéntrico puede ser
estudiado en el momento en que algunas de sus características van desapareciendo a
medida que se forman otras nuevas, resulta posible determinar cuáles son los rasgos
esenciales del lenguaje interiorizado y cuáles temporales, precisando así el objetivo
de este movimiento del lenguaje egocéntrico al interior, o sea la naturaleza de este
último.

Antes de pasar a considerar los resultados obtenidos mediante este método,

expondremos brevemente la naturaleza del lenguaje egocéntrico destacando las
diferencias entre nuestra teoría y la de Piaget. Él sostiene que el lenguaje
egocéntrico del niño es una expresión directa del egocentrismo de su pensamiento
que, a su vez, constituye un compromiso con la subjetividad primaria del mismo y
su gradual socialización. Al crecer el niño disminuye la subjetividad y la
socialización progresa, provocando el receso del egocentrismo en el pensamiento y
en el lenguaje.

Según la concepción de Piaget, el lenguaje egocéntrico del niño no se adapta a la

inteligencia de los adultos. Su pensamiento permanece totalmente egocéntrico, y
esto hace que sus expresiones sean incomprensibles para los otros. El habla
egocéntrica no cumple ninguna función en el pensamiento o la actividad realista del
niño: simplemente los acompaña. Puesto que es una expresión de pensamiento
egocéntrico desaparece junto con el egocentrismo infantil. Desde su posición
predominante al comienzo del desarrollo del niño el lenguaje egocéntrico desciende
a cero en el umbral de la edad escolar. Su historia es más la de una involución que la
de una evolución. No tiene futuro.

De acuerdo a nuestra concepción el pensamiento egocéntrico desciende a cero en el

umbral de la edad escolar. El habla egocéntrica es un fenómeno de la transición del
niño del funcionamiento interpsíquico al intrapsíquico, es decir, de su actividad
social y colectiva a su actividad más individualizada, un modelo de desarrollo
común a todas las funciones psicológicas superiores. El lenguaje para uno mismo se
origina a través de diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. Puesto que el
curso principal del desarrollo del niño es el de una individualización gradual, esta
tendencia se refleja en la función y estructura del lenguaje.

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Los resultados de nuestras experiencias indican que la función del lenguaje
egocéntrico es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero
acompañamiento de la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación
mental y a la comprensión consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje
para uno mismo, relacionado íntima y útilmente con el pensamiento del niño. Su
destino es muy diferente al descripto por Piaget. El lenguaje egocéntrico se
desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina;
está sujeto a una evolución, no a un involución. Finalmente, se transforma en
lenguaje interiorizado.

Nuestra hipótesis presenta varias ventajas sobre la de Piaget: explica la función y el

desarrollo del lenguaje egocéntrico, y, en particular, su aumento repentino cuando el
niño encara dificultades que demandan conciencia y reflexión. Este es un hecho que
se trasluce en nuestras experiencias y que la teoría de Piaget no puede explicar. Pero
la mayor ventaja de nuestra teoría es que proporciona una respuesta satisfactoria a la
situación paradójica descripta por Piaget. Para él, la disminución cuantitativa del
lenguaje egocéntrico, al crecer el niño, significa el debilitamiento de esa forma. Si
así fuera, sus peculiaridades estructurales también tendrían que declinar; es difícil
creer que el proceso afectaría solamente su cantidad, y no su estructura interna. El
pensamiento del niño se torna infinitamente menos egocéntrico entre la edad de tres
y siete años. Si las características que lo hacen comprensible a los otros están
efectivamente basadas en el egocentrismo, deben volverse menos aparentes cuando
esa forma de lenguaje se hace menos frecuente; el habla egocéntrica debiera
acercarse a la social y volverse más y más inteligible. Sin embargo, ¿cuáles son los
hechos? ¿Es más difícil de seguir el curso del lenguaje de un niño de tres años que el
de uno de siete? Nuestra investigación estableció que los rasgos que hacen
inescrutable el lenguaje egocéntrico se encuentran en su punto más bajo a los tres
años y alcanzan el más alto a los siete. Se desarrollan en una dirección inversa a la
frecuencia del lenguaje egocéntrico. En tanto que el último declina constantemente y
llega a cero en la edad escolar, las características estructurales se tornan más y más
pronunciadas.

Esto arroja una nueva luz sobre la disminución cuantitativa del lenguaje egocéntrico,
que es la piedra angular de la tesis de Piaget.

¿Qué significado tiene esta disminución? Las peculiaridades estructurales del

lenguaje para uno mismo, y su diferenciación del lenguaje externo, aumentan con la
edad. ¿Qué es, entonces, lo que disminuye? Sólo uno de sus aspectos: la
vocalización. ¿Significa esto que el lenguaje egocéntrico desaparece como totalidad?
Nosotros creemos que no, ya que entonces ¿cómo podríamos explicar el desarrollo
de los rasgos funcionales y estructurales del lenguaje egocéntrico? Por otra parte, su
desarrollo resulta perfectamente compatible con la disminución de la vocalización, y
en realidad, explicita su significado. Su rápida disminución y el aumento igualmente

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acelerado de las otras características, son contradictorias sólo en apariencia.

Para explicar esto, partamos de un hecho innegable y experimentalmente

establecido. Las cualidades estructurales y funcionales se hacen más notorias al
crecer el niño. A los tres años, la diferencia entre el lenguaje egocéntrico y el social
equivale a cero; a los siete nos encontramos con un lenguaje que, en su estructura y
función, es totalmente diferente al social. Se ha producido una diferenciación de las
dos funciones del lenguaje. Esto es un hecho, y los hechos son notoriamente difíciles
de negar.

Una vez aceptado esto, todo lo demás resulta congruente. Si las peculiaridades de las
funciones estructurales y funcionales en el desarrollo del lenguaje egocéntrico lo
aíslan progresivamente del lenguaje externo, sus aspectos vocales deben
desaparecer; y esto es justamente lo que sucede entre los tres y siete años. Con el
aislamiento progresivo del lenguaje para uno mismo, su vocalización se torna
innecesaria y carente de significado, e incluso imposible, a causa de sus crecientes
peculiaridades estructurales. El lenguaje para uno mismo, no puede encontrar
expresión en el lenguaje externo. Mientras más independiente y autónomo se toma
el lenguaje egocéntrico, más pobre aparece en sus manifestaciones externas.
Finalmente, se separa enteramente del lenguaje para los otros, cesa de vocalizarse, y
por lo tanto parece desaparecer gradualmente.

Pero esto es sólo una ilusión. Creer que el coeficiente de disminución del lenguaje
egocéntrico es un signo de que este tipo de lenguaje está en vías de desaparición, es
como decir que un niño deja de contar cuando ya no usa sus dedos y comienza a
sumar mentalmente. En realidad, detrás de los síntomas de disolución se encuentra
un desarrollo progresivo, el nacimiento de una nueva forma de lenguaje.

La vocalización decreciente del lenguaje egocéntrico denota el desarrollo de una

abstracción de sonido, una nueva facultad del niño para "pensar palabras" en lugar
de pronunciarlas. Tal es el significado positivo del coeficiente de disminución del
lenguaje egocéntrico. La curva descendente indica el desarrollo hacia el lenguaje
interiorizado.

Podemos ver que todos los factores conocidos en torno a las características
funcionales, estructurales y genéticas del lenguaje egocéntrico, señalan una cosa: se
desarrolla en dirección al lenguaje interiorizado. La historia de su evolución puede
considerarse solamente como un despliegue gradual de los rasgos del lenguaje
interiorizado.

Creemos que esto corrobora nuestra hipótesis sobre el origen y naturaleza del
lenguaje egocéntrico. Para transformar nuestra hipótesis en un hecho, debemos
encontrar un experimento capaz de demostrar cuál de las dos interpretaciones es
correcta. Antes de elegir los datos que existen para la ejecución de este experimento

pág. 85
crítico vamos a volver a exponer las teorías entre las cuales tenemos que decidirnos.
Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del
mismo, y que su único desarrollo consiste en una disminución y eventual
desaparición. Su punto culminante se encuentra en el pasado. El lenguaje
interiorizado es algo nuevo, traído desde afuera junto con la asociación. Nosotros
creemos que el habla egocéntrica se origina en la individualización insuficiente del
lenguaje primario. Su culminación está en el futuro cuando se transforma en
lenguaje interiorizado.

Para obtener pruebas acerca de uno y otro punto de vista debemos colocar al niño en
diferentes situaciones experimentales, alentando en unos casos el lenguaje social y
desalentándolo en otros, y observar cómo estos cambios afectan el lenguaje
egocéntrico. Consideramos que éste es un experimento crucial por las siguientes
razones:

Si el lenguaje egocéntrico del niño es el resultado del egocentrismo de su

pensamiento y de su socialización insuficiente, entonces todo debilitamiento de los
elementos sociales en el marco experimental, cualquier factor que contribuya a aislar
al niño del grupo, debe conducir a un aumento súbito del lenguaje egocéntrico. Pero
si este último es el resultado de una diferenciación deficiente del lenguaje para uno
mismo respecto del lenguaje para los demás, los mismos cambios causarían su
disminución.

Nosotros consideramos como punto de partida de nuestro experimento tres

observaciones del mismo Piaget: 1) El lenguaje egocéntrico se manifiesta sólo en
presencia de otros niños entregados a la misma actividad, y no cuando el niño está
solo: es un monólogo colectivo; 2) El niño tiene la ilusión de que su lenguaje
egocéntrico no dirigido a alguien en particular, resulta comprensible a quienes lo
rodean; 3) El lenguaje egocéntrico posee las mismas características del externo: no
es inaudible ni murmurado. Estas peculiaridades no son, por cierto, casuales. Desde
el punto de vista del niño, el lenguaje egocéntrico no está aún separado del social. Se
presenta bajo las condiciones objetivas y subjetivas del último y puede considerarse
correlativo del aislamiento deficiente de la conciencia individual del niño respecto al
conjunto social.

En nuestra primera serie de experimentos tratamos de destruir la ilusión de ser

comprendidos. Después de medir el coeficiente del lenguaje egocéntrico del niño, en
una situación similar a la de los experimentos de Piaget, lo colocamos en otra nueva:
ya junto a sordomudos, o con niños que hablaban un idioma extranjero. En los otros
aspectos la organización se mantuvo igual. El coeficiente del lenguaje egocéntrico
bajó a cero en la mayoría de los casos, y en el resto a un octavo de la cifra anterior.
Esto prueba que la ilusión de ser comprendidos no es un mero epifenómeno del
lenguaje egocéntrico, sino que está funcionalmente relacionado con él. De acuerdo

pág. 86
al punto de vista de la teoría de Piaget nuestros resultados pueden parecer
paradójicos: mientras más débil sea el contacto del niño con el grupo, mientras
menos lo fuerce la situación social a ajustar sus pensamientos a los de los demás, y a
hacer uso de un lenguaje social, mayor será la libertad con que se manifestará el
egocentrismo de su pensamiento y lenguaje. Pero de acuerdo con nuestra hipótesis,
el significado de estos descubrimientos es bien claro: el lenguaje egocéntrico,
provocado por una falta de diferenciación entre el lenguaje para uno mismo y el
lenguaje para los otros, desaparece en ausencia del sentimiento de ser comprendido,
que es esencial para el lenguaje social.

En la segunda serie de experimentos, el factor variable estaba constituido por la

posibilidad del monólogo colectivo. Una vez medido el coeficiente del lenguaje
egocéntrico del niño, en una situación que permitía el monólogo colectivo, lo
pusimos en una situación que lo excluía en un grupo de niños que le eran extraños,
o sólo en una mesa separada en un rincón de la habitación, o trabajando sin
compañía, incluso con el experimentador fuera de la habitación. Los resaltados de
esta serie concordaron con los primeros. La exclusión del monólogo de grupo
provocó una disminución en el coeficiente de lenguaje egocéntrico, aunque no tan
evidente como en el primer caso; rara vez descendió a cero, y en general se mantuvo
a un sexto de la cifra original. Los distintos métodos para evitar el monólogo no
resultaron igualmente efectivos en la reducción del coeficiente de lenguaje
egocéntrico. No obstante, se manifestó la tendencia a través de todos los motivos del
experimento. La exclusión del factor colectivo en lugar de proporcionar plena
libertad al lenguaje egocéntrico, lo obstaculizó y nuestra hipótesis se vio confirmada
una vez más.

En la tercera serie de experimentos, el factor variable estuvo constituido por la

cualidad vocal del lenguaje egocéntrico. Al lado del laboratorio en el que se
realizaba el experimento, una orquesta ejecutaba en tonos tan altos que tapaba no
sólo las voces de los demás, sino también la del niño; en una variante del
experimento se prohibió expresamente al niño hablar en alta voz y se le manifestó,
en cambio, que lo hiciera en susurro. Una vez más, el coeficiente del lenguaje
egocéntrico descendió, siendo la relación, respecto a la cifra original de 5 a 1.
También en esta ocasión los diferentes métodos no resultaron igualmente efectivos,
pero la tendencia básica estuvo invariablemente presente.

La finalidad de estas tres series de experimentos era la de eliminar aquellas

características del lenguaje egocéntrico que lo acercan al social. Encontrarnos que
esto siempre conducía a una disminución del lenguaje egocéntrico. Resulta lógico
suponer, en este caso, que ésta es una forma de desarrollar el lenguaje social, sin que
se encuentre aún separado de él en sus manifestaciones, aunque sea diferente en
función y estructura.

pág. 87
El desacuerdo entre nuestras concepciones y las de Piaget respecto de este punto, se
verá claramente explicado en el siguiente ejemplo; yo me encuentro sentado ante mi
escritorio hablando a una persona que está detrás mío, y a quien no puedo ver. Esta
persona abandona la habitación sin que la advierta, y yo continúo mi conversación
creyendo que me escucha y comprende. Exteriormente, estoy hablando conmigo y
para mí, pero psicológicamente mi lenguaje es social. De acuerdo al punto de vista
de la teoría de Piaget, en el caso del niño sucede lo contrario: su lenguaje
egocéntrico es para sí y consigo mismo; solamente tiene apariencia de lenguaje
social, en la misma forma en que mi lenguaje produjo la falsa impresión de ser
egocéntrico.

De acuerdo con nuestro punto de vista la situación es mucho más complicada:

subjetivamente, el lenguaje egocéntrico del niño posee también sus propias
funciones peculiares; en ese aspecto es independiente del lenguaje social. Sin
embargo, su independencia no es completa puesto que no es sentido como lenguaje
interiorizado, y el niño no lo distingue del lenguaje de los otros. Objetivamente,
también difiere del lenguaje social, pero tampoco totalmente, ya que sólo funciona
dentro de situaciones sociales. Tanto subjetiva como objetivamente, el lenguaje
egocéntrico representa una transición entre el lenguaje para los otros y el lenguaje
para uno mismo. Aunque posee la función del lenguaje interiorizado, en su
expresión permanece similar al lenguaje social.

La investigación del lenguaje egocéntrico ha allanado el camino a la comprensión

del lenguaje interiorizado, que estudiaremos a continuación.

IV

Nuestras experiencias nos convencieron de que el lenguaje interiorizado debe ser

contemplado, no como lenguaje sin sonido, sino como una función enteramente
diferente del lenguaje. Su rasgo distintivo es una sintaxis peculiar; comparado con el
lenguaje externo, el interiorizado parece desconectado e incompleto.

Esto no es una observación nueva. Todos los estudiosos del lenguaje interiorizado,
inclusive los que lo enfocaron desde el punto de vista del comportamiento, notaron
este rasgo. El método del análisis genético nos permite ir más allá de una mera
descripción. Al aplicarlo comprobamos que el lenguaje egocéntrico al desarrollarse,
presenta una tendencia hacia una forma totalmente especial de abreviación, es decir,
omisión del sujeto de una oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas
con él, en tanto se conserva el predicado.

Esta tendencia hacia la predicación aparece en todas nuestras experiencias, con tal
regularidad, que debemos suponer que es la forma sintáctica básica del lenguaje
interiorizado.

pág. 88
El recuerdo de ciertas situaciones en las que el lenguaje externo presenta una
estructura similar nos puede ayudar a comprender esta tendencia. La predicación
pura aparece en el lenguaje externo en dos casos: ya sea como una respuesta o
cuando el sujeto de la frase es conocido de antemano. La respuesta a "¿Quiere Ud.
una taza de té?" nunca es "No, no quiero una taza de té", sino simplemente "no".
Evidentemente, esta frase es posible sólo porque el sujeto se halla tácitamente
comprendido por ambas partes. A la pregunta "¿Su hermano ha leído este libro?"
nadie contesta "Sí, mi hermano ha leído este libro". La respuesta es un corto "sí" o
"sí, lo ha leído". Nadie dirá al ver un ómnibus que se acerca "El ómnibus que
estábamos esperando viene llegando". La frase será probablemente un abreviado
"viene", o alguna otra expresión similar, ya que el sujeto será sobreentendido.
Frecuentemente las oraciones abreviadas se prestan a confusión. El oyente puede
relacionar la frase con un sujeto en el que él está pensando, y que es distinto del que
piensa el interlocutor. Si los pensamientos de dos personas coinciden, se puede
lograr un entendimiento perfecto mediante el uso de simples predicados, pero si
están pensando en cosas diferentes es posible que se confundan.

Se pueden encontrar muy buenos ejemplos de la condensación del lenguaje externo

y de su reducción a predicados en las novelas de Tolstoi, quien estudió con
frecuencia la psicología de la comunicación: "Nadie escuchó claramente lo que él
dijo, pero Kitty lo comprendió. Lo entendió porque su mente vigilaba
incesantemente sus necesidades" (Ana Karenina, parte V, cap. 8). Podemos decir
que los pensamientos de ella, siguiendo los pensamientos del moribundo, contenían
el sujeto al que sus palabras, que nadie comprendió, estaban referidas. Pero tal vez el
ejemplo más destacado es la declaración de amor entre Kitty y Levin mediante
iniciales:

"Hace tiempo que quiero preguntarle algo."

"Hazlo, por favor."
"Esto", dijo él, y escribió las iniciales: C r: e n e p, q d e o n. Estas iniciales
significaban: "Cuando respondiste: eso no es posible, querías decir ¿entonces o
nunca?" Parecía imposible que ella pudiera comprender la complicada frase.
"Comprendo" dijo ella sonrojándose.
"¿Qué palabra es ésa?" señaló él, indicando la n que significaba "nunca".
"La palabra es «nunca» - contestó ella -, pero eso no es verdad." Él borró
rápidamente lo que había escrito, le alcanzó la tiza y se levantó. Ella escribió: E y n
p c d o m.
Su rostro se alegró súbitamente, había comprendido. Quería decir: "Entonces
yo no podía contestar de otra manera."
Ella escribió las iniciales: p q p o y p l q h s. Esto significaba: "Para que
pudieras olvidar y perdonar lo que había sucedido".
Él tomó la tiza con dedos tensos y trémulos, la partió y escribió las iniciales
de los siguientes: "No tengo nada que olvidar y perdonar. Nunca dejé de amarte".

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 "Comprendo", susurró ella. Él se sentó y escribió una larga frase. Ella la
comprendió toda, y sin preguntarle si estaba equivocada, tomó la tiza y contestó de
inmediato. Por un largo rato él no pudo descifrar lo que ella había escrito y
permaneció mirándola a los ojos. Su mente estallaba de felicidad. No era capaz de
descifrar las palabras de ella; pero en sus ojos radiantes y felices leyó todo lo que
necesitaba saber. Entonces escribió tres letras. Antes de que él hubiera terminado,
ella leyó por debajo de su mano y terminó por si misma la frase, escribiendo «sí».
Todo quedó dicho en esta conversación: que ella lo amaba, y que anunciaría a su
padre y a su madre que él los visitaría por la mañana." 11

Este ejemplo tiene un extraordinario interés psicológico porque, como todo el

episodio de Kitty y Levin, fue tomado por Tolstoi de su propia vida. En esta misma
forma declaró a su futura mujer el amor que sentía por ella. Estos ejemplos
demuestran claramente que cuando los pensamientos de los interlocutores son los
mismos, el papel del lenguaje se reduce a un mínimo. Tolstoi señala en otras partes
que entre gente que vive en estrecho contacto psicológico, la comunicación a través
de formas abreviadas del lenguaje es más bien una regla que una excepción.

"Ahora Levin estaba acostumbrado a expresar totalmente sus pensamientos sin

tomarse el trabajo de buscar las palabras exactas. Sabía que su esposa, en los
momentos llenos de amor como éste, comprendería lo que él quería decir con un
mero signo, y así era en realidad."

Una sintaxis simplificada, la condensación y un número de palabras ampliamente

reducido caracterizan la tendencia a la predicación que aparece en el lenguaje
externo cuando las partes saben lo que está pasando. Contrastando con esto están las
equivocaciones cómicas que surgen cuando los pensamientos de los interlocutores
siguen direcciones diferentes. La confusión que puede surgir está bien descripta en
este pequeño poema:

Ante un juez sordo se inclinan dos hombres sordos.

Uno de ellos exclama: "Él se robó mi vaca".
"Con permiso", responde el otro.
"Esa colina perteneció a mi padre desde tiempos
remotos." El juez decide: "Que ustedes disputen
es una vergüenza.
La culpa no la tiene ninguno de los dos, la tiene la muchacha".

Las conversaciones de Kitty con Levin y el juicio de los sordos son casos extremos,
y constituyen en realidad los dos polos del lenguaje externo. Uno ejemplifica el
entendimiento mutuo que se puede lograr a través de un lenguaje totalmente
abreviado cuando el sujeto es común a los dos pensamientos; el otro, la total
incomprensión que surge, pese a un lenguaje completo, cuando los pensamientos
11

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siguen direcciones opuestas. No sólo los sordos son incapaces de comprenderse
entre sí; cualquier par de seres que otorguen significados diferentes a una misma
palabra o mantengan puntos de vista distintos, tampoco lo lograrán. Como lo notara
Tolstoi, los que están acostumbrados a un pensamiento independiente y solitario no
entienden fácilmente el de los demás y son muy parciales respecto al propio; pero
los que viven en estrecho contacto aprenden las complicadas inferencias de uno y
otro mediante "una comunicación lacónica y precisa" a través de un mínimo de
expresiones.

Una vez examinadas las abreviaturas del lenguaje externo, podemos retornar
enriquecidos al fenómeno correspondiente del lenguaje interiorizado, donde no
constituye una excepción sino una regla. Será instructivo comparar la abreviación en
el lenguaje oral, en el interiorizado y en el escrito. La comunicación por escrito
reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mucho mayor
de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una
persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo
tanto, debe explicarse en forma total; la diferenciación sintáctica es máxima, y se
usan expresiones que serían poco naturales en la conversación. Cuando Griboedov
dice "Habla como si escribiera", se refiere al curioso efecto que producen las
construcciones elaboradas en el lenguaje diario.

La naturaleza multifuncional del lenguaje que ha atraído últimamente la atención de

los lingüistas, ya había sido señalada por Humboldt en relación a la poesía y a la
prosa: dos formas muy diferentes en cuanto a función y significado. Según
Humboldt, la poesía es inseparable de la música, en tanto que la prosa depende por
completo del lenguaje y está dominada por el pensamiento. Es ésta una concepción,
de primordial importancia, aunque ni Humboldt ni los que desarrollaron su
pensamiento, comprendieron totalmente sus implicaciones. Distinguieron sólo entre
poesía y prosa, y en esta última entre el intercambio de ideas y la conversación
ordinaria, o sea, el mero intercambio de noticias o la charla convencional. Existen
otras distinciones funcionales importantes en el lenguaje: una de ellas es la de
diálogo y monólogo. El lenguaje escrito y el interiorizado representan al monólogo;
y el oral, en la mayoría de los casos, al diálogo.

El diálogo presupone siempre un conocimiento del tema común a las partes que
permita el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente
predicativas. También presupone el hecho de que cada persona puede ver a su
interlocutor, su expresión facial y gestos, y escuchar el tono de su voz. Ya hemos
examinado la abreviación y aquí sólo veremos su aspecto evolutivo, a través de un
clásico ejemplo del diario de Dostoievski, para demostrar en qué forma la
entonación sirve para comprender la imperceptible variación del significado de una

pág. 91
palabra.

Dostoievski relata una conversación entre dos borrachos, enteramente compuesta de

una palabra impublicable.

"Un domingo por la noche tuve que cruzar un grupo de mujiks borrachos. Fue una
cosa de quince pasos; pero mientras daba aquellos quince pasos, adquirí la
convicción de que sólo con aquella palabra podían darse todas las impresiones
humanas; sí, con aquella sencilla palabra, por otra parte, admirablemente breve."

He aquí un mozo que la pronuncia con energía de macho. La palabra se hace

negativa, demoledora; hace polvo el argumento de un vecino que la recoge y la
arroja a la cabeza del primer orador, convencido entonces de la insinceridad en su
negación. Un tercero se indigna también contra el primero, se mezcla en la
conversación y grita también la palabra, que se transforma en una injuriosa
invectiva. Entonces el segundo se siente arrebatado contra el tercero y éste devuelve
la palabra que, de pronto, significa claramente: «¡Nos estás molestando! ¿Para qué te
mezclás en esta?» Un cuarto se aproxima titubeando; hasta entonces nada había
dicho; reservaba su opinión, reflexionando para descubrir una solución a la
dificultad que dividía a sus camaradas. ¡Ya la ha encontrado! Indudablemente cree
usted que va a exclamar: «¡Eureka!»... ¡De ningún modo! Lo que aclara la situación
es la famosa palabra; el quinto la repite con entusiasmo, aprobando al afortunado
buscador. Pero un sexto, al que no le gusta ver zanjar tan a la ligera los asuntos
graves, murmura algo con voz sombría. Seguramente aquello quiere decir: «¡Te
desbocás demasiado de prisa! ¡No ves más que una cara del pleito!» Pues bien, toda
esa frase se resume en una sola palabra. ¿Cuál? Pues la palabra, la sempiterna
palabra que ha tomado siete acepciones diferentes, todas ellas perfectamente
comprendidas por los interesados."
La inflexión revela el contexto psicológico que sirve para la comprensión de la
palabra. En la historia de Dostoievski consistió en una negación desdeñosa en un
caso, duda en el otro, e ira en el tercero. Cuando el contexto es tan claro como en el
ejemplo resulta posible deducir todos los pensamientos y sentimientos, e incluso una
cadena completa de razonamientos, a través de una sola palabra.

En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el conocimiento del tema están

excluidos, nos vemos obligados a usar muchas más palabras y de modo más exacto.
El lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje.

Algunos lingüistas consideran que el diálogo es la forma natural del lenguaje oral, la
que revela más precisamente su naturaleza, y el monólogo es en gran parte artificial.
La investigación psicológica no deja dudas en cuanto a que el monólogo es en
realidad una forma más elevada y complicada, y de un desarrollo histórico más
reciente. Actualmente, sin embargo, sólo nos interesa compararlo en lo que
concierne a su tendencia hacia la abreviación.

pág. 92
La velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulación
complicado: no da tiempo para la deliberación y elección. El diálogo implica una
expresión inmediata y sin premeditación. Consiste en respuestas que forman una
cadena de reacciones. En comparación el monólogo es una formación compleja; la
elaboración lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente.

En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional y expresiva, la comunicación

sólo puede ser lograda a través de las palabras complicadas, de ahí el uso de los
borradores. La diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso
mental. La planificación es importante en el lenguaje escrito, aun cuando no
confeccionemos un borrador. Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que
vamos a escribir; esto también es un borrador, aunque sólo mental. Como tratamos
de demostrar en el capítulo precedente, este borrador mental es el lenguaje
interiorizado. Puesto que el lenguaje interiorizado funciona como borrador, tanto en
el lenguaje escrito como en el oral, compararemos ahora ambas formas con el
lenguaje interiorizado, en lo concerniente a la tendencia hacia la abreviación y la
predicación.

Esta tendencia, que nunca se encuentra en el lenguaje escrito, y sólo algunas veces
en el oral, se presenta siempre en el lenguaje interiorizado. La predicación es la
forma natural del lenguaje interiorizado, que psicológicamente se compone sólo de
predicado. La ley de omisión de los sujetos en el lenguaje interiorizado, tiene su
correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de expresión tanto de los sujetos
como de los predicados.

La clave de estos hechos experimentalmente establecidos es la presencia invariable e

inevitable en el lenguaje interiorizado de factores que posibilitan la predicación
pura; nosotros sabemos sobre qué estamos pensando, o sea que siempre conocemos
el tema y la situación.
El contacto psicológico entre las partes de una conversación puede establecer una
percepción mutua que conduce a la comprensión del lenguaje abreviado. En el
lenguaje interiorizado la percepción "mutua" está siempre presente; por lo tanto es
común una "comunicación" prácticamente silenciosa de los pensamientos más
complicados.

La preponderancia de la predicación es un producto del desarrollo.

En un comienzo, la estructura del lenguaje egocéntrico es igual a la del social, pero

en el proceso de transformación hacia el interiorizado, se torna gradualmente menos
completa y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis casi totalmente
predicativa. Las experiencias demuestran claramente cómo y por qué surge la nueva
sintaxis. El niño habla de las cosas que ve, oye o hace en un determinado momento;
es así que tiende a dejar de lado el sujeto y todas las palabras relacionadas con él,

pág. 93
condensando cada vez más su lenguaje hasta que sólo quedan los predicados.
Mientras más diferenciada se vuelve la función del lenguaje egocéntrico, más
agudas son sus peculiaridades sintácticas: simplificación y predicación. Lado a lado
con este cambio, se encuentra la vocalización decreciente. Cuando conversamos con
nosotros mismos, necesitamos aún menos palabras que Kitty y Levin. El habla
interiorizada es un lenguaje desprovisto casi de palabras.

Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mínimo, el significado está más que nunca
en un primer plano. El lenguaje interiorizado se maneja con la semántica y no con la
fonética. La estructura semántica específica del lenguaje interiorizado también
contribuye a la abreviación, en él la sintaxis de significados no es menos original
que la gramatical. Nuestra investigación estableció tres peculiaridades principales
del lenguaje interiorizado.

La primera y básica es la preponderancia del sentido de una palabra sobre su

significado: esta distinción la debemos a Paulhan. El sentido de la palabra es para él
la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra provoca en nuestra
conciencia. Constituye un complejo dinámico y fluido que presenta varias zonas de
estabilidad diferente. El significado es una de las zonas del sentido, la más estable y
precisa. Una palabra adquiere un sentido del contexto que la contiene, cambia su
sentido en diferentes contextos. El significado se mantiene estable a través de los
cambios del sentido. El significado "de diccionario" de una palabra no es más que
una piedra en el edificio del sentido, nada más que una potencialidad que encuentra
su realización en el lenguaje.

Las últimas palabras de le fábula anteriormente mencionada, traducida por Krylov,

"La cigarra y la hormiga", constituyen un buen ejemplo de la diferencia entre
sentido y significado. Las palabras "ve y baila" poseen un significado definido y
constante, pero en el contexto de la fábula adquieren un sentido mucho más amplio
en el aspecto intelectual y afectivo. Significan, por un lado "Diviértete" y por el otro
"Perece". Este enriquecimiento de las palabras a través del sentido que les presta el
contexto, es la ley fundamental de la dinámica de su significado. Un vocablo en un
contexto significa más y menos que la misma palabra aislada: más, porque adquiere
un nuevo contenido; menos, porque su significado se ve limitado y disminuido por
el contexto. El sentido de una palabra, dice Paulhan, es un complejo y móvil
fenómeno proteico; cambia en las diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado.
Una palabra toma su sentido de la frase, la que a su vez lo toma del párrafo, el
párrafo del libro, y éste de todas las obras del autor.

Paulhan prestó un servicio más a la psicología al analizar la relación entre palabra y

sentido, demostrando que son mucho más independientes entre sí que palabra y
significado. Desde hace tiempo se sabe que las palabras pueden cambiar su sentido.
Recientemente se señaló que el sentido puede cambiar a las palabras, o mejor dicho,

pág. 94
que las ideas frecuentemente cambian de nombre. En la misma forma en que el
sentido de una palabra se relaciona con la palabra en sí, y no con sus sonidos
aislados, el sentido de una oración se relaciona con ella en su totalidad y no con sus
palabras individuales. Por lo tanto algunas veces se puede reemplazar una palabra
por otra sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido son relativamente
independientes entre sí.

Lo regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el

significado, de la oración sobre la palabra, y del contexto sobre la oración.

Esto nos conduce a otras peculiaridades semánticos del lenguaje interiorizado.

Ambas se relacionan con la combinación de palabras. Una se parece a la
aglutinación: una forma de combinar palabras bastante común en algunos lenguajes
y comparativamente rara en otros. En alemán frecuentemente se forma un sustantivo
compuesto de varias palabras o frases. En algunas lenguas primitivas esa adición de
palabras es una regla general. Cuando varios vocablos se combinan en uno, el nuevo
no sólo expresa una idea más bien compleja sino que designa todos los elementos
separados en la idea. Debido a que el énfasis siempre está en la raíz principal de la
idea, tales lenguajes son fáciles de comprender. El habla egocéntrica del niño
presenta un fenómeno análogo. Cuando el lenguaje egocéntrico se acerca al
interiorizado el niño usa cada vez más la aglutinación como un modo de formar
palabras compuestas o para expresar ideas complejas.

La tercera peculiaridad básica de la semántica del lenguaje interiorizado es la forma

en que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un complejo gobernado por
leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significado. Cuando
observamos esta forma singular de unir las palabras en el lenguaje egocéntrico, lo
denominamos "influjo del sentido". Los sentidos de diferentes palabras pasan de una
a otra, influyéndose entre sí, de modo que las primeras están contenidas, y modifican
a las últimas. Así una palabra que aparece continuamente en un libro o poema, a
veces absorbe todas las variaciones del sentido contenidas en ella y se torna en cierto
modo equivalente a la obra misma. El título de una obra literaria expresa su
contenido y completa su sentido en forma mucho más amplia que el nombre de una
pintura o de una pieza musical. Títulos como Don Quijote, Hamlet y Ana Karenina
ilustran esto claramente; el sentido total de la obra está contenido en un nombre.
Otro excelente ejemplo es Almas muertas de Gogol. Originalmente, el título se
refería a los siervos muertos, cuyos nombres no habían sido movidos aún de las
listas oficiales y podían ser comprados y vendidos como si estuvieran vivos. Es en
este sentido que este título se utilizó a través del libro, que está construido en torno a
este tráfico de los muertos. Pero a través de sus íntimas relaciones con la obra en su
conjunto, estas palabras adquieren una nueva significación y un sentido mucho más
amplio. Cuando llegamos al final del libro, el título Almas muertas significa para
nosotros no tanto los siervos difuntos, sino más bien los personajes de la historia que

pág. 95
están físicamente vivos pero espiritualmente muertos.

En el lenguaje interiorizado, el fenómeno llega a su punto culminante. Una sola

palabra está tan saturada de sentido, que se requerirían muchas otras para explicarla
en el lenguaje exterior. No es raro que el lenguaje egocéntrico resulte inexplicable
para los demás. Watson dice que el lenguaje interiorizado resultaría incomprensible,
incluso si pudiera ser registrado. Su incoherencia se acrecienta a causa de un
fenómeno relacionado, que Tolstoi notó incidentalmente en el lenguaje externo: en
Infancia, adolescencia y juventud, describe cómo entre las gentes que están en
estrecho contacto psicológico las palabras adquieren significados especiales que sólo
pueden comprender los iniciados. En el lenguaje interiorizado se desarrolla un tipo
similar de idioma: de la especie que resulta difícil de transcribir al lenguaje exterior.
Creemos que ésta es la mejor confirmación de nuestra hipótesis de que el lenguaje
interiorizado se origina a través de la diferenciación entre el lenguaje egocéntrico y
el lenguaje social primario del niño.

Todas nuestras observaciones indican que el habla interiorizada es una función

autónoma del lenguaje. Podemos contemplarla como un plano diferente del
pensamiento verbal. Es evidente que la transición del lenguaje interiorizado al
lenguaje externo no constituye una simple traducción de uno a otro. No puede
lograrse mediante la mera vocalización del lenguaje silencioso. Es un proceso
dinámico y complejo que envuelve la transformación de la estructura predicativa e
idiomática del lenguaje interiorizado en un lenguaje sintácticamente articulado e
inteligible para los demás.

VI

Ahora podemos retornar a la definición del lenguaje interiorizado que propusimos

antes de presentar nuestro análisis.

El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo: es una

función en sí mismo. Sigue siendo un lenguaje, es decir pensamientos relacionados
con palabras. Pero en tanto que en el lenguaje externo el pensamiento está encarnado
en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como
transmiten el pensamiento. El lenguaje interiorizado es en gran parte un pensamiento
de significados puros, es dinámico e inestable, fluctúa entre la palabra y el
pensamiento, los dos componentes más o menos delineados del pensamiento verbal.
Su verdadera naturaleza y ubicación sólo pueden ser comprendidas después de
examinar el siguiente plano del pensamiento verbal, aun más interno que el lenguaje
interiorizado

Ese plano es el pensamiento mismo. Como ya hemos dicho, todo pensamiento crea
una relación, realiza una función, resuelve un problema. El fluir del pensamiento no
va acompañado de un despliegue simultáneo de lenguaje. Los dos procesos no son

pág. 96
idénticos y no hay una correspondencia rígida entre las unidades del pensamiento y
el lenguaje.

Esto se hace más evidente cuando el proceso del pensamiento se desvía, cuando,
como lo dijera Dostoievski, un pensamiento no se ajusta a las palabras. La
inteligencia posee su propia estructura, y su transición al lenguaje no es cosa fácil.
El teatro afrontó el problema del pensamiento oculto tras las palabras antes que la
psicología. Al enseñar su sistema de actuación, Stanislavsky pidió a los actores que
descubrieran el sub-texto de sus partes en la pieza.

En la comedia de Griboedov Tristeza de la Sabiduría, el héroe, Cratsky, le dice a la

heroína, que afirma que ella nunca dejó de pensar en él: "tres veces bendito el que
cree. La fe alegra el corazón"; Stanislavsky interpretó esto como: "Dejemos esta
conversación" pero también podría entenderse como: "No te creo", "lo dices para
conformarme", o "¿No te das cuenta cómo me atormentas?". "Ojalá pudiera creerte.
Sería encantador". Todas las oraciones que decimos en la vida real presentan alguna
especie de sub-texto, un pensamiento escondido detrás de ellas. En los ejemplos que
dimos anteriormente de la falta de coincidencia entre el sujeto y el predicado
gramatical y psicológico, no continuamos nuestro análisis hasta el final. En la misma
forma en que una frase puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento
puede ser expresado a través de diferentes oraciones. Por ejemplo. "El reloj se
cayó", como respuesta a la pregunta, "¿Por qué se paró el reloj?" puede significar:
"No es culpa mía que el reloj no ande, se ha caído". El mismo pensamiento de
justificación podría expresarse así: "Yo no acostumbro a tocar las cosas de los
demás". "Simplemente estaba limpiando allí" y de otros modos.

El pensamiento no está formado por unidades separadas como el lenguaje. Cuando

deseo comunicar el pensamiento de que hoy vi un niño descalzo con una blusa azul,
corriendo por la calle, no veo cada aspecto en forma separada: el niño, la camisa, el
color azul, la carrera y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un solo
pensamiento, pero lo expreso en palabras separadas. El que habla generalmente
tarda varios minutos para exponer un pensamiento. En su mente el pensamiento
completo está presente simultáneamente, pero en el lenguaje debe ser desarrollado
en forma sucesiva. Un pensamiento puede compararse a una nube que arroja una
lluvia de palabras. Precisamente, porque el pensamiento no tiene una contrapartida
automática en las palabras, la transición de pensamiento a palabra conduce al
significado. En nuestro lenguaje siempre hay un pensamiento oculto, un sub-texto.
Debido a que la transición directa del pensamiento a las palabras es imposible,
siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento:

pág. 97
 13 S. Agustin, De doctrina christiana, 1. N, c. I, n. I; ed, J. P. Migue, Paris: Patrologia Latina,
1865, vol. 34, col. 35, citado por Mauricio Beuchot, p. 35.
14 Mauricio Beuchot, El diálogo “de Magistro”. S. Agustín, capítulo III, p. 146.
15 E. Coseriu, "L'arbittraire du signe", § 8, en Sobre la historia tardía de un concepto
aristotélico.
16 F. KonradTradición y novedad en la ciencia del lenguaje, Madrid, Gredos, 1977.
Koerner, Ferdinand de Saussure, 416.
17 Frank, M. Ibíd., 147.
18 Ibíd., 38
19 Milner, Jean Claude. El amor de la lengua, 36.
20 Mittelmann, Jorge. Lenguaje y pensamiento. El cours de Saussure y su recepción crítica en
Jakobson y Derrida, 72.
21
Jakobson, Roman. Seis lecciones sobre el sonido y el sentido, 26-27.
Edición digital en:
http://www.teebuenosaires.com.ar/biblioteca/biblio_01.pdf
22 Ibíd., 26-27.
23 Ibíd., 21, 23.
24 Ibíd., 24.
25
Ibíd., 22.
26 Ibíd., 29.
27 Ibid., 31.
28 Ibíd., 32.
29 Ibíd., 37.
30 Ibíd., 33.
31 Ídem.
32 Ibíd., 50.
33 Benveniste, Émile. Problemas de Linguistica General, tomo I, 50.
34 Ibíd., 51.

pág. 98
 SAUSSURE: EL SIGNO LINGÜÍSTICO Y LA TEORÍA DEL VALOR
Pepa Medina

Renacerán muchos vocablos hoy perecidos, y perecerán muchos que hoy están
vigentes, cuando así lo quiera el uso, en cuyas manos están el poder de decisión, la
ley y la regla.
Horacio. De arte poetica (vv 70-72)

La lengua es un sistema en donde todos los términos son solidarios y donde el

valor de cada uno no resulta más que de la presencia simultánea de los otros.
Saussure, El Curso de lingüística general, 138

Se podrá llamar a la lengua el dominio de las articulaciones, [...] cada término

lingüístico es un miembro, un articulus donde se fija una idea en un sonido y
donde un sonido se hace el signo de una idea.
Saussure, Idem.

El significante lingüístico; en su esencia, de ningún modo es fónico, es

incorpóreo, constituido, no por su sustancia material, sino únicamente por las
diferencias que separan su imagen acústica de todas las demás. Este principio es
tan esencial, que se aplica a todos los elementos materiales de la lengua,
incluidos los fonemas.
Saussure, El Curso de lingüística general, 142

pág. 99
I

Según una interpretación tradicional el texto de Horacio escrito en el epígrafe,

expresa una proposición sobre la lengua pensada en términos distintivos y
significativos, pero sujetos al cambio en la medida en que una lengua se recibe
en forma de discurso y se inscribe en los sujetos hablantes que serán capaces de
usarla y transformarla. Este pensamiento implica que la realidad de la lengua es
representable: es decir, lo que llamamos lo regular, la regularidad, lo ajustado a
regla, que no es otra que la ley de la tradición (CLG, 97). De la regularidad de la
lengua se ocupan los gramáticos, defensores de lo representable. No obstante,
también hay la corriente de los puristas, que consideran que la lengua es una
realidad irrepresentable y, si se la considera así, puede funcionar como tesoro. El
concepto de “tesoro” implica que algo tiene valor y se guarda en algún lugar,
pero no es completo. Saussure consideraba la lengua, como un “tesoro, depósito
de las imágenes acústicas asociadas con un concepto” (CLG, 29-31, 33 y 35) y la
palabra como una “unidad que vive fuera de todo discurso en el tesoro mental”
(Escritos sobre lingüística general, 112).

El objeto de la teoría saussuriana es lo lingüístico, y el concepto de signo es su

expresión, tomada de nuestra tradición. Así lo establece el principio, según el
cual, “la lengua como un sistema de signos interdependientes, en los que el
valor de cada término resulta solamente de la presencia simultánea de los otros
(CLG, 146). La palabra forma parte de un sistema y está revestida no sólo de
una significación, sino también, y sobre todo, de un valor (CLG, 145).

Saussure se propuso convertir la lingüística en ciencia a condición de prescindir

de otros elementos del lenguaje (CLG, 31). Consideraba que es propio de la
lingüística definir un sistema de correspondencias entre sonido y significado y su
análisis implicaba describir cada uno de estos dos planos y sus interconexiones.
El dominio del lenguaje exigía una teoría que distinguiera estrictamente el
acontecimiento concreto vocal-gráfico (habla o escritura) de su naturaleza de
signo, nunca materializable, y por tanto ideal en cuanto a su esencia. Para él era
necesario hacer explícita la separación entre el sistema y su manifestación, o entre
lengua y habla. Los signos de la lengua, aunque sean psíquicas sus dos caras, para
Saussure, no son abstractos, son, por el contrario, concretos, tangibles, y la
escritura permite fijarlos en imágenes convencionales (CLG, 31). Así se
comprende que el Curso, en opinión de Milner1, no es más que la “exposición de
las condiciones conceptuales que hacen posible la gramática comparada, no se

pág. 100
 ocupe de la referencia, aísle lo formal de la lengua y abra la posibilidad de una
anotación simbólica”.

La lingüística ha estado dominada de manera hegemónica por el estructuralismo

y actualmente este dominio está superado. Por estructuralismo, Milner entiende
un conjunto de proposiciones en relación con la realidad de la lengua y con la
forma de su representación; que pueden ser resumidas así:

- la lingüística será científica si define la lengua como un sistema de signos,

y sólo en ese caso;
- todas las operaciones necesarias para la ciencia deben deducirse de dicho
principio, y sólo las operaciones deducidas de ese principio son admitidas
en la ciencia (Milner, 35).

Ninguna de estas proposiciones son aceptadas por la gramática generativa

transformacional (Chomsky) que las niega, que da por supuesto que la lengua
tiene otras muchas propiedades que no pueden ser reducidas a un sistema de
signos. Sin embargo, a pesar de las nuevas corrientes postsaussurianas, a la
lingüística le resulta necesaria la noción de signo. Y esa unión de lingüística y
signo es reivindicada a partir del Curso de Saussure.

¿Cuál fue la contribución de Saussure a la concepción del signo en la tradición?

Saussure presentó una nueva perspectiva del lenguaje y sus aportaciones sobre la
naturaleza del signo lingüístico se pueden considerar como las más importantes.
Así lo estima Jakobson, quien piensa que su principal aportación consiste en su
teoría del valor como “puramente opositivo, relativo y negativo” a los elementos
fonémicos2”, tesis que será revisada por él, y que retomaré en el último apartado
de este trabajo.

En este trabajo pretendo presentar un esbozo de los puntos en que se encuentra

Saussure con algunos pensadores de la tradición, y dónde su concepción del signo
lingüístico y su teoría del valor conduce más allá del planteamiento anterior.

II
Saussure no es el primero en utilizar el término ni el concepto “signo”; al
contrario, relacionar el signo con los hechos del lenguaje es un lugar común de
la tradición filosófica, desde los estoicos3. Pero si examinamos esta tradición
comprobamos que la teoría del signo es siempre una teoría de la pluralidad de
los tipos de signos; convencionales, naturales, etc. Saussure, aun reconociendo
diferentes tipos de signos, sólo se ocupa de uno: el signo lingüístico. En ese

pág. 101
 sentido, el signo lingüístico no es el objeto de una teoría, sino el medio para
exponer una teoría cuyo objeto es otro muy distinto.

Manfred Frank4 señala que entre las hipótesis que en el Curso se despliegan se
cuenta sobre todo el “rechazo de que las palabras del lenguaje representen
algún tipo de pensamientos previamente existentes, así como que estructuras
sintácticas serían representaciones de las síntesis lógicas que vinculan aquellos
pensamientos con predicados”5. En efecto, estas hipótesis las encontramos
formuladas en los siguientes fragmentos:
1) Todo estudio de una lengua como sistema, es decir, de una morfología,
significa estudiar el uso de las formas o la representación de las ideas, como
se prefiera. Lo que es erróneo es pensar que existen formas en parte alguna
(que existan por sí mismas fuera de su uso) o que existen ideas en parte
alguna (que existan por sí mismas fuera de su representación). (Saussure,
Escritos sobre lingüística general (ELG, 36).
En este fragmento, Saussure utiliza el término formas o representación de las
ideas, antes de que encontrara los términos significante y significado. Lo que
significa el término “formas” en este contexto, es la “diferencia o la coincidencia
de los signos según las ideas”, y se resume en la siguientes proposiciones:

“no es una determinada entidad positiva de cualquier orden, y de un orden

simple; sino una entidad a la vez negativa y compleja que resulta de la
diferencia respecto a otras formas combinada con la diferencia de
significación de otras formas” (ELG, 40).

2) La lengua no conlleva ni ideas ni sonidos preexistentes al sistema

lingüístico, sino solamente diferencias conceptuales y diferencias fónicas
resultantes de ese sistema (CLG, 144).
3) En lugar de ideas dadas de antemano, hay que considerar los valores que
emanan del sistema (CLG, 147).
4) Que algunos piensen que “las partes del discurso sean factores de la
lengua porque corresponden a categorías lógicas— es olvidar, que no
hay hechos lingüísticos independientes de una materia fónica dividida
en elementos significativos”.

En contra de la opinión de Benveniste6 que afirma que “es de Saussure de quien

procede la teoría del signo lingüístico”, para Eugenio Coseriu 7 la teoría
saussureana del signo, con su distinción entre signifiant, signifié y chose se
corresponde casi exactamente con la de los estoicos y la de S. Agustín, con los
conocidos conceptos estoicos verbum, decibile y res. La distinción se atribuye a
Saussure por la desconexión entre la lingüística actual y sus propias tradiciones.

pág. 102
 ¿En qué consiste la teoría del lenguaje como representación? Esta teoría se
remonta a Aristóteles quien había considerado la palabra como una
representación de los procesos psíquicos y del pensamiento. Volvamos a leer este
texto en el que nos ofrece un amplio panorama sobre el lenguaje en su obra
Sobre la interpretación8(16a 1-8):

Así pues, [lo que hay] en el sonido son símbolos de las afecciones [que hay]
en el alma, y la escritura [es símbolo] de lo [que hay] en el sonido. Y, así
como las letras no son las mismas para todos [léase: “para todos los pueblos”]
tampoco los sonidos son los mismos. Ahora bien, aquello de lo que esas cosas
(es decir, los sonidos y las letras) son signos primordialmente, las afecciones
del alma, [son] las mismas para todos, y aquello de lo que éstas [es decir, las
afecciones del alma] son semejanzas, las cosas, también [son] las mismas.
En este fragmento se reconocen los cuatro elementos básicos que configuran una
actividad compleja como es el lenguaje en sus distintas modalidades, como
lenguaje oral o lenguaje escrito: signos o símbolos sonoros, signos escritos,
afecciones del alma y cosas reales. Aristóteles atribuye al signo lingüístico el
carácter convencional. Palabras orales o escritas no son naturales sino
convencionales y a la vez no son las mismas para todos (ya que hablamos
distintas lenguas). Si no hubiera una convención social que liga sonidos
determinados y pensamiento, el sonido carecería de sentido. De esta forma
relaciona lenguaje y pensamiento. Por otro lado, distingue en el sujeto que habla,
la voz, como sonido articulado, y el contenido de pensamiento (nóema)9.

Alejandro Llano10, en su comentario de este fragmento de Aristóteles señala que

Aristóteles entiende el signo como representación, como una forma mental que
está por otra real, en la medida en que guarda relaciones de semejanza con ella.
Según Aristóteles, las representaciones tienen la misma naturaleza que las formas
reales de las cuales son representaciones. No es que primero conozcamos los
conceptos y después las formas o naturalezas que los conceptos representan
(127). Lo que es importante distinguir es la diferencia entre relación semántica y
relación representativa, pues no son equivalentes. La primera se establece entre
palabras-conceptos y la segunda entre conceptos-cosas. Una determinada palabra
puede dejar de significar lo que significaba si se produce algún cambio semántico
en el tiempo, pero con los conceptos no puede suceder lo mismo, ya que “no
están decisivamente condicionados por las palabras en las que se expresan” (126).
Lo que se aprende por el conocimiento de la lengua es un significado, una
posibilidad infinita de designación (no esta casa, por ejemplo, sino “casa”).

Para los estoicos11, hay tres factores diferentes que constituyen el signo: τυγχάνον,
el objeto exterior o referente, también llamado el πρᾶγμα, la cosa designada, lo
que se encuentra fuera y en correspondencia con la intención de la palabra que

pág. 103
 expresa el pensamiento; el σημαῖνον, (significante), y el σημαινόμενον,
(significado), lo que la voz expresa, lo que comprende el que conoce la lengua, y
no comprende quien la ignora.
S. Agustín recoge de Aristóteles esta concepción del signo, así como de los
estoicos y lo desarrolla en muchos lugares de su amplia obra, pero es en el
diálogo De Magistro, donde aparece una síntesis de los problemas relativos al
signo y al lenguaje, expresados ya en los escritos anteriores. El signo es el
instrumento de una actividad ontológica que podemos llamar pensamiento
(semeiosis), y recurre a términos calcados del griego: el signum, por ejemplo,
debe estar formado por el signans y el signatum. Este par de conceptos sólo fue
adoptado por Saussure hacia la mitad de su último curso de lingüística general, tal
vez a través de la Nosologia de H. Gomperz (1908). Mauricio Beuchot12 indica
que en De doctrina christiana, Agustín ofrece una definición del signo que sirvió
de modelo semiológico durante toda la Edad Media. Agustín habla de signos y
significables, y señala la representación como lo propio de los signos. En el De
Magistro, la discusión se centra sobre el signo, la significación —vista como
relación entre el signo (signum) y la realidad (res)—.
"el signo, es la cosa que, además de la especie [o imagen, o
representación] que introduce en los sentidos, hace llegar al pensamiento
otra cosa distinta"13.
S. Agustín divide los signos en dos grupos, los signos naturales y signos
artificiales o convencionales, o "dados" (signa data). “Los signos dados, son los
que mutuamente se dan los vivientes para manifestar, (...) los movimientos de
su alma. Los signos tienen significado y “el significado de las palabras no
puede mostrarlo el hombre sino con palabras”14. Esta es la mejor definición de
significado, reconocida por Pierce y Jakobson. Concepto y referente no pueden
ser la misma cosa. Es evidente que como hay objetos en el mundo, también hay
términos para designarlos; y esos nombres con los que se designan los objetos,
son distintos en cada lengua. Saussure hace observar que no hay un sólo objeto
material al que se aplique exclusivamente una palabra; pero se pregunta hasta
qué punto la idea que une un significante, por ejemplo, sombra, corresponde a
un hecho material determinado; y para él, estas dos series de investigación no
competen a la lingüística (ELG, 42).
El concepto no puede ser una copia de la realidad esencial de la cosa. Las cosas
no son semejantes a las ideas. “El concepto como signo formal, según decían los
escolásticos, es precisamente esa pura imagen de (no imagen, sino imagen de...,
sin ser él mismo nada de aquello de lo que no es más que semejanza; y
precisamente por ser pura semejanza es por lo que no es semejante” (Llano,
129). Si la representación es una semejanza que es semejante a lo por ella
semejado, es obvio que lo que se quiere subrayar no es la relación entre un
sonido significativo y la cosa real a la que hace referencia, sino a la relación

pág. 104
 entre sonido significativo y significación.

Otra referencia que pudo tener influencia en Saussure es Hegel, según lo han
señalado lingüistas como Coseriu15 y Konrad Koerner16, en lo que se refiere a la
naturaleza del signo y a la escritura; concretamente, hay un estrecho paralelismo
entre la Enciclopedia,
§§ 458-463 y el cap. I de la Primera parte del Curso de lingüística general que
lleva por título La naturaleza del signo lingüístico.
Hegel, define el signo como:

Una cierta intuición inmediata que representa un contenido enteramente otro

que el que tiene de suyo (Encicl., § 458).
El concepto es un contenido que la intuición expresa como símbolo; por el
contrario en el signo nada tiene que ver el contenido propio de la intuición y
el contenido del que ella es signo (§ 458).
Para Hegel, la vorstellung (representación): vor-stellen, (“poner delante”) es una
intuición recordada (§ 451). “La síntesis de la imagen interior con la existencia
recordada es la representación propiamente dicha, por cuanto lo interior tiene
ahora también en sí mismo la determinación de poderse colocar ante la
inteligencia, o sea, de tener existencia en ella” (Encicl. 2ª parte. § 455).
Manfred Frank17 considera que el modelo de representación del lenguaje implica
no sólo una dependencia del lenguaje respecto al pensamiento, sino también una
reflexividad de la función de representación. En otras palabras: “un signo que al
mismo tiempo también designa a su ser-signo, disuelve la necesidad de la
representación en favor de la inmediata autopresencia de algo presente”.
Saussure se desmarca de la concepción de la palabra como una representación de
los procesos psíquicos y del pensamiento, y propone una visión invertida con la
tesis, según la cual, “el mundo no sensorial de los pensamientos se constituye
como resultado de las diferenciaciones y asociaciones en el ámbito de lo
sensorial-fónico”18.

Pasemos, a continuación, a centrarnos en el pensamiento de Saussure respecto a

cómo delimitó el campo de la lingüística, indicando así cómo debía proceder el
lingüista.
III
En opinión de Milner19, Saussure no es quien funda la lingüística, en el sentido de
hacer llegar a la existencia una configuración inédita antes de él. Para Saussure,
la lingüística existe –es la gramática comparada-, el problema es que ignora lo
que la hace posible en el sentido kantiano. Para que la lingüística, como ciencia,

pág. 105
 sea posible, es necesario, distinguir los fenómenos de las cosas en sí; así se
obtienen parejas como: lengua/lenguaje, sonido como flujo sonoro/sonido como
significante, la idea o el sentido/significado, etc.
El carácter esencial del objeto de la lingüística impone a los que trabajan en ese
campo el estudio de un conjunto de realidades que denominamos lenguas. Decir
lenguas hace suponer que se pueden agrupar, pero también se pueden distinguir
entre sí. La lengua está compuesta de signos socialmente compartidos por una
comunidad, como una totalidad en sí y como un principio de clasificación, es
decir, un sistema de diferencias entre los signos que son siempre ajenos en cierta
medida a la voluntad individual y social, y éste es su carácter esencial (Saussure,
CLG, 97). “La lengua es una forma y no una sustancia”, dice Saussure, como una
fórmula que salva lo idéntico, revelando así lo que es la sustancia de la lengua: lo
“no idéntico” a sí mismo. La dimensión de lo no-
idéntico a sí mismo es el equívoco. Una locución, en la que hay equívoco, “es a
la vez ella misma y otra” (Milner, 1998, 17). La locución equívoca tiene la
particularidad de que el sentido unitario no siempre es la suma del significado
normal de los componentes. El equívoco consiste en hacer uso del valor
polisémico de algunas palabras y se generan gracias a las relaciones de
homofonía, la homosemia y la homografía que sustentan el doble sentido y lo
dicho a medias.
La puesta en función de la estructura de la lengua es el discurso, pero, además,
éste está abierto al sentido; sentido que no podría existir sino para un sujeto.
Sentido y sujeto son los puntos de impedimento de la lingüística. El lingüista no
puede ocuparse más que de lo efectivamente dicho y escrito y no tiene medios
para acercarse a la cuestión de quién es el que así lo expresó y qué es lo que
significan sus proposiciones. El sujeto del discurso de la lingüística es el que
soporta las estructuras lingüísticas y el que realiza las operaciones que el sistema
de la lengua permite, y este sujeto aparece en la lingüística de tres formas: a) el
sujeto como categoría gramatical; b) el sujeto en la diferencia
enunciado/enunciación, y c) el sujeto como hablante, como operador del
lenguaje. De esta manera, la lingüística se mantiene en la cientificidad en la
medida en que rechaza fuera de sí al sujeto y el sentido.
La lengua es para Saussure un sistema de valores puros, y los dos elementos que
entran en juego en su funcionamiento son las ideas y los sonidos (CLG, 136). La
relación entre sonido significativo y significación como componentes
inseparables del signo, lo explicita Saussure en sus notas; y sugiere la ventaja de
utilizar el término sema, sobre el de signo:

1. La palabra sema es un signo convencional que forma parte de un sistema.

2. La palabra sema excluye, cualquier preponderancia y cualquier
separación inicial entre la vertiente vocal y la vertiente ideológica del

pág. 106
 signo. Representa el todo del signo, es decir, signo y significación unidos.
3. El sema no existe sólo por su fonía y significación, sino por su
correlación con otros semas (ELG, 100-101).

Etimológicamente, la palabra “sema” del griego σῆμα, es una señal distintiva,

marca, sello, que se aplica al signo que tiene significado. Para Saussure, los
signos o semas y sus relaciones son los que estudia la lingüística, y se les puede
llamar las entidades concretas de esta ciencia (CLG, 128 y 140). Sin embargo, a
pesar de la importancia de las unidades, consideró que era preferible abordar el
problema por el lado del valor porque ése es, para él, su aspecto primero (CLG,
135). A continuación, establece los principios que presiden toda la cuestión:

1. El signo lingüístico está constituido por un significante y un significado. El

significante es la huella psíquica del signo (CLG, 88); en su esencia, no es fónico,
es incorpóreo, constituido, no por su sustancia material, sino únicamente por las
diferencias que separan su imagen acústica de todas las demás” (CLG, 142).
Entiende por “significado” el concepto, o también la idea de la palabra (Saussure,
Escritos sobre lingüística general, 113). Declara que “el signo lingüístico no une
una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica”. Afirma que la
naturaleza del signo es arbitraria porque no tiene con el significado “nexo
ninguno natural en la realidad”. No hay ideas preestablecidas ni nada es distinto
antes de la aparición de la lengua. A la inversa, el espíritu no acoge más forma
sonora que la que le sirve de soporte a una representación identificable para él; si
no, la rechaza como desconocida o extraña. El significante y el significado, la
representación mental y la imagen acústica, son pues las dos caras de una misma
noción. El significante es la traducción fónica de un concepto; el significado es el
correlato mental del significante. Esta relación constituye la unidad del signo
lingüístico. Propone conservar la palabra signo para designar el conjunto, y
reemplazar concepto e imagen acústica respectivamente con significado y
significante para señalar la oposición que los separa, sea entre ellos dos, sea del
total del que forman parte (CLG, 89-90).
Para Derrida (De la Gramatología, 61), la “imagen acústica no es oída, es lo
oído, no el sonido oído, sino el ser-oído”.

2. La entidad lingüística no está determinada más que cuando está deslindada,

separada de todo lo que la rodea en la cadena fónica. Estas entidades deslindadas
o unidades son las que se oponen entre sí. A esta afirmación, Jakobson se opone;
para él son las propiedades distintivas de los fonemas las que cumplen una
función puramente opositiva, tal como lo desarrollaré en el apartado V.

Saussure nos dice que un significante evoca en nos otros el significado

correspondiente, es decir, la idea. Y por otra parte, si pensamos en algún objeto
en concreto, y en una determinada lengua en que se encuentra ligado nuestro

pág. 107
 pensamiento, es la imagen acústica y motriz, la que surge en nuestro espíritu.
Este esquema del signo lingüístico que aparece en el Curso, donde se establece
la relación significante/significado está contemplado de forma más compleja en
los Escritos sobre lingüística general. En el Curso, el esquema del signo se
puede interpretar como una relación biunívoca o correspondencia uno- a- uno; en
cambio, en los Escritos, Saussure señala que no es lo mismo la relación de la
forma y de la idea que la relación de la idea y de la forma; porque si se toma
como base la forma A se ceñirá cierto número de ideas a b c;

[relación abc/A]
y si se toma como base la idea a, se abarcará más o menos exactamente
cierto número de formas AHZ

[relación a/AHZ]. (ELG, 44)

IV

¿Cuál es el papel característico de la lengua frente al pensamiento? ¿En qué

consiste el valor del signo?

Su papel no consiste en crear un medio fónico material para la expresión de las

ideas, sino el de servir de intermediaria entre el pensamiento y el sonido, de tal
forma que su unión conduce a deslindamientos recíprocos de unidades (CLG,
137).
La lengua es un sistema en donde todos los términos son solidarios y donde el
valor del signo, resulta de la presencia simultánea de los otros. Considera el valor
lingüístico, en primer lugar, en su aspecto conceptual y establece la
diferenciación entre significación y valor. La significación es la contraparte de la
imagen auditiva; el valor es la propiedad que tiene una palabra de representar una
idea (CLG, 138). El valor es un elemento de la significación, que resulta de la
presencia simultánea de otros signos que también van a tener un valor. Esto
significa que las palabras y los conceptos o ideas vecinas se limitan
recíprocamente. Los valores están siempre constituidos por dos factores:
1. por una cosa distinta de cualquier otra cosa, con la que puede
intercambiarse
por aquella cuyo valor está por determinar.

pág. 108
 2. por cosas similares que se pueden comparar con aquella cuyo valor
se va a determinar.

En la lengua, cada término o elemento tiene un valor correspondiente por su

oposición con los otros términos. Los valores dependen de una convención
inmutable: los principios de la semiología. Además son relativos, ya que la
relación entre la idea y el sonido es arbitraria, y son negativos porque la relación
entre los signos lingüísticos de un sistema se define de forma negativa, ya que un
signo es lo que otro no es (CLG,147).
En segundo lugar, estudia el valor lingüístico en su aspecto material: lo que
importa en la palabra no es el sonido sino las diferencias fónicas, que distinguen
esa palabra de las demás; permiten distinguir esos signos de todos los demás, ya
que poseen la significación. Ahora bien, Saussure establece que aunque los dos
planos, el significante y el significado, tomado cada uno aparte, sean puramente
negativos y diferenciales, su combinación es un hecho positivo; puesto que lo
propio de la lengua es justamente el mantener el paralelismo entre esos dos
órdenes de diferencias (CLG, 144).

El carácter negativo del signo lingüístico, -expone Mittelmann 20- instala un

intervalo entre imagen acústica y concepto, de modo que el sentido conceptual
de una expresión queda aplazado hasta no conocer los demás términos que se
van añadiendo a la cadena. Así pues, “la correlación entre significante y
significado no es directa; está mediada “desde fuera” por el enlace actual de los
significantes en una cadena fónica (o gráfica). No hay sentido fijo. Por ser una
variable dentro de un contexto gramatical es este contexto el que las carga de
contenido; el significado de un significante es siempre provisional y puede ser
modificado retroactivamente por nuevos significantes que se añaden a la
cadena”.

La subordinación del significado al valor plantea dificultades para la articulación

entre lenguaje y pensamiento. Este supuesto de la arquitectura saussuriana es el

pág. 109
 que Jakobson desmantela mediante el análisis del fonema.

Jakobson21 se muestra en desacuerdo con la idea de Saussure de la lengua como

sistema de oposiciones sin términos positivos. Piensa que esta unión entre los
sonidos y los sentidos es evidente, pero la estructura de esta unión no ha sido
sometida a ningún estudio sistemático. Sabemos que la cadena de sonidos es el
soporte del sentido, pero se trata de saber “cómo los sonidos cumplen esta
función” y la tarea del lingüista es “estudiar las funciones que cumple el fonema
en la lengua”22. Se trata de encontrar los cuanta de la lengua, es decir, localizar el
menor elemento fonológico cargado de valor significativo.

Los sonidos provistos de un valor distintivo, llamados fonemas, son los sonidos
capaces de diferenciar las palabras. Esta idea de fonema, de la idea de lo que es
distintivo en el sonido es de Baudouin de Courtenay. La tarea que planteó a la
lingüística consistía en “hacer el análisis de las relaciones entre las
representaciones acústico-motrices y las significaciones léxicas y gramaticales” 23.
A Saussure y su escuela le debemos la segunda noción para el estudio funcional
de los sonidos, “la noción de relaciones entre los fonemas, o sea, la noción de
sistema fonológico”24 y “es mediante el análisis del funcionamiento de los
sonidos en la lengua que se puede establecer el sistema de los fonemas de una
lengua dada”25, tarea de la que se ocupa la fonología.

Ahora bien, ¿cuál es la diferencia entre el fonema y las entidades

lingüísticas construidas a partir de él? ¿Puede decirse que el fonema
sea un signo?

Jakobson considera que en la definición actual del fonema es su valor lingüístico

el que toma mayor relevancia por la función que cumple en la lengua y se
pregunta en qué se distingue el fonema de los otros valores lingüísticos, ya que
éste ocupa un lugar particular26. La palabra es una unidad semántica y, por el
contrario, el fonema, es una unidad semántica con una significación cero. El
valor lingüístico de cualquier fonema en cualquier lengua no es sino el poder
distinguir la palabra que contiene ese fonema de toda otra palabra que, idéntica
–a ella- en los demás aspectos, contenga otro fonema 27. El significado de un
fonema es su valor diferencial que éste realiza de forma distinta en todos los
contextos en que interviene: un fonema significa un conjunto de posibilidades de
diferenciación entre significantes, y no un contenido conceptual fijo.

Esta función diferencial es lo lingüísticamente relevante en el sonido articulado y

lo que justifica la inclusión de imágenes acústicas, elementales en un sistema de

pág. 110
 oposiciones lógicas: el llamado ‘sistema fonológico’.

La lectura de Jakobson distingue entidades lingüísticas de distinto nivel y reserva

al fonema la definición que Saussure tiende a aplicar a todas ellas: “entidades
opositivas, relativas y negativas”. Se apoya en Tomás de Aquino que abordó el
problema del signo lingüístico y de sus elementos. Comprendió que, en el caso
del fonema, se trata de significantes convencionales que sirven para significar
pero que, a la vez, tomados en sí mismos, no significan nada. Los fonemas
oponen un valor únicamente diferencial, por lo tanto un valor puramente
negativo. Lo que lo distingue de todos los otros valores lingüísticos y semióticos
en general, es que sólo tiene carga negativa. Leamos la crítica de Jakobson:

Saussure comprendió el carácter puramente diferencial y negativo de los

fonemas, pero en lugar de extraer de allí las consecuencias que se imponían
para el análisis de fonemas, generalizó apresuradamente su conclusión
buscando aplicarla a todas las entidades lingüísticas. Llegó a afirmar que hay
en la lengua sólo diferencias sin términos positivos28.

Jakobson reconoce la tesis saussuriana, según la cual: “los fonemas son

entidades opositivas, relativas y negativas” y trata de extraer sus
consecuencias29. La lengua “es el único sistema compuesto de elementos que
son al mismo tiempo significantes y
vacíos de significación”. “El fonema es pues el elemento específico de la
lengua”30. El valor lingüístico de los fonemas, son las diferencias que sirven para
distinguir a las palabras31. Los fonemas, también ellos, son entidades de dos
caras, pero su especificidad consiste en que la distinción de dos fonemas
comporta sólo una única diferencia concreta y fija. Esta diferencia interviene
sobre el plano del significante, mientras que sobre el plano del significado, está
dada sólo una simple posibilidad de distinguir las significaciones. El fonema se
descompone en propiedades distintivas; y es cada una de sus propiedades
distintivas y no el fonema, lo que es una entidad irreductible y puramente
opositiva.

Todo signo lingüístico se encuentra situado sobre dos ejes: el eje de las
simultaneidades y el de las sucesiones. El fonema es la unidad lingüística
menor, de dos ejes. Las propiedades distintivas se dividen en una clase de
propiedades inherentes, que disponen del eje de las simultaneidades y una
clase de propiedades prosódicas que interesan sólo al otro eje, el de las
sucesiones32

El análisis de las cualidades distintivas del fonema conduce a Jakobson a

renunciar a uno de los principios o características del signo lingüístico descritos
por Saussure, “el carácter lineal del significante”. El análisis del sistema

pág. 111
 fonológico también le hace revisar otro principio, “lo arbitrario del signo”.
Jakobson recoge la objeción de Benveniste 33 a Saussure que, considera que el
“lazo entre el significante y el significado, no es arbitrario; sino necesario”, dicho
de otro modo el lazo entre la serie de los fonemas y el sentido, es necesario; pero
“la única ligazón necesaria entre los dos aspectos, es la asociación que reposa
sobre la contigüidad, por lo tanto sobre una relación externa, mientras que la
relación que reposa sobre la semejanza (sobre la relación interna) es sólo
facultativa”. Ella se manifiesta sólo en “los márgenes del léxico conceptual, en las
palabras onomatopéyicas y expresivas”. Pero la cuestión de la relación interna
entre los sonidos y el sentido de la palabra no se cierra ahí34.

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Notas

1 Milner, Jean Claude. El amor de la lengua. Traducción de Lydia Vázquez.

Madrid: Visor, 1998, 29-30.
2 Jakobson, Roman. Ensayos de lingüística general. Traducción de Josep M. Pujol
y3 Jem Cabanes. Barcelona: Seix Barral, 1975, 177.
Ver Rincón González, Alfonso. Signo y lenguaje en San Agustin, cap. II, El
signo y el lenguaje en los diálogos, nota
303. “Según los estoicos, hay tres factores diferentes que constituyen el signo:
τυγχάνον, el objeto exterior o referente, lo que se encuentra fuera y en
correspondencia con la intención de la palabra que expresa el pensamiento; el
σημαῖνον, significante, la emisión fónica producida por el hecho de poseer una
lengua, es una entidad material cuya significación percibe el oyente por el hecho
de conocer la lengua en que es proferida: y el σημαινόμενον, o significado, lo
que la voz expresa, lo que comprende el que conoce la lengua, y no comprende

pág. 113
 quien la ignora. Sext. Emp., Adv. Malh. vm 11.- SVF II 166. En el De
Dialéctica, se ve la influencia que estas nociones tuvieron en la concepción
agustiniana del signo”.
4 Frank, M. ¿Qué es el neoestructuralismo? Traducción Marcos Romano Hassán.
México:
5 Idem. Fondo de Cultura Económica, 2011, 39.
6 Benveniste, E. Problemas de Linguistica General, tomo I. Naturaleza del
signo lingüístico. Siglo XXI, 13ª edic., 49.
7 Coseriu, Eugenio. Lecciones de lingüística General. Traducción de José Mª.
Azaceta y García de Albéniz. Madrid:
Gredos, 1981, 21.
8 Aristóteles. Sobre la interpretación en Tratados de Lógica (Órganon) II. Introd.
y9 traducción de Miguel Candel. Madrid: Gredos, 1995, 16a 1-8.
10noema, contenido de pensamiento, no necesariamente discursivo.
Alejandro Llano. El enigma de la representación. Madrid: Síntesis, 1999, 125.
11 Los estoicos clasificaban la división del “algo” en corpóreo e incorpóreo. Los
cuatro términos de lo incorpóreo, que
son las cosas dichas, el vacío, el tiempo y el lugar. Lektóv es una de las cuatro
categorías de los incorpóreos o de los no-seres, puede ser considerado como una
categoría de carácter activo, ya que comprende bajo sí los objetos de la
imaginación, de lo opinable y del pensamiento, en cuanto separados de la voz,
que pertenece a la categoría del cuerpo (Dióg. Laer., VII, 55).
En la filosofía del lógos, “La palabra representa a la cosa conforme a su
naturaleza; es, por lo mismo, verdadera, e impresiona al oyente (κινεῖ) al mismo
tiempo mediante su significación. Por su contenido son lo mismo la cosa, el
concepto y la palabra. Esta teoría domina en toda la filosofía antigua”.
(Bietenhard, en Eleuterio Elorduy, S.J. El estoicismo, 2 vols. Madrid: Gredos,
1972, 63).
12 "Llamamos signos, en general, a todas las cosas que significan algo; en ese
grupo encontramos también a las
palabras", DMA IV 9. 122. citado por Mauricio Beuchot, p. 16.
13 S. Agustin, De doctrina christiana, 1. N, c. I, n. I; ed, J. P. Migue, Paris:
Patrologia Latina,
14 Mauricio Beuchot, 1865, vol. 34, col. 35, citado por Mauricio Beuchot, p. 35.
El diálogo “de Magistro”. S. Agustín, capítulo III, p. 146.
15 E. Coseriu, "L'arbittraire du signe", § 8, en Sobre la historia tardía de un
concepto aristotélico. Tradición y novedad en la ciencia del lenguaje, Madrid,
Gredos, 1977.
16 F. Konrad Koerner, Ferdinand de Saussure, 416.
17 Frank, M. Ibíd.,
18 Ibíd., 38 147.
19 Milner, Jean Claude. El amor de la lengua, 36.
20 Mittelmann, Jorge. Lenguaje y pensamiento. El cours de Saussure y su
recepción
21 Jakobson,crítica en Jakobson y Derrida, 72.
Roman. Seis lecciones sobre el sonido y el
sentido, 26-27. Edición digital en:
http://www.teebuenosaires.com.ar/biblioteca/biblio_01.pdf
22 Ibíd., 26-27.
23 Ibíd., 21, 23.
24 Ibíd., 24.
25 Ibíd., 22.
26 Ibíd., 29.

pág. 114
 27 Ibid., 31.
28 Ibíd., 32.
29 Ibíd., 37.
30 Ibíd., 33.
31 Ídem.
32 Ibíd., 50.
33 Benveniste, Émile. Problemas de Linguistica General, tomo I, 50.
34 Ibíd., 51.

LA NOCIÓN DE LENGUAJE EN JACQUES LACAN: DEL SIGNO

LINGÜÍSTICO EN SAUSSURE AL ALGORITMO
SAUSSUREANO EN LACAN º
Fabian Becerra Fuquen

Introducción
Es sin duda alguna la noción del lenguaje en Jacques Lacan un punto de entrada
a sus fundamentos teóricos, lo que compete a su desarrollo sobre el lenguaje se
encuentra en el transcurso de su obra como un elemento esencial, desde el principio
hasta el final, sin embargo, se evidencia con mayor fuerza, particularmente, en el inicio
y la mitad de su enseñanza, en donde introduce una de las tesis centrales sobre el
inconsciente, la cual señala que el inconsciente está estructurado como un lenguaje,
justamente porque “se resuelve por entero en un análisis del lenguaje, porque él mismo
está estructurado como un lenguaje” (Lacan, 2011b, p.260).

Esta tesis propone el develamiento de la noción del inconsciente con la que

Jacques Lacan inicia los desarrollos de su teoría, la cual quiere decir que el inconsciente

pág. 115
tiene las mismas propiedades de estructura que las que tienen un lenguaje, por lo que cabe
considerar la pregunta por las propiedades de estructura que tiene un lenguaje, ¿cuáles son
dichas propiedades?

Para dar respuesta a tal pregunta se hace un llamado al Curso de Lingüística General
de Ferdinand de Saussure (1970), a partir de la construcción del signo lingüístico, pues
“llamamos signo a la combinación del concepto [significado] y de la imagen acústica
[significante]” (p.129), que desempeña un papel esencial en la puesta en juego del lenguaje
al nivel del grupo social, sin embargo, el signo lingüístico constituye la apertura del
desarrollo acerca del lenguaje en Jacques Lacan, mediante la constitución de la primacía
del significante a partir de lo que el psicoanalista francés denominó como el algoritmo
saussureano, que a diferencia del signo lingüístico pone en juego el lenguaje al nivel del
sujeto, esto es, a la mesura de su singularidad, a partir de la función que cumple el
significante, pues es preciso concentrar la atención en las modificaciones que aporta
Lacan al esquema de Saussure al representar su algoritmo, debido a que “el algoritmo
saussureano del signo S/s se incorpora al psicoanálisis y se transforma en una referencia
permanente de la obra de Lacan” (Rabinovich, 2008, p.25).

Es así que el objetivo del presente texto consiste en el análisis de la noción del
lenguaje en Jacques Lacan mediante el desarrollo del algoritmo saussureano con base en el
fundamento teórico del signo lingüístico de Ferdinand de Saussure, esto permite al mismo
tiempo constituir algunas consideraciones introductorias a los aportes teóricos hechos por
Lacan, evidenciando el dialogo que este autor instaura con otras disciplinas, como es el
caso de la lingüística de Saussure, y la manera en que este autor extrapola algunas
nociones de esta disciplina para introducirlas al psicoanálisis, no sin antes darles
nuevas significaciones.

1. La lingüística de Ferdinand de Saussure: ¿lengua o lenguaje?

Ferdinand de Saussure plantea los elementos pertinentes para poder determinar el

objeto de estudio de la lingüística. Este es el principal logro de Saussure debido a que
antes de él, la lingüística se ocupaba de otras cuestiones que obstaculizaban la posibilidad
de fijar un único y verdadero objeto de estudio, y que por lo tanto impedía sentar sus
bases en el campo de la ciencia.

Antes del logro de Saussure, la lingüística pasó por tres fases sucesivas:
Se comenzó por organizar lo que se llamaba la <<gramática>>. Este estudio,
inaugurado por los griegos, continuado principalmente por los franceses, está
fundado en la lógica y desprovisto de toda visión científica y desinteresada de la
lengua misma; lo que la gramática se propone únicamente es dar reglas para
distinguir las formas correctas de las incorrectas; es una disciplina normativa,
muy alejada de la pura observación, y su punto de vista es necesariamente
estrecho.

pág. 116
 Después apareció la filología [estudio de los textos escritos, su estructura y la
evolución de una lengua y su desarrollo histórico y literario], (…) que quiere
sobre todo fijar, interpretar, comentar los textos; (…) si la filología aborda
cuestiones lingüísticas es sobre todo para comparar los textos de diferentes
épocas, para determinar la lengua particular de cada autor, para descifrar y
explicar inscripciones redactadas en una lengua arcaica u oscura; (…) pero,
en ese terreno la crítica filológica falla en un punto: en que se atiene
demasiado servilmente a la lengua escrita y olvida la lengua viviente.

El tercer período comenzó cuando se descubrió que se podían comparar las

lenguas entre sí. Este fue el origen de la filología comparativa o <<gramática
comparada>>. (…) consiste en aclarar una lengua por medio de otra,
explicar las formas de una por las formas de las otras (Saussure, 1970,
pp.39-40).

Lo que se evidencia es que en ninguna de estas fases se procuró determinar la

naturaleza de su objeto de estudio, y sin tal delimitación, una disciplina es incapaz de
encaminar un método, por consiguiente la pretensiones de establecer una ciencia que se
constituya entorno a los hechos de lengua, debía esperar a que se pudiera comprender que la
lengua no es una entidad, sino por el contrario la lengua viviente no existe más que en
los sujetos hablantes.

Es así que la materia de la lingüística está constituida por todas las

manifestaciones del lenguaje humano, ya se trate de pueblos salvajes o naciones civilizadas.
Lo que hace justamente que la lingüística tenga conexiones estrechas con otras disciplinas
como lo son la antropología, la sociología, la historia, la psicología, etc., lo que permite
comprender que en la vida de los individuos y de las sociedades no hay factor tan
importante como el lenguaje, por ello al lenguaje se lo puede tomar como un hecho
social.

Sin embargo, aún no es claro ¿cuál es el objeto de estudio de la lingüística según

Saussure? De entrada marca su posición advirtiendo: “hay que colocarse desde el primer
momento en el terreno de la lengua y tomarla como norma de todas las otras
manifestaciones del lenguaje” (Saussure, 1970, p.51). Esto evidencia que la lengua es parte
fundamental del lenguaje, y no es el lenguaje mismo; al tiempo indica que lo primordial
dentro del campo de la lingüística para Saussure, más que el lenguaje es la lengua, pues
este último es su objeto de estudio, debido a que el lenguaje es multiforme y heteróclito,
quiere decir, que evidencia diferentes dominios (físicos y psíquicos), pertenece al dominio
individual y social, no se deja clasificar en ninguna de las categorías de los hechos
humanos, y por tanto, dificulta la pretensión de ciencia en la lingüística.

Contrario al lenguaje, la lengua es susceptible de definición autónoma y de

clasificación, y establece un orden diferente en la comprensión del lenguaje, ya no desde
su dimensión diacrónica (histórica) sino desde su estatuto sincrónico, es decir, desde la

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 lengua misma, permitiendo la rigurosidad en su estudio; esto no le resta importancia al
lenguaje dentro de la teoría de Saussure, sin duda la lingüística esclarece elementos
importantes sobre la facultad del lenguaje, pero no estudia directamente dicha facultad.

Pero ¿qué es la lengua? La lengua no es más que una determinada parte del
lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del
lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo
social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. (Saussure,
1970, p.51).

Por consiguiente la lengua es adquirida y convencional, es un sistema de expresiones

convencionales usados por una comunidad; es la parte social del lenguaje lo que lo hace
exterior al individuo, en consecuencia el individuo solo no puede ni crearla ni modificarla;
está determinada mediante criterios o normas implícitas de una sociedad; determina
significados comunes, es decir, un sistema de signos, que permiten la comunicación y
entendimiento, a partir del desarrollo cultural de tal comunidad, en un sentido presente
(sincrónico); con ello se permite comprender la lengua como un sistema de signos.

Así como la lengua, el sistema de signos está determinado por un cuerpo social. Al
respecto señala Saussure: “todo nos lleva a creer que por debajo del funcionamiento de
los diversos órganos [aparato bocal, las áreas de broca, etc.] existe una facultad más general,
la que gobierna los signos: esta sería la facultad lingüística por excelencia” (Saussure,
1970, p.53).

2. El signo lingüístico

Para comprender la lógica con la que actúa el signo lingüístico, cabría antes que nada
determinar el lugar que ocupa la lengua en los hechos de lenguaje, a partir del circuito
de la palabra:

Tal circuito se lee siguiendo el orden ascendente en la numeración, siendo el punto 1

(uno) el lugar de partida, tal como se sigue a continuación:

1. En el cerebro del sujeto A se encuentran los hechos de consciencia, que

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 reciben el nombre de conceptos, se hallan asociados con las representaciones o
imágenes acústicas. Este es un fenómeno enteramente psíquico.

2. Se sigue un proceso fisiológico, en donde el cerebro transmite a los órganos

de la fonación un impulso correlativo a la imagen.
3. Luego, se halla un proceso físico que se pone en juego cuando las ondas sonoras
se propagan de la boca de A al oído de B.
4. Una vez llegan las ondas sonoras al oído, llega la información al cerebro y se
constituye en B el proceso de asociación entre el concepto e imagen acústica,
generándose de nuevo el proceso, ahora en B.
5. Si B habla a su vez, este nuevo acto seguirá, a partir de las ondas sonoras
emitidas por B.
6. Que serán recepcionadas por el oído de A. Y se continúa cuantas veces sean
necesario el circuito.

Este proceso del circuito de la palabra, determina lo multiforme y heteróclito del

lenguaje, implica como se evidencia aspectos tanto psíquicos, fisiológicos y físicos. Lo
que le interesa a Saussure dentro de estas dimensiones del lenguaje es justamente ese
aspecto que ha denominado como proceso psíquico, en el que se encuentra la relación o
asociación entre el concepto y la imagen acústica, allí se puede localizar la lengua, lo
que hace que la lengua sea un objeto bien definido en el conjunto heteróclito de los
hechos de lenguaje, en ese punto en el que se asocia el concepto y la imagen acústica.

Precisamente, esta relación es la que obedece a los componentes que instituyen

el signo lingüístico, tal como se observa en el siguiente gráfico:

El signo lingüístico es la unidad básica de la lengua, el cual se comprende a partir de

dos términos implicados, que están unidos por un vínculo de asociación.

Las flechas al costado, indican la relación reciproca que existe entre los dos
elementos, ninguno se superpone al otro, tienen el mismo valor, y el círculo con la línea
entre un elemento y otro representa unión entre los dos, pero “lo que el signo lingüístico
une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica” (Saussure,
1970,p.128), es decir, que se trata de elementos con un carácter meramente psíquico, con una
eficacia fundadora, que organiza el pensamiento.

pág. 119
 La imagen acústica no es el sonido material, cosa puramente física, sino su huella
psíquica, es la representación que de él nos da el testimonio de nuestros sentidos;
esa imagen es sensorial, y si llegamos a llamarla <<material>> es solamente en
este sentido y por oposición al otro término de la asociación, el concepto,
generalmente más abstracto (Saussure, 1945,p.128).

Es así que la imagen acústica no es otra cosa que la representación natural de la

palabra, fuera de toda relación con el habla, un ejemplo de ello “aparece claramente
cuando observamos nuestra lengua materna. Sin mover los labios ni la lengua, podemos
hablarnos a nosotros mismos, recitarnos mentalmente un poema” (Saussure, 1970,p.28),
por tal razón, la imagen acústica no es propiamente la voz proferida en relación al objeto,
sino la representación de éste, creando una imagen del objeto, pero que por sí sola no
indica mayor significación si no adviene junto a él un concepto, entonces, el concepto es
la idea o significado que se tiene sobre algo, es decir, es el significado que determina el
sentido sobre la imagen representada, esto es, sobre la imagen acústica; de tal manera que el
signo lingüístico, se establece a partir de la relación intrínseca entre estos dos elementos,
adquiriendo un vínculo recíproco, donde ninguno se sobrepone al otro y sí se comparten
mutuamente, por consiguiente, uno no significa nada sin el otro.

Se muestra cómo la asociación entre la imagen acústica y el concepto indica un

sentido de la percepción de la realidad. Simplemente con la falta de uno pierde todo
sentido el otro. Por otra parte, Saussure le asigna de igual manera al concepto e imagen
acústica los nombres de significado y significante respectivamente, para darle mayor
comprensión a su estructura, pues si bien el concepto y la imagen acústica adquieren
valor a través de su asociación, estos no son iguales, por consiguiente significado y
significante son dos términos que señalan la oposición que los separa. Con todo, se observa
el complejo sistema que rige la lengua, así como el dinamismo y estructura del
lenguaje.

CONCEPTO SIGNIFICADO

IMAGEN ACÚSTICA
SIGNIFICANTE

El signo (lingüístico) por sí solo no se sostiene, “un signo dado no existe sino por los
otros signos. Más exactamente, un signo dado no existe sino por aquello que permite a
los otros signos existir” (Milner, 2003, p.37). Un signo se sostiene en relación con los otros
signos, permitiendo una relación de asociación no sólo entre los componentes internos de
cada signo, sino con su relación externa entre signos, creando una cadena de signos. Estas
relaciones –entre signos– son las que le dan valor y permiten la capacidad de constituir

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un pensamiento complejo.

3. La primacía del Significante: El algoritmo saussureano

Ahora bien, ¿en qué punto entra la teoría de Jacques Lacan en este entramado sobre el
signo lingüístico? Hay que retornar a la pregunta con la cual se inició este recorrido en la
introducción del presente texto: ¿cuáles son aquellas propiedades de estructura que tiene un
lenguaje? Con lo dicho hasta el momento se podría advertir que justamente se trata de una
estructura de signos, sin embargo, vale agregar en palabras de Milner (2003):
La lingüística que interesa a Lacan es una lingüística que sostiene dos tesis:
a) que se conocerá el lenguaje imponiéndose retener solamente de él las
propiedades mínimas de un sistema cualquiera; pero también b) que sólo un
sistema tiene propiedades. El nombre convenido del sistema cualquiera es
justamente el de estructura (145).

Así la estructura entonces se presenta como un sistema cualquiera, el nombre de las

propiedades cualquieras reducidas a sus propiedades mínimas es cadena. Se trata así de una
estructura de cadena de signos. Sin embargo, a Jacques Lacan no le interesa tomar el signo
en términos estrictamente lingüísticos tal como lo plantea Ferdinand de Saussure, en otras
palabras, las propiedades mínimas de la estructura que le interesa a Lacan no es el signo
lingüístico, sino uno de los elementos que se encuentran como propiedades mínimas del
signo, es así que de la relación entre el significado y significante que se halla en el signo
lingüístico, Lacan extrae al Significante1 y lo define de la siguiente manera: “Un
significante represente a un sujeto para otro significante” (Lacan, 2010a, p.799). A primera
vista esta fórmula no arroja mayores luces, es necesario avanzar un poco para
comprender la lógica del significante en Lacan.

La noción de estructura para Lacan (2013) es la de “un grupo de elementos que

forman un conjunto co-variante. Dije un conjunto, no dije una totalidad” (pp.261-262).
Con esto se refiere a que la estructura está constituida por estos elementos mínimos que
son los significantes, y por su condición de estructura cada uno de estos elementos están
articulados, al punto que si uno de estos varia, la estructura en su totalidad también lo
hace, la estructura por esencia es interdependiente entre sus elementos, por tal razón
su co-varianza.

1 A pesar que Lacan toma el término significante de la lingüística no lo utiliza de la

mismas manera como sucede en esta, ya que su valor en el campo de la lingüística se
constituye en asociación con el significado, por lo tanto, al extraer el término de su
campo natural e introducirlo al campo del psicoanálisis, pierde el sentido propiamente
lingüístico; intentar mantener su noción bajo tales condiciones llevaría a un forzamiento del
término, conduciéndolo a decir lo que quizá, el término en sí mismo, no pueda decir. Por

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 esta razón al introducir el término en la estructura teórica del psicoanálisis, la palabra
significante adquiere un sentido nuevo, pues ahora de lo que se trata es de la primacía
del significante.

Ahora bien:
La categoría conjunto, para introducirla, encuentra nuestro acuerdo, por
cuanto evita las implicaciones de la totalidad o las depura. Pero esto no es
para decir que sus elementos no sean aislables, ni sumables: por lo menos, si
buscamos en la noción de conjunto alguna garantía del rigor que tiene en la
teoría matemática” (Lacan, 2010b, p.618).

Esta estructura no obedece a un orden cerrado, no plantea una totalidad, de allí que la
defina en términos de un conjunto abierto que permite un dinamismo gracias a que hay
un elemento que falta2, que es imposible de significar, un real dice Lacan, y con base en
este real se arma la estructura de los significantes, y esta estructura no es otra que la del
sujeto. Se trata de un sujeto analítico, no es el sujeto en su totalidad. “Si fuéramos
totales, cada uno sería total por su lado y no estaríamos aquí, juntos, tratando de
organizarnos” (Lacan, 2012, p.365).

Que se trate de una estructura sin una totalidad, obedece al orden lógico del
inconsciente, que contradice la pretensión científica de la certeza y la unificación de los
sujetos, desatendiendo lo que le compete a la particularidad del deseo del sujeto. Por esta
razón el interés de plantear la supremacía del significante, como vía que permite constituir
una ética que se sostiene en la posibilidad de tomar al sujeto por su singularidad, esto es,
definirlo por su diferencia de los otros sujetos.

Ahora, los significantes le son dados al sujeto por su relación con el Otro (A)3,
entendiendo al Otro como el tesoro de los significantes, el lugar desde donde le vienen
los significantes que definen al sujeto. El Otro es esencialmente un lugar simbólico, pues
es en la existencia del Otro que se funda al sujeto. “El Otro es precisamente el lugar del
tesoro, digamos, de aquellas frases, incluso de aquellos prejuicios sin los cuales la agudeza no
pude cobrar valor y fuerza” (Lacan, 2010c, p.121). El Otro es tanto alguien como algo
(padre, madre, cultura, etc.) que ha ocupado un lugar determinante para la existencia del
sujeto, por tal razón, el campo del significante es el campo del Otro.

Entonces, de lo que trata en Lacan es de la primacía del significante, que se

evidencia a partir del algoritmo saussureano:

2 Una forma de imaginar una estructura dinámica constituida por una falta, es la del Puzzle

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deslizante, la estructura de este juego cobra un dinamismo gracias a que hay una pieza que
falta, dicha pieza cobra valor justamente por su ausencia. De lo contrario se trataría de una
estructura fija.
3 El Otro es representado por la letra “A” mayúscula, dado que en francés Otro se
escribe Autre, Lacan toma la primera letra del Autre, en oposición al autre (a), este otro
con “a” minúscula es el otro semejante, entendido no como un lugar simbólico sino por el
contrario es imaginario.

Lo llama saussureano en reconocimiento a Saussure, y se lee así: “significante sobre

significado, el sobre responde a la barra que separa sus dos pisos” (Lacan, 2011a,
p.464). Para Lacan no se trata de una unión entre el significante y significado,
justamente por ello su algoritmo no contiene las flechas ni el círculo que representaba la
unión entre sus dos elementos tal como se observaba en el signo lingüístico, por el
contrario estos elementos se constituyen como órdenes distintos separados por la barra
resistente a la significación. Esto hace que se subraye la primacía del significante el cual
aparece en la parte superior del algoritmo representado por la letra mayúscula: S, cuya
determinación estaría dada en la posibilidad de traspasar la barra que impide se produzca
un significado, por lo que el significado representado por la letra minúscula: s, aparece
como una incógnita, como un elemento a descifrar. Podría representarse con la siguiente
fórmula:

En donde la solución del algoritmo se estipula con la posibilidad de determinar un

significado (s), se trata de esclarecer el valor de la “x” como representante del significado
desconocido, y el valor algorítmico consiste en que el significado es efecto de la operación
significante, con la dificultad que plantea la barra imposibilitando su atravesamiento. Por lo
que se trata de una pura función significante.

Lacan sostiene que hay un orden de significantes puros en el que los significantes existen
antes de los significados (Evans, 1997, p.178), estos significantes puros, son significantes sin
significado; ejemplo de ello, podría ser cuando un niño a muy temprana edad observa el
coito de sus padres (S1) y no tiene un referente significativo dentro de esa cadena de
significantes (S2), dada su corta edad no tiene con que proporcionar sentido alguno a tal
evento, por tanto ese significante primero (S1) no significa nada porque no hay una batería
de significantes (S2) en la que se articule para determinar un significado, pero a
posteriori, este significante se va ir articulando en el discurso del sujeto, en la medida

pág. 123
 que éste pueda hablar sobre los acontecimientos de su historia y darle alguna significación.
Hay que recordar que el sujeto resignifica su historia mediante su discurso en un
psicoanálisis, articulando los significantes que lo definen.

De allí que Lacan (2013) en El Seminario 3: Las Psicosis, subraye que “Un
significante, en cuanto tal, no significa nada” (p.261). Esto es, que se necesitan al menos
dos significantes que se articulen para que pueda atravesarse la barra, pues uno en cuanto tal
no alcanza; los significantes deben articularse en cadena, para constituir una estructura cuya
propiedad está determinada por la cadena de significantes. Pues el algoritmo, en cuanto que
el mismo no es sino pura función del significante, no puede revelar sino una estructura
de significante. “Esto es lo que hará posible un estudio exacto de los lazos propios del
significante y de la amplitud de su función en la génesis del significado” (Lacan, 2011a,
p.465).

Es así que la estructura está compuesta por la correlación entre significantes diferentes,
pues el significante responde a una estructura diferencial, ya que su reconocimiento se da
por tal diferencia, cada significante se define por oposición a los demás dentro de una
cadena, estando entonces, la cadena conformada por la articulación entre significantes
diferentes:

Esto le permite retomar la noción de significante y hacer mayor énfasis en el resultado

algorítmico de dicha relación significante, es decir, en el sujeto:
Nuestra definición del significante (no hay otra) es: un significante es lo que
representa al sujeto para otro significante. Este significante será pues el
significante para el cual todos los otros significantes representan al sujeto: es
decir que a falta de este significante, todos los otros no representarían nada
(Lacan, 2010d, p.779).

El sujeto aparece en entre el vínculo significante, pues el significante tiene esta

cualidad de representar un sujeto para otro significante, en oposición al signo lingüístico de
Saussure, pues “cada signo es, como dice Lacan, lo que representa algo para alguien”
(López, 2009, p.28).

pág. 124
 Esto señala el efecto del lazo significante, en la medida que la articulación entre estos
permite alcanzar la determinación significante, esto es, la posibilidad de traspasar la barra
que impide se produzca un significado

y por consiguiente aparece el desciframiento de la incógnita alojada en algoritmo; en

el lugar de la “x” emerge como efecto un sujeto, un sujeto que trae consigo una verdad
(saber) inconsciente. Este es el enigma a descifrar, el lugar que el sujeto ocupa en su
articulación significante. Pues se trata del sujeto del inconsciente, y el significante está
íntimamente ligado a él, por esta razón la definición del significante es la misma definición
del sujeto, siendo este quien está representado por un significante para otro significante.

4. A modo de cierre

Esta particularidad del significante a diferencia del signo, hace que Lacan señale la
singularidad del sujeto, esto es, que mientras el signo lingüístico en Saussure plantea una
construcción dada por convención (común acuerdo) en un grupo social, en el cual se pueda
determinar el sentido del signo, como siendo lo que representa algo para alguien dentro de ese
grupo social, por el contrario, Lacan se dirige al caso por caso, a la singularidad que define
al sujeto y su modo de padecer, que obliga al psicoanalista direccionar al analizante
(paciente) hacia sus propios significantes que en articulación señalan el significado de su
verdad inconsciente.

Esto quiere decir, que el psicoanalista debe despojarse de todo saber, de todo sentido
previo frente al discurso del analizante, trabajar con el significante lo obliga a tomar una
posición similar a la de la docta ignorancia cuyo objetivo busca significar la actitud
prudente del sabio ante la dimensión de los problemas que encausan la existencia del ser.
Por esta razón, si un paciente llega a una terapia psicoanalítica diciendo ‘Soy virgen’,
señalando éste como el motivo de su consulta, el psicoanalista no puede interpretar
anticipadamente que lo que demanda el paciente es la pérdida de su virginidad como
solución definitiva; sabrá que éste hecho en sí no es el problema, sino que el
malestar está en el centro de lo que esto –ser virgen– podría llegar a representar para el
sujeto; se le debe preguntar sobre dicha condición y solicitarle que asocie libremente para
ver su articulación con otros significantes. Para ello el analista tendrá que despojarse del
prejuicio y del saber anticipado, pues comprende que el saber que proviene del inconsciente
está del lado del sujeto, aunque éste último no tenga la plena consciencia de ello; quien
mejor que el paciente para evidenciar un saber sobre su propio sufrimiento, sin embargo, hay
que darle la palabra para que pueda hallar algunos despojos sobre dicho saber
inconsciente.

A pesar que el sujeto contiene la verdad sobre su padecer seguramente la desconoce,

y es por la esencia de su estructura constituida por la lógica del significante que logra
advertir justamente algo de dicha verdad sobre su

padecer inconsciente. Es por el lazo significante que es posible develar la singularidad del

pág. 125
 sujeto del inconsciente. De allí que el inconsciente este estructurado como un lenguaje,
pues este lenguaje como se ha dicho es de estructura de significantes y el inconsciente surge
allí entre significantes para hablar sobre la particularidad del sujeto. Esto abre la vía del
caso por caso en la clínica psicoanalítica, de la puesta en juego de la subjetividad como
lo más propio a cada uno y que se define, como el significante, por oposición a los
demás, de allí que Lacan (2009) afirme que “el psicoanálisis es una experiencia de lo
particular” (40)f

ReFeReNCias
Evans, D. (1997). Diccionario Introductorio de Psicoanálisis Lacaniano. Buenos Aires, Bueno
Aires: Paidós.

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Psicoanalítica. Buenos Aires: Paidós.

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Saussure, F. (1970). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Editorial Losada.

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