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R
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Y
O

TRIGONOMETRÍA
UNIDAD 6
A
L

THALES, HOMOTECIA Y
D
O

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
C
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N
T
E

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 G
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184
○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
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C
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185
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○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
PARA EMPEZAR

En esta Unidad trabajamos los siguientes temas programáticos: Thales,

Homotecia y Trigonometría. El profesor debe diseñar su plan de curso de modo
de culminar trabajando estos tres temas de manera integrada y relacionada. No
obstante, el plan de curso deberá sustentarse en bloques secuenciados primando,
en cada uno de ellos, uno de los temas señalados como organizador principal del
bloque, ambientando o preparando a los alumnos para el abordaje de los otros.

En el presente trabajo, proponemos introducir actividades que, a partir de las

exploraciones que los alumnos realicen, posibiliten al docente abordar cualquiera
de los tres temas. Estas actividades se caracterizarán por ser situaciones abiertas,
como lo son los dos primeros problemas que se presentan. A continuación hemos
optado como secuencia de bloques organizadores: Thales, Homotecia,
Trigonometría, culminando con problemas integradores. Hemos tomado esta
decisión didáctica con la finalidad de presentar con mayor claridad una propuesta
de secuenciación que aporte a la reflexión; el profesor podrá optar por esta u otra
organización de la Unidad que crea más conveniente de acuerdo a la realidad de
su contexto. La concepción didáctica propuesta aspira, por una parte, a no
compartimentar los temas de la Unidad pues estos se hallan íntimamente
relacionados, y por otra, facilitar la conquista por el alumno de los conceptos y
habilidades básicas de cada tema, promoviendo en lo posible una dinámica de
desafío, descubrimiento y conquista.

Pensemos, por ejemplo, cómo introducir Trigonometría. Claro está que a los
alumnos no se les va a ocurrir “seno a”; pero si trabajamos con triángulos
rectángulos homotéticos, trabajarán con cocientes de longitudes de los lados y
podrán apreciar que estos cocientes son constantes. Nuestra tarea será entonces,
mostrarles en una calculadora científica que algunas de esas relaciones son muy
usadas en matemática y se les ha dado nombre: seno, coseno, tangente, relaciones
trigonométricas con las que vamos a trabajar en el curso de tercer año. En este
proceso de comparar los resultados experimentales con los obtenidos en la
calculadora se podrá apreciar, que si bien los resultados son similares no son
iguales; es este el momento adecuado de retomar el concepto de error, tanto en la
medición como en la truncación que realizamos cuando calculamos el cociente.

Trabajando de este modo, si se logra un ambiente experimental en su conquista,

la trigonometría no va a resultarle a los alumnos como algo impuesto artificialmente,
sino por el contrario, totalmente natural.

Es de considerar que si bien en los problemas de triángulos homotéticos no se

trabaja con los ángulos, un concepto a establecer y conquistar es que estos se
conservan en la homotecia. De esta manera, tampoco les va a resultar extraño a

186
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

los alumnos que las relaciones trigonométricas vinculen las razones de las longitudes

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
de los lados con la medida de los ángulos. Es decir, a cada ángulo le corresponderá
un único número real, número que obtenemos con un par de teclas de la calculadora.

La relación entre homotecia y el Teorema de Thales involucra:

Ÿ un aspecto teórico: invocamos el teorema de Thales, por ejemplo, para

probar que a una recta le corresponde una recta paralela en una
homotecia, y,
Ÿ un aspecto práctico: ante un problema, la herramienta de resolución puede
ser tanto el teorema de Thales, como la aplicación de una homotecia, o
alguna de sus consecuencias, por ejemplo, la paralela media.

A continuación presentamos una sugerencia de cómo podríamos comenzar el

trabajo en esta Unidad.

. Problema

¿Qué altura tiene una torre, si se sabe que la sombra que produce
en el momento del día en que los rayos solares tienen una inclinación
de 60º, es de 32 metros?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ La posibilidad de constituir un primer acercamiento a la Unidad. Esta

actividad normalmente es presentada como un ejercicio de aplicación;
dado que los alumnos no tienen ningún conocimiento de trigonometría
no pueden utilizar las relaciones trigonométricas para su resolución. En
este contexto, esta actividad no es un ejercicio, sino un problema.

Ÿ Puede surgir naturalmente construir un modelo a escala. Es de notar que

si lo proponemos como primera actividad de la Unidad tampoco
habremos trabajado con los alumnos homotecia o Thales, pero todos
estos temas podrán surgir de este problema dependiendo de los caminos
de resolución que sigan los alumnos.

à Comentarios al profesor:

Es muy probable que la mayoría de los equipos construyan un triángulo a

escala con los datos que se tienen y de ahí deduzcan la altura de la torre; sin
embargo, en muchos grupos, los alumnos no tienen integrada la vinculación entre
el modelo real y el que se realiza en un dibujo. Por esta razón, si los alumnos no
saben como encarar el problema es conveniente que el profesor en lugar de
sugerir que realicen un modelo a escala, corte el trabajo con este problema

187
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

y proponga otro que permita integrar este concepto, como puede ser el que

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
proponemos a continuación y retomar más tarde el trabajo con esa propuesta.

En caso de que construyan un modelo a escala, es un momento propicio

para repasar construcción de triángulos, ya que si lo vamos a resolver con un
método gráfico no podemos cometer errores de construcción. También, debemos
aprovechar la oportunidad para discutir el error que introducimos al utilizar una
escala tan pequeña. Un error de 1mm en el croquis: ¿qué importancia tiene respecto
a la medida de la torre? Es claro que este método involucra la semejanza de los
triángulos rectángulos; como este tema no fue tratado, se impone solicitar a los
alumnos que “expliquen” por qué si tenemos un triángulo a escala podemos sacar
conclusiones sobre el triángulo original. Es importante tener presente que los alumnos
están acostumbrados al trabajo con mapas que están confeccionados a escala y a
sacar conclusiones de ellos lo cual habilita al profesor a propiciar una reflexión
vinculante respecto a las experiencias realizadas en Ciencias Sociales.

Si los alumnos encontraron un camino de trabajo y llegaron a construir un

triángulo a escala, o un modelo de cartulina, el profesor tendrá oportunidad –en la
puesta en común– de aportar reflexiones entre las que mencionamos:

ë Observar las relaciones que la escala impone entre los catetos del
triángulo a escala, y los catetos del triángulo rectángulo imaginario sugerido
por la torre y su sombra.
ë Observar que el triángulo a escala y el imaginario, ambos rectángulos,
tienen sus ángulos respectivamente iguales.
ë Mostrar que la tecla “tg” de la calculadora, en combinación con el ángulo
de 60º nos ofrece en el visor, el cociente de la medida de los catetos
opuestos y adyacentes, que es el mismo en ambos triángulos.

PARA TENER EN CUENTA

No se trata de definir tangente de un ángulo sino de mostrar que la

calculadora ofrece una posibilidad útil para el cálculo. En esta etapa, la meta
es solo promover la curiosidad, abrir una posibilidad a la calculadora; de
ninguna manera introducirse en la teoría matemática.

El profesor deberá organizar especialmente la experimentación de los alumnos

para relacionar las teclas de la calculadora con la regularidad de cocientes obtenidos
a partir de las medidas de los lados de triángulos rectángulos homotéticos.

188
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Reiteramos que al planificar la Unidad las secuencias a seguir pueden ser

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
varias. Nosotros, en esta Guía, como ya lo explicáramos, privilegiaremos como
hilo conductor Thales, Homotecia, Trigonometría, en el entendido de que en las
aplicaciones finales estas herramientas se integrarán naturalmente. Pero el profesor
podrá encarar otra ordenación básica.

Consideramos que abordar homotecia, y en su momento experimentar a partir

de una sucesión de triángulos homotéticos como los de la figura que presentamos
a continuación, puede ser un camino adecuado para introducir las funciones
trigonométricas.

La idea que anima la propuesta didáctica, es postergar la formulación formal de

sen, cos y tg –siempre relacionadas al triángulo rectángulo–, al momento en que el
manejo práctico con la calculadora esté adquirido por los alumnos. La definición
se introduce en consecuencia como síntesis de una herramienta conquistada.
El tema trigonometría tiene un objetivo social y cultural en el ciclo básico: el mismo se
retomará en primer año de bachillerato con mayor cuidado matemático.

Nota: Muy probablemente pocos alumnos tendrán calculadora científica: en

este caso, el profesor deberá plantear el tema a la dirección del liceo. No se trata
de que cada alumno tenga una calculadora científica pero una buena situación
sería una calculadora por equipo de trabajo. De lo contrario habrá que recurrir a
trabajar con una tabla de grado en grado; sin embargo, pensamos que no solo es
menos motivante, sino que exige esfuerzos de abstracción no accesibles para
muchos alumnos en su aproximación a un tema muy elaborado.

Con respecto al diálogo con los alumnos en torno a la noción de Semejanza,

creemos que es conveniente restringirnos, al menos inicialmente, al trabajo con
triángulos rectángulos por dos razones:

¨ La semejanza de triángulos rectángulos es muy intuitiva para los alumnos

y por otra parte es muy fácil de demostrarla. Basta con que los ángulos
sean iguales para que dos triángulos sean semejantes; esto no ocurre
con otras figuras geométricas: pensemos por ejemplo en los rectángulos.
¨ Las funciones trigonométricas surgen de los triángulos rectángulos. En
otros triángulos las relaciones trigonométricas no se podrían definir pues
no hay unicidad: existen dos ángulos, uno agudo y otro obtuso, a los que
les corresponde el mismo valor de “seno”.

189
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Un comentario adicional

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Al trabajar este problema puede ocurrir que surja la pregunta: ¿cómo podemos
medir el ángulo de los rayos del sol en un momento cualquiera? El profesor ya
habrá comentado que se admite, dada la distancia del sol con la tierra, que los
rayos del sol son paralelos entre sí, y que el ángulo de incidencia con la tierra varía
con la hora. Pero, ¿cómo medir dicho ángulo, en un momento dado? A continuación,
sugerimos algunas experiencias posibles de realizar:

1. Considero un palo de 1 metro en posición vertical, mido su sombra;

construyo el triángulo rectángulo a escala, y con un semicírculo mido el
ángulo.
2. Construyo, en una cartulina, una circunferencia y la
divido en grados (360). Hago pender una plomada
para poder situar la línea que indica los 270º en
posición vertical (por lo tanto
me queda el cero en posición
horizontal). Exponiendo la
cartulina al sol, desplazo un
palito de grado en grado por
la circunferencia hasta que su
sombra pase por el centro (es
decir que la sombra determine
un radio). Marco el punto y
tengo en grados el ángulo
buscado.

. Problema

¿Cómo podemos calcular la altura del mástil del liceo utilizando

la longitud de su sombra?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Este problema apunta a que los alumnos sientan la necesidad y la utilidad

de la construcción de un modelo a escala. Es muy importante, por lo
tanto, que el profesor conceda el tiempo necesario para que los alumnos
inventen su propia estrategia de resolución del problema y no realice
ningún tipo de sugerencia.
Seguramente los alumnos terminen descubriendo que pueden colocar
un palo (o incluso colocarse uno de ellos) paralelamente al mástil de tal

190
forma que el punto de la sombra más alejado de la base del mástil
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

coincida con el punto de la sombra del palo más alejado de la base de

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
este (o con la sombra de la cabeza del alumno). Lo interesante de este
nuevo triángulo es que conocen de él los dos catetos y por supuesto,
que el ángulo entre ellos es recto. Además, este triángulo es homotético
(por el momento semejante) al determinado por el mástil y su sombra.
De este modo, basándose en el triángulo por ellos creado, pueden sacar
conclusiones sobre el triángulo original.

à Comentarios al profesor:

Como ya hemos dicho, este problema lo proponemos con el fin de que los
alumnos descubran que con un modelo a escala podemos sacar conclusiones de la
figura original. Suele suceder que cuando los alumnos no saben como encarar un
problema de este tipo, los profesores les sugerimos que construyan un modelo a
escala, cosa que los alumnos hacen pero sin entender completamente por qué sirve.

Si en el patio del liceo no hay un mástil con el cual se pueda experimentar, el

profesor debe cambiar en la letra del problema el mástil por un árbol, una torre, o
algún otro objeto con el cual se pueda realizar la experiencia.

TEOREMA DE THALES

PRIMER BLOQUE ORGANIZADOR

A continuación proponemos un problema que permite trabajar con semejanza

de triángulos rectángulos y extraer de él los criterios de semejanza.

. Problema

Observa los siguientes triángulos rectángulos.

Todos son “parecidos”, ¿verdad? Pero...¿“parecidos” es lo

mismo que “semejantes”?

191
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ÿ Mide sus ángulos. ¿Qué observas?
Ÿ Mide sus lados. Completa la siguiente tabla.

Ÿ Dibuja los triángulos anteriores sobre una cartulina y

recórtalos.
Ÿ Agrupa los triángulos que creas que son semejantes.
Colócalos, empezando por el más grande, uno sobre otro, de
forma que coincida el ángulo recto. ¿Qué observas?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ En este problema se les pide a los alumnos que coloquen los triángulos
de forma que queden en “posición de Thales” (el ángulo recto coincide
en todos los triángulos; por lo tanto, los catetos quedan sobre dos rectas
secantes, y las hipotenusas determinan rectas paralelas). Esto que puede
pasar inadvertido pues es tan solo uno de los puntos que pide el problema,
es una imagen que es importante registren los alumnos tanto en sus
cuadernos como en sus memorias: si dos triángulos son semejantes se
pueden colocar por medio de una isometría en “posición de Thales”. El
profesor, si lo desea puede motivar con alguna referencia histórica.

à Comentarios al profesor:

Este problema ha sido tomado del grupo BETA (1990:162). Si bien es un

problema muy guiado, consideramos en este caso que es conveniente que lo sea
ya que para los alumnos semejante suele ser lo mismo que parecido. Creemos
que con una propuesta más abierta se corre el riesgo de que no realicen ninguna
observación.

A continuación proponemos, a modo de ejemplo, dos actividades que pueden

ser trabajadas para tratar este tema.

. Problema

En la siguiente figura las rectas a, m y b son paralelas, sabemos

que M es punto medio del segmento AB.

192
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ÿ ¿Podrías decir qué relación guardan los segmentos A’M’ y B’M’?
Ÿ Demuestra tu conjetura.

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Este problema no es otra cosa que la etapa más sencilla del teorema de
Thales. Se pretende en primera instancia, que los alumnos elaboren la
conjetura, muy intuitiva, de que M’ es punto medio del segmento A’B’,
pero que no se queden en esta etapa sino que intenten una demostración.

à Comentarios al profesor:

La demostración más sencilla, y la que probablemente surja en los alumnos es

la que presentamos a continuación, que se basa en la igualdad de triángulos.

Las rectas t y q son las paralelas a r por los puntos A’ y M’, respectivamente.
T es el punto de intersección de las rectas m y t y Q es el punto de intersección
de las rectas b y q.

Ahora vamos a trabajar con los triángulos A’TM’ y M’QB’

En estos dos triángulos tenemos: A’T = M’Q
A’TM’ = M’QB’
TM’A’ = QB’M’

193
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Las dos primeras igualdades no se demuestran directamente sino por la

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
transitividad de la igualdad entre segmentos y entre ángulos, respectivamente. De
lo anterior se deduce, por los criterios de igualdad de triángulos, que los triángulos
A’TM’ y M’QB’ son iguales, y por lo tanto los segmentos A’M’ y M’B’ son también
iguales. De este modo queda demostrado que M’ es punto medio del segmento
A’B’.

. Actividad

Considérese el triángulo T(ABC); M y N son los puntos medios

de los lados AB y AC respectivamente. Se propone, utilizando las
conclusiones alcanzadas en el problema anterior, investigar qué se
puede decir respecto a los segmentos [M,N] y [B,C].

à Comentarios al profesor:

Esta actividad es derivada del problema anterior: estamos introduciendo

“paralela media” en un triángulo. Como primer desafío surge el recíproco de la
propiedad establecida anteriormente: si son paralelas (MN) y (BC) y M es punto
medio entonces N también; pero sabemos que M y N son puntos medios, entonces,
¿serán (MN) y (BC) paralelas? Formulada la pregunta, el profesor deberá intervenir
y conducir a la clase a conclusiones que deben ser registradas en sus cuadernos.
Luego, los caminos de razonamiento en el problema anterior, permitirán superar el
desafío. Por ejemplo: una paralela por M a (AC) cortará a [B,C] en P ...

El profesor podrá proponer un par de ejercicios de aplicación de paralela

media.

. Problema

Dado un segmento AB, dividirlo en cinco partes iguales.

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Este problema se basa en lo demostrado en el problema anterior, pero no es

una simple ejercitación. Los alumnos deberán descubrir que para poder aplicar lo
que ya demostraron deben trazar por uno de los extremos del segmento una recta
y sobre ella trazar cinco segmentos iguales y consecutivos; trazar la recta que pasa
por el quinto punto y por B y finalmente trazar las paralelas a esta recta por los
restantes puntos, de este modo dividen el segmento AB en cinco partes iguales
como se ve en la figura.

194
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
à Comentarios al profesor:

Este problema trabaja con un corolario que consideramos prioritario en este

tema. El teorema de Thales demuestra que si un haz de rectas paralelas dividen a
un segmento en n partes iguales también lo hacen con todo segmento del plano no
paralelo a dicho haz.

. Problema

Con la sola ayuda de tu cuaderno (de hojas pautadas) divide al

lápiz en once partes iguales.

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Permite reflexionar a los alumnos como con un haz de rectas paralelas

equidistantes podemos dividir un segmento en tantas partes iguales como
necesitemos, con la condición de que el segmento sea igual o mayor a la
distancia entre las dos rectas más alejadas.

à Comentarios al profesor:

Este es un problema muy sencillo, de rápida resolución. Lo interesante que

presenta es que el alumno pierda la visión errónea que se suele generar en este
tema de considerar que la única forma de dividir un segmento en partes iguales es
tomarse una recta auxiliar, realizar tantas marcas a igual distancia como partes en
las que queremos dividir el segmento...

Nota: El profesor deberá decidir el momento oportuno para presentar el

enunciado del teorema de Thales. Para esto es conveniente preguntarnos si los
alumnos están maduros para aceptar como razonable o plausible el teorema de
Thales. Las actividades o problemas realizados habrán aportado al profesor
elementos para dar respuesta a la pregunta planteada.

195
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
. Problema

Sabemos que
las rectas AA’, BB’,
CC’ y DD’ son
paralelas y que los
segmentos AB, CD
y A’B’ de la figura,
miden respec-
tivamente 4, 5 y 6
unidades.

Ÿ ¿Puedes deducir la medida del segmento C’D’?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Supone otro paso en el camino de la demostración del teorema de Thales.

Los alumnos probablemente descubran que pueden dividir al segmento
AB en cuatro partes iguales y al segmento CD en cinco partes iguales,
las cuales son congruentes con las divisiones del segmento AB.
Ÿ Si trazan las paralelas a la recta AA’ (o BB’, etc.) obtendrán en el segmento
A’B’ cuatro segmentos y en el C’D’ cinco segmentos, y todos ellos
congruentes. Sabiendo que el segmento A’B’ mide 6 unidades fácilmente
podrán deducir que cada una de las divisiones de este segmento mide
1,5 unidades, y en consecuencia, el segmento C’D’ mide 7,5 unidades.

à Comentarios al Profesor:

Es posible que los alumnos resuelvan este problema planteando una regla de
tres y obtengan de este modo la solución correcta. Es importante entonces, que se
discuta con ellos, en plenario, que justamente lo que se quiere demostrar es que
los segmentos son proporcionales, por lo tanto hasta que esto no sea demostrado
no podemos suponer que lo son, lo cual implica que no podemos aplicar la regla
de tres. Luego de realizada la demostración, el uso de dicha regla es totalmente
válido.

El profesor de acuerdo al comportamiento de los alumnos verá la conveniencia

de poner un contra ejemplo para que vean que no siempre hay proporcionalidad.
Sugerencia: considerar las áreas de dos cuadrados cuyos lados miden 3 y 6
respectivamente.

196
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
. Problema

En las si-
guientes figu-
ras, identificar
todos los triángulos que sean
semejantes al señalado; comparar
áreas y perímetros.

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ En este problema todos los triángulos que aparecen en cada figura son
semejantes con el señalado, lo interesante es que los alumnos demuestren
porqué lo son.
Ÿ También se pretende trabajar aquí el concepto de que las magnitudes
lineales se multiplican por la razón de semejanza mientras que el área se
multiplica por la razón al cuadrado.

à Comentarios al profesor:

En esta oportunidad no damos ninguna medida, por lo tanto, los alumnos

realizarán las mediciones que les interesen.

En este caso debemos trabajar también el concepto del error que se comete
cuando medimos así como la precisión que podemos tener de acuerdo con los
instrumentos que utilicemos.

Dos de las figuras que se presentan en este problema son triángulos homotéticos,
en la perspectiva de hacer natural el próximo bloque organizador.

Con respecto al teorema de Thales realizamos algunas consideraciones:

¨ La idea que debe quedar con más peso en los alumnos es que si un
segmento se proyecta sobre otro según una dirección dada, los puntos
medios también se proyectan uno sobre el otro según esa misma dirección
(la proyección conserva los puntos medios) y lo mismo sucede con puntos
que dividen al segmento en 3, 4, etc. partes iguales.
¨ Una demostración exhaustiva del teorema de Thales está fuera del alcance
de cualquier curso del ciclo básico y también de los cursos de
Bachillerato, pero es posible mostrar su validez en estos niveles para
los casos en que las razones entre las medidas de los segmentos son
números racionales.

197
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
HOMOTECIA

SEGUNDO BLOQUE ORGANIZADOR

Dado el contexto de las actividades realizadas es esperable que la introducción

de la homotecia transcurra en un ambiente favorable.

El programa sugiere trabajar la definición de homotecia apoyándose en la

herramienta vectorial, pero no es la intención que se trabaje el tema vectores más
allá de su presentación intuitiva; lo que se procura es que los alumnos logren captar
por una parte, cómo se suman y por otra otra, la multiplicación de un vector por
un número.

El programa de Ciencias Físico-Químicas de tercer año incluye el trabajo

con vectores; no solo se define lo que es un vector y se dan sus características sino
que también se suman vectores y se multiplican por un escalar. A la altura del año
en que introducimos el tema homotecia, en esa asignatura ya se ha realizado un
trabajo intenso en este aspecto. El profesor de Matemática debe aprovechar este
trabajo realizado, coordinando con el docente de Ciencias Físico-Químicas con la
finalidad de consolidar habilidades elementales.

A continuación presentamos un ejemplo de actividad para introducir homotecia.

. Problema

Ÿ Une los puntos en

orden alfabético.
Ÿ Escribe las coor-
denadas de los
puntos.
Ÿ Construir los pun-
tos A’, B’, C’,..., H’
de tal manera que
el vector OA’ = 1 . OA y del mismo modo proceder con los demás
2
puntos.
Ÿ Compara las distancias: OA’ y OA
OB’ y OB
OH’ y OH

198
OG’ y OG
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ÿ Anota todas las observaciones que realices.
Ÿ Construye el punto A” de tal manera que el vector OA’’ = 2 . OA
procede del mismo modo con los otros puntos.
Ÿ Mide y compara los ángulos correspondientes y anota tus
conclusiones.

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Es un problema sencillo que sirve para retomar diversos temas:

representación de puntos en un sistema de ejes coordenados, y
multiplicación de un vector por un escalar, este último trabajado por los
alumnos en Ciencias Físico-Químicas.
Ÿ Un primer acercamiento al tema homotecia; junto con otros problemas
se estará en condiciones de definirla de modo que resulte totalmente
natural para los alumnos.

à Comentarios al profesor:

Este problema se transforma en un simple ejercicio de aplicación si el profesor

realiza indicaciones previas. Es una actividad para ser propuesta como primera
actividad del tema.

Es fundamental el registro y la posterior discusión de las observaciones que

realicen los alumnos de este problema. Es de ellas que luego el docente formalizará
la definición de homotecia y sus propiedades básicas.

. Problema

El campo de Bruno
tiene forma triangular, entre
dos postes P y Q se tiende un
alambrado paralelo a AC y se obtienen
dos parcelas de igual perímetro. ¿A qué
distancia del vértice A está el poste P?

C Notas al Problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Este problema además de trabajar el concepto de triángulos homotéticos

ofrece una instancia de integración con sistema de ecuaciones.

199
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

à Comentarios al profesor:

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
En primera instancia es probable que los alumnos piensen que tienen tres
incógnitas, pero fácilmente van a descubrir que en realidad una de ellas (la longitud
del segmento PQ) no la necesitan pues se cancela en la ecuación y por lo tanto
solo tienen dos incógnitas.

Otro punto importante del tema homotecia es el reconocimiento de figuras

homotéticas y el encontrar los elementos de una homotecia (centro y razón). La
siguiente actividad puede servir para introducir esta parte del tema.

. Problema

En la siguiente
figura hay triángulos
que son homotéticos y
otros que no lo son,
identifica los trián-
gulos homotéticos, y
encuentra el centro y la
razón de homotecia
para cada caso.

C Notas al problema: Qué aporta?

Ÿ En este problema introducimos la búsqueda de los elementos de una

homotecia en tres casos distintos:

¨ Los triángulos ABC y DEF se corresponden en una homotecia de

razón –½ y de centro exterior a ambas figuras. En este caso, la razón
negativa es una dificultad para los alumnos, pero el hecho de que el
centro sea exterior a las figuras lo hace más sencillo.
¨ Los triángulos DEF y GHI se corresponden en una homotecia de
razón 3 y de centro interior a los triángulos. En este caso la razón de
homotecia no genera dificultad en los alumnos pero sí lo hace el hecho
de que el centro sea interior.
¨ Los triángulos ABC y GHI se corresponden en una homotecia de
razón –2/3 Este podría ser un caso como el primero pero no lo es,
pues la razón 2/3 resulta a los alumnos más complicada que la razón ½.

200
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Al presentar los tres casos en un mismo problema, no estamos graduando

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
la dificultad, pues son ellos los que resolverán primero un caso u otro
según los vean.

En este problema, en la puesta en común, además de sistematizar cómo

encontrar el centro y la razón de Homotecias de dos figuras correspon-
dientes, el profesor podrá evaluar (si los alumnos por sus logros lo permiten),
la oportunidad de “tirar un poco más” y deducir con los alumnos que la
composición de dos homotecias es otra homotecia (o una traslación) y
que la razón de la resultante es el producto de las razones.

à Comentarios al profesor:

En este problema hay tres triángulos que son homotéticos (ABC; DEF y GHI)
el triángulo JKL si bien es semejante a ellos (es igual al DEF) no es homotético
pues no tiene los lados respectivamente paralelos a los otros triángulos. El triángulo
MNÑ tiene dos lados respectivamente paralelos pero el tercero no, por lo tanto,
ni siquiera es semejante con ellos.

. Actividad

Aplicar a un triángulo T(AMN) una homotecia de centro A y

razón 2 que lo transforme en el triángulo T(ABC).

Ÿ ¿Qué homotecia transforma el triángulo T(ABC) en el

T(AMN)?

à Comentarios al profesor:

La actividad planteada tiene entre sus propósitos promover en los alumnos

una reflexión que la relacione con la actividad anteriormente planteada, retomando
el concepto de paralela media y relacionándolo con el de homotecia.

PARA REFLEXIONAR

Con relación a la semejanza

El concepto matemático de semejanza presenta dificultades no siempre

superables en alumnos del ciclo básico. Por esta razón, el manejo del tema que se
sugiere es más bien “cultural” con mucha base intuitiva, procurando que los alumnos
conquisten algunas ideas básicas respecto a los triángulos y en particular a los
triángulos rectángulos.

201
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

El profesor debe estar atento a los conceptos erróneos sobre semejanza de

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
triángulos y también de otras figuras, sin extenderse en exceso en actividades de
semejanza. Por ejemplo, es común que los alumnos consideren a los triángulos
rectángulos como semejantes, en virtud de que pertenecen a una misma clase de
triángulos. Algo similar sucede con los rectángulos.

Si bien la semejanza de triángulos es muy intuitiva y por lo tanto resulta sencillo

a los estudiantes, es importante –explorando con figuras no triangulares, por ejemplo
el rectángulo–, poner en evidencia que muchas veces los alumnos identifican “figuras
semejantes” con “figuras parecidas” pues “semejante” y “parecido” son sinónimos
en el lenguaje vulgar. La interferencia entre este lenguaje y el lenguaje matemático
da lugar a confusiones. En este sentido, el Grupo BETA (1990:148) sugiere:

“Los criterios que definen lo que son figuras semejantes (igualdad

de ángulos y proporcionalidad de los lados correspondientes) no
están claramente asumidos por los alumno (...) El primero de los
dos criterios es, quizá el más fácil de identificar, pues “salta a la
vista”, pero el segundo, la razón de semejanza entre figuras,
concepto íntimamente ligado al de razón de proporcionalidad entre
cantidades, necesita ser eficazmente trabajado, con muchas
actividades, suficientemente significativas, de forma que se consiga
su adquisición.”

Para este propósito los mismos autores sugieren trabajar con ampliaciones y
reducciones de figuras geométricas en las que los alumnos deban realizar
observaciones y medir las figuras originales y sus ampliaciones o reducciones,
estableciendo qué características de ellas permanecen invariables y cuales varían,
haciendo en un último nivel predicciones sobre las medidas que tendrán las figuras
resultantes de una nueva ampliación o reducción, una vez que hayan comprendido
la significación de la razón de semejanza.

A continuación proponemos algunas actividades para familiarizar a los alumnos

con el trabajo con figuras semejantes, reiterando al profesor respecto al objetivo
meramente cultural e introductorio del tema.

. Problema

Clasifica los siguientes rectángulos utilizando más de un criterio

y explica el criterio utilizado.

202
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ÿ Este problema es propuesto por el grupo BETA (1990:155) para afirmar
el concepto matemático de semejanza, que difiere del cotidiano como
sinónimo de parecido. En este caso todas las figuras son rectángulos,
por lo tanto todas son parecidas (pertenecen a una misma clase de
objetos matemáticos), pero no son todas semejantes.

à Comentarios al Profesor:

Hay aquí dos clasificaciones que saltan a la vista: una es igualdad de perímetros
y la otra semejanza, que es la que a nosotros nos interesa. Por ello se piden dos
clasificaciones distintas, para forzar a que salga la de rectángulos semejantes.

TRIGONOMETRÍA

TERCER SECUENCIA ORGANIZADORA

. Actividad introductoria

Considerar dos semirrectas OA y OB de origen O, que forman

un ángulo de 15º, conforme a la figura.

Los puntos A, B, C, D, ... se toman cada una unidad U = 3cm. Por

A, B, C, D, ... se trazan segmentos perpendiculares a la semirrecta b,
con extremos A’, B’, C’, D’, ... en la semirrecta a.
Se pide:
Ÿ ¿Qué puedes decir de los triángulos T(OAA’), T(OBB’),
T(OCC’), ...?
Ÿ Mide y calcula las relaciones d(A,A’) / d(OA), d(BB’) / d(OB),...
Ÿ Mide y establece otras relaciones.

à Comentarios al profesor:

El profesor deberá mostrar cómo la calculadora nos ofrece los mismos

resultados, enseñando cómo obtener tg15º con su ayuda; lo mismo para sen15º y
para cos15º. A continuación experimentar con las escuadras, midiendo y
estableciendo cocientes, y comprobando con la calculadora.

203
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○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
. Actividad

Retomemos los dos primeros problemas planteados en esta

Unidad, utilizando los recursos que nos ofrece la tecla “tg” de la
calculadora.

PUNTOS DE ENCUENTRO

De la Guía de Apoyo al Docente, Ciencias Fisico-Químicas, tercer curso

transcribimos:

“Para trabajar la dependencia del trabajo con el ángulo entre los

vectores fuerza y desplazamiento, hay dos opciones condicionadas
por el hecho de haber trabajado o no trigonometría en el curso de
Matemáticas. En caso de que los alumnos no hubieran trabajado
este tema, una estrategia posible implicaría: descomponer –solo
gráficamente– la fuerza en la dirección paralela y perpendicular
al desplazamiento, y calcular el trabajo como producto del módulo
de la componente de la fuerza paralela al desplazamiento. Si los
alumnos conocen las definiciones trigonométricas se podrá
trabajar analíticamente con el coseno del ángulo, siendo esta una
excelente oportunidad para coordinar con el docente de
Matemáticas.”

Conforme a esta propuesta, presentamos a continuación dos actividades que

se trabajan en el curso de Ciencias Físico-Químicas.

. Actividad

En una pista pulida que se puede admitir sin rozamiento, un

niño y su coche que pesan 25 kg, son tirados por una fuerza F1 = 5
kgf que forma 30° con la pista. Calcular el Trabajo T, sabiendo que
T = F x d –siendo d el desplazamiento– , luego de desplazado el
coche 100 m.

204
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à Comentarios a la actividad:

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
El primer desafío es la comprensión del problema, la aproximación “física”.
Para mayor seguridad, y asegurar dar espacio a la expresión de las ideas de los
alumnos, es importante la coordinación con el profesor de Ciencias Físico-
Químicas.

El segundo desafío es calcular F1 para lo cual deberá aplicarse adecuadamente

el recurso trigonométrico.

. Problema

Un niño de 1m50 de
altura sostiene una
cometa con una cuerda
de 85 metros. Se las
ingenia para medir el
ángulo de la cuerda con
la horizontal y estima
que es de 75 grados. ¿A
qué altura del suelo se
encuentra la cometa?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Es un problema sobre una situación cercana al alumno cuya dificultad

está en completar el triángulo y establecer cuál función de la calculadora
le permite resolver el problema, y como establecer las relaciones
correctas.

à Comentarios al profesor:

Los alumnos deberán hacer su croquis, conjeturar y reflexionar a partir de los

datos, sobre la forma de utilizar la calculadora y la función coseno para determinar
la altura de la cometa. El profesor deberá observar y tratar de comprender cómo
razonan y donde están las dificultades de los estudiantes.

. Actividad

A partir de un triángulo equilátero, construir una tabla para

0º, 30º, 45º, 60º y 90º

205
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à Comentarios a la actividad:

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
El profesor deberá evaluar si los alumnos están en condiciones de realizar,
con su prudente ayuda, la tarea planteada.

Nota: el profesor deberá decidir el momento oportuno para presentar

formalmente la definición de las funciones seno, coseno y tangente en el triángulo
rectángulo. La idea es que efectivamente la definición le resulte al alumno como la
puesta en recuadro de conceptos ya trabajados y experimentados, ya conquistados
por él.

. Problema

Pedro, que mide 1m80, está parado en la vereda y observa que

su sombra ocupa exactamente 6 baldosas. ¿Qué ángulo forman los
rayos del sol con el suelo?

C Notas al problema ¿Qué aporta?

Ÿ El problema involucra a las funciones inversas de la calculadora.

Conocido el valor de la tangente, determinar su ángulo.

à Comentarios al profesor:

El profesor deberá evaluar, conforme a la evolución de los alumnos, si el

problema es pertinente. Parece claro que su introducción implica un dominio básico
de las teclas “sen”, “cos”, “tg” de la calculadora, que aconseje avanzar un poco
más. El problema tiene la particularidad que conecta con los dos primeros
problemas propuestos.

206
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○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
PROBLEMAS INTEGRADORES

CUARTA SECUENCIA

A continuación presentamos algunas propuestas de problemas que pueden

ser resueltos por cualquiera de los tres temas trabajados en esta Unidad o incluso
con una combinación de ellos.

. Problema

La torre Eiffel de París tiene 300 metros de

altura y está construida enteramente de hierro, su
peso total es de 8:000.000 kg. Deseo encargar un
modelo exacto de dicha torre, también de hierro, y
que pese solo 1 kg.

Ÿ ¿Será más alta o más baja que un vaso?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Es otro punto de contacto con Ciencias Físico-Químicas ya que

estamos involucrando el concepto de densidad. En este problema se
trabaja con el volumen de figuras semejantes, pues el peso depende del
volumen. Esta es una buena instancia para trabajar que la relación entre
los volúmenes es igual al cubo de la razón de semejanza.

Ÿ Lo interesante aquí es que los alumnos antes de ponerse a calcular la

altura de la maqueta realicen una estimación comparándola con un vaso.

à Comentarios al profesor:

Es posible que los alumnos se pongan a discutir sobre el tamaño del vaso lo
cual indica que consideran que la maqueta va a tener una altura de alrededor de 20
cm. Es adecuado dejar que se internen en esta discusión pero sin dedicarle
demasiado tiempo, por lo cual una buena intervención del docente en los equipos
es proponerles que den dimensiones al vaso y lo comparen con esa altura.

207
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○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
. Problema

Un rayo ha
tronchado un árbol
como se muestra en
la figura.

Ÿ ¿Qué altura tenía el árbol?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Este problema puede ser resuelto por diversos caminos; nosotros

presentamos tres pero los alumnos pueden resolverlo por muchos otros.
El profesor debe estar atento a los distintos caminos elegidos por los
alumnos para ver qué formalizar en cada caso.

ë Construcción a escala. Aplicando la escala los alumnos calculan el

otro cateto del triángulo rectángulo formado y la hipotenusa. En caso
de que se siga este camino es necesario reflexionar por una parte,
sobre la semejanza que hay entre el triángulo con las dimensiones
reales y el triángulo a escala y por otra, que cuando realizamos los
cálculos aplicando la escala no hacemos otra cosa que multiplicar por
la razón de semejanza.

ë Realizan una construcción a escala y basándose en la semejanza

existente entre este triángulo y el de verdadera magnitud calculan los
dos lados desconocidos. En este caso, los alumnos habrán trabajado
cateto opuesto
con el cociente cateto adyacente , es decir, con tangente 25º y con
hipotenusa
el cociente cateto adyacente . Esta forma de resolución implica un
avance respecto al anterior pues los alumnos demuestran haber
integrado el concepto de semejanza de triángulos; ello hace posible
introducir algunos conceptos trigonométricos.

ë Si en el primer problema sugerido en esta Unidad o en algún otro, se

trabajó con tangente de un ángulo, es posible que los alumnos calculen
el cateto cuya medida desconocemos aplicando el concepto de tangente,
en este caso de 25º, y luego por Pitágoras calculen la hipotenusa.

208
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à Comentarios al profesor:

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Este problema ha sido extraído de González, C., Llorente, J. y Ruiz, Mª J.
(1995:90). Lo interesante del mismo y de muchos otros, es que pueden ser
resueltos con los contenidos de cualquiera de los tres temas trabajados en esta
Unidad. Si no se ha trabajado aun algunos de los puntos de trigonometría, la
puesta en común de este problema es una buena instancia para hacerlo, es decir,
que los alumnos aprendan nuevos conceptos fuertemente relacionados con los
que acaban de utilizar.

. Problema

En una circunferencia de 9 cm de radio inscribimos y circuns-

cribimos sendos hexágonos regulares de lados paralelos.

Ÿ Calcula el área de superficie comprendida entre ellos.

Ÿ ¿Qué sucedería si los lados de ambos hexágonos no son
paralelos?

C Notas al problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Este problema también puede ser resuelto por cualquiera de los temas
tratados en esta Unidad, o incluso con una combinación de ellos. En los
alumnos pueden aparecer los siguientes enfoques al resolver este problema:

ë Calcular la apotema del hexágono inscripto y el lado del circunscripto,

calculando cos 30º
ë Descubrir que lo que en un hexágono es el radio de la circunferencia
que lo circunscribe, en el otro es la apotema, y por lo tanto hay una
homotecia de razón que transforma al mayor en el menor.
ë Es posible también que los alumnos dividan los hexágonos en doce
triángulos rectángulos y vean que cada uno de los triángulos del
hexágono circunscripto queda en posición de Thales con los del
hexágono inscripto y resuelvan el problema por el teorema de Thales.

à Comentarios al profesor:

Este problema ha sido extraído de González, C., Llorente, J. y Ruiz, Mª J.

(1995:90). Es posible que algunos alumnos resuelvan este problema aplicando
simplemente Pitágoras; en ese caso se ve claramente la relación entre los lados de
ambos hexágonos. Por lo tanto, en la puesta en común se podría trabajar esto y
ver que se corresponden en una homotecia.

209
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El profesor evaluará en cada grupo si es conveniente presentar el problema

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
con la medida del radio del círculo o si por el contrario presentarlo como una
situación general para motivar la investigación de los alumnos; si se presenta como
un caso particular, también sería bueno que los alumnos traten de generalizar sus
razonamientos para cualquier medida del radio.

. Problema
Considera la figura siguiente:

Se sabe que: [A,J] mide 24; [J,D] mide 16; [B,D] mide 50; [B,H]
mide 28. Se pide:

1. ¿Cuánto mide [I,J]?

2. ¿La medida de qué otros segmentos es posible calcular?
Calcúlalas.
3. ¿Cuánto mide el ángulo IDJ?
4. ¿La medida de cuáles segmentos no está determinada
unívocamente? Justifica tu respuesta.

C Notas al Problema: ¿Qué aporta?

Ÿ Habilita como herramientas de trabajo: Thales, trigonometría, Pitágoras,

homotecia; admite caminos diferentes de resolución.

à Comentarios al profesor:

Al encarar la pregunta 1), la fase de compresión del problema de observar los

datos y su significado en el contexto que ofrece la figura, sugiere dos caminos de
exploración:

ë El teorema de Pitágoras permite calcular la medida de [A,B] Þ una

homotecia de centro en D y razón 16/40 = 2/5 conduce a que H([A,B])
= [I,J] de donde la medida de [I,J] = 2/5 de la medida de [A,B];

210
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ë En el triángulo T(BAD) rectángulo en A, conocemos la medida de la

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
hipotenusa [B,D] (50), y la del cateto [A,D] (40). De donde si b es la
medida del ángulo BDA = IDJ entonces cos b = 40/ 50, o sea, cos b =
4/5 = 0.8 Þ como en el triángulo T(IJD) cos b = 16 / (medida de I,J) se
obtiene la medida de [I,J], y de ahí con la función inversa de la calculadora
se obtiene b.

. Problema

Dado un triángulo T(ABC) isósceles, se sabe que los lados [A,B]

y [A,C] miden 10 y el lado [B,C] mide 16. Se pide calcular las medidas
de los segmentos en que el baricentro divide a las medianas

C Notas al Problema: ¿Qué aporta?

Ÿ El interés del problema en el cuadro de la Unidad es que en general no

se recurre a los temas tratados al intentar su resolución. El camino más
natural se apoya en el carácter isósceles del triángulo, Pitágoras y la
propiedad del baricentro.

à Comentarios al profesor:

El sentido de un problema de este tipo es evitar la rutina.

211
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○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
INDICADORES DE LOGRO

3 Ante una situación problemática, procura construir un modelo y su

representación geométrica como recurso para encontrar una solución.

3 Reconoce en un triángulo la paralela media con sus propiedades como

recurso para resolver un problema

3 Ante una situación geométrica en las condiciones del teorema de Thales,

la identifica y realiza los cálculos pertinentes.

3 Interpreta correctamente dos figuras a escala realizando los cálculos

que corresponden.

3 Dada una figura construye correctamente su homotética dado el centro

y la razón de homotecia. En esas condiciones, construye con los
instrumentos geométricos el correspondiente de un punto, un segmento
o una recta.

3 En una situación geométrica dada, identifica –si existe– una transformación

homotética.

3 Utiliza la calculadora como recurso de cálculo en situaciones donde

intervienen las funciones seno, coseno y tangente.

3 Ante una situación problemática utiliza algunos de los recursos señalados

en la búsqueda de una solución.

3 Se entusiasma y asume una actitud activa y de cooperación con sus

pares en la búsqueda e implementación de estrategias en el intento de
resolver problemas.

212