La Escala Observacional del Desarrollo (E.O.D.

) es un repertorio de conductas
procedentes de observaciones y experimentos, recopiladas de gran multitud de
textos, escalas y otras fuentes y contrastadas por equipos de investigación en el
Consejo Superior de Investigaciones Científicas, en el Instituto de la Juventud y

ed
en las Universidades de Valencia, Tarragona y Autónoma de Madrid, durante los
treinta últimos años.
La EOD se propone una triple finalidad:
1. Por una parte, intenta dotar a padres y educadores, así como a los estudiosos
de la Psicología Evolutiva, de un instrumento diagnóstico del estado de desa-

ito
rrollo en que se encuentran los niños en el momento de la exploración.
2. En la vertiente práctica, se diseña un procedimiento de intervención educa-
tiva destinado a recuperar aquellas formas de conducta en que los sujetos
explorados acusen retraso notable.

ria
3. En una tercera parte, se describe los procesos y secuencias temporales de las
principales áreas del desarrollo, aspecto que suponemos de particular interés
para el psicólogo y el pedagogo. En conjunto, constituyen un auténtico trata-
do de Psicología Evolutiva basado en la observación de la conducta.
La E.O.D.-17 no ambiciona ser un instrumento preciso de medida, por razones

lc
comprensibles cuando se hayan expuesto sus fundamentos y el proceso seguido
en su elaboración. Pero esperamos que aporte un estimable servicio a la finalidad
principal de conocer y educar al niño.

ep
ISBN 978-84-7869-806-6

e.
9 788478 698066

es
F. Secadas.indd 1 18/2/11 10:35:57
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

CONTENIDO

VOLUMEN I

Colaboradores ........................................................................................................................................13
ed

Primera Parte:
DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO

1. INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA
ito

Escalas evolutivas ..................................................................................................................................17

La Escala Observacional ........................................................................................................................18
Cuestiones ..............................................................................................................................................19
ria

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Función supresora del juego ..................................................................................................................23
Proceso psicológico ................................................................................................................................24
Supresión positiva y negativa ................................................................................................................24
Habilidad y estructura ............................................................................................................................25
lc

Jugar “a” y jugar “con” ..........................................................................................................................25

Juego e inteligencia ................................................................................................................................26
ep

3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA
Presentación ..........................................................................................................................................29
1. Índice ............................................................................................................................................29
2. Almacén ........................................................................................................................................29
3. Cuestionario ..................................................................................................................................29
e.

4. Esquema ........................................................................................................................................30
5. Ficha-perfil ....................................................................................................................................30
Los perfiles gráficos..............................................................................................................................30
es

1. Perfil modal. Caso práctico ..........................................................................................................30

2. Perfil de rasgos. Ejemplo ..............................................................................................................32
3. Aplicación evolutiva del perfil ......................................................................................................33
Criterios de muestreo ..........................................................................................................................34
Validación ..............................................................................................................................................35
1. Precisión ........................................................................................................................................36
2. Validez ..........................................................................................................................................36
Procedimientos de selección ................................................................................................................37
A) Depuración por contraste ............................................................................................................37
B) Depuración por expurgo ..............................................................................................................38
Tabla de perfil de rasgos ......................................................................................................................40
Programa BASIC..................................................................................................................................41
Notas ......................................................................................................................................................42

7
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 8

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

4. LAS ESCALAS
1. Almacén, cuestionario, esquema, ficha perfil ................................................................................47
Primer semestre
Almacén........................................................................................................................................47
Cuestionario..................................................................................................................................62
Esquema ......................................................................................................................................66
Ficha Perfil ..................................................................................................................................67
Segundo semestre
Almacén........................................................................................................................................69
Cuestionario..................................................................................................................................83
ed

Esquema ......................................................................................................................................87
Ficha Perfil ..................................................................................................................................88
Un año. Tercer y cuarto semestres
Almacén........................................................................................................................................89
Cuestionario................................................................................................................................101
ito

Esquema ....................................................................................................................................103
Dos años
Almacén......................................................................................................................................105
Cuestionario................................................................................................................................115
Esquema......................................................................................................................................117
ria

Ficha Perfil uno – dos años ........................................................................................................118

Tres años
Almacén......................................................................................................................................119
Cuestionario................................................................................................................................131
Esquema ....................................................................................................................................133
lc

Cuatro años
Almacén......................................................................................................................................135
Cuestionario................................................................................................................................146
ep

Esquema ....................................................................................................................................148
Cinco años
Almacén......................................................................................................................................149
Cuestionario................................................................................................................................159
Esquema ....................................................................................................................................161
e.

Seis años
Almacén......................................................................................................................................163
Cuestionario................................................................................................................................174
Esquema ....................................................................................................................................176
es

Ficha Perfil tres – seis años........................................................................................................177

Siete años
Almacén......................................................................................................................................179
Cuestionario................................................................................................................................192
Esquema ....................................................................................................................................194
Ocho años
Almacén......................................................................................................................................195
Cuestionario................................................................................................................................206
Esquema ....................................................................................................................................208
Nueve años
Almacén......................................................................................................................................209
Cuestionario................................................................................................................................222
Esquema ....................................................................................................................................224

8
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 9

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

Diez años
Almacén......................................................................................................................................225
Cuestionario................................................................................................................................239
Esquema ....................................................................................................................................242
Ficha Perfil siete – diez años......................................................................................................243
Once años
Almacén......................................................................................................................................245
Cuestionario................................................................................................................................260
Esquema ....................................................................................................................................263
Doce años
ed

Almacén......................................................................................................................................265
Cuestionario................................................................................................................................278
Esquema ....................................................................................................................................280
Trece años
Almacén......................................................................................................................................281
ito

Cuestionario................................................................................................................................295
Esquema ....................................................................................................................................297
Catorce años
Almacén......................................................................................................................................299
Cuestionario................................................................................................................................315
ria

Esquema ....................................................................................................................................317
Quince años
Almacén......................................................................................................................................319
Cuestionario................................................................................................................................332
Esquema ....................................................................................................................................334
lc

Dieciséis años
Almacén......................................................................................................................................335
Cuestionario................................................................................................................................345
ep

Esquema ....................................................................................................................................347
Diecisiete años
Almacén......................................................................................................................................349
Cuestionario................................................................................................................................358
Esquema ....................................................................................................................................360
e.

Ficha Perfil once – diecisiete años ............................................................................................361

2. Escalas breves..................................................................................................................................363
es

Segunda Parte:
INTERVENCIÓN TEMPRANA

Diagnóstico evolutivo e intervención temprana ..............................................................................375

Criterios ..........................................................................................................................................375
Intervención educativa ....................................................................................................................376
Motivación intrínseca ......................................................................................................................377
Salvedad ..........................................................................................................................................377
Procedimiento ..................................................................................................................................378
La Hoja de seguimiento ..................................................................................................................379
Ejemplo y comentario......................................................................................................................381

9
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 10

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

CONTENIDO DEL CD

VOLUMEN II

Tercera Parte:
PROCESOS Y SECUENCIAS
ed

Índice general ......................................................................................................................................388

Procesos ..............................................................................................................................................389
ito

Dimensiones y secuencias. Ejemplo del proceso de sentarse ..............................................................389

Automatismo ........................................................................................................................................393
Contraste metodológico ........................................................................................................................393
Diferencias de estilo y etapas evolutivas..............................................................................................396
ria

Notas importantes ................................................................................................................................398

1. Conducta afectiva ..........................................................................................................................399

1.1 Afectividad placentera ..............................................................................................................401
1.2 Conducta ansiosa ......................................................................................................................419
lc

1.3 Reacción aversiva......................................................................................................................435

1.4 Conducta asertiva ......................................................................................................................445
1.5 Amistad......................................................................................................................................465
ep

1.6 Conducta sexual ........................................................................................................................473

2. Desarrollo somático ........................................................................................................................491

2.1 Posturas y desplazamientos ......................................................................................................493
2.2 Posición sentada ........................................................................................................................499
e.

2.3 Posición erecta ..........................................................................................................................507

3. Desarrollo senso-perceptivo ..........................................................................................................525

3.1-5.1 Trófico, buco-manual ..........................................................................................................527
es

3.2-5.2 Viso-motriz..........................................................................................................................533
3.3-5.3 Audio-motriz ......................................................................................................................541
3.4-5.4 Táctil....................................................................................................................................553

4. Motricidad ......................................................................................................................................563
4.1 Cabeza, tronco, cara ..................................................................................................................565
4.2 Extremidades ............................................................................................................................571
4.3 Manos-brazos:
4.31 Prensión y habilidad manual ..................................................................................................577
4.32 Lanzamiento ............................................................................................................................591
4.33 Juegos somaticos y deportivos ................................................................................................597

10
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 11

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

5. Coordinación percepto-motriz ......................................................................................................607

(De 5.1 a 5.4, Vid. 3. Senso-percepción)
5.5 Seguimiento y búsqueda............................................................................................................609
5.6 Mediacional ..............................................................................................................................619
5.7 Figural
5.71 Representación y construcción ..........................................................................................623
5.72 Expresión gráfica................................................................................................................633

6. Contacto y comunicación ..............................................................................................................643

6.1 Reconocimiento , memoria........................................................................................................645
ed

6.2 Señales, atención, anticipación..................................................................................................661

6.3 Retroacción:
6.31 Demanda ............................................................................................................................675
6.32 Inhibición............................................................................................................................681
6.4 Habla..........................................................................................................................................693
ito

6.5 Interacción mimética:

6.51 Mímica y gesto, imitación..................................................................................................715
6.52 Simulación..........................................................................................................................727
6.6 Habituación y cooperación........................................................................................................737
ria

7. Inteligencia ......................................................................................................................................751
7.1 Estereotipia ................................................................................................................................753
7.2 Curiosidad e inventiva ..............................................................................................................761
7.3 Pensamiento. Inteligencia:
lc

7.31 Temporal ............................................................................................................................775

7.32 Espacial ..............................................................................................................................787
7.33 Numérico ............................................................................................................................795
ep

7.34 Semántico ..........................................................................................................................811

7.35 Relacionante, valorativo ....................................................................................................819
7.36 Pensamiento lógico ............................................................................................................839

8. Normatividad ..................................................................................................................................853
e.

8.1 Norma; ......................................................................................................................................857

8.2 Tarea, aprendizaje, escolaridad..................................................................................................861

9. Conducta ético-social......................................................................................................................873
es

9.1 Conducta social ........................................................................................................................875

9.2 Conducta moral ........................................................................................................................893

10. Reflexión ........................................................................................................................................907

10.1 Psicológica ..............................................................................................................................909
10.2 Estética ....................................................................................................................................915
10.3 Trascendental ..........................................................................................................................921

A guisa de conclusiones ....................................................................................................................927

Bibliografía ..........................................................................................................................................933

11
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 12

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

CONTENIDO DEL CD (Cont.)

CUESTIONARIOS, ESCALAS Y PERFILES PARA LA APLICACIÓN

Cuestionario E.O.D. primer semestre ......................................................................................................3

Cuestionario E.O.D. segundo semestre ....................................................................................................7
Cuestionario E.O.D. 1 y 2 años ..............................................................................................................12
ed

Cuestionario E.O.D. 3 a 6 años ..............................................................................................................17

Cuestionario E.O.D. 7 a 10 años ............................................................................................................25
Cuestionario E.O.D. 11 a 17 años ..........................................................................................................37
Fichas Escala Breve primer semestre ....................................................................................................56
Fichas Escala Breve segundo semestre ..................................................................................................64
ito

Fichas Escala Breve 1 y 2 años ..............................................................................................................72

Fichas Escala Breve 3 a 6 años ..............................................................................................................78
Fichas perfil ............................................................................................................................................86
Hoja de seguimiento ..............................................................................................................................93
ria
lc
ep
e.
es

12
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

Colaboradores

La Escala Observacional del Desarrollo (EOD), que ahora ve la luz en versión ampliada hasta
la adolescencia, es fruto de una larga y generosa colaboración.
En los tanteos iniciales, por los años sesenta, trabajaron los compañeros del Consejo Superior
de Investigaciones Científicas, del Instituto de la Juventud y de la Institución Sindical “Virgen de
ed

la Paloma”: Pepita Ramos, Jesús Beltrán, Sagrario Mansilla, Haydée Albera, Ángeles de Luis,
Begoña Urcullu, José Saras, Martín Posadillo e incontables otros eventualmente.
Los más entusiastas colaboradores han sido siempre mis alumnos de Psicología Evolutiva en la
Universidad de Valencia y en la Autónoma de Madrid y, al mismo nivel de eficacia, los del profe-
sor Estanislao Pastor en la de Tarragona.
ito

De entre los primeros salieron las tesis de Doctorado y de Licenciatura que han documentado
la investigación, mientras muchos de ellos avalaban sus dotes para la docencia universitaria que
actualmente desempeñan. Han contribuido con tesis doctorales Fina Sánchez (2º semestre, dirigi-
da por J. M. Román), Gonzalo Musitu (1 año), Estanislao Pastor (3 años), Ester Barberá (6 años),
ria

Pilar Valcárcel (7 años), Ignacio Alfaro (8 años), Mª Luz Alamán (9 años), José. M. Román (10
años), Narciso Sáez (11 años), Luis Mayor (12 años), Fina Sanz (13 años), Gonzalo Serrano (14
años), Josefa Lafuente (15 años), Jaime Sanmartín (16 años), Agustín Dosil (17 años), y Jesús
Beltrán con la suya sobre el desarrollo ético-social. El profesor J. L. Chorro programó en FOR-
TRAM la mayoría de diseños de las tesis doctorales.
lc

Digno de mención es el análisis realizado por Mª Luz Alamán del archivo de conductas acumu-
lado durante años en el Departamento de Valencia. Constituyen aportaciones particularmente meri-
torias la recogida y análisis de datos del primer semestre realizada por Marisa Piles en Valencia, la
ep

ayuda en el registro y tabulación de datos prestada por Jaime Gómez y el contraste con la práctica
diagnóstica llevado a cabo durante tres cursos por Ana Ramos en centros infantiles.
En las prácticas con el alumnado de la Autónoma fue impagable la asistencia de mi hija Emma
Secadas, junto a las de Emilia Santos y Cristina del Barrio, para la selección de las muestras madri-
leñas. Bajo la dirección de E. Pastor, J. M. Román, en la Universidad tarraconense, de E. Serra, I.
e.

Alfaro y S. Lafuente en la valenciana, de A. Dosil en la de Santiago, de V. Giner en Castellón, de

J. M. Román en Valladolid y de Mª Tª Rodríguez en Barcelona se ha enriquecido la Escala con
muestras de los distritos correspondientes.
Sin la asistencia técnica de los profesores Jaime Sanmartín e Ignacio Alfaro, de la Universidad
es

de Valencia, me habría sentido incapaz de coronar la investigación emprendida. A la competencia

e ingenio del profesor Sanmartín debo el programa BASIC del Análisis Dimensional para los orde-
nadores en que sucesivamente ha sido procesado: Hewlett-Packard 85, IBM y Apple McIntosh.
J. Beltrán, A. Cordero, Mª T. Rodríguez, M. Yela y M. Úbeda leyeron críticamente los borrado-
res, sin que el favor de amistad comprometa sus propias interpretaciones.
Reitero a la Comisión de Ayuda a la Investigación Científica y Técnica (CAICYT) mi agrade-
cimiento por la subvención otorgada en 1982 al estudio de los estadios lúdicos, que aparecen sis-
temáticamente incorporados, por primera vez que sepa, a una escala evolutiva. No queda empaña-
da esta gratitud por la negativa de una nueva Comisión a subvencionar el primitivo proyecto de una
Escala Observacional en colaboración con equipos universitarios españoles (1986); el efecto esti-
mulante de haberla considerado irrealizable nos ha resarcido largamente de la penuria de medios.

13
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

PRIMERA PARTE

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
ed

1 Introducción metodológica
2 Fundamentación teórica
3 Descripción de la escala
ito

4 Las escalas
ria
lc
ep
e.
es

15
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 17

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

1. INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA

“Tenemos que ingeniar técnicas para resolver

los problemas aproximadamente”.
H. A. Simon

“El observador es, de entrada, un hombre de

ed

genio. Todos los inventos humanos provienen de

una observación analítica en la que el espíritu
actúa con increible rapidez de ideas”.
H. de Balzac
ito

L
a Escala Observacional del Desarrollo (EOD) es un repertorio de conductas procedentes de obser-
vaciones y experimentos, recopiladas de gran multitud de textos, escalas y otras fuentes y contras-
tadas por equipos de investigación en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, en el
ria

Instituto de la Juventud y en las Universidades de Valencia, Tarragona y Autónoma de Madrid, duran-

te los treinta años últimos.
De la consulta de los principales tests y escalas infantiles, de trabajos experimentales de diversa pro-
cedencia y de numerosas tesis de doctorado y de licenciatura, se han espumado los indicios más signi-
ficativos del desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia, en la confianza de que sirvan de ayuda a
padres y educadores para el conocimiento y mejor trato de los educandos, y que resulten de utilidad a
lc

profesores, estudiantes y profesionales en su labor.

La EOD se propone una triple finalidad:
1. Por una parte, intenta dotar a padres y educadores, así como a los estudiosos de la Psicología
ep

Evolutiva, de un instrumento diagnóstico del estado de desarrollo en que se encuentran los niños en el
momento de la exploración.
2. En la vertiente práctica, se diseña un procedimiento de intervención educativa destinado a recu-
perar aquellas formas de conducta en que los sujetos explorados acusen retraso notable.
3. En una tercera parte, se describe los procesos y secuencias temporales de las principales áreas del
e.

desarrollo, aspecto que suponemos de particular interés para el psicólogo y el pedagogo. En conjunto
constituyen un auténtico tratado de Psicología Evolutiva basado en la observación de la conducta.
La EOD no ambiciona ser un instrumento preciso de medida, por razones comprensibles cuando se
hayan expuesto sus fundamentos y el proceso seguido en su elaboración. Pero esperamos que aporte un
es

estimable servicio a la finalidad principal de conocer y educar al niño.

Escalas evolutivas

Antes de exponer las características de la Escala, señalaremos algunas notas que la diferencian de
los tests y escalas de uso corriente.
La diferencia principal estriba en que las unidades de medida de la EOD se expresan en intervalos
de tiempo y no en puntuaciones de un test o reactivo.
Curiosamente, las escalas evolutivas no suelen utilizar unidades de tiempo sino que las supo-
nen, creyendo con ello eludir la objeción de que el desarrollo no es expresable en unidades estric-
tamente cronológicas, puesto que un mismo fenómeno ocurre a distinta edad en diferentes medios

17
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 18

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
1. INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA

culturales, y que sólo el orden secuencial de las operaciones y esquemas mentales pueden ser obje-
to de conocimiento científico. La marcha evolutiva, según esto, no sería mensurable en términos
de edad.1
Pero el rodeo se parece mucho a una petición de principio, ya que, a la postre, toda referencia evo-
lutiva acaba siendo expresada en períodos de tiempo. El que estos intervalos sean años o meses o que
se amplíen a estadios o períodos no altera la naturaleza cronológica de la medida, y parece depender de
la finura y abundancia de la información empírica que se posea. ”Un análisis evolutivo, precisan Bijou
y Baer, no es una relación de la conducta con la edad, sino más bien una relación de la conducta con
acontecimientos que, al requerir tiempo para que ocurran, tienen necesariamente alguna correlación con
la edad”. De este modo, en palabras de Uzgiris y Hunt, “la división del ciclo vital en unidades de edad
cronológica proporciona una escala de medida a lo largo de la cual se pueden anclar las fases recono-
ed

cidas del desarrollo”.

La cuestión, a nuestro juicio, estriba más bien en que las unidades temporales se estabilizan, al ser
transcritas en formas de expresión espacial o pretendidamente espaciada, lo que le ocurre también a la
historia. De modo parecido a como medimos el tiempo sobre la esfera del reloj, se produciría una espe-
cie de supresión o decantación espacial de los procesos temporales. Y al emplear la edad como réplica
ito

espacial del tiempo, se la finge medida uniforme e invariante del flujo sobre el cual flotan los hechos
psicológicos en forma peculiar. En definitiva, se manejan tres tipos de unidad, también en las escalas
y en la teorías, a saber, los intervalos espaciales, los de tiempo y las unidades psicológicas, no estáti-
cas como las fechnerianas de umbral, sino fluyentes y dinámicas.
Las escalas métricas proceden, por lo común, de este modo:
ria

a) Primero, los autores experimentan por sí mismos o por otros la eficacia de un tipo de reactivo
(cubitos, vasos de agua, dibujos, palabras.) para distinguir los rendimientos de sujetos de una edad res-
pecto a los de otras. Así ocurre en Binet, Terman, Gesell, Bailey.
b) En segundo lugar, averiguan estadísticamente cuántas soluciones a esos estímulos dan los sujetos
medios de cada edad, y normalizan los resultados según alguna escala de medida: percentiles, puntua-
lc

ciones típicas, cociente intelectual o equivalentes.

c) Finalmente, sitúan los resultados del sujeto explorado en el punto de la escala que le correspon-
de, y le asignan un percentil o un cociente mental o una puntuación estándar, en relación con las pun-
ep

tuaciones normalizadas de su edad.

La Escala Observacional
e.

Como contraste, en la EOD el procedimiento seguido para el diagnóstico podría definirse como
observación retrospectiva guiada por cuestionario. A los estímulos de tests y escalas se les ha dado la
forma de conductas observables. No se estimula al niño ni se le somete a prueba alguna estandardiza-
da o de laboratorio sino que, simplemente, se pregunta a los padres y conocidos, o a él mismo cuando
es

es capaz, si ejecuta determinadas conductas. Supuesto que estas conductas sean representativas de la
edad en que el niño se encuentra, éste cumplirá por cada afirmativa una condición de normalidad en su
etapa. La normalidad cronológica se cifraría en el número y calidad de las conductas que el niño reali-
ce de su edad.
Los cuestionarios propuestos son fruto de un largo proceso de criba y selección. Años de estudio han
conducido a un elenco de conductas que, con aceptable verosimilitud, describen cada fase del desarro-
llo. Durante muchos cursos académicos, estas conductas han sido contrastadas con la experiencia de las
madres o estudiadas en los propios sujetos. Una estimación media de los casos sobrepasa la cifra de 500
consultas por cada conducta de cada edad.
Las categorías o rasgos proceden de prolijos análisis dimensionales, que deslindan aspectos cualita-
tivamente distintos sin perder de vista la variable estrictamente cronológica del proceso. El método
dimensional, diseñado por el autor de la presente Escala para fines de análisis multivariado no paramé-
trico, extrae de un conjunto universal núcleos o subconjuntos (dimensiones) que a causa de la afinidad

18
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 19

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

interna de sus elementos guardan cierta consistencia y se diferencian de los demás, en forma compara-
ble a los factores del análisis factorial (aspecto diferencial). Pero al tener cada conducta una edad asig-
nada, es posible hallar la media y desviación típica de las dimensiones y ordenarlas cronológicamente,
determinando las etapas que las separan, cuando las diferencias entre ellas sean significativas (aspecto
evolutivo).
Las conductas se agrupan según una clave de codificación derivada de los análisis, con el fin de mos-
trar el sentido de los rasgos más característicos y de facilitar la comprensión de los procesos psicológi-
cos en curso.
Las observaciones de presencia o ausencia de las conductas se depositan en un perfil, sobre el cual
queda plasmado el desarrollo alcanzado por el sujeto. La idea consiste en expresar gráficamente, sobre
ed

unas ordenadas o columnas, el estado evolutivo del niño en cada rasgo. Para ello, cada item del cues-
tionario tiene asignada una columna, según la dimensión o rasgo a que pertenece. Sombreando hasta el
nivel alcanzado en todos los rasgos, aparecerá el perfil evolutivo del niño en el momento actual. Esta
es la labor propiamente diagnóstica, que no consistirá en un simple listado de conductas, como es habi-
tual en las pautas de observación, sino en reinterpretar los datos de conducta según conceptos más
amplios.
ito

Por tanto, en la EOD:

a) Primero se seleccionan las conductas que describen cada una de las edades del desarrollo en dis-
tintos aspectos o rasgos. Los autores, por lo general, no suelen ser ambiguos en este punto, ni siquiera
aquéllos que discuten la validez de los datos cronológicos. A cada conducta se le asigna la edad pro-
ria

medio en que es observada, en un medio cultural dado. Este medio cultural puede bien ser el promedio
de los países cultos, para lo cual basta hallar la media de las asignaciones de edad para cada conducta
en las escalas vigentes, además de comprobar las nuestras propias.
b) Con estas conductas se construye, como segundo paso, un cuestionario evolutivo, que será ordi-
nal, según el tiempo atribuido a cada conducta, y diferencial, por los rasgos o dimensiones a que per-
lc

tenecen las conductas.

c) Para apreciar el estado evolutivo del sujeto, bastará pasar el cuestionario a los padres para que
señalen las conductas que su hijo realiza y aquéllas que no han sido observadas, y trazar el perfil.
ep

El perfil es la expresión del estado de desarrollo observable, y se obtiene directamente de las res-
puestas dadas por los informadores. El procedimiento de contestación está dispuesto de modo que las
conductas rodeadas como positivas definan automáticamente el perfil evolutivo del niño. Se recomien-
da explorar, para cada sujeto, además de las conductas de su edad, las de una edad contigua por enci-
ma y otra por debajo, con lo que el perfil aumentará en precisión.
e.

Cuestiones
es

En el fondo hay una gran desconfianza acerca del valor de la observación, probablemente por con-
tagio de la crisis sufrida por la introspección. La Psicología muestra, sin embargo, cuán fina puede ser
la percepción sensorial.2 Y en el comportamiento, la observación es punto de partida y de contraste de
cualquier planteamiento científico, incluidas las ciencias experimentales como la física o la química. La
psicología positiva arranca de la observación y actúa sobre ella de vuelta, por lo cual se la puede llamar
empírica.
De todos modos, aunque cada observación sea hasta cierto punto falible, la especulación científica
–y nuestra EOD– se apoyan en el sedimento de muchas observaciones concurrentes, como hace, por
ejemplo, la meteorología. La nube de observaciones es en sí misma objeto y fuente de conocimiento.3
Se comprueba otro fenómeno importante, específico de la psicología evolutiva: los observadores
hablan solamente de los fenómenos que atañen a la edad descrita; no de otros. Sólo hacia los últimos
meses del primer año se habla de que el niño gatea, se pone de pie y echa a andar, pero tales observa-
ciones no aparecen en el segundo o tercer año de vida. En cambio, hacia los 4-5 años se observa que el

19
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DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
1. INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA

niño dibuja e intenta escribir y leer. Refuerza esta idea la apostilla de Uzgiris y Hunt, de que la secuen-
cia de desarrollo motor del infante, que se suele basar en el principio de maduración, en realidad ha sido
inferida empíricamente del orden de manifestaciones en la vida de los individuos. Si tal diferencia del
tipo de observaciones según la edad del niño es comprobable estadísticamente, en modo alguno debe
despreciarse tal posibilidad en una ciencia del comportamiento. Por el contrario, la determinación de la
media de edad de cada tipo de observaciones y su dispersión temporal ayudará a estimar el nivel colec-
tivo de desarrollo de los niños, y de uno en particular, aunque con distinto grado de confianza.4
En este sentido decimos que la precisión esperada no es la misma que en un test o en un experimen-
to de laboratorio, como tampoco se tiene la misma certeza sobre la frecuencia de circulación en un cruce
de calles preguntando al guardia urbano que registrando el paso de los coches; o como una cosa es afir-
mar que la fecha de hoy es 21 de Marzo, y otra observar que van llegando las grullas, o tener la sensa-
ed

ción vaga –de pronto y por sumación de briznas de verde que en conjunto superan el umbral– de que el
campo ha vestido su aridez y que “la primavera ha venido, y nadie sabe cómo ha sido”. Se puede saber,
a ciegas, si estamos en verano o en invierno, según la frecuencia de comentarios referidos al calor, al
baño o a la playa y a la ropa que se usa, o bien por las alusiones al frío, a la lluvia, a la hora de cenar,
del paseo vespertino etc. Importa, eso sí, que las observaciones muestren cierta densidad controlable.5
ito

Otra consideración descarta la interpretación estrictamente estadística de la EOD, y es que los inter-
valos cronológicos no tienen el mismo valor en cada edad. Lo que iguala los períodos psicológicamen-
te es, más bien, el número de observaciones posibles en cada uno. En el segundo mes de vida se obser-
van quizá más datos relevantes para el desarrollo que en todo el sexto año. Y conforme los procesos
mentales se hacen complejos, en la misma medida se dilatan en el tiempo y las unidades psicológicas
ria

se alargan.6 Los años tardíos pasan, entonces, a tener un valor aproximado de los meses tempraneros.
La comparación estadística no sería válida más que dentro de períodos próximos, en que los intervalos
puedan considerarse equivalentes. Es lo que se hace en la EOD; y por esta razón, la Escala se ha divi-
dido en tres grandes períodos de unidades internamente comparables pero no siempre uniformes con las
de períodos adyacentes:
lc

1. Primer año, mes a mes

2. Segundo año (un año cumplido), subdividido en dos semestres (3º y 4º).
3. De 2 años en adelante, año a año.
ep

La EOD puede considerarse, pues, verdadera escala por establecer tramos evolutivos, pero no por la
pretensión de exactitud. Las operaciones estadísticas se toman más como medida de prudencia y obje-
tividad que de precisión.
Tampoco se parece a las escalas métricas en la indiferencia de los elementos. En éstas se suele atri-
e.

buir a cada item el mismo valor, asignando al sujeto una puntuación global que lo sitúa en un nivel de
la norma de medida –percentil, puntuación típica etc.– transformable en equivalentes de edad mental.
En nuestro caso, los elementos no son despojados de su connotación cronológica, al plasmarlos en un
perfil gráfico de ausencias y presencias. Cada conducta lleva aneja la edad media en que es observable.
es

Cada conducta es cronológica.

Al optar por uno u otro tipo de control –experimental u observacional–, merece especial atención
otro aspecto dual, de orden cualitativo y cuantitativo.
Cualitativamente, el experimento se ve limitado a reactivos mensurables pero, a menudo, carentes
de significación en la vida del niño; por ejemplo, elegir cubitos de madera para determinar si el niño
hace torres de 2, 3, 4 ó más elementos a determinadas edades, dejando al margen hábitos como el de
“llevar el osito de peluche a la cama” o el de “saber manejar los cubiertos en la mesa” o “vestirse y ase-
arse sin ayuda de la mamá”; acerca de los cuales, en palabras de Cattell, “debe confiarse en el testimo-
nio de los padres”.7
El argumento cuantitativo no invita menos a reflexión, y es el que más ha influido en la gestación
de la presente Escala. Con el margen de error inherente a la observación individual, el número de obser-
vadores se multiplica potencialmente al infinito mientras que el de experimentadores ha sido siempre
muy limitado. Y el de beneficiarios también, con lo que adquiere rango y trascendencia social. Los

20
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

niños observados serán incontables en un caso y escasos en el otro, con el agravio de que el privilegio
de serlo dependerá de que la situación económica consienta acudir a un consultorio.
Una observación sistemática como la que iniciamos dejará de ser imprecisa, al menos, en los casos
anómalos que requieran tratamiento especial por el psicólogo o el terapeuta. El psicólogo podrá dedi-
carse a tareas que le requieran como especialista, confiando el primer cernido a los padres y a la socie-
dad. Actualmente esta colaboración ampliada se solicita con verdadera urgencia por quienes aspiran a
la detección de los casos problemáticos o de riesgo y al mejoramiento de las capas sociales desasisti-
das.
ed
ito
ria
lc
ep
e.
es

21
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La ampliación del conocimiento estriba

en la conversión de los indicios empíricos
en hipótesis, las cuales serán válidas con
tal que estén abiertas a la refutación y
mientras la resistan.
Karl Popper
ed

C
osa humana es explicarse la experiencia, y el psicólogo del desarrollo lo hace planteándose la
naturaleza del cambio entre los estados, y de los procesos responsables de tal cambio. “La discu-
sión –dicen Uzgiris y Hunt– ha de plantearse cuestiones acerca del carácter de los diversos esta-
ito

dos de organización, sobre la naturaleza del cambio entre los estados, sobre los principios de ordena-
ción de los distintos estados, y sobre los principios que explican el cambio de un estado a otro”.
Según algunos teóricos, como Gesell, el desarrollo es un proceso de diferenciación en que la con-
ducta se va haciendo más selectiva y precisa, y sus componentes se van separando progresivamente.
ria

Otros argumentan que la conducta comienza como dispersión de respuestas segmentarias que se orga-
nizan durante el desarrollo.
Las fases del cambio se pueden concebir de diversas formas: o bien por yuxtaposición meramente
aditiva de los estados o fases; o por sustitución y suplantación de la forma de conducta anterior por la
siguiente; o como efecto de una subordinación latente de las formas precedentes a la posterior; o final-
mente, por integración de las conductas anteriores con las siguientes en un sistema que las reorganiza
lc

a otro nivel. Nuestra interpretación rehuye las dos explicaciones mecanicanicistas –de yuxtaposición y
de sustitución– y se incluye en las dos últimas.8
En cuanto al proceso interno responsable del cambio, también las explicaciones varían. Piaget, por
ep

ejemplo, recurre a una dinámica entre procesos de asimilación y acomodación cuyos desequilibrios son
compensados inteligentemente por el sujeto, superando fases progresivamente, como al explicar lo que
ocurre cuando el niño aprende a coger un objeto. El objeto visto es asimilado al intento de alcanzarlo;
en consecuencia, acomoda la mano a la forma y tamaño del objeto. El equilibrio se logra cuando se asi-
mila (se intenta coger) solamente aquellos objetos a los que la mano se puede acomodar. Los ajustes de
e.

la mano –acomodación– se hacen cada vez más anticipatorios y facilitan la asimilación: se abre la mano
en forma apropiada antes de alcanzar el objeto. De este modo, asimilación y acomodación entrarían en
equilibrio.
Sin regatear mérito y admiración a esta dinámica de asimilación y acomodación y a las fases de equi-
es

libración y desequilibración de Piaget que, a nuestro juicio, dejan la explicación en el plano cognitivo,
nos inclinamos por un mecanismo de automatización o supresión de las habilidades mediante un pro-
ceso asimilable al juego, y a la configuración de nuevas estructuras de habilidad montadas sobre otras
automatizadas previamente.

Función supresora del juego9

Extrañará menos al lector la presencia del juego en una Escala Observacional del Desarrollo, si llega
con el autor a la conclusión de que el juego es forjador de las habilidades, y que el desarrollo es inter-
pretable como acumulación integrada de estructuras de habilidad. El juego posee todas las característi-
cas de una conducta resistente al control experimental en el laboratorio, y no se puede afirmar que haya
sido debidamente estudiado, ni acabado de desvelar su sentido. Añádase que, en cuanto hecho de expe-

23
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DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

riencia, difícilmente se despoja de un carácter afectivo que le viene de ser observado en seres entraña-
bles como son los niños.
Históricamente el desdén de la Psicología por el juego se explica por el sesgo fisicista y segmenta-
rio que hubo de adoptar para clarificar su objeto y ataviarlo al uso de la moda científica. Pocos temas
hay, sin embargo, más fascinantes en Psicología, y probablemente ninguno tan inesquivable y necesita-
do de estudio. Porque siendo una actividad psicológica y unánimemente reconocida como importante,
cualquier Psicología construida de espaldas al juego habrá de sufrir hondas transformaciones cuando lo
incorpore.
ed

Proceso psicológico

Desde el punto de vista del psicólogo, jugar es, ante todo, una actividad del sujeto. El juego no con-
siste en los bolos plantados en la bolera, sino en la actividad que ejecuta el jugador para derribarlos.
Una explicación psicológica debería plantearse en qué consiste el proceso que se desarrolla en el suje-
ito

to cuando juega.
La naturaleza del juego permanecerá oscura mientras no se avance una hipótesis resueltamente psi-
cológica, considerando abiertamente cómo es ese tipo de comportamiento que llamamos juego, a dife-
rencia de otros que son de aprendizaje o de inteligencia o de creatividad: que distinga cuándo un suje-
to está jugando y no estudiando, por ejemplo; y que explique lo que ocurre en el proceso de jugar, y qué
ria

puesto le corresponde entre los restantes procesos descritos en Psicología.

Es lo que pretende nuestra hipótesis de la supresión, entendida como proceso por el cual se acaban
de consolidar las adquisiciones del aprendizaje, liberando el foco de la actividad consciente para afron-
tar nuevas experiencias.
Una vez que hemos captado o aprehendido (aprendido) los términos esenciales de un problema,
lc

desatendemos el proceso sin cancelarlo, confiándolo a un mecanismo que lo siga retocando automáti-
camente hasta dar con la fórmula escueta, asimilable e integrable en el sistema.
A este proceso de elaboración desatendida le damos el nombre de supresión. El fruto es una nueva
estructura o habilidad, sea de carácter cognoscitivo, como una adivinanza, o motor como el salto de la
ep

comba o el hockey sobre patines, o de otra índole.

Un aprendizaje complejo ha de prolongarse hasta su terminación mediante un proceso latente, para
no ocupar obsesivamente la atención. De ahí proviene el concepto de supresión. Pero habrá de autorre-
forzarse, para evitar la extinción por el camino.
El juego sería esa actividad agradable, medianera entre el primer aprendizaje y la consolidación de
e.

la habilidad, que actúa puliendo aprendizajes recientes y compactándolos en capacidades del individuo
para objetivos más complejos. Desde este punto motivacional, el juego es interpretable como el refuer-
zo de procesos complejos. Consistiría en ese proceso supresor que deja libre la atención para otra cosa,
mientras el sujeto sigue aprendiendo placenteramente, ensayando y ajustando sus actos hasta perfilar la
es

nueva habilidad.

Supresión positiva y negativa

El mecanismo transformador se libera de los contenidos por dos vías que llamamos, respectivamen-
te, supresión positiva ynegativa. Aprender significa crear estructuras elaboradas de conducta. El apren-
dizaje es un proceso de asimilación ascendente o anabólico. El proceso completo, sin embargo, com-
prende, además de la fase de asimilación, otra catabólica, de desecho de lo inútil y de consolidación y
rutina de lo estable.
El juego sería ese proceso por el cual se termina de consolidar lo recién aprendido, una actividad
espontánea y redundante, exenta de tensiones, suscitada ya en el primer aprendizaje, mediante la cual

24
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

se termina de adquirir del hábito convirtiéndolo en una habilidad instrumental nueva, sea en el orden
comportamental o en el cognoscitivo. En esto consistiría la supresión positiva. El bebé, por ejemplo, no
tira los juguetes para fatigar a la mamá haciéndoselos recoger sino para verlos en la caída, e identificar-
los en movimiento igual que cuando están quietos. Así construye la constancia o permanencia del obje-
to en movimiento.
Desde el punto de vista motivacional implicaría, además, capacidad para eliminar los influjos externos
que estorban al aislamiento de un ámbito espacio-temporal propicio al juego. “Se juega –según Huizinga–
dentro de unos límites de tiempo y de lugar”, que C. Bühler llama ámbito de juego (Spielraum). Llamamos
supresión negativa a este proceso de eliminación de estorbos y creación de un espacio de juego indispen-
sable, durante un tiempo libre. Apurando la idea, el ámbito es el envoltorio permisivo dentro del cual el
sujeto puede hacer de lo recién aprendido el empleo y los ensayos que le plazca. Referido a la materiali-
ed

dad de los juegos con juguetes, se concreta en un espacio y un tiempo elegibles; pero a otros niveles de
juego puede entenderse como simple no injerencia por parte de los demás.
En el juego, por tanto, el niño encuentra libertad “de” obstrucciones (supresión negativa) y libertad
“para” capacitarse (supresión positiva).
ito

Habilidad y estructura

La habilidad sería producto de todo el proceso, desde el primer contacto de la inteligencia con la
ria

situación hasta la consolidación que pone lo aprendido a disposición del sujeto para otros fines. La habi-
lidad se define como facilidad y precisión en la ejecución de los actos; y también, como conjunto de
disposiciones favorables para hacer más fácilmente una cosa. Esta cosa es el objetivo que, a su turno,
determina cuáles de las destrezas son útiles para la ejecución, y las polariza selectivamente.
El conjunto de destrezas secuenciales orientadas funcionalmente a su destino o finalidad forman una
lc

estructura, en el sentido de que el efecto no se produce si alguna de ellas falla, igual que en una estruc-
tura metálica cualquier tornillo flojo puede causar el desplome de la construcción.10 Para el acabado de
esta estructura secuencial se verifican ensayos de ajuste y selección, según el grado de eficacia de cada
parte para el logro del objetivo.
ep

Las habilidades elementales, que son las partes, se necesitan mutuamente para lograr el efecto total.
Pero además, en contacto dinámico con el objetivo, crean una unidad de funcionamiento anudada al
punto de destino, el cual ejerce sobre las capacidades de origen un efecto re troactivo de retoque que
las lubrica y traba en una habilidad compleja. La inclusión del objetivo en la estructura remodela las
destrezas elementales, seleccionando aquéllas que son estrictamente indispensables y concertándolas
e.

fluidamente en una acción dinámica.

Conforme la ejecución alcanza un grado ágil de funcionamiento, la habilidad se va suprimiendo, es
decir, asimilando y desatendiendo, hasta realizarla automáticamente. El automatismo supone economía
de movimientos y eliminación de sobrantes. De ahí que las destrezas primitivas no coincidan con las
es

asimiladas por la nueva habilidad. La escritura, por ejemplo, es una habilidad dinámica y tiende a eli-
minar aquello que embaraza la fluidez del rasgo, incluido el dibujo, que empezó siendo condición indis-
pensable. Es lo que entendemos al decir que los componentes quedan suprimidos, o sea, no sólo domi-
nados como tales sino insertos en la habilidad terminal y depurados para mayor economía.
Y barruntamos que crear esas estructuras lúdicamente y poseerlas como automatismos es tanto como
desarrollarse y evolucionar psicológicamente.11

Jugar “a” y jugar “con”

De ahí que no se pueda definir el juego sin tener en cuenta su carácter evolutivo. Las actividades que
son juego van cambiando con la edad. El mismo niño que a los 3 años juega con el triciclo intenta, a

25
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DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

los 4, montar en bicicleta con ruedas auxiliares, a los 5 pide que se las quiten, a los 6 suelta el manillar,
y a los 7 se levanta del sillín y rueda alzado de pies sobre los pedales.
Al afirmar que las actividades que son juego van cambiando con la edad, no aludimos a algo efí-
mero, como al hablar del cambio de la moda, que nada le impide volver al punto de partida, sino a algo
más mollar, a saber, que ciertos juegos se practican en una edad y luego caducan, cediendo el paso a
los propios de otras edades. Adquirida una habilidad, tiende a cesar el juego correspondiente, y las
habilidades dominadas sirven de catapulta para emprender otras complejas y de más riesgo. Sólo quien
domina el patinaje y maneja diestramente el stick puede jugar a hockey sobre patines. Nos alarmaría
que un grandullón se entretuviera con el triciclo en vez de montar la bicicleta o patinar o practicar
algún deporte.
ed

Un niño o niña de 3-5 años juega “a” la palanca, “al” tobogán, “al” columpio. El empleo del apara-
to responde a la idea que tuvo el constructor al diseñarlo. En el tobogán, por ejemplo, se desliza por la
rampa, corre a la escalera, sube a lo alto y vuelve a descender. De hecho, los juegos de parques públi-
cos han sido concebidos, en su mayoría, para edades comprendidas entre 3 y 6 años.
Un chico de 7-10 años puede también montar en la palanca, subirse al tobogán o columpiarse. Pero
observándolo mejor, se diría que no juega a lo mismo. En el tobogán, subirá por la rampa corriendo, o
ito

saltará desde lo alto por el exterior, o descenderá de pie o en cuclillas. En una palabra, juega “con” el
tobogán, a hacer acrobacia y equilibrios arriesgados, lo cual es otro juego.
No es el juguete el que define el nivel del juego, sino lo que el jugador hace al jugar. En los prime-
ros casos, ejercita las habilidades del tronco (juegos tronculares). En el segundo, las utiliza instrumen-
talmente para otro tipo más complicado de ejercicio, cual es, a los 6-7 años, el mantenimiento del equi-
ria

librio sobre bases mínimas e inestables, apoyado en manos y pies, para lo cual, a falta de un instrumen-
to adecuado, se sirve de cualquiera otro (juegos extremo-distales). También para Piaget, “un instrumen-
to es lo que se utiliza, en un nivel cualquiera, sin pensar en él” (Vuyk).12
lc

Juego e inteligencia

Los psicólogos no han regateado importancia a la inteligencia y a los mecanismos del aprendizaje,
ep

pero apenas valoran el papel del juego en la forja de las habilidades. Autores como Sternberg asignan
a la inteligencia dos funciones: la perspicacia en resolver problemas al primer contacto, y el manejo de
capacidades y automatismos facilitadores de la solución. Esta segunda faceta de la inteligencia sería,
según lo dicho, efecto de una supresión reiterada de los aprendizajes, y por lo tanto, fruto de algún tipo
de juego.
e.

Si estos cambios constituyen etapas reales, han de guardar alguna relación con los estadios evoluti-
vos en otros aspectos, como la inteligencia, pues quien realmente cambia es el sujeto. No se entiende el
juego si se descarta la dimensión evolutiva.
Pero tampoco el desarrollo mental se comprende excluyendo el juego. Siendo éste un proceso evo-
es

lutivo, no puede aislarse del resto de procesos sometidos a cambio. El juego se convierte en impulsor
principal de la evolución, entendida como adquisición de nuevas habilidades. Gracias al proceso psico-
lógico de supresión, se llega a realizar como rutina lo que antes reclamaba atención y esfuerzo; y en su
virtud, aquello que fue objeto de aprendizaje queda plasmado como capacidad, aptitud, destreza o dis-
posición latente.
Nuestra hipótesis extiende la noción de juego visible, que es la corriente, a una noción útil, genera-
lizable en función de tres componentes: prosecución latente del aprendizaje, refuerzo placentero hasta
la conversión del acto consciente en automatismo, e instrumentación de la nueva habilidad como ele-
mento integrable en la adquisición de otras más complejas. Si el aprendizaje-juego es muscular, se ve;
si es intelectual, no. Si llamamos juego al hecho de que el niño corre o salta, describimos una conduc-
ta física movida y alegre; pero si elevando de altitud el punto de mira advertimos que esas actividades
obedecen a una ley que se cumple análogamente en las intelectuales, artísticas e incluso morales, encon-
traremos legítimo el designar en forma amplia con el término juego cualquier actividad que responda

26
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

a las características señaladas. A primera vista puede parecer discutible la extensión del juego a tales
términos, pero no creemos que pierda nada de precisión el concepto de luz visible, por ejemplo, porque
se la conciba como una franja limitada de longitud y frecuencia de ondas dentro del espectro continuo
de radiaciones solares, entre las infrarrojas y las ultravioletas.
Admitido que la actividad lúdica siga el rastro del aprendizaje, se puede esperar que los juegos vayan
creciendo en complejidad a la zaga de la inteligencia, conforme el sujeto avanza en educación, expe-
riencia y estudios. Tras una fase de juego más o menos solapado, lo aprendido quedaría asimilado al
cupo de habilidades y rasgos de la personalidad.
La sucesión de los juegos nos permite establecer estadios lúdicos, al estilo de los propuestos por
Piaget para la conducta inteligente. El desarrollo mental no quedaría adecuadamente expresado por una
ed

línea ascendente, ceñida al progreso de la inteligencia, sino por una franja que tiene por techo la inte-
ligencia, y por suelo o límite inferior el tipo de juegos practicados por el sujeto en cada estadio. Ciertos
juegos de edades avanzadas comprometen la inteligencia más que algunos aprendizajes de edades tem-
pranas. En un adulto, por ejemplo, el ajedrez se ejercita a un nivel más inteligente que el aprendizaje de
la suma en un niño de seis años.
Investigaciones continuadas durante años, con cerca de 40.000 sujetos –de las que se dará cuenta en
ito

el libro anunciado–, nos han permitido establecer la sucesión de los juegos más frecuentes en España
desde la infancia a la adolescencia, y aprovechar, por primera vez, los estadios lúdicos como indicios
observables del desarrollo en una Escala evolutiva.
ria
lc
ep
e.
es

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(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

Presentación

Para cada edad, desde el nacimiento a los 17 años, la información de la EOD se presenta en los apar-
ed

tados que se resumen a continuación:

1. Índice
La configuración del índice o guión de la edad no es arbitraria. Proviene de numerosos análisis dimen-
ito

sionales, pudiéndose esperar que las divisiones del guión respondan a los rasgos latentes en los compor-
tamientos observados.
En líneas generales, la evolución discurre de arriba abajo del índice. Algunos de sus epígrafes (y rasgos)
desaparecen del esquema a partir de una edad, por ejemplo, el 2.1 Posturas, reptación, gateo. Otros se van
diferenciando al hilo del desarrollo, pero manteniendo dentro del área una secuencia rastreable a lo largo
ria

del proceso entero. Así, el rasgo 2.3 se anuncia en el segundo semestre como intento de levantarse y andar;
al año cumplido, se manifiesta como capacidad de andar suelto y de aprender a correr; a los 2-3 años, se
diversifica en habilidades de salto, escaleras, juegos de torsión troncular; y posteriormente, en desafío del
equilibrio, en lucha y en diversas formas de competición deportiva. Otras áreas emergen en algún punto
temporal, como el habla o la normatividad, y van ampliando el esquema conforme la edad avanza.
lc

2. Almacén
ep

El almacén reúne todas las conductas registradas, con la edad a que corresponden, aunque no apa-
rezcan en el cuestionario final. Junto a cada conducta viene indicada la edad media que los autores le
asignan, modificada por nuestras propias verificaciones. La parte decimal resulta de promediar varias
estimaciones; no tiene valor cuantitativo sino dispersor. Las conductas incluidas en el cuestionario apa-
recen precedidas del número de orden correspondiente.
e.

El almacén tiene una utilidad múltiple:

1. Se ha pensado como surtido de conductas sucedáneas, para el caso de que alguna del cuestiona-
rio resulte inadecuada.
Por ejemplo, la pregunta de si “le da vueltas al biberón para alcanzar la tetina” (núm. 58 del segundo semes-
es

tre, modalidad 5.1 Buco-manual) puede ser sustituida por otras cercanas de la misma edad (7-8 meses), tales
como “pone las manos alrededor del biberón”, o “chupetea el mango de la campanilla” e, incluso, “se acerca la
taza a los labios como para beber”, si el bebé no toma biberón o cuando no se pueda observar el hecho.
2. Envuelve una nueva utilidad como remate lúdico para rescatar las conductas retrasadas, como se
explica en la Parte II.
3. Sirve también para bajar o subir los tanteos de ajuste, cuando la estimación de edad se presente
problemática. La Parte III, donde se hace un estudio sistemático de las secuencias, responde más direc-
tamente a este último empleo.

3. Cuestionario
Contiene el elenco de conductas que se presenta a los conocedores del sujeto, o al sujeto mismo desde
cierta edad, para irlas contestando una a una. En cada edad la numeración sigue el orden de codificación
del índice y de la plantilla de respuestas, de modo que, sin retoque alguno, las contestaciones positivas

29
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DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

o negativas definen la ordenada de cada modalidad o aspecto en el perfil gráfico. El informante se limi-
ta a indicar si la conducta de referencia se ha observado en el niño o no. En caso afirmativo, rodea el
número de la respuesta en la plantilla (o marca cualquiera otra señal convencional). En caso negativo o
de ignorancia, tacha dicho número con un aspa. A juicio del psicólogo pueden valorarse los casos dudo-
sos como inexistentes, como negativos o como medio punto, siempre que esta valoración sea constante
para todas las aplicaciones. En el cuestionario no es preciso hacer anotación alguna.
Al determinar el perfil de la edad, habrá que evitar que las conductas asignadas preferentemente a un
sexo alteren los resultados de la gráfica. Para ello, cuando además de la conducta propia del sexo (X o
Y) figure otra común a ambos, bastará con no contabilizar más que una sola conducta como válida para
un mismo número ordinal del cuestionario.
ed

4. Esquema
Generalmente, antes de presentar la FICHA PERFIL de cada edad se resume esquemáticamente el índice,
ceñido a las modalidades de conducta exploradas y a los rasgos que las agrupan. Junto al epígrafe de cada
rasgo se registra, entre paréntesis y en letra negrita, el total rasgo (Tr), es decir, el total de conductas que inte-
ito

gran el rasgo correspondiente, con el fin de facilitar el cálculo de los cocientes del perfil, según se explica en
párrafos inmediatos. El esquema es útil para consulta rápida de las conductas que definen cualquier rasgo.

5. Ficha perfil
ria

Los números de orden de las conductas en el cuestionario se han transcrito en la FICHA PERFIL, una
edad en cada columna (Véase la FICHA PERFIL del ejemplo práctico). En la plantilla pautada el infor-
mante (papá, mamá, maestro, psicólogo o el propio sujeto) rodea con un círculo los números de las res-
puestas afirmativas, y tacha con un aspa las cifras de las conductas no observadas o de las que conoce o
sospecha la incapacidad del niño para realizarlas. El informante escribirá en ella solamente círculos y
lc

aspas. (Por supuesto, puede invertirse el significado de los signos, o adoptar cualesquiera otros). Se acon-
seja utilizarla como ficha personal donde, además de la gráfica, figuren las anotaciones psicológicas per-
tinentes. Las FICHAS PERFIL se editan aparte del texto
ep

Los perfiles gráficos

Una vez rodeadas todas las conductas satisfechas por el niño dentro de la columna de su edad, en la
e.

misma ficha quedará plasmado el perfil, contando las conductas positivas de cada fila y trazando la barra
correspondiente.
Llamaremos convencionalmente modalidad a cada fila de la plantilla. Por ejemplo, en las fichas ante-
riores a los 6 años hay cuatro modalidades afectivas, según que las reacciones sean: placenteras (1.1),
es

ansiosas (1.2), aversivas (1.3) o asertivas (1.4). Posteriormente, se desarrollan la modalidad amistosa
(1.5) y la sexual (1.6). Las seis componen conjuntamente el rasgo: 1. Afectividad.
Cada modalidad puede quedar descrita por una, dos o más conductas, algunas de las cuales o todas
aparecerán señaladas tras la encuesta.

1. Perfil modal
La EOD facilita la plasmación de dos tipos de perfiles, uno de modalidades, que llameremos perfil
modal, y otro de rasgos.
El perfil modal representa gráficamente en el dorso de la FICHA PERFIL, por medio de barras, el
estado evolutivo del sujeto, en cada una de las modalidades de la Escala. Cada barra (modalidad) ocupa
dentro de la columna (edad) un espacio proporcional al número de conductas satisfechas, es decir, rode-
adas (o señaladas de otro modo convencional).

30
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 31

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

Ejemplo práctico
Imaginemos el caso de un niño, Luisito Márquez, de 8 meses, a quien su mamá le aplica la EOD de su edad.
Después de leer estas instrucciones y tras consultar cualquier dificultad, rellenará los datos personales, en la cara
frontal de la FICHA PERFIL:
Referentes al niño: Nombre y apellidos. Edad: Años y meses, separados por punto y coma (;). También se pide
el centro escolar a que asiste.
Del informante, generalmente de la mamá: Dirección y teléfono, para cualquier consulta eventual.
Del número de conductas rodeadas en la FICHA PERFIL de este caso imaginario se sacaría el perfil modal
que se reproduce en la tabla adjunta.
ed

Perfil modal de Luisito

ito

FICHA PERFIL (segundo semestre)

ria
lc
ep
e.
es

31
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 32

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

2. Perfil de rasgos
Cada rasgo reúne varias modalidades relativas a un aspecto de la personalidad, vg. afectivi-
dad (1.1).
Total rasgo (Tr). Sumando todas las contestaciones posibles en el conjunto de modalidades de un
rasgo, dentro de la edad, se obtiene el correspondiente Total Rasgo. Verificando análoga operación en
cada rasgo, se obtendrán los totales rasgo de esa edad. Estos totales (Tr.) figuran en los Esquemas,
junto al epígrafe del rasgo correspondiente.
Total sujeto. Dentro de cada rasgo, la suma de conductas rodeadas (contestadas afirmativamente)
constituye el Total sujeto (Ts).
ed

Cociente. Dividiendo, en cada caso, el Total sujeto por el Total rasgo, (Ts/Tr), se obtiene un
cociente que, multiplicado por ciento (quitando la coma) se convierte en porcentaje de desarrollo del
rasgo en cuestión.
Al unir con un trazo todos los porcentajes aparece el perfil de rasgos.
ito
ria
lc
ep
e.

Figura 1. Perfil de rasgos del niño Luisito Márquez, de 8 meses. Se aprecia un déficit profundo en el
área sensorial (3) y también notable en la exploración sensomotriz (5) y en la de comunicación y contac-
es

to (6). Parece totalmente normal el desarrollo afectivo (1), y satisfactorio el psicomotor, tanto somático (2)
como manipulativo (4).

32
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 33

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

Cuadro I. Procedimiento de cálculo del perfil de Luisito

Núm del rasgo 1. Afect. 2. Somát. 3. Sens-perc. 4. Motr. 5. Senso-mot6. Comunic.

Tr 3 5 5 4 7 7
Ts 3 3 0 3 2 2
Cociente 1.00 0.60 0 0.75 0.29 0.29
Porciento 100 60 0 75 29 29

Aplicación al caso
ed

Apliquemos la técnica al caso de Luisito, sirviéndonos de la tabla fdel Cuadro I.

La segunda columna indica los Totales rasgo (Tr) de la edad de 8 meses, según la FICHA PERFIL.
En la columna tercera se expresa el número de círculos de Luisito, rasgo por rasgo (Total sujeto, Ts).
Los cocientes de dividir las cantidades de la tercera columna por las correlativas de la segunda
(Ts/Tr) se apuntan en la cuarta columna, y se convierten en porcentajes en la última.
ito

En la figura 1 se ha representado gráficamente el perfil resultante.

Si se exploran las edades contiguas (7 y 9 meses, en el caso de Luisito), e interesa incluirlas en
un Perfil conjunto, existen varias maneras de lograrlo. Quizá la más sencilla se resuma en estos
pasos:
a. Sumar los Totales rasgo de los meses 7 y 8 (columna de su edad y la anterior).
ria

b. Hallar los Totales sujeto con los círculos de esas mismas columnas (7 y 8 meses), más los cír-
culos de la edad siguiente (9 meses), si los hay.
c. Dividir los Totales sujeto por los Totales rasgo así obtenidos, y convertir los cocientes en por-
cientos, para trazar el perfil conjunto. La mitad inferior al 50 % se refiere a los 7 meses, y la supe-
rior a los 8. Los círculos de los 9 meses desnivelarán, en ocasiones, el porciento en forma intrusa,
pero justificable e indicativa.
lc

3. Aplicación evolutiva del Perfil

ep

En este segundo ejemplo, tomado de la práctica, la EOD se ha aplicado a una niña que llama-
remos Rita, en dos ocasiones, a los 20 meses y a los 29 meses, para controlar el estado de su mar-
cha evolutiva y los cambios operados en ese período de tiempo. Es importante advertir que el per-
fil en cada una de las dos aplicaciones se compara con el del grupo normativo de niños normales
de la edad correspondiente, sondeado con cuestionario distinto, cuyas conductas nada tienen que
e.

ver con las del cuestionari anterior ya que responden típicamente a un estado madurativo distin-
to. La madurez a los 20 meses se mide con el cuestionario del cuarto semestre; la de los 29 meses
se aprecia con el cuestionario de 2 años, cuyas conductas denotan rasgos análogos con síntomas
distintos.
es

33
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 34

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA
ed
ito

Figura 2. Perfil evolutivo de la niña Rita.13 La figura revela, en primer lugar, una marcada deficiencia en el
terreno afectivo (1), con apreciable progreso entre 20 y 29 meses. Aunque en menor grado, se podría afirmar lo
mismo del nivel de la comunicación (6). El resto de comportamientos se mueve en niveles equiparables a los
ria

niños de su edad criados en condiciones normales. (Este perfil se repite típicamente en niños internados).
En el lapso temporal que media entre las dos aplicaciones, se acusa algún progreso en casi todas las
manifestaciones de la conducta, siempre en comparación con sus iguales en edad. La curva de los 29 meses
se encuentra por encima de la correspondiente a los 20 meses, menos en un sector problemático que es el
senso-perceptivo (3). Las ganancias afectan principalmente a la motricidad, tanto gruesa (2) como mani-
pulativa (4) y percepto-motriz (5).
En cambio, en lo sensorial (3) se acusa el déficit aludido más arriba. Los indicios sondeados (modalida-
lc

des y conductas rodeadas) sugieren la posibilidad de algún déficit en el contacto acústico con el mundo, y
falta de gusto por el canto y la música, que despierta por esta edad. Otras señales delatan un cierto desinte-
rés por el contacto con el medio, merecedor de atención especial por parte del educador.
ep

Criterios de muestreo
e.

En los trabajos exploratorios de la EOD, incluidas las tesis doctorales, se han venido aplicando las
pautas observacionales precursoras de los cuestionarios, y los cuestionarios mismos, de acuerdo con
una norma doble:
1. Desde el nacimiento hasta los 10 años, inclusive, se aprovecha la observación individual del niño
es

por los padres. Los padres contestan el cuestionario.

2. De los 11 años a los 17 años, las preguntas son contestadas por el propio sujeto, al estilo de cual-
quier cuestionario corriente. Pero no declara sus conductas actuales, sino que responde al cuestionario
de la última edad superada (vg. el de 16 años contesta el cuestionario de 15 años), opinando si los com-
portamientos de la pauta corresponden o no a la edad a que se atribuyen.
En las tesis doctorales del primer grupo (contestan los padres) fueron observados 600 casos de cada
edad, mitad niños y mitad niñas. En las del segundo (opinan los sujetos sobre la edad cumplida), las
pautas fueron contestadas por un mínimo de 1.000 opinantes, la mitad de cada sexo.
Los cuestionarios de la EOD, provienen de una fase intermedia de preselección, en la que se ha
empleado una muestra superior al centenar de sujetos en cada edad, con datos de Valencia, Tarragona y
Madrid, principalmente.
Una vez elaborados los cuestionarios de la EOD, fueron todavía contrastados con muestras
cercanas o superiores a la centena de casos, en los dos primeros años; entre 2 y 10 años, el tama-

34
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 35

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

ño de la muestra supera los 200 sujetos en cada edad; y pasados los 10 años, el promedio de suje-
tos por edad se cifra por encima de los 500. En las conductas de juegos, estas últimas cifras se
duplican.
Para que la ESCALA tenga un valor normalizado a lo largo de todas las edades, se hace indispensa-
ble uniformar las muestras de procedencia de los datos, lo cual podría realizarse, al menos, de dos
modos:
1. Seleccionando las familias y los centros docentes según la distribución real de las clases sociales
en la comunidad española.
2. Haciendo las aplicaciones sobre una muestra incidental, de familias y colegios de condición eco-
nómica diversa, y redistribuyendo los datos según una proporción preestablecida en orden a confec-
ed

cionar una muestra uniforme.

Nos hemos acogido a este último criterio, fijando un perfil socio-económico tipo, al cual se han
ahormado con cierta aproximación las muestras de cada edad encontradas de hecho (empíricas).14
Tras la necesarias consultas y detenidas discusiones con los colaboradores del equipo, se adoptó
como perfil socio-económico la siguiente composición proporcional sobre un total de 10:
ito

Clase socio-cultural Décimas partes

Superior (S) 2
Media alta (A) 4
ria

Media (M) 3
Modesta (B) 1

En la realidad social, probablemente se invierten los pesos, ya que la clase modesta (B) desborda abru-
madoramente a la superior (S) y a la media alta (A); pero con fines de exploración evolutiva del comporta-
lc

miento hasta la plena madurez, nos ha parecido la más conforme con las condiciones exigidas, ya que:
1. El tipo de colegiales que se ajustan al contorno del perfil así establecido sería culturalmente homolo-
gable al de niños menores cuyos padres son capaces de contestar a las pautas de la ESCALA en toda su
extensión. En otras palabras, que la mamá española que entiende la pauta observacional y se presta a con-
testarla atinadamente representa un estado social y, sobre todo, cultural similar al de los alumnos de cole-
ep

gios que se amoldan al perfil modelo. Esta es una condición de continuidad de la ESCALA.
2. Tal perfil queda todavía por debajo del nivel socio-económico de los países en que se han verificado
las investigaciones de que se nutre la Psicología Evolutiva: Suiza, Estados Unidos, Inglaterra, Holanda,
Bélgica, Alemania, Francia.
3. Puede confiarse en que los sujetos acordes con este perfil recorran las fases de una evolución progre-
siva hasta el final de la adolescencia, que es nuestra meta. Los datos disponibles en la enseñanza media se
e.

acercan más a este contorno.

4. El valor modélico salta a la vista: la Escala no perdería validez mientras el estado socio-económico del
país se vaya aproximando al paradigma propuesto.
El perfil social de cada colegio se ha fijado en consulta con conocedores de las condiciones socio-econó-
es

micas del alumnado, quienes han estimado, sobre un total de 10, la proporción o dosis que define la clase
social de cada centro docente. Para determinar la cantidad de sujetos aportada por cada centro colaborador,
se ha seguido rigurosamente un criterio aritmético de reparto proporcional. Según lo expuesto, la presencia
de los colegios en las aplicaciones colectivas ha sido proporcional a la cantidad de alumnos explorados y al
grado de semejanza entre el perfil empírico del colegio y el prototipo establecido.

Validación

Nuestra actitud cauta respecto al uso de la Escala como medida no significa renunciar a que el ins-
trumento tenga la mayor validez diagnóstica posible.
Algo más adelante se detallan las precauciones metodológicas tomadas para una acertada selección
de los elementos de conducta incluidos en la EOD.

35
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 36

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

Ahora nos referiremos a la fiabilidad y validez esperables de los cuestionarios, a tenor de los ensa-
yos de verificación realizados sobre las aplicaciones en las primeras edades.

1.Precisión
Una medida es precisa estadísticamente si, aplicada a muestras idénticas, arroja siempre los mismos
resultados, es decir, distribuye los elementos en el mismo orden. En el caso de un perfil, tal propiedad
es difícil de contrastar, por basarse en opiniones de los padres que se suponen válidas de una sola vez.
Hemos hecho, sin embargo, un intento de estimación por congruencia, tomando como primera medi-
ción la Escala de ensayo, anterior a la experiencia universitaria, y como segunda medición, la corregi-
ed

da tras dicha aplicación por universitarios.

Se ha pretendido con la contrastación universitaria aquilatar el momento cronológico en que cada
conducta acaece con más probabilidad. En consecuencia, los resultados posteriores a la aplicación han
servido para corregir las edades previamente asignadas a las conductas, con el fin de mejorar el diag-
nóstico. Pero si la EOD era digna de confianza antes, las desviaciones corregidas por los últimos resul-
ito

tados no deberían ser importantes. He aquí los errores medios cometidos en el conjunto de conductas
del cuestionario, estimados en meses, para algunas edades más representativas:

Edad de la EOD Error medio

Semestre 1º 0.34 meses (11 días)
ria

Semestre 2º 0.42 (13 días)

Un año 1.85 meses (mes y 3 semanas)
Dos años 2.55 (2 meses y medio)
Tres años 2.02 (2 meses).
lc

2. Validez
ep

En la EOD interesa más su validez diagnóstica, o sea, que el perfil distinga una edad de otra por los
tipos de conducta.
En la fase experimental, hasta los 10 años se han confrontado en cada caso tres edades contiguas.
Así, por ejemplo, el cuestionario de 8 meses se ha aplicado también a niños de 7 y de 9 meses, compa-
rando las probabilidades de presencia de cada conducta en la terna de edades.
e.

Parémonos a comparar dos de estas edades. Cada elemento del cuestionario de 8 meses ha sido
contrastado, por ejemplo, en dos situaciones sucesivas: en los 7 y en los 8 meses. Si las conductas
discriminan estas dos edades, la media de cada conducta debería ser más alta en los 8 meses que en
los 7. La prueba de Wilcoxon arroja los siguientes resultados entre algunos pares de edades compa-
es

rados al azar:

Par de edades Z de Wilcoxon Probabilidad

8-7 meses 7.50 p < 0.001

4º-3º Trimestre 292.00 p < 0.001
3-2 años 76.5 p < 0.001

A juzgar por las catas, cada cuestionario, tomado en conjunto, vale para su edad, y se corre serio ries-
go de error aplicándolo a otra; máxime, tratándose de la versión rectificada que ahora se publica.

36
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

Procedimiento de selección

Una descripción sucinta del criterio selectivo de las conductas mostrará el carácter operacio-
nal de la escala y de las hipótesis que la sustentan, al referir los hechos a la observación y a los
métodos empleados. Importa aclarar, además, su sentido evolutivo, mostrando en dos ejemplos
sencillos cómo se han asignado las conductas a las distintas edades.
El procedimiento difiere según que los cuestionarios pertenezcan a edades comprendidas
entre el nacimiento y los 10 años (contraste), o al período siguiente, entre los 11 y los 17 años
(expurgo).
En el procedimiento de contraste (de 0 a 10 años), cada conducta del cuestionario se aplica
ed

también a la edad anterior y a la posterior, para comprobar la bondad de atribución.

En el procedimiento de expurgo, cada edad se estudia por separado, podando el cuestionario
de las conductas discordantes y sustituyéndolas por otras más acordes.
Una conducta es evolutivamente creciente si los sujetos de una edad anterior la realizan menos
que los de otra posterior. Será evolutivamente menguante si los de edad menor la practican con
ito

mayor frecuencia.
Se supone que una conducta define el comportamiento de un momento evolutivo si es realiza-
da por el 50%, al menos, de los sujetos de esa edad. Normalmente, nos atenemos a un 60% míni-
mo.
Las conductas del cuestionario deben ser, además, características y discriminativas. Una con-
ria

ducta creciente no es todavía característica o típica de la edad si son escasos los que la practi-
can; y deja de ser discriminativa, aunque sea de la edad, si se observa en una proporción muy
alta de sujetos. (En las decrecientes se invierte la proporción).
lc

A) Depuración por contraste

En el cuadro adjunto se recogen los índices de frecuencia media (simulados) de 10 conductas,
supuestamente pertenecientes al cuestionario de 8 meses (segunda fila), aplicado también a los
ep

7 meses (primera fila) y a los 9 meses (tercera fila).

Cuadro 2. Frecuencia media (simulada) de las conductas del cuestionario de 8 meses

e.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Mes 7 0.3 0.4 0.8 0.3 0.2 0.2 0.56 0.8 0.2 0.2
Mes 8 0.6 0.7 0.6 0.7 0.3 0.3 0.9 0.8 0.3 0.6
Mes 9 0.9 0.9 0.3 0.4 0.4 0.6 1.0 0.9 1.0 1.0
es

Ayudados de la base de datos EXCEL, del Macintosh, obtenemos de dichos datos la expresión
gráfica de la figura 3, que comentamos seguidamente.

37
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 38

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA
ed

Figura 3. Contraste gráfico de las frecuencias medias de 8 meses. (Comentada en el texto)

ito

Recorriendo las diez columnas, resaltan los casos siguientes:

1 y 2 Conductas normales de 8 meses (crecientes).
3 Conducta normal de 8 meses (menguante).
4 Conducta cuyo ciclo (creciente y menguante) se completa a los 8 meses.
ria

5 Conducta inmadura de 7 a 9 meses.

6 Conducta de los 9 meses. No válida para los 8.
7 Conducta observable a los 7 meses. Superada a los 8.
8 Conducta frecuente ya antes de los 7 meses. No válida para 8.
9 Conducta rara a los 8 y superada a los 9. Anulada.
lc

10 Conducta típica de los 8 meses: infrecuente a los 7, y superada a los 9.

Las conductas 5, 6, 7, 8 y 9 serían eliminadas del cuestionario y sustituidas por otras de análoga naturaleza.
ep

La 5 pasaría al almacén de 10 meses; la 6, al almacén de los 9; la 7, al almacén de 7 meses; la 8, tentativamen-

te al de 6 meses; la 9 quedaría almacenada como de 8.5 meses.

B) Depuración por expurgo

e.

Llamaremos así, convencionalmente, al procedimiento de cercén o poda ilustrado con un ejemplo

tomado del cuestionario real de 9 años.
De 11 a 17 años se ha analizado aisladamente cada edad. La media de frecuencia y la desviación típi-
ca de cada item o elemento de conducta se han plasmado gráficamente, como en la figura 4. En ella se
es

representan desde la conducta 61 a la 81 del cuestionario de 9 años (real).

Se retienen como válidas para la edad aquellas conductas cuya frecuencia media supera el 50%, sin
pasar del 90% aproximadamente.
Tres de las conductas, la 65, la 75 y la 78 han sido eliminadas por poco observables a esa edad (fre-
cuencia media por debajo del 50%).
Otras dos, la 74 y la 79, han corrido la misma suerte porque su excesiva frecuencia (por encima del
90%) hace sospechar que pertenecen a una edad anterior.

38
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E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)
ed

Figura 4. Proyección gráfica de la media ( ) y desviación típica (trazos +s y -s) de las conductas núms.
61 al 81 del cuestionario de los 9 años.
ito

Expurgadas del cuestionario las cinco conductas, el esquema gráfico presenta el aspecto de la
figura 5.
ria
lc
ep
e.

Figura 5. Depuración por expurgo. Aspecto del cuestionario de 9 años, tras eliminar las conductas atí-
picas.
es

Se aprecia a simple vista en la figura un friso estrecho de conductas uniformes en frecuencia, entre
el 60% y el 85%, dentro de la edad de 9 años, que excluye la casualidad por amplio margen, haciendo
sumamente improbable que, en conjunto, el cuestionario corresponda a otra edad distinta.
Puede entenderse, al mismo tiempo, la razón por que afirmamos que nuestra Escala se basa en inter-
valos temporales. Las diferencias de edad son las que determinan la adscripción de una conducta al
cuestionario correspondiente.
Se encontrará otro argumento aún más convincente al demarcar las etapas del medio centenar de
procesos evolutivos de que consta la Parte III.

39
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 40

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

PERFIL DE RASGOS
Cuadro de totales rasgo (Tr) de 0 a 17 años
Edad Clave 1.Afec 2.Som 3.Sens 4.Mot 5.S-m 6.Com 7.Pen 8.Nor 9.E-Soc 10.Ref
0;0 1000 2 2 4 5 3 2 0 0 0 0
0;1 1001 4 1 7 5 4 7 0 0 0 0
0;2 1002 4 3 3 4 6 7 0 0 0 0
0;3 1003 3 2 3 2 4 11 0 0 0 0
0;4 1004 4 4 3 6 5 8 0 0 0 0
0;5 1005 2 3 2 8 6 6 0 0 0 0
0;6 1006 4 4 4 6 8 9 0 0 0 0
ed

0;7 1007 6 4 4 7 10 8 0 0 0 0
0;8 1008 3 5 5 4 7 7 0 0 0 0
0;9 1009 2 5 1 2 6 7 0 0 0 0
0;10 1010 3 4 2 3 11 7 0 0 0 0
0;11 1011 2 3 3 1 8 11 0 0 0 0
1;0 1100 5 6 6 4 6 16 0 0 0 0
ito

1;6 1101 6 6 6 4 9 18 0 0 0 0
2;0 1102 7 9 5 7 10 17 4 0 0 0
3;0 1103 7 10 9 5 5 17 17 0 0 0
4;0 1104 9 8 6 10 5 18 19 0 0 0
5;0 1105 8 9 2 7 8 14 17 4 0 0
ria

6;0 1106 9 8 3 6 7 13 16 8 0 0
7;0 1107 11 8 2 9 5 14 18 5 8 0
8;0 1108 12 8 2 9 4 14 18 7 8 0
9;0 1109 12 11 1 8 4 11 18 8 8 0
10;0 1110 17 12 1 10 5 12 20 9 7 0
lc

11;0 1111 18 6 1 10 4 15 18 7 8 0
12;0 1112 18 5 1 7 3 14 16 9 8 3
13;0 1113 15 8 0 6 1 8 17 10 7 8
14;0 1114 21 4 0 4 1 14 16 11 8 7
ep

15;0 1115 18 4 2 5 0 14 16 7 7 10
16;0 1116 18 1 2 2 0 8 12 4 8 7
17;0 1117 18 0 0 3 0 12 11 9 6 9

Volvamos al caso de Juanito, de 8 meses. Consultando la tabla anterior de totales rasgo, encontra-
e.

mos para esa edad los valores Tr siguientes (omitiendo los ceros):
0;8 1008 3 5 5 4 7 7
El cuadro inmediato repite el cálculo de los cocientes y de los porcientos del perfil gráfico enton-
es

ces calculado.

Núm del rasgo 1. Afect 2. Somát. 3. Sens-perc. 4. Motr. 5. Senso-mot6. Comunic.

Tr 3 5 5 4 7 7
Ts 3 3 0 3 2 2
Cociente 1.00 0.60 0 0.75 0.29 0.29
Porciento 100 60 0 75 29 29

Cuando se consultan las edades contiguas, además de la del niño, para obtener un perfil conjunto de
las mismas, el denominador será siempre la suma de dos Tr: el de la edad real y el de la anterior. El
numerador estará constituido por la suma de los Ts de las edades incluidas, sean dos o tres, aunque la
interpretación de los porcientos queda alterada.
En la página contigua se ofrece un programa sencillo en BASIC, para ayuda de la operación cuan-
do se repita con frecuencia.

40
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 41

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

Programa BASIC

10 REM Perfil de rasgos de la EOD 0-17 1101 DATA 6,6,6,4,9,18,0,0,0,0

20 CLEAR 1102 DATA 7,9,5,7,10,17,4,0,0,0
30 INPUT “Clave de la edad”, Z *Marcarla 1103 DATA 7,10,9,5,5,17,17,0,0,0
40 DIM A(10), B(10), P(10), Q(10) 1104 DATA 9,8,6,10,5,18,19,0,0,0
50 RESTORE Z 1105 DATA 8,9,2,7,8,14,17,4,0,0
60 FOR I=1 TO 10 1106 DATA 9,8,3,6,7,13,16,8,0,0
70 READ X 1107 DATA 11,8,2,9,5,14,18,5,8,0
ed

80 A(I)= X 1108 DATA 12,8,2,9,4,14,18,7,8,0

90 IF X=0 THEN X=0.001 1109 DATA 12,11,1,8,4,11,18,8,8,0
100 PRINT “(Ts) Rasgo”; I ; 1110 DATA 17,12,1,10,5,12,20,9,7,0
110 INPUT Y * (Introducir el Ts) 1111 DATA 18,6,1,10,4,15,18,7,8,0
120 B(I)= Y 1112 DATA 18,5,1,7,3,14,16,9,8,3
ito

130 P(I)= (Y/X) *100 1113 DATA 15,8,0,6,1,8,17,10,7,8

140 SET FØ * (Números enteros; quitar decimales) 1114 DATA 21,4,0,4,1,14,16,11,8,7
150 PRINT “Porciento”;I;”= “;P(I) 1115 DATA 18,4,2,5,0,14,16,7,7,10
160 NEXT I 1116 DATA 18,1,2,2,0,8,12,4,8,7
ria

170 INPUT “Incluye edad anterior? (S/N), $ 1117 DATA 18,0,0,3,0,12,11,9,6,9

180 IF $=”N” THEN GOTO 5000 5000 END
190 INPUT “Clave de edad anterior”, W
200 RESTORE W
210 FOR I =1 TO 10
lc

220 READ V
230 A(I)=A(I)+V
240 IF A(I)=Ø THEEN A(I)=0.001
ep

250 PRINT “(Ts) Rasgo”;I;

260 INPUT Y * (Meter Suma de ambas Ts)
270 B(I)=B(I)+Y
280 Q(I)=(B(I)/A(I))*100
290 SET FØ * (Redondear en enteros)
e.

300 PRINT “Porciento”;I;”mixto”; Q(I)

310 NEXT I
1000 DATA 2,2,4,5,3,2,0,0,0,0
1001 DATA 4,1,7,5,4,7,0,0,0,0
es

1002 DATA 4,3,3,4,6,7,0,0,0,0

1003 DATA 3,2,3,2,4,11,0,0,0,0
1004 DATA 4,4,3,6,5,8,0,0,0,0
1005 DATA 2,3,2,8,6,6,0,0,0,0
1006 DATA 4,4,4,6,8,9,0,0,0,0
1007 DATA 6,4,4,7,10,8,0,0,0,0
NOTAS
1008 DATA 3,5,5,4,7,7,0,0,0,0 170 (S/N) = Sí-No. Marque la inicial.
1009 DATA 2,5,1,2,6,7,0,0,0,0 Si las edades son tres, el porciento puede supe-
1010 DATA 3,4,2,3,11,7,0,0,0,0 rar el 100; la interpretación varía.
1000-1117 Se registran como DATA todos los Tr
1011 DATA 2,3,3,1,8,11,0,0,0,0
precedidos de su Clave, que opera como número
1100 DATA 5,6,6,4,6,16,0,0,0,0 indicador del enunciado.

41
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 42

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

Notas
1. Carter y Ormrod (1982), por ejemplo, comparan una muestra de superdotados de 10 a 15 años, con otra
normal de las mismas edades, comprobando la invarianza en la sucesión de los estadios, pero revelando que
los bien dotados progresan a un ritmo más acelerado y recorren antes los estadios evolutivos que los sujetos
de inteligencia normal (siempre, contando en años).
2. Se produce una diferencia de tiempo en la estimulación de un oído u otro, según que el sonido provenga de
la derecha o de la izquierda. Un sonido procedente de la izquierda llega antes al oído de este lado que al dere-
cho. Basta esta mínima diferencia temporal, este fugaz instante, para localizar la fuente sonora a un lado u otro.
Incluso por el olfato se discrimina la posición espacial del objeto. Puesto el objeto oloroso al lado derecho
de la cara, el sujeto se vuelve de ese lado. Basta que la fosa nasal derecha esté algo más cerca que la izquier-
ed

da para que penetre antes en ella la inhalación, y el gradiente de concentración del estímulo supere antes el
umbral en el lado derecho, orientando al sujeto sobre la posición de la fuente olorosa.
La sensibilidad del ojo es tal que capta un destello compuesto de sólo cinco fotones o partículas subató-
micas portadoras de luz, y aun es probable que los receptores de la retina se activen con un solo fotón. En un
tercio de segundo, la mirada se adapta de un objeto visto en el horizonte a otro puesto ante los ojos. La capa-
cidad de información es quinientas veces mayor que el oído, y su adaptabilidad se extiende desde la oscuri-
ito

dad a la claridad deslumbrante de la canícula, lo que supone una diferencia de iluminación de un millón de
veces.
3. Liberada la observación del lastre introspectivo que le achacara el conductismo, y enriquecida, de regreso
de la incursión experimentalista, con un prurito mayor de objetivación que antiguamente no la distinguía,
representa un puente en el regreso desde una Psicología de E-R (estímulo-respuesta) a la tendencia cognos-
citiva actual (Hilgard, 1980). “Las distinciones de Piaget… pueden contemplarse como un sistema clasificato-
ria

rio provisional… de lo que él ha observado”. Gratz g. y Schutz A. (en Osofsky). “Si un niño alcanza un objeto
intencionadamente…, no puede haber duda de que ese niño ve el objeto en tres dimensiones. Este tipo de
sencilla certeza es precisamente lo que no podemos obtener de los experimentos de discriminación” (Bover).
“La parte encubierta (de la conducta) se infiere de las condiciones y eventos observables. El procedimiento
implicado se asemeja al de un detective que debe resolver un asesinato. El conocimiento directo de quién per-
petró el crimen no le es accesible, porque el evento ya pasó. Todo lo que ve es un producto terminado.” (Baja).
lc

“Según Nisbett y Alsina (1977), se puede concluir que la instrospección de un sujeto sobre sus procesos men-
tales superiores no sería más fiable que las conjeturas hechas por otros sujetos acerca de esos mismos pro-
cesos” (Eysenck). Como afirmamos repetidamente, las conductas de nuestros cuestionarios son condensa-
ción de muchas observaciones y verificaciones convergentes, e intentan despejar la subjetividad gracias a la
coindicencia patente en el experimento y la investigación.
ep

4. En nuestras indagaciones sobre los juegos al aire libre hemos utilizado un método indirecto de estimación
de la edad. En vez de preguntar a cada niño los años que tiene, se han sacado abundantes fotografías de los
niños que utilizan cada aparato, y después de seleccionar las más representativas –según diez jueces–, se
han hecho calificar, en cuanto a la edad, por estudiantes de cursos sucesivos en las aulas universitarias. La
diferencia media de edad entre la estimación “aparente o social” (fotografías) y la edad real preguntada a los
niños o a sus padres resultó ser algo inferior a 4 meses.
e.

5. De toda la masa de consultas realizadas para documentación de esta Escala, se han espumado cuidado-
sa y casi exclusivamente las conclusiones provenientes de estudios experimentales y de investigación autén-
tica. Piénsese, sin embargo, en la adulteración que se puede producir en el trasvase de los resultados expe-
rimentales a la conducta. Recordar cinco cifras a los seis años, por ejemplo, no garantiza la competencia en
aritmética; resolver una cuestión relativa a relaciones espaciales en un test no es prueba de competencia
es

mecánica; resolver un silogismo no equivale a pensar habitualmente con lógica. Y estas cosas son las que se
observan, aunque con márgenes más imprecisos, y luego se proponen en escalas como la EOD. En los tests
supuestamente evolutivos se explora lo que resuelve el niño; en las escalas evolutivas se compulsa lo que
hace. Así, por ejemplo, en la construcción de torres de cubitos,
Según los tests, a la edad de: Según las escalas, a la edad de:
1;2 construye una torre de 2 cubos 1;2 Coge un segundo juguete, reteniendo el primero
1;5 3 cubos 1;6 Pela un plátano o un caramelo
1;11 6 cubos 2;0 Maneja objetos largos (tenedor, palo), garabatea
2;6 8 cubos 2;6 Construye estructuras simples con cubos, moldea
plastilina.
6. “Del niño de cinco años hasta el que ahora soy no hay más que un paso, dice Tolstoy; del recién nacido al
niño de cinco años, una distancia que espanta; del embrión al recién nacido, un abismo”.
7. “Los núcleos de resultados experimentales son fruto de contemplar el organismo desde distintas perspec-
tivas, pero necesitamos algún modo de darles una interpretación coherente dentro de una estructura más com-
prensiva” (Estes W. K., 1991).

42
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 43

E.O.D.-17 ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO

(DEL NACIMIIENTO A LA ADOLESCENCIA)

8. No pasa de yuxtapositiva, por ejemplo, la conductista o cualquier tipo de asociacionismo. Vigotsky refuta
esta visión elementalista y carente de estructura con un bello ejemplo: “Si alguien se interesara por saber por
qué el agua extingue el fuego y analizara sus elementos, se sorprendería al descubrir que el hidrógeno arde
y que el oxígeno alimenta el fuego. A partir de estas propiedades de los elementos nunca podríamos explicar
de forma comprensible las propiedades del conjunto”.
A formas de suplantación recurren los materialistas dialécticos que, como el mismo Vigotsky con su inte-
raccionismo emergente, postulan en la naturaleza misma del desarrollo reformulaciones o saltos cualitativos,
como al afirmar que “tan pronto como adquiere un dominio del lenguaje, todo el desarrollo interno del niño
desde su estadio animal (biológico) se transforma en desarrollo genuinamente humano (social)” (Wertsch).
9. En un libro sobre el juego, próximo a aparecer, se justifican las hipótesis aducidas como base teórica de
esta Escala Observacional.
10. Salvo en punto a la interpretación, la idea no es extraña en Psicología Evolutiva, como lo muestra el con-
ed

cepto de aprendizaje acumulativo de Gagné: ”El enunciado teórico crucial es que el aprendizaje de cosas tales
como reglas y conceptos depende de la capacidad de recordar discriminaciones, cadenas y conexiones pre-
viamente aprendidas; o como resume Nyiti el orden postulado por Piaget en la conservación de la sustancia,
el peso y el volumen: “La conservación del peso implica la de la sustancia, y la del volumen implica tanto la
conservación del peso como la de la sustancia” (En Delval, 1978).
11. Adviértase la coherencia de estas hipótesis con las ideas de Reifschneider T. J. (1983), anticipadas en
Haro L. A. (1975) acerca del aprendizaje, y basadas en las funciones cerebrales. El aprendizaje se concibe
ito

como formación de programas o secuencias de instrucciones por medio de las cuales el cerebro dirige los
músculos, los órganos sensoriales y otras partes del sistema neurológico. Los programas se entrelazan y
organizan en estructuras que llama prosters, comparables a los niveles operacionales de Piaget. El carácter
procesual de tales operaciones resulta evidente.
12. Debemos al profesor Yela una confirmación recentísima de la utilidad del concepto de supresión para
entender los nuevos rumbos de la informática. “ Es la psicología humana, y no la tecnología, escribe M. Weiser
ria

(1991), la que convierte en crucial tal desaparición ( que permita que las máquinas se difuminen en el trasfon-
do de la vida diaria y pasen inadvertidas como instrumentos)… Cuando aprendemos algo hasta dominarlo
dejamos de prestarle atención; al mirar una señal de tráfico, absorbemos su información sin darnos cuenta de
que estamos leyendo. Herbert A. Simon, economista, experto en ordenadores y premio Nobel (y psicólogo
eminente al que citamos en el frontispicio de esta Introducción), llama a este fenómeno compilación; el filóso-
fo Michael Polanyi, dimensión tácita; los también filósofos Hans Georg Gadamer y Martín Heidegger, horizon-
lc

te y lo a mano, respectivamente; el psicólogo J. J. Gibson, invariantes visuales, y John Seely Brown, colega
mío de Xerox en Palo Alto (PARC), periferia. Lo que todos ellos quieren decir en el fondo es que sólo cuando
las cosas sufren este tipo de desaparición (= supresión) podemos usarlas sin pensar en ellas y concentrarnos
en otras metas”.
ep

A Úbeda Purkiss la supresión le sugiere como proceso neurofisiológico paralelo “la acción selectiva del sis-
tema reticular –ascendente y descendente– de refuerzo y facilitación de la actividad neuronal superior (corti-
cal), y de control sobre los sistemas sensoriales periféricos”. En general, la visión neurológica de supresión se
acerca más a la que llamamos negativa, como en el caso de la ambliopia (Ver nota en 3.2-R) o en las llama-
das bandas supresoras del córtex (áreas 2, 4S, 8, 19 y 24) cuya excitación amortigua la actividad de las áreas
contiguas y las confina, modulando de paso las respuestas motrices y sensoriales. La estratificación, que
Úbeda extiende al sistema reticular, estructurada jerárquicamenten en funciones y niveles dinámicos más que
e.

en estratos, respondería al concepto de supresión positiva, por cuanto las estructuras superiores organizan a
las inferiores, y cuando resultan lesionadas la conducta desciende a niveles más primitivos.
13. Agradecemos el ejemplo a Ana Ramos.
14. Un perfil de tal naturaleza, para una ESCALA DEL DESARROLLO, debería satisfacer al menos las siguien-
es

tes exigencias:
1. Que haga aceptablemente homogéneos todos los resultados de las exploraciones en las distintas eda-
des.
2. Que los datos españoles resulten equiparables a los de otros países cultos, donde se han verificado la
mayor parte de las investigaciones evolutivas, y de donde procede la mayoría de las observaciones incluidas
en tests y escalas comparables a la nuestra.
3. Que la muestra tipo resultante tolere el desarrollo evolutivo en toda su extensión, desde el nacimien-
to a la juventud, evitando las limitaciones impuestas por condiciones socio-culturales de precariedad, v.g.
en el medio rural. Por esta razón no es válida una muestra que refleje fielmente la población española en
su estado cultural y socio-económico actual. El incremento de cultura prolonga por más tiempo el proceso
evolutivo.
4. Que haga equiparables los distintos procedimientos de recogida de datos: en nuestro caso, que pue-
dan compaginarse la observación individualizada hasta los 10 años y la exploración a través de la pauta cues-
tionario, desde los 11 años en adelante.
5. Que contenga valor paradigmático, es decir, que no sólo registre un estado de desarrollo mental carac-
terístico de la población en una etapa cultural insuficiente, como es todavía la española en el momento pre-

43
EOD libro 1 24/2/11 14:33 Página 44

DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO
3. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

sente, sino que estimule a conseguir las metas de crecimiento observadas en poblaciones del mundo civiliza-
do, aprendiendo de paso, al aplicar la ESCALA, cómo debería ser el niño y qué meta es capaz de conse-
guir.
6. Que confiera una mayor estabilidad a la propia ESCALA, lo cual no se lograría si se ajustara a las con-
diciones económico-culturales de una sociedad en claro proceso de desarrollo y de aproximación al estándar
de vida de los países avanzados.
7. Que, sin embargo, estuviera firmemente arraigada en conductas observables de sujetos españoles,
como consecuencia de un riguroso control de las características evolutivas confirmadas en nuestras propias
indagaciones.
8. Que evitara el engorroso y caro proceso de verificación individual de la clase socio-económica de los
sujetos.
ed
ito
ria
lc
ep
e.
es

44
 La Escala Observacional del Desarrollo (E.O.D.) es un repertorio de conductas
procedentes de observaciones y experimentos, recopiladas de gran multitud de
textos, escalas y otras fuentes y contrastadas por equipos de investigación en el
Consejo Superior de Investigaciones Científicas, en el Instituto de la Juventud y
ed

en las Universidades de Valencia, Tarragona y Autónoma de Madrid, durante los

treinta últimos años.
La EOD se propone una triple finalidad:
1. Por una parte, intenta dotar a padres y educadores, así como a los estudiosos
de la Psicología Evolutiva, de un instrumento diagnóstico del estado de desa-
ito

rrollo en que se encuentran los niños en el momento de la exploración.

2. En la vertiente práctica, se diseña un procedimiento de intervención educa-
tiva destinado a recuperar aquellas formas de conducta en que los sujetos
explorados acusen retraso notable.
ria

3. En una tercera parte, se describe los procesos y secuencias temporales de las

principales áreas del desarrollo, aspecto que suponemos de particular interés
para el psicólogo y el pedagogo. En conjunto, constituyen un auténtico trata-
do de Psicología Evolutiva basado en la observación de la conducta.
La E.O.D.-17 no ambiciona ser un instrumento preciso de medida, por razones
lc

comprensibles cuando se hayan expuesto sus fundamentos y el proceso seguido

en su elaboración. Pero esperamos que aporte un estimable servicio a la finalidad
principal de conocer y educar al niño.
ep

ISBN 978-84-7869-806-6
e.

9 788478 698066
es

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