EDUCACIÓN Y CULTURA EN EL MÉXICO DEL SIGLO XX

Guillermo de la Peña Topete

Guillermo de la peña Topete, (1943). Antropólogo mexicano. Nació en Guadalajara,

Jalisco. Estudio en la universidad Iberoamericana y obtuvo su doctorado en la universidad
de Manchester, Gran Bretaña.

Ha sido profesor de la UIA, la UAM Iztapalapa y ha impartido cursos como profesor

visitante en varias universidades de Europa y de Estados Unidos. Fue fundador de la de
la Unidad Occidente del centro de Estudios Superiores de Antropología Social (CIESAS)
y del Colegio de Michoacán, del que también fue director. Actualmente dirige el CIESAS,
Occidente y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Sus temas de
investigación han sido los procesos de cambio en el mundo indígena y campesino,
últimamente estudia las posibilidades del concepto de “ciudadanía étnica” en el contexto
de las políticas educativas y culturales.

Es miembro del consejo editorial de la revista histórica Secuencia. Algunos titulares de su

obra son: Testimonios biográficos: cultura popular y cultura política; La modernidad
comunitaria; México: crisis económicas y migraciones; Urbanización y cultura popular en
el Occidente de México; ¿Nacionalismo o globalización? ; Las regiones y la globalización:
reflexiones desde la Antropología Social y Políticas sociales hacia los indígenas en
México. 1948-2000: actores, mediaciones e identidades.

EDUCACIÓN Y CULTURA EN EL MÉXICO DEL SIGLO XX

La cruzada educativa y la cultura nacional – popular

Vasconcelos, el miembro del Ateneo y filosofo del esteticismo que se convirtió en un

revolucionario militante, heredó de Justo Sierra la convicción de que la herramienta
central de la salvación del país era la educación. Nombrado rector de la Universidad
Nacional en 1920, y secretario de Educación Publica en 1921, se propuso sin embages
redescubrir la vocación cultural del país, utilizando toda la energía del régimen naciente,
ansioso de legitimarse. La Secretaria de Educación Publica, diseñada por el propio
Vasconcelos, se creaba como un nuevo ministerio, distinto radicalmente del Ministerio de
Instrucción Publica y Bellas Artes del porfiriato: tendría jurisdicción nacional previamente
solo regia sobre el Distrito y los territorios federales, promovería una educación
fundamentalmente popular, dirigida a las mayorías urbanas y rurales, y crearía un país
humanizado y dignificado por el conocimiento y el arte. Las fuentes de inspiración de José
Vasconcelos eran eclécticas: la admiración que sentía por los frailes evangelizadores y
humanistas del siglo XVI no le impidió ensalzar el socialismo de Liebknecht ni tener como
modelo la obra del ministro soviético Anatoli Lunacharski. “A través del ejemplo soviético
comprendió la necesidad de elaborar un sistema estructurado que abarcase las
actividades educativas ( del jardín de niños a la universidad) y culturales ( de las artes
plásticas al teatro y la danza, pasando por la lectura y el canto).

Desde su discurso inaugural como rector de la universidad había convocado a una

campaña nacional contra el analfabetismo, que continuaría a lo largo de su periodo
ministerial. Para esta campaña, convenció a los estudiantes universitarios y
preparatorianos de acudir a los barrios pobres y a los pueblos, donde predicarían el
evangelio del saber; luego, a esta acción se unirían brigadas de intelectuales y artistas.
Vasconcelos esperaba que sus nuevos misioneros no solo enseñaran las letras y
números sino hábitos de vida limpia y alimentación sana; deberían atraer niños y adultos
a los centros de alfabetización desde temprano, repartirles desayunos la Universidad y
luego la SEP recaudaría fondos para ello junto con agua y jabón, incluir clases de dibujo,
gimnasia y declamación, y dedicar tiempo trabajos manuales y juegos colectivos. Para
1922, había mas de 300 centros en todo el país, que podían atender hasta 15,000
alumnos. Un año mas tarde él numero de alumnos alfabetizados, según el informe oficial,
era de 37,984. El ministro recorría el país en coche y a caballo, reclutando voluntarios,
creando centros y escuelas y promoviendo, dentro de estos espacios, circulos de lectura
para los que repartio libros publicados por la propia Secretaria recitales de poesia,
exposiciones de pintura, conciertos... la multifacetica concepción pedagógica de
Vasconcelos se reflejaría en la estructura de la SEP tres departamentos independientes,
a su vez formalizada por la Ley Federal de Educación, que habría de perdurar mas allá
de los años vasconcelinos. En palabras del ministro, “en el Departamento de Bibliotecas
se difunde la cultura y en el de Bellas Artes se da esa misma cultura el coronamiento que
necesita para ser completa y alta.

En sus escritos filosóficos, de inspiración pitagórica y platoniana, que muchos años mas
tarde sintetizaron en su libro Todología, filosofía de la coordinación (impreso en 1952),
Vasconcelos privilegia la experiencia estética como la función armónica del espíritu
humano que permite “componer”y “coordinar los valores cognoscitivos”, de ahí la
importancia concedida a las bellas artes como el eje de la educación las artes útiles
debían existir, pero subordinadas. Así se explica su magnifica y mil veces criticada acción
de publicar miles de ejemplares de obras de la literatura clásica Goethe y los Evangelios,
Homero y Tolstoi, Plutarco y Dante para nutrir las bibliotecas de las escuelas mas rusticas
y ser repartidas entre los adultos alfabetizados. No obstante su predilección por los
clásicos, creía, sin embargo en el fomento de un arte nacional, que recuperara las
tradiciones propias de México sin caer en tradicionalismos dogmáticos, tanto españolas
como indígenas. En Arquitectura, defendía una actualización de los espacios de los
edificios coloniales, que él consideraba funcionales y armónicos, sin rechazar las
ornamentaciones de inspiración prehispánica: el edificio de la SEP, así como numerosos
edificios escolares que el mando construir, ejemplificaban estos principios. Impulso una
pintura mural que recogía, de nuevo, tanto las enseñanzas de los frescos renacentistas y
la tradición de la evangelización novo hispana como el arte vanguardista y socialista que
visualizara el ascenso del pueblo del pueblo mexicano hacia la cultura universal, con todo
y sus raíces indígenas y vivencias históricas; para realizarla recluto a una generación de
pintores rebeldes al academicismo imperante en los años porfiristas (varios de ellos recién
llegados de Europa): Diego Rivera, Roberto Montenegro, Adolfo Best Maugard, el Doctor
Atl, José Clemente Orozco...
Las figuras que aparecen en estos murales son algo inéditos en el arte previo indígenas,
campesinos, obreros: personajes populares reales, junto a los héroes de independencia,
la Reforma y la Revolución: otra vez el panteón de héroes de los liberales y positivistas,
pero ahora como símbolos de la fuerza del pueblo. “La temática mas frecuente la ocupan
las diferencias opuestas de las clases sociales; las fiestas, el mundo del trabajo, el
maestro, el líder y el capataz, la opresión y la injusticia. Los emblemas más socorridos
son la serpiente (a veces como alusión a Quetzalcoatl o... al escudo nacional), el águila,
el nopal, la mazorca, el fusil, las cananas, el traje blanco de manta, el sombrero, el jaguar
y la bandera". Estos mismos emblemas se transmitían en las escuelas al aire libre de la
SEP donde se enseñaban el Método Best, por el que los alumnos aprendían a componer
motivos mexicanos a partir de figuras geométricas simples (“ los siete elementos lineales
de las artes mexicanas indígenas y populares”) y las técnicas de dibujo ideadas pos
Manuel Rodríguez Lozano. Y en los libros y cuadernos escolares aparecían motivos y
figuras semejantes a los de los murales, realizados por los mismos artistas.

La SEP y su portaestandarte también se afanaban en la difusión de la música y la

educación musical. Con el apoyo de músicos jóvenes y prestigiados, como Manuel M.
Ponce, Joaquín Beristain y Julián Carrillo, se diseñaron programas de enseñanza musical
para las escuelas, se fundaron coros y orfeones, y se promovieron los festivales
musicales al aire libre, donde se ejecutaba música de los grandes maestros junto a
melodías populares. En la música sinfónica de Carlos Chávez se utilizaban instrumentos
prehispánicos de viento y percusión. Manuel M. Ponce y Gabriela Mistral la poetisa
chilena que era gran amiga y admiradora de Vasconcelos, el ministro del “pueblo que
canta” compusieron canciones que evocaban o refuncionalizaban letras y tonadas
tradicionales. Algunos intelectuales convertidos en folkloristas, como el Doctor Atl,
recopilaron y publicaron corridos y romances mexicanos. Y surgieron también grupos de
danza popular, que enriquecían los festivales populares, los cuales Vasconcelos, al igual
que Sierra, consideraban partes esenciales de la actividad educativa.

Las casas del pueblo y las misiones culturales: hacia una cultura
comunitaria

La cultura escolar revolucionaria necesitaba un transmisor apropiado: un nuevo tipo de

maestro. Los maestros del porfiriato, formados en normales urbanas reputadas de
conservadores, eran poco útiles para la cruzada renovadora. Sobre todo el renacimiento
de México agrario exigía lideres nutridos del suelo popular. Una tarea decisiva del pueblo
de las brigadas alfabetizadoras fue seleccionar en las comunidades rurales uno o dos
jóvenes que aceptaran el cargo de maestro rural. Estos jóvenes debían ser alfabetos
funcionales y dominar las operaciones aritméticas básicas; pero no era menester que
hubiesen obtenido el certificado de enseñanza normal. Se reclutaron también algunos
“maestros empíricos” (no tan jóvenes) que ya ejercían su profesión en forma privada.
Dirigida por sus docentes nombrados por la revolución, se constituía la Casa del Pueblo:
una escuela para niños y adultos que era a la vez centro comunitario, donde la gente
aprendía a leer y escribir pero también artes, artesanías, oficios y técnicas agrícolas
utilizando todos los recursos formativos existentes en la localidad; donde, también, se
discutían los problemas comunes y se promovían la reforma agraria y las mejoras
materiales. No por casualidad, las Casas del Pueblo tenían similitudes con los hospitales
que el obispo y protector de indios Vasco de Quiroga estableció en el siglo XVI; según
testimonio del profesor Enrique Corona Morfin, jefe en 1923 del Departamento de
Educación y Cultura indígena, Las reglas y ordenanzas de don Vasco eran “fuente
inagotable de sugerencias... lecciones extraordinarias”.

(...) se quería constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para escuela en una
entrega reciproca que ( permitiera), por una parte, transmitir la cultura heredada y, por la
otra, remover los aspectos retardados de la misma para acelerar el desarrollo de la
comunidad y de la nación en pos de la homogeneidad. La tendencia era llevar al indio y al
campesino en general la educación moral y social que lo con[jer] a al ejercicio de la
libertad, lo hiciera consiente de su propio valer, lo capacitara para una acción cívica que lo
engrande[ciera], la form[ara] hábitos de mutua solidaridad, en fin, lo integr[ara] dentro de
la vida nacional; la educación cívica habría de conseguirse por la influencia de una acción
constante, oportuna, vital y progresiva que impusiera el cumplimiento de todas las
funciones de actividades de la institución.

La Casa del Pueblo tenia, pues, finalidades sociales, económicas y morales, y no solo
intelectuales; estas ultimas preferían “la intensidad... la enseñaza (que) deje huella
perdurable” al “enciclopedismo indigesto”. Tenia también finalidades físicas y estéticas:
fomentar la higiene, el uso del jabón, el conocimiento de las medicinas tradicionales y
modernas, la difusión de las vacunas; “formar hombres físicamente fuertes y vigorosos,
dulcificando su carácter por medio de manifestaciones artísticas”. Por las noches la casa
era escenario de conferencias didácticas sobre temas misceláneos. Al menos una vez al
mes, el maestro comía con los padres de familia y les leía textos instructivos o patrióticos.
Los sábados en la mañana se podía a disposición de los vecinos para consultas o ayudas
personales y grupales, encabezaba días de campo comunitarios. También se esperaba
de la función de liderazgo en las brigadas de trabajo voluntario para obras de beneficio
material (empredado de calles, mantenimiento de caminos, perforación de pozos,
canalización de aguas...y para la construcción y ampliación de la propia casa del Pueblo),
así como en la organización de los festivales cívicos. Estos recuperaron la tradición de
rendir homenaje a los héroes de la independencia y la reforma, pero ahora se exaltaba
además al mexicano ordinario: al campesino, al obrero que había peleado en la
revolución, y se revivan canciones y danzas vernáculas y otras muestras de arte popular.
Si la cultura de la Casa del Pueblo implicaba una refuncionalizacion y transfiguración de la
cultura comunitaria, su integración a una cultura moderna y nacionalista se aseguraba
mediante la institución de las Misiones Culturales. Inequivocadamente, Vasconcelos
aceptaba que el nombre se inspiraba en los frailes de la temprana colonización. A los
primeros alfabetizantes voluntarios s les dio el titulo de “maestros misioneros”; después se
conservaron brigadas misioneras que recorrían los pueblos para auxiliar y asesorar a los
maestros rurales y para llevar a la gente a exhibiciones y clases de pintura, danza y canto.
En 1922, el ingeniero, Roberto Medellín jefe del Departamento Escolar de la SEP, había
organizado los cursillos de orientación para maestros rurales, donde se instruía a
maestros congregados en la enseñanza de labores manuales; con base en esta
experiencia, Medellín y en diputado agrarista José Gálvez establecieron la Dirección de
Misiones Culturales, y encargada de sistematizar, ampliar y optimizar este tipo de
cursillos. La primera misión Cultural se celebro en Zacualtipan, Hidalgo, en octubre de
1923, presidida por Medellín y por el profesor Rafael Ramírez Castañeda, quien seria
luego un personaje clave en la SEP, la integraban un especialista en enseñanza primaria
(el propio Ramírez) y docentes de talleres (perfumería, jabonería y curtiduría), agricultura,
canciones populares y orfeones, y educación física, amen de un medico encargado de las
practicas de vacunación. Es Zacualtipan se habían congregado para la misma misión 54
maestros rurales de Hidalgo y Estados del centro de la Republica), pero asimismo 120
adultos y 82 alumnos primarios aventajados, procedentes de poblados vecinos. siguiendo
este modelo visitas a localidades estratégicas, donde se congregaban maestros rurales,
vecinos y alumnos; cada visita con duración promedio de tres semanas se multiplicaron
las acciones misioneras, a partir de centros de trabajo en Puebla, Iguala, Colima,
Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. Por supuesto, las misiones
distribuían los libros publicados por la SEP y además la revista didáctica El Maestro que
llego a tirar 60,000 ejemplares. Vasconcelos en persona redacto un Programa de Acción
de los misioneros, al que se añadieron sugerencias de Gabriela Mistral; este programa
hoy lo llamamos “de investigación-acción” pedía a los misioneros recopilar
sistemáticamente información de la región donde trabajan, desde las condiciones
geográficas en la historia de los grupos indígenas locales hasta las condiciones
económicas y sociales; instruía sobre la formación de juntas de educación, diagnostico y
planeación de edificios escolares, trabajos en el campo y talleres y acción social y cultural,
finalmente, hacia hincapié en la importancia del espíritu cívico y ciudadano, y de la
conciencia de las raíces culturales propias.

El ímpetu indigenista

Mediante las casas del Pueblo y las Misiones culturales, la SEP pretendía enfrentar un
problema que se había formulado solo vagamente: el de la educación indígena era un
resabio del colonialismo destinado s desaparecer. Los pedagogos del porfiriato, como
Gregorio Torres Quintero, urgía la castellanización del indio, pero reconocían la ingente
dificultad de la tarea en un México rural incomunicado y con gobiernos estables poco
dispuestos en gastar recursos en fundar escuelas en serranías remotas. Las llamadas
“escuelas rudimentarias”, creadas al agonizar la dictadura, respondían al proyecto de
Torres Quintero de usar fondos federales para abrir escuelas en las zonas mas
abandonadas; pero el proyecto estuvo muy lejos del éxito. No fue sino hasta la
instauración de la SEP cuando el gobierno federal asumió la tarea de llevar la educación a
todos los rincones del país: y esto implicaba dar de bruces con la población indígena.
Aunque en un principio Vasconcelos se resistía a concederle un estatuto especial en las
políticas educativas leo hicieron cambiar de parecer su sentido común y el influjo de
figuras como Corona Morfin y José Gálvez, y, curiosamente, la opinión del presidente
Obregón.

En su proyecto para la organización de las Misiones Federales de Educación (1923),

Gálvez había presentado un detallado panorama de las diversas “tribus” que poblaban
las diversas regiones de México, y su conclusión era que pese a lo que afirmaran los
centros Nacionales de Población, los indígenas eran mayoritarios en el país ahora bien,
los datos que utilizaba Gálvez había sido recopilados por la mayúscula división de
Antropología una Institución creada en 1917 por iniciativa de Manuel Gamio, un intelectual
revolucionario, coetáneo de la generación del Ateneo de la Juventud. Este personaje
había estudiado antropología en la Universidad De Columbia y la escuela internacional
de arqueología y etnología americana de la ciudad de México; en ambas instituciones
su mentor fue Franz Boas, uno de los padres de la corriente historicista-cultural Gamio
fustigo el concepto de raza por equivoco e inútil, e introdujo en cambio el concepto
boaciano de cultura como l a herramienta fundamental para entender la realidad
indígena mexicana. Los distintos grupos indígenas afirmaba en su libro Forjando patria,
publicado por vez primera en 1916 poseen culturas bien definidas, cada una con una
trayectoria característica, que representa una síntesis propia y única de adaptaciones al
medio natural y prestamos de los grupos con los que a tenido contactos. Es preciso
estudiar científicamente la secuencia de transformaciones de cada cultura, en su
escenario natural a fin de encontrar las leyes de cambio y convergencia que permitan el
surgimiento de una verdadera nación. Hasta entonces se había tratado a los indios de una
manera precientifica, y las leyes dictadoras para su incorporación o educación se basaban
en prejuicios por ello el país se encontraba desarticulado. La Forja de la patria, meta de la
acción indigenista, requería un proceso de modificación gradual, en el cual los aspectos
más valiosos y pertinentes de la cultura occidental- la ciencia y tecnología antes que
nada se irían incorporando a los aspectos positivos y vigentes de las culturas indígenas
como el conocimiento de la naturaleza, el sentido estético y la solidaridad comunitaria, de
suerte que fueran desapareciendo los aspectos negativos. ( Nótese que, al favorecer la
unidad nacional y calificar como “negativos” y “positivos” los rasgos culturales, gamio se
apartaba del relativismo de su mentor y se acercaba mas al jacobinismo de la Reforma
mexicana.)

En contraste, en el pensamiento de Vasconcelos ( a quien Gamio no le resultaba

simpático) el concepto de cultura era universalistico y espiritualista; aunque, al mismo
tiempo, defendía vigorosamente de que cada pueblo tenia algo especifico que aportar al
caudal de la cultura universal. Tal es el significado del lema que propuso para el escudo
de la Universidad Nacional, “ Por mi raza hablara el espíritu” (“ debemos ser algo que
signifique en el mundo”, explicaría años después.) En cuanto a la raza se trataba de la
raza cósmica, concepto ajeno al darvinista que rechazaba Gamio: el pueblo
iberoamericano mestizo, producto de una historia de mezcla biológica y cultural, destinado
a ser la vanguardia de la humanidad futura.

En la practica, al mestizaje de Vasconcelos y la forja de Gamio tenia muchos puntos de

convergencia. Y Vasconcelos, al demandar de las Misiones Culturales un estudio de las
comarcas que visitaban, estaba de acuerdo con Gamio en que el cambio debía partir del
conocimiento adecuado de la realidad social. Un punto de desacuerdo se refería a las
lenguas indígenas: mientras el ministro no les concedía ningún valor frente al castellano-
la lengua de Cervantes y Santa Teresa, vehículo espiritual privilegiado el antropólogo
admitía su vigencia cultural; sin embargo también Gamio pugnaba por la implantación
del castellano como la lingua franca de todos los habitantes del país, aunque sin destruir
los idiomas vernáculos.

Desde la Dirección de Antropología, que no dependía de la SEP sino de la Secretaria de

Fomento, Gamio diseño un vasto programa de investigación regional integral y aplicada,
que se llevaría cabo en doce zonas del país, donde se localizaban “poblaciones
regionales” de cultura distintiva. El programa pretendía encontrar las maneras en que
esas poblaciones se irían incorporando por la educación y la acción del Estado a la
cultura nacional, que nunca seria totalmente homogénea. A Vasconcelos tal ideal le
evocaba la política estadounidense de reservaciones, que le parecía discriminatoria y
nociva. Con todo, Gamio dirigió el primer proyecto de investigación, en el valle de
Teotihuacan, con un éxito espectacular: reunió un equipo multidisciplinario que realizo
estudios arqueológicos, históricos, etnologicos y geográficos, elaboro diagnósticos
socioeconómicos y sanitarios, y puso en marcha acciones de desarrollo comunitario. Al
igual que las Casas del Pueblo en las Misiones Culturales pero en forma magnificada y
prolongada, la investigación comunitaria y regional se imbricaba en un proceso educativo,
que ha su vez se apoyaba en una movilización continua de la gente y sus recursos. Las
acciones educativas incluían explicaciones en lenguaje sencillo de los conceptos de
humanidad, sociedad, nacionalidad, moral, justicia, en altruismo....pues según Gamio la
gente carecía de ellos; campañas contra el alcoholismo y ”la superstición”: enseñanza a
niños y adultos lectoescritura y operaciones aritméticas que tenían una inmediata
aplicación practica; clases de geografía de México mediante la construcción colectiva de
un gran mapa de la Republica el relieve; talleres de oficios tradicionales (cerámica,
cestería, tallado de obsidiana tejido de fibras vegetales) y nuevos (carpintería albañilería,
herrería y fontanería...) a los que se buscaba un beneficio efectivo mediante la
comercialización expedita; industrias domesticas y actividades artísticas múltiples. Al
equipo de Gamio se integraron un pintor ( Francisco Goita) y un músico y cineasta
(Manuel Banderas), que daban a conocer sus obras a los Teotihuacanos y los invitaba a
participar. La población local también participo en obras de restauración las primeras que
se hacían científicamente de las pirámides, y en la construcción de un museo de sitio que
atraería visitantes y tendría funciones didácticas. (Gamio era un avezado arqueólogo y
veía las potencialidades de esta disciplina para el reforzamiento de la identidad nacional.)
al concluirse el proyecto, Gamio anuncio avances notables en la educación y conciencia
cívica, así como un alza generalizada en los niveles de vida.

Vasconcelos dejo la SEP el 1924 y pronto rompió con el régimen revolucionario; Gamio,
nombrado subsecretario de Educación Publica por el presidente Calles, callo en desgracia
política el 1925 y abandono el país por varios años. Pero la huella de ambos quedo en el
movimiento indigenista Mexicano así como en general en los proyectos educativos, al
menos hasta la década de 1940, sí bien con nuevos matices. Moisés Sáenz, sucesor de
Gamio en la subsecretaria, continuo la labor de las Misiones Culturales y las Casas del
Pueblo, si bien a estas ultimas las doto de una estructura más amplia y formalizada donde
el primer año de trabajo para los niños se dedicaría exclusivamente al aprendizaje del
castellano, así como de contenidos esteticistas y más pragmáticos. Sáenz, formando
originalmente como ministro evangélico, también había recibido en la universidad de
Columbia la influencia de Boas, quien compartía las convicciones antirracistas y el interés
por la investigación de campo; pero su principal maestro fue Jonh Dewey quien insistía en
una enseñanza practica, centrada no simplemente en el trabajo sino en la solución de los
problemas cotidianos de los alumnos (“la escuela de la acción”). Aunque Vasconcelos
mas tarde abominara del “ultimo yanqui” de Dewey, de hecho había dejado que su
influencia penetrara en la SEP, sobre todo a través de los maestros defensores de la
“escuela racionalista”, a quienes había apoyado y dado su voz en los congresos; sin
embargo, con Sáenz las doctrinas pragmáticas cobraron una importancia fundamental.
Para el nuevo subsecretario continuaba el sueño de la red de pequeñas escuelas
comunitarias que revitalizarían el agro mexicano; pero el sueño se interrumpió
bruscamente cuando, en largos recorridos a pie y a caballo, visito las escuelas rurales
mas apartadas, por ejemplo en las sierras de Puebla y Oaxaca y en el desierto de San
Luis Potosí. Le parecieron maravillosos el entusiasmo de los maestros y la receptividad
de un buen numero de personas; pero en muchas comunidades donde predominaba el
monolingüismo indígena encontró una brecha insalvable entre la escuela y el pueblo.
Reflexionando sobre estas visitas, Moisés Sáenz entendió profundamente la importancia
medular dela lengua en el problema de la educación y la cultura nacional, pero también
que la solución no era simplemente imponer el castellano. Sin ambages, planteo que la
miseria del indio era producto de una situación de terrible injusticia y explotación que no
habían logrado extirpar los gobiernos revolucionarios. Cuestiono asimismo la tesis de la
incorporación propuesta por Gamio:
 Hablamos de incorporación cultural, que por lo misma vaguedad del termino nos compromete poco; pero ¿la
incorporación política y la rehabilitación económica?. Aun en el propio terreno de la incorporación cultural,
¿ hemos resuelto cumplidamente cuando menos algunos de sus múltiples aspectos? ¿los hemos siquiera
definido? ¿Que se ha decidido en cuanto a las lenguas indígenas en las escuelas de indios? [...] en vez de
incorporación, se propone la tesis integralista.

No incorporar al indio sino integrar a México [...] Integrar en lo cultural, no vendiendo retazos de civilización ni
importando cartabones de cultura, menos todavía importando del exterior lo que no es nuestro; recombinando,
si, nuestros valores vernáculos, solidarizándonos con las obligaciones de la tradición [...] Integración política,
mas que escribiendo estatutos y formando jurisprudencia, por el diario esfuerzo para que la justicia social sea
un hecho[... ]

Integrar quería decir tomar en serio no solo el talento artístico y la solidaridad de los
indios, los rasgos positivos que Gamio quería preservar sino también sus instituciones
como las formas de representación política y la organización económica comunal y
aceptarlas como formas vigentes en el México moderno, sin por ello renunciar al sistema
nacional republicano ni a la economía de mercado: un planteamiento utópico, por el que
valia la pena luchar. Asimismo, había que dar a las lenguas un papel activo en la
educación, sin renunciar a tener en el castellano una lengua común para todos los
mexicanos. Años después, en 1932, Sáenz quiso poner a prueba su tesis integralista de
creación de una cultura mestiza “desde Abajo”, una cultura popular participativa que se
reflejara en una escuela igualmente participativa, y fundo la Estación Experimental de
Carapan, en el corazón de una micro región puré pecha, en Michoacán: la Cañada de los
11 Pueblos. Siguiendo a Gamio, llevo consigo un equipo multidisciplinario, que además
pretendía alentar la autoorganización de la gente. El experimento duro poco por
problemas de salud de Sáenz y sobre todo por la inquina, por un lado, de los nuevos
caciques agraristas, y por el otro, de los católicos tradicionales; ambos veían en la
estación una amenaza. Empero, de allí surgió un proyecto que se haría efectivo bajo la
presidencia de Lázaro Cárdenas, la creación de un Departamento Autónomo de Asuntos
Indígenas.

Entre tanto cobraba vida una nueva idea. Los maestros a cargo de la vital tara de la
educación y cultura indígena debían ser indígenas ellos mismos. Había pues que
seleccionar jóvenes indígenas que se preparaban adecuadamente para desempeñar el
papel de intermediarios culturales. El primer paso en esa dirección se dio en 1925 con un
experimento audaz, auspiciado por el propio presidente Calles, por el ministro José
Manuel Puig Casaurane y por el profesor Enrique Corona Morfin, quien seria el primer
director: la Casa del Estudiante Indígena, situada en la ciudad de México. A ella acudían
varones de 14 a 21 años, de preferencia “indios puros “ y hablantes de lenguas
vernáculas (de hecho muchos eran mestizos o de comunidades bilingües), para que
completaran su educación primaria , recibieran instrucción pedagógica y en artes y oficios,
y luego retornaran a sus comunidades. Quedaría así demostrado que los indios “eran
capaces de redención” . la institución funciono durante siete años y cada año albergo
aproximadamente a 200 jóvenes. Había empero deserciones continuas: además de
problemas de inadaptación, los indígenas sufrían discriminación y malos tratos en las
escuelas a las que asistían, la supresión de la Casa del Estudiante Indígena, en 1932, se
debió a reacciones negativas de la opinión publica, a criticas de antropólogos como
Gamio que juzgaban aberrante el arrancar a los indios de su entorno, y sobre todo a
informas negativos de inspectores: muchos exalumnos, al haber adquirido una cultura
urbana, se negaban a volver a sus comunidades. A pesar de que la Casa del Estudiante
Indígena produjo un centenar de maestros rurales y algunos, como los tarahumaras, se
convirtieron en lideres y gestores efectivos, la institución fue clausurada para dar paso a
los internados Indígenas: estos, de 11 que eran en 1932, alcanzaron el numero de 33 en
1937. se trataba en los internados de formar a los maestros indígenas sin desarraigarlos,
y de multiplicar su presencia en las escuelas rurales; incluso se buscaba ponerlos en
contacto con maestros mestizos para que estos aprendieran lenguas vernáculas.
Implícitamente, y a pesar de todo, la cultura escolar revolucionaria ya no se definía en
términos de una transición en las que los indios “incorporarían” la cultura occidental a su
modo de vida, sino como ámbito en que la cultura indígena podria reconocerse en su
propio valor.

La radicalización de la enseñanza y la cultura socialista

Al narrar su experiencia en Carapan, Moisés Sáenz dejo en claro que “los redentores”
enviados por la SEP no siempre eran bienvenidos. Los informes oficiales citaban a
menudo testimonios de la desconfianza que los maestros suscitaban en los curas y en
muchos de sus feligreses, de ataques violentos a la escuela por parte de los
terratenientes y caciques, y de la frecuente indiferencia de los habitantes de los pueblos.
En un estudio de Tlaxcala durante las décadas posrevolucionarias, Hélice Rockwell y
Ruth Mercado muestran las disputas entre autoridades, facciones y barrios en pos del
control de la escuela, así como las protestas de los padres de familia ante las excesivas
demandas económicas y de trabajo que les imponían las Casas del Pueblo, y ante el
autoritarismo de maestros y misioneros culturales. En las escuelas de la comarca de
Tecamachalco nos dice Mary Kay Vaughan, en el estudio ya citado los maestros y el
inspector de la SEP se vieron inopinadamente envueltos, en sangrientas disputas agrarias
y por el control del poder local; hábilmente usaron los festivales escolares, ahora
celebrados no solo en la cabecera distrital sino en todos los pueblos donde se iban
fundando las nuevas escuelas rurales, para estimular el orgullo localista y regional,
mediante competencias deportivas. A su vez, las competencias legitimaban a las escuelas
pues allí se adiestraban niños y jóvenes en el deporte.... también en los festivales se
presentaban obras teatrales y cuadros plásticos con los nuevos héroes revolucionarios y
se difundían las nuevas versiones de la historia patria, con sus hitos fundamentales: la
Constitución de 1917, la Reforma agraria, la fundación de escuelas. En ambos casos, lo
estudios muestran que la cultura hegemónica tríada por la escuela podía negociarse.

La negociación se tornaba mas difícil en ciertas regiones y entre ciertos grupos sociales
por la percepción de que la educación publica estaba en manos de “ateos” o
”protestantes”, que respondía a los designios de un gobierno anticatólico y antirreligioso.
Tal percepción no era infundada. La educación racionalista, abanderada por el maestro
José de la Luz Mena, discípulo declarado de ideólogos y pedagogos anarquistas,
cobraba ímpetu del país, y era protegida abiertamente por la CROM la central obrera
callista y por gobernadores como Tomas Garrido Canabal, en Tabasco, o Adalberto
Tejeda en Veracruz; y esta corriente pedagógica no solo pugnaba por la enseñanza
practica sino también por una cosmovisión “emancipada de dogmas y prejuicios
religiosos”. En los planteles donde prevalecía la orientación racionalista se celebraban los
lunes rojos, rituales de exaltación de la razón de propaganda antirreligiosa. Entre 1926 y
1929, y de nuevo en 1932 y 1933, el país se vio sacudido por el movimiento cristero, una
de cuyas demandas era libertad para la educación religiosa. Los maestros y escuelas
oficiales fueron blanco de agresiones y boicoteo, y los católicos se refugiaron en su
propias escuelas, que no tenían reconocimiento gubernamental y por un tiempo operaron
clandestinamente. Después de la pacificación, muchas de estas escuelas continuaron en
funciones, algunas adscritas a parroquias o a ordenes y congregaciones religiosas; en
ellas, la cultura nacional no se defendía de acuerdo con los criterios del régimen sino se
hacia hincapié en una historia según la cual los enemigos de la iglesia eran los enemigos
de la patria.

El titular de la SEP de 1931 a 1934 fue Narciso Bassols, quien se propuso vigorizar de
nuevo la educación rural federal y recuperar el entusiasmo por la cultura escolar
comunitaria vinculada al régimen de la revolución. Como Las Misiones Culturales se
habían vuelto permanentes (desde 1928), Bassols revitalizo el papel de los inspectores;
estos deberían asumir la mística misionera y recordar a los maestros y presidentes
municipales como lo hacia en 1932 el inspector encargado de la zona de Atlacomulco, en
el Estado de México que “ la escuela es un agente de bienestar social [...] debe hacer
porque los indios nos entiendan y nosotros entendamos a los indios [para] arrebatarles su
confianza y llevarlos con cariño a laborar socialmente. Siendo personalmente anticlerical y
simpatizante abierto del marxismo, Bassols se oponía a los discursos antirreligiosos:
bastaban la observación resuelta del laicismo escolar que implicaba una vigilancia
estricta de las escuelas particulares y la promoción del trabajo productivo:

La muerte del prejuicio religioso es, por fortuna, una consecuencia automática de la educación de las masas.
Basta mostrarles con los rudimentos de la cultura el absurdo del prejuicio religioso, para que vuelvan la
espalda a sus antiguos exploradores[...]. la SEP cree también que la liberación económica de los campesinos
y trabajadores es otro factor decisivo para limpiar la conciencia de los hombres.

Con el apoyo de la naciente y combativa Confederación Mexicana de Maestros, Bassols

emprendió la tarea de capacitar efectivamente a los maestros rurales para convertirlos en
mentores agrícolas y de artes útiles lo que las Misiones Culturales nunca habían logrado,
ni tampoco las Escuelas Normales Rurales. Estas ultimas se habían ido creando a
cuentagotas, a partir de 1922, y no tenían una estructura consolidada ni recursos
suficientes; en 1932 había 13. la decisión de Bassols, con base en un proyecto del
agrónomo Manuel Mesa Andracal fue funcionarlas en con las Escuelas Centrales
Agrícolas, antes dependientes de la Secretaria de Agricultura y Fomento; el resultado
fueron las Escuelas Regionales Campesinas. Situadas en regiones seleccionadas por su
abundante población campesina e indígena, las ERC acogía alumnado muchachos y
muchachas que había terminado la primaria en escuelas rurales o internados indígenas,
para prepararlo en pedagogía y en las técnicas de la agricultura moderna, sobre todo en
los cultivos propios de la comarca. Además cada ERC presidía un circuito de escuelas
rurales; los maestro de estas recibían asesorias de catedráticos y pasantes de aquellas,
en general, se trataba de que las practicas productivas de las ERC irradiaran hacia un
publico numeroso. A menudo se utilizaron para ellos publicaciones ad hoe y programas
radiofónicos, monitoriados por la SEP, Bassols proponía que una cultura escolar eficaz
debía a ser asimismo una cultura tecnológica actualizada; pero antes de llevar esta misma
idea a las escuelas urbanas, se vio obligado a renunciar por sus desacuerdos con los
sindicatos magisteriales y ante las protestas masivas que causo su incipiente (y
moderado) Programa de Educación Sexual.

Los protestantes de los grupos conservadores arreciaron cuando en octubre de 1934 el

articulo 3° constitucional fue reformada para decretar que la educación publica en México
debía tener un contenido socialista, además de “combatir el fanatismo y los prejuicios” y
“crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo”. Antes, en julio del
mismo año, el ex presidente Calles, “jefe máximo de la revolución”, en su famoso “grito de
Guadalajara”, había dicho: “debernos entrar y apoderarnos de la conciencia de la niñez y
de la juventud. Hubo de nuevo agresiones e incendios de escuelas oficiales por grupos de
católicos, para quienes el termino socialismo era sinónimo de antirreligiosidad. Sin
embargo Lázaro Cárdenas, al tomar posesión como presidente de la Republica el 1° de
diciembre de 1934, definió el termino en un contexto de lucha social y movilizaciones
sindicales y agraristas:

¿Cultura socialista, o corporativa y autoritaria? En realidad, los discursos más dogmáticos

de los años cardenistas con frecuencia se vieron desbordados por el resucitado interés
por "lo popular"; esto creó espacio para la participación, y también propició una actitud
más abierta hacía la cultura indígena. No obstante la oposición de Rafael Ramírez el
precursor de las Misiones Culturales, que se había convertido en un promotor incansable
de la castellanización rural, Cárdenas encargó la coordinación de tareas de educación
indígena al antropólogo Carlos Basauri, antiguo colaborador de Sáenz en la estación de
Carapan, quien emprendió la tarea de actualizar la encuesta de población india que había
iniciado Gamio 20 años atrás; por iniciativa de Basauri, expresamente se pusieron en
marcha experimentos de educación bilingüe, con el apoyo de lingüistas de la Universidad
Nacional. La urgencia de una concepción diferente de la alfabetización, notada por Sáenz,
era también evidente para los antropólogos que realizaban trabajo de campo; por ejemplo,
Robert Redfield y Alfonso Villa Rojas escribían acerca de la comunidad maya de Chan
Kom, a principios de la década de 1930:

En muchos casos, "alfabetismo" significa la mera capacidad de pronunciar palabras castellanas sin
mucha comprensión de su significado, En efecto, 16 de las personas descritas en el censo como
alfabetas son también descritas como ignorantes del castellano, Como no se da instrucción en
maya [...] su conocimiento de lectura en español es una destreza superficial, un logro, pero no un
instrumento de comunicación.

Los mismos autores llaman la atención como también lo había hecho Sáenz - sobre la
gran escasez de textos escritos accesibles a la gente de los pueblos. (La actividad
editorial de la SEP había caído en picada después de Vasconcelos.)

Un momento importante en el giro hacia la enseñanza en lengua indígena fue la invitación

de Moisés Sáenz a William Cameron Townsend, un pastor protestante que en Guatemala
había desarrollado un método de alfabetización en lengua cakchiquel con el fin de difundir
la Biblia en esa lengua y que más tarde fundaría el Instituto Lingüístico de Verano. Traído
por Sáenz, Townsend se instaló en Tetelcingo, pueblo nahua de Morelos, en 1935; allí fue
visitado por el propio Cárdenas, en quien su método causó una buena impresión; de
hecho, la amistad con Townsend, que se convertiría en su biógrafo, influyó para que el
presidente apoyara un programa nacional de educación bilingüe. Pero este apoyo pro-
venía también de los grupos de izquierda, influidos en ese tiempo por la doctrina soviética
a cerca de "las nacionalidades"; Vicente Lombarda Toledano, principal dirigente de la
Confederación de Trabajadores de México, incluso diseñó un proyecto para dividir el país
en "territorios nacionales", cada uno con su lengua y cultura propia y vinculados a la gran
nacionalidad mexicana. En 1936, Cárdenas constituyó el Departamento Autónomo de
Asuntos indígenas (DAAI), que sustituía y absorbía tanto al viejo Departamento de
Educación y Cultura Indígena como a las Misiones Culturales; al frente se encontraba Luis
Chávez Orozco, un respetado historiador de izquierda, autor de libros de texto donde "la
evolución de las fuerzas productivas" se veía como determinante. La labor del DAAI
retornaba el ímpetu de la educación transformadora; pero además directamente agitaba
mediante procuradores bilingües para que los indígenas se organizaran y expresaran
demandas colectivas. Un papel destacado en la canalización de demandas lo tuvieron los
Congresos Regionales Indígenas convocados por el DAAI, donde por primera vez
confluyeron representantes comunitarios de una misma etnia o grupo lingüístico ("tribu",
como se decía entonces) para discutir sus problemas comunes, Sucesivamente se
reunieron así otomíes del valle del Mezquital, tarascos de Michoacán, nahuas de Puebla y
Veracruz, chontales de Tabasco y Oaxaca, mazahuas del Estado de México, huastecos
de San Luis Potosí, yaquis de Sonora y tarahumaras de Chihuahua; entre sus líderes
aparecían jóvenes formados en la Casa del Estudiante Indígena, en internados indígenas
y en Escuelas Regionales Campesinas, muchos de ellos reclutados para trabajar como
maestros y promotores bilingües. Audazmente, los congresos instauraban los valores
indios en la esfera de lo publico: mas allá de su vigencia para grupos particulares, se
volvían mediaciones para interpelar al poder.

Ayudaba al radicalismo y audacia del personal del DAAI el hecho de que muchos de sus
miembros, antiguos misioneros culturales, pertenecían a la asociación gremial más
independiente y beligerante: el Sindicato único de Trabajadores de la Enseñanza Superior
Campesina: Pero además el DAAI reunió un equipo intelectual de primer orden, dedicado
a crear una cultura escolar compatible con la cultura indígena. Este equipo se aglutinaba
en tomo a una figura excepcional: Morris Swadesh, formado en Yale bajo la tutoría de
Edward Sapir, uno de los fundadores de los estudios modernos del lenguaje. Al tiempo
que escribía un manual de campo para los maestros de las zonas indígenas – La nueva
filología, Swadesh lanzaba el Proyecto Tarasco que servirla de piloto para futuros proyec-
tos regionales. Sus colaboradores incluían profesores y alumnos de la recién fundada
Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), jóvenes graduados
estadounidenses, miembros del Instituto Lingüístico de Verano, y maestros bilingües del
DAAI. Después de realizar trabajo de campo para identificar variantes dialectales,
eligieron una de ellas (la de Cherán) como vehículo de comunicación didáctica; redujeron
el sistema fónico a grafías latinas, inspirándose en los vocabularios de los misioneros del
siglo XVI, y procedieron a adiestrar a jóvenes recién salidos de los internados y a diseñar
material didáctico. Las brigadas alfabetizadoras se relacionarían con la academia de la
Lengua Tarasca formada por Lingüistas y por los jóvenes maestros más avanzados, que
cuidaría de la calidad técnica de la enseñanza y generaría literatura en la propia lengua
purépecha.

El fin del proyecto fin del proyecto no era castellanizar, sino alfabetizar en la lengua
vernácula y convertir a ésta en un medio escrito; la castellanización vendría después,
como el instrumento de comunicación nacional. La pertinencia de los materiales escritos
requería un conocimiento adecuado de la cultura regional, a través de estudios
etnológicos; para realizar éstos, se consiguió ayuda de las instituciones Carnegie y, la
Smíthsonian, así como de la Universidad de California y de la ENAH. El modelo iba
cuajando, pero no pudo repetirse en ninguna parte, pues el Proyecto Tarasco fue
bruscamente interrumpido en 1941 por el secretario de Educación nombrado por el
presidente Ávila Camacho, Octavio Véjar Vé1azquez. Las razones: era una, empresa de
extranjeros sediciosos y radicales indeseables, cuyos efectos serán la desorientación de
los indios y el agravamiento de la fragmentación del país. Una fragmentación intolerable
para la ideología política que se oficializaba en el contexto de la participación de México
en la Segunda Guerra Mundial: la unidad nacional.
De la cultura de la unidad a la crisis de la cultura nacionalista

En los discursos del nacionalismo educativo mexicano lo muestra Josefina Zoraida

Vázquez, con gran riqueza de ejemplos resaltan dos antinomias: la primera opone el
indigenismo al hispanismo; la segunda, el jacobinismo al catolicismo. Los intelectuales de
las postrimerías del porfiriato, encabezados por Justo Sierra, adoptaron una postura
conciliadora; en ella se intentaba reconocer tanto el valor de "la fiera nación azteca" como
el de los conquistadores y evangelizadores. Tras la Revolución, la cultura oficial
transmitida por las escuelas propició una visión crecientemente jacobina, en la que la
exaltación del pasado indígena y la redención del indio del presente desempeñaban un
papel decisivo, 'Todavía en los primeros años de la SEP la admiración vanconselista por
el humanismo cristiano del siglo XVI y los clásicos universales matizaban la exaltación del
pueblo revolucionario; y los escolares recitaban "La suave patria", el poema de Ramón
López Velarde que el presidente Obregón sabia de memoria, en el que cantaba
Cuahutemoc, el “joven abuelo”, como “el único héroe a la altura del arte”, y también al
devoto mundo provinciano. Empero, después de Vasconcelos se multiplicaron las
expresiones anticatólicas y la satanización de la colonización española (al estilo de Diego
Rivera en algunos de sus murales, donde aparecen un Hernán Cortés degenerado,
encomenderos que arrean a los indios a latigazos, y frailes que los queman en leña
verde), junto con una política de restricción total a la acción de la Iglesia.

Desfanatizar" se convertía en objetivo primario; como en el caso de la Revolución

francesa, más allá de la retórica había un proyecto de constitución de un orden social y
cultural nuevo. Con todo, es dudoso que esta cultura anticlerical llegara a ser
hegemónica: el movimiento cristero no fue simplemente una algazara manipulada por
curas sino probablemente el levantamiento campesino más numeroso en la historia de
México... No era raro que los propios maestros de las escuelas oficiales protestaran
contra las políticas anticatólicas. Estudios como los de Marjorie Becker en Michoacán y
Adrian A. Bantjes en Sonora muestran las reacciones negativas de la gente ante el
secuestro y quema de imágenes religiosas o la transformación de las iglesias en
escenarios de los festivales patrióticos, especialmente cuando en estos festivales se
incluían manifestaciones de burla u oposición a las creencias religiosas. En las
comunidades rurales las disquisiciones intelectuales jacobinas resultaban irrelevantes;
pero el ataque a la religión hería el meollo de la cultura popular, la identidad comunitaria
simbolizada por el culto a los santos, el sistema tradicional de cargos donde se
imbricaban funciones religiosas, tareas de gobierno local y jerarquías de prestigio

Sin embargo, el sistema escolar ideado por Vasconcelos, Gamio y Sáenz contenía
muchos elementos que aprovechaban la cultura comunitaria: el igualitarismo, e1 espíritu
de cooperación y trabajo, las responsabilidades compartidas y los beneficios de la
educación en un mundo cada vez mas abierto e interdependiente no eran despreciados.
Cuando Robert Redfield regresó al pueblo maya de Chan Kom: en la década de 1940, 15
años después de la primera visita, pudo escribir:

Para la gente del pueblo, la escuela es una cosa en parte buena y en parte mala [...] Es bueno leer y escribir y
aprender a hablar español. Es bueno aprender un poco de aritmética. La maestra visitante que enseña a las
niñas a coser o a cocinar guisos antes desconocidos es muy apreciada; también han sido del gusto de todos
los cursillos de cultivo de hortalizas y avicultura. Por otro lado, la escuela a menudo se considera un lugar de
ociosidad y, peor aún, de aprendizaje de hábitos viciosos. Hay maestros que pasan horas de pie o sentados,
mientras los escolapios estudian, lo cual constituye un ejemplo de ociosidad. El tiempo empleado en juegos o
deportes es visto por muchos padres como un desperdicio, aunque otros hablan bien del valor del ejercicio
para la salud. Pero el mayor mal de la escuela reside para la mayoría de la gente en que estimula el contacto
cercano entre muchachos y chicas, y vuelve a éstas in modestas.
Los años del cardenismo, con todo y el discurso socialista, fueron en general de
pacificación; quizás, sobre todo, porque las promesas revolucionarias reparto de tierras,
escuelas, clínicas, caminos...se cumplían con mayor eficacia que en la década previa,
incluso con más entusiasmo que en los años obregonistas. La movilización y organización
popular, mil veces proclamada, se utilizaban en la construcción de un partido de masas
controlado verticalmente; pero al mismo tiempo, permitían algunos espacios de
participación de las bases, como los congresos regionales indígenas, donde se podían
replantear los proyectos del Estado, al menos parcialmente; y los esfuerzos de educación
indígena comenzaban a construir un nuevo tipo de nacionalismo no simplemente mestizo
sino pluricultural. El cambio de gobierno, de Cárdenas a Ávila Camacho, en el momento
en que el país se unió a loa Aliados tuvo un efecto desmovilizador.

La SEP, con Vejar Velásquez, impulsó acciones represivas (castigos y despidos) contra
los maestros que se habían destacado en la promoción abierta y diligente de la educación
socialista (por más que el termino no se quito del articulo Y sino hasta 1946). Se trataba
de volcar la escuela hacia una política de unidad nacional; se hablaba de una ''escuela del
amor"; Se buscaba, como en el porfiriato, la neutralidad ideológica; se hacían las paces
con la iglesia y fue imponiéndose una gran tolerancia hacia las escuelas católicas. El
maestro ya no seria el promotor social, ya no se ocuparía de la redención de los
campesinos y de los indios, sino se dedicaría solo a sus labores pedagógicas. En cuanto
a las velocidades del DAAI, se le redujo el presupuesto y el personal, y se interrumpieron
los trabajos de enseñanza en lengua vernácula, que atentaban contra la homogeneidad
deseada en una nación armónica y moderada.

En 1943, Jaime Torres Bodet, antiguo vasconcelista y nuevo secretario de Educación,

lanzo una campaña de alfabetización que quiso recuperar la mística de los años veinte;
pero ahora se trataba de una labor burocratizada, carente de poder de convocatoria para
artistas y universitarios, 1ejana del magnético liderazgo de Vasconcelos. La Universidad
Nacional se Había automatizado de la SEP, para liberarse de las presiones ideológicas de
los sucesivos gobiernos; con todo, no se acallaban las disputas entre quienes proponían
una cultura universitaria, apolítica, y los que destacaban el compromiso de la ciencia con
la nación y las demandas populares. Durante el gobierno de Miguel Alemán (1940-1952)
se construyo una monumental Ciudad Universitaria, y en ella resurgieron los muralistas,
con sus imágenes batalladoras y su simbología prehispánica, pero para muchos tales
obras eran anacronismos, ya no representaban el despertar popular sino la fuerza de un
Estado autoritario y el poder de negociación de la burocracia universitaria. Por otra parte,
el Departamento de Bellas Artes de la SEP se fue convirtiendo a una concepción de" alta
cultura" para consumo de un "público selecto"; esta tendencia se formalizo en 1947, al
transformarse en el Instituto Nacional de Bellas Artes, cuyas labores han estado desde
entonces disociadas de las prácticas docentes en la educación básica.

La reorganización curricular del sistema tuvo dos objetivos claves: homogeneizar la

enseñanza urbana y rural, y profesionalizar al magisterio. Las viejas Casas del Pueblo
dejaron de ser centros comunitarios y se volvieron a construir escuelas de corte
tradicional, separados los niños de las niñas, como las de la época de Justo Sierra. Las
Escuelas Regionales dieron lugar a escuelas normales rurales. Modeladas conforme a la
Escuela Nacional de Maestros de la ciudad de México. Para auxiliar a los maestros
rurales en ejercicio se creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, que los
titularía mediante cursos intensivos de verano. Las Misiones Culturales se reorganizaron a
partir de 1942, pero desarticuladas de las escuelas; se trataba de brigadas de educación
de adultos y desarrollo de la comunidad, que enseñaban artes y oficios, ofrecían servicios
médicos, ayudaban en obras públicas, organizaban actividades recreativas y
cooperativas. En el análisis que hizo Nathan Whetten de la misión de San Pablo del
Monte, Tlaxcala, en 1944, aparece un grupo de misioneros eficaces y sumamente
cuidadosos de no alborotar a la gente, ni meterse en política, ni causar molestias a los
caciques locales o al cura. Quizás el ultimo experimento de la UNESCO y la SEP en el
valle de Santiago Ixcuitla, Nayarit. Sus fines eran integrar las acciones escolares en un
proyecto piloto de mejoramiento social y económico de las localidades del valle y sentar
las bases para la planeación de la educación básica en otras regiones. El experimento
recibió alabanzas oficiales y críticas de observadores, pero al parecer no tuvo
repercusiones ulteriores. Mas que en la comprensión de las diferencias regionales, el
énfasis de las políticas educativas se puso en una homogenización centralizada, en
planes en planes y programas únicos, en un libro de texto gratuito y obligatorio para
todos.

No obstante, el impulso de la educación indigenista, aunque disminuido, se mantuvo vivo.

En 1940 el presidente Cardenas había auspiciado la celebración del Primer Congreso
lndigenista en Pátzcuaro, al que asistieron delegados de todo el continente; allí se aprobó
la constitución de un Instituto Indigenista Interamericano Moisés Sáenz fue nombrado
primer director, y a su prematura muerte lo sustituyó Manuel Gamio- y de instituciones
similares en cada país. En México, los avatares de la unidad nacional retrasaron hasta
1948 la fundación del Instituto Nacional Indigenista. Su primer director fue Alfonso Caso,
é1 arqueólogo y jurista prominente; Caso mismo, en 1938, había sido el director-fundador
del instituto Nacional de Antropología e Historia, desde donde promovió una
impresionante labor de rescate arqueológico y museográfico, siguiendo los lineamientos
técnicos y nacionalistas que marcara Gamio en Teotihuacan. El brazo derecho de Caso
fue Gonzalo Aguirre Beltrán, originalmente médico y luego formado en la etnohistoria y en
la antropología cultural en la Northestem University (Chicago) bajo la tutoría de Melville
Herskovits.

Al amparo del recién fundado INI, de nuevo se realizaron varios estudios regionales (en la
cuenca del Tepalcaltepec, en la cuenca del Papaloapan, la sierra Tarahumara y la sierra
Mixteca), con propósitos de análisis etnológico y diagnóstico socioeconómico; en ellos ya
vislumbraban tanto una nueva concepción de lo indígena como un replanteamiento del
trabajo indigenista. En primer lugar, se adopta Una definición del indio no sólo en términos
culturales sino en términos de su pertenencia a la comunidad dotada de una identidad
histórica y una estructura social característica, originada en la colonia. En segundo lugar
de analiza la realidad de la comunidad en términos de su pertenencia a una región
organizada, donde existen también grupos mestizos residentes en una ciudad o capital
regional. En tercer lugar, se entiende la organización regional como una estructura de
dominio: el dominio de la ciudad mestiza sobre el hinterland de comunidades indígenas, y
el de la casta mestiza, cuyos miembros monopolizan las tierras más feraces, las industrias
y el comercio de mediana y gran escala, sobre la casta indígena de campesinos
depauperados y jornaleros. Ser indio significa sufrir tal estructura de sujeción en las
regiones de refugio como 1as bautizó Aguirre Beltrán que implica una exclusión de Jacto
de los bienes estratégicos de la nación. En cuarto lugar, se propone una acción
indigenista consistente en romper la estructura y acabar con la exclusión, mediante un
desarrollo integral regional dirigido desde un centro coordinador situado precisamente en
la ciudad primada, dirigido no sólo a los indios sino también a los ladinos. En estos
nuevos planteamientos se pretendía recoger tanto las experiencias de Gamio, Sáenz,
Basauri y Swadesh, como de dos grandes estudios de antropología regional: el de la
península de Yucatán, de Robert Redfield y Alfonso Villa Rojas, y el del sistema de
mercadeo en Oaxaca, de Bronislaw Malinowski y Julio de la Fuente, así como las teorías
sociológicas de la modernización económica y política.

El desideratum no era ya la incorporación ni la integración sino una "aculturación

auténtica", no impuesta, sino fruto de la emancipación socioeconómica y la apertura de
horizontes, que resultaría en un mestizaje, a su vez factor constitutivo de la participación
ciudadana. Entre 1951 y 1970 se crearon 12 centros coordinadores, dotados de personal
multidisciplinario que realizaba labores desarrollistas y sostenía escuelas bilingües.

En 1964, el presidente Adolfo López Mateos inauguró el nuevo Museo Nacional de

Antropología e Historia, en el Bosque de Chapultepec: un prodigioso despliegue de
arquitectura moderna, técnicas museográficas de vanguardia y riqueza enorme de
materiales arqueológicos y etnográficos. Parecían simbolizar el triunfo histórico del
nacionalismo revolucionario, el triunfo de una cultura mestiza consolida al amparo de un
estado a la vez progresista y pacificador moderno y consciente de sus raíces milenarias.
Pero, cuatro años después, el régimen revolucionario se vio profundamente cuestionado
por un movimiento estudiantil cuya represión brutal puso de manifiesto no sólo el
autoritarismo gubernamental sino la inseguridad del proyecto de legitimación nacionalista.
Un estudio sobre "la cultura política" de los alumnos de las escuelas primarias a finales de
la década de 1960 mostraba actitudes pasivas, conformistas y premodernas, al parecer
causadas por los libros de texto obligatorios. En los años subsiguientes, las universidades
y escuelas normales del país se convirtieron en espacios de cuestionamiento abierto al
régimen y a la visión oficialista de la cultura nacional; en otros ámbitos, surgieron múltiples
movimientos sociales que plantearon visiones alternativas de ciudadanía y participación.
Las doctrinas y políticas indigenistas fueron particularmente atacadas por los antropólogos
y por los jóvenes que habían sido educados en las Escuelas del INI como maestro y
promotores bilingües. El presidente Echeverría decretó durante su sexenio la creación de
más de 50 nuevos centros coordinadores, lo que no acalló la inconformidad. En 1973, el
Congreso Indigenista celebrado en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, en
conmemoración de Fray Bartolomé de las Casas, se convirtió en escenario de críticas
múltiples al indigenismo.

En los 20 años siguientes se han celebrado docenas de reuniones y congresos,

organizados por el gobierno y por diversas asociaciones Independientes, en las que se
han refutado la idea del mestizaje y la homogeneidad nacional, y se ha propuesto en
cambio un México pluricultural y pluriétnico.

Perspectivas: globalización y pluralismo cultural

Un libro del filosofo Samuel Ramos, El perfil del hombre y la cultura en México publicado
originalmente en 1934, en plena euforia nacionalista y radical de preguntaba por el
genuino “ser del mexicano” y6 diagnosticaba un complejo colectivo de inferioridad, una de
cuyas manifestaciones era precisamente el radicalismo agresivo; otra, la imitación acritica
de lo extranjero. Cincuenta años después, Guillermo Bonfil publica su ensayo México
profundo, que descubre un núcleo racista en los complejos colectivos: el rechazo
inauténtico al mundo indígena y la pretensión de construir un México artificial, basado en
la imposición de modelos europeos y estadounidenses.
A un siglo de las demandas de los primeros Congresos Nacionales educativos y de Justo
Sierra por una escuela profundamente mexicana, el tema de “ la penetración de la cultura
extranjera” no despierta discusiones acaloradas, y los debates sobre la educación
nacionalista parecen haberse estancado en las dos ultimas décadas.

Frente a la objetivación de la cultura nacional como un conjunto de actividades y

"patrimonios" a cargo de una gigantesca burocracia especializada, los debates ahora más
bien giran en torno a métodos y técnicas de" preservación del patrimonio nacional", y
sobre a quién corresponde funcional mente hacerlo. Sin embargo, la problemática de las
relaciones entre la cultura, la nación y la escuela no se ha vuelto irrelevante, y su
replanteamiento parece ineludible ante dos hechos: la inserción en un mundo globalizado,
donde los contornos de la nación van perdiendo nitidez, y el resurgimiento de identidades
étnicas que demandan proyectos de educación intercultural.

¿Qué tiene que ver el México de Sierra y Vasconcelos con el del final del siglo y del
milenio? Entonces, en el contexto de un país dividido en compartimientos, la escuela
penetraba en los microcosmos rurales como un ariete en los muros de una fortaleza; se
creía razonablemente que de ella dependía, para bien o para mal, el futuro de las
culturas locales y la posibilidad de establecer un sistema nacional de comunicación y
dominio. Hoy la escuela se yuxtapone como un elemento más en un mundo abigarrado
de organismos gubernamentales y privados, comunicaciones internacionales a través de
medios de difusión masiva, migraciones multidireccionales y flujos informáticos. Los
maestros ya no son misioneros más o menos ingenuos sino un cuerpo profesionalizado,
cada vez más consciente de sus carencias formativas y la necesidad de crear espacios
de participación democrática en el ejercicio de su profesión. En las zonas indígenas, los
jóvenes formados como maestros bilingües rechazan la vieja doctrina indigenista de la
aculturación para cobrar ellos mismos conciencia de las posibilidades de su cultura sin
que ello implique huir de la modernización tecnológica ni de la participación en la
construcción de un México democrático. Hoy, la escuela y los maestros forman parte de
un vasto campo de interacciones heterogéneas, donde las aspiraciones de desarrollo
humano venturosamente se han ampliado; a pesar de todo, la escuela sigue teniendo un
papel privilegiado en la formación de valores, en cuanto mediación universalista entre lo
publico y lo privado. El postulado durkheimiano, con todos los matices que deben
hacérsele, no ha sido abolido; seguimos esperando de la educación formal el papel de
vanguardia en la recreación de nuestra cultura nacional, que recoja las aspiraciones
históricas de justicia y solidaridad, y se abra a la democracia, al respeto a los derechos
humanos y al pluralismo cultural.