Educar la mente sin educar el corazón,

no es educar en absoluto.

Aristóteles

Propósitos
Las y los participantes comprenderán el desarrollo de la competencia social y emocional del
alumnado como una estrategia cognitiva, social, ética y afectiva, fundamental para
neutralizar la violencia y facilitar la convivencia escolar.

Las y los participantes valorarán la importancia de desarrollar sus habilidades de escucha y

observación, identificando la propia emocionalidad, para promover en el grupo un ambiente
de apertura, confianza y seguridad.

Introducción
El objetivo principal de la educación es potenciar al máximo el desarrollo integral de las
personas. Esto implica tomar en cuenta todos los ámbitos de la vida del ser humano. Así pues,
la finalidad de la educación no sólo reside en la formación académica o intelectual; educar en
lo social y en lo emocional es una tarea preponderante de la institución educativa.

Mucho se ha hablado acerca de la necesidad de reconocer a este contexto escolar como un

espacio de socialización. Un gran número de investigaciones fundamentan cada vez más este
hecho. Éstas, exponen con precisión, cómo la institución escolar forma a los ciudadanos a
través de este proceso.

En términos generales y de acuerdo a diversos autores, mediante la socialización, los

individuos incorporan normas, roles, valores, actitudes y creencias, a partir de su contexto
socio-histórico; este proceso se lleva a cabo a través de diversos agentes de socialización tales
como los medios de comunicación, la familia, la Iglesia y las instituciones educativas, entre
otras.

La escuela es entonces, una esfera en donde se transmiten pautas sociales y valores que
ayudarán al alumno a vivir en grupo e integrarse a la sociedad respetando sus normas, leyes y
valores.

Sin embargo, esta tarea fundamental, se ha llevado a cabo de manera implícita. La formación
social y emocional de los alumnos, no siempre ha sido una intención propositiva en los
objetivos educativos.

El desarrollo de competencias socioemocionales incide no sólo en los alumnos sino en todos los
actores de la comunidad escolar y en diversos ámbitos. Esto se puede observar en un
incremento en la disposición para el aprendizaje, en una mejor disciplina, en la calidad de las
relaciones interpersonales, en un aumento en el rendimiento académico, en el incremento de
conductas de autocuidado y en la disminución de conductas de riesgo. Todos estos resultados
derivan en el anhelo de muchos alumnos, padres de familia, directivos escolares y la sociedad
en general: un clima escolar que permita el desarrollo integral de todos los alumnos.

Este último punto es de vital importancia dado que la escuela es un contexto donde confluyen
una gama de prácticas violentas que han tenido justamente el resultado contrario a este
anhelo: la incubación de un territorio en donde la seguridad física, emocional, psicológica y
académica de los alumnos se encuentra en constante peligro.

En este sentido, se vuelve indispensable que los centros escolares desarrollen proyectos
dirigidos a contener la violencia que se vive en los mismos.
Una herramienta fundamental para lograr este objetivo es educar y educarnos en las
competencias sociales, emocionales y éticas. Esto a su vez tiene una influencia en otra
dimensión fundamental de la vida de las personas: la del derecho a vivir una vida libre de
violencia, el derecho a ser tratado con respeto, el derecho a vivir una vida digna.

El gran desafío de la institución educativa, es pues, formar socioafectiva y éticamente, lo cual

influirá significativamente en la calidad de vida no sólo de los alumnos, sino en todos los
actores de la vida social.

El esquema que se muestra a continuación presenta cómo se interrelacionan los temas que
abordaremos:

IMPACTO Y BENEFICIO DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

SOCIOAFECTIVAS: LA IMPORTANCIA DE VISIBILIZARLAS
Cualquiera puede ponerse furioso… eso es fácil.

Pero estar furioso con la persona correcta,

en la intensidad correcta, en el momento correcto,

y por el motivo correcto,

y de la forma correcta… eso no es fácil

Aristóteles, Ética a Nicómaco

De acuerdo al Programa de Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD), el objetivo de lograr

una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme convicción de que la
educación es uno de los motores más poderosos y probados para garantizar el desarrollo
sostenible. Garantizar una educación de calidad es uno de los 17 Objetivos para el Desarrollo
Sostenible (ODS).

El aprendizaje de calidad no es solo esencial para satisfacer las necesidades básicas de la

población, sino que también resulta indispensable para fomentar las condiciones que hacen
posible la paz y el desarrollo en el mundo.[102]

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), define la educación

de calidad como “aquella que asegura a los jóvenes la adquisición de los conocimientos,
capacidades, destrezas y actitudes necesarias para prepararlos para la vida adulta”. [103]

Entre estas destrezas se encuentran las socio-emocionales, ya que su desarrollo, permitirá

mejorar la calidad personal y educativa de las niñas, niños y adolescentes.

Como se puede apreciar en este nuevo paradigma educativo, los conceptos de educación de
calidad y formación socioemocional se encuentran indefectiblemente vinculados.

La presencia de la violencia

Son innumerables las noticias que hablan día a día acerca de la situación de violencia que se
vive en el mundo. Esto se traduce en guerras, crimen organizado, secuestros, homicidios,
robos, etc. Los contextos también son diversos: violencia en la calle, en la casa, en el centro
de trabajo, en la escuela. Pero estas noticias no son ajenas a cada uno de nosotros. Somos
muchos los que hemos vivido las consecuencias directas de la violencia, ya sea como víctimas
o como generadores de ésta.

La violencia, además de ser reflejo de un complicado entramado de relaciones de poder, es la

manifestación de una creciente ineptitud emocional, de una profunda dificultad para regular
el enojo, la tristeza, la rabia, la desesperación.

En palabras de Daniel Goleman, “existen cada vez más emociones fuera de control en nuestra
propia vida y en la de quienes nos rodean”.[104]

Como ya se ha mencionado, el ámbito educativo no está exento de esta terrible realidad.

De acuerdo a Villareal, “no existe una violencia escolar, sino múltiples formas de violencia
ejercidas en el espacio escolar […], las violencias escolares no se refieren únicamente a lo que
ocurre en los salones de clase, los pasillos o los patios, quizá tampoco a la que ocurre en las
inmediaciones de la zona escolar, sino a formas diferenciadas de violencia que se dan en un
espacio abierto, territorial, simbólico, pedagógico, político y relacional. Más aún, comprenden
las violencias potenciales, virtuales, las posibilidades de violencia o los sentimientos de
violencia”. De esta manera, el régimen de prácticas violentas que se despliegan en este
espacio, se articulan como un “conjunto de acciones de fuerza física, psicológica o moral que
se ejercen sobre los cuerpos, las mentes y subjetividades en un sistema de relaciones de
poder”.[105]

Así, la institución escolar se erige como un espacio de relaciones de riesgo cotidiano. Riesgo
que, en innumerables ocasiones ha traspasado su propio límite para convertirse en desenlace
fatal.

Ante esta realidad, es que se han generado toda una serie de propuestas y proyectos dirigidos
a resolver las peleas escolares, educar en la paz y los derechos humanos y controlar las
emociones.

Controlar las emociones

A pesar de la fuerza que ha tenido todo el aporte teórico que se ha generado sobre el papel
fundamental de la formación socioemocional y ética en la vida de las personas, aún no se ha
generalizado de manera estructurada y sistematizada en los programas educativos.

Por lo tanto, como apuntan Mena, Romagnoli y Valdés, “la vida en una sociedad altamente
tecnologizada, digitalizada, global, democrática, competitiva, y en constante transformación,
requiere de un desarrollo humano en toda su potencialidad. Este desarrollo integral se
necesita, en parte, para poder producir la vida social, política y económica y, en parte, para
tolerar este estilo de vida. Ni el desarrollo económico y político del siglo XXI se logra sin
desarrollo humano en toda su riqueza, dado el tipo de actividad, trabajo y labores que
demanda, ni las personas pueden sobrevivir con dignidad la dinámica de la vida en esta
sociedad moderna vertiginosa y potencialmente confundidora, si no se fortalece en su
afectividad, sociabilidad y capacidad de discernimiento ético”.[106]

Diversas investigaciones han reportado ya los beneficios la implementación de estos

programas.

Por ejemplo, Repetto y Pena,[107] refieren que diversos estudios han mostrado, por una parte,
que los alumnos con mayor éxito académico poseen mejores niveles de competencias socio-
emocionales y, por otra, cómo se vinculan ciertos estados depresivos y la baja adaptación
social con un rendimiento académico deficiente.

Asimismo, son numerosos los trabajos que prueban cómo la aplicación de algunos programas
para el desarrollo de esta competencias incrementan no sólo el proceso de aprendizaje y el
éxito académico de los alumnos, sino que también favorecen la integración social de los
mismos y, con ello, ejercen una función preventiva ante otros factores de riesgo, tales como el
absentismo, el abandono escolar, la violencia/bullying y el desempleo o el escaso desarrollo
laboral.

En este sentido, se ha demostrado el efecto positivo que tiene la formación socioemocional en

diversos ámbitos de la vida de las personas.

En su estudio, “El impacto del desarrollo de habilidades socio afectivas y éticas en la escuela”
Mena, Romagnoli y Valdéz,[108] analizan y sistematizan los resultados de investigaciones
realizadas en Estados Unidos e Inglaterra sobre la aplicación de programas escolares de
desarrollo socioafectivo. Los ámbitos de impacto referidos son: mejoría en la disposición del
contexto escolar para el aprendizaje, el apego escolar y la consecuente actitud disciplinada,
la actitud y habilidad para aprender, el rendimiento académico, la salud mental y auto
cuidado y naturalmente, las habilidades socioemocionales y ciudadanas.

A continuación se describen algunos de los resultados.

Mejoría en la disposición del contexto escolar para el aprendizaje

Las investigaciones muestran que el desarrollo de habilidades socioemocionales en los alumnos
favorece significativamente el ambiente de aprendizaje de las escuelas, que se hace más
cálido, seguro y protector. Los miembros de la comunidad escolar mejoran su capacidad de
relacionarse entre sí, se hacen capaces de resolver pacíficamente los conflictos, y desarrollan
mayor conciencia de las necesidades, intereses y emociones de los demás, apoyándoles y
colaborando de mejor manera.

Algunas otras dimensiones en donde se identificó un impacto positivo fueron el mejoramiento

de las relaciones interpersonales, una mejor actitud hacia los profesores, la disminución de la
violencia y agresión, el aumento de comportamientos y actitudes pro sociales. Se verificó que
todos estos resultados tenían como consecuencia la mejoría del clima escolar.

Otro dato relevante es que se encontró que la implementación de los programas de desarrollo
de habilidades socio emocionales y éticas, mejora la percepción de la escuela y el aula como
ambientes seguros y ordenados y aumenta las relaciones de cuidado entre estudiantes y
profesores, lo cual fomenta el compromiso y contacto con la escuela; hay una mayor cercanía
con los profesores; una buena alianza con la familia para el apoyo del aprendizaje y
comportamiento positivo de los alumnos; se promueve un aprendizaje cooperativo y manejo
proactivo de la clase; y las normas comunican altas expectativas de desempeño académico.

Se ha visto también que la generación de un buen ambiente, producto del desarrollo de las
habilidades socio afectivas de los estudiantes, tiene efecto también sobre los docentes. Las
escuelas caracterizadas por relaciones de mucha confianza tienden a tener más profesores que
experimentan con prácticas innovadoras de enseñanza y que buscan mayor contacto con los
alumnos. Esto es un factor que influye en que los alumnos asistan regularmente a la escuela y
en que pongan mayor esfuerzo cuando se enfrentan con tareas difíciles.

El aprendizaje se construye en un contexto social, gracias a las interacciones que se generan

todos los actores del espacio educativo. De aquí la aseveración de que el aprendizaje es
relacional. Estas interacciones provocan a su vez determinadas emociones en todos y cada uno
de los participantes de este espacio. Los procesos emocionales y sociales, inseparables de los
procesos cognitivos, influyen en la relación del estudiante con el aprendizaje. Los programas
de desarrollo socio afectivo promueven relaciones positivas, que producen emociones
agradables (sentimiento de bienestar, sentirse seguro y valorado, alegría, curiosidad,
entusiasmo), generando contextos que estimulan el compromiso con el aprendizaje.

En el sentido contrario, contextos que promueven emociones desagradables como la tristeza,

rabia, ansiedad y estrés, pueden bloquear el aprendizaje y contribuir a la emergencia de
comportamientos que perjudican el aprendizaje, como agresividad, desesperanza. Tal como ha
planteado Daniel Goleman, el autor que relevó el concepto y la importancia de la inteligencia
emocional, los estudiantes que están ansiosos, enojados o deprimidos, presentan serias
dificultades en el aprendizaje.

Un ambiente favorable de aprendizaje no sólo favorece el aprendizaje académico, sino todo

aprendizaje cognitivo, social, emocional y ético. Por ejemplo, se ha comprobado que en
atmósferas de comprensión, los alumnos se sienten más cómodos para acercarse e interactuar
con profesores y pares, y de ese modo, fortalecen sus habilidades relacionales, entre otras. Se
ha visto que estudiantes que logran vínculos emocionales positivos con pares y con adultos que
valoran el aprendizaje y tienen altas expectativas sobre su desempeño académico, se
muestran más motivados por aprender.

Este último punto se abordará con mayor profundidad en un apartado más adelante.

Actitudes y habilidades para aprender

Como se mencionó anteriormente, existe una profunda correlación entre el desarrollo de
habilidades socioemocionales y éticas y las habilidades de aprendizaje de los alumnos. Los
alumnos reportan tener más conciencia de sus habilidades de aprendizaje y más seguridad
frente a ellas; se esfuerzan más y están más motivados para aprender; son capaces de definir
metas, manejar su estrés y organizar el abordaje de su trabajo de mejor manera.
Adicionalmente, encontraron que los estudiantes toman decisiones más responsables acerca de
su estudio, finalizan sus tareas, logran superar mejor sus obstáculos de aprendizaje, reportan
mayor auto eficacia e incrementan su capacidad de atención y concentración.

Así también, se ha visto que las habilidades socioemocionales, promueven una comprensión
más profunda de las materias tratadas en clases. Por ejemplo, se ha observado que el
desarrollo de habilidades de resolución de problemas favorece la comprensión y análisis de
eventos históricos.

El desarrollo emocional ayuda además a priorizar, decidir, anticipar y planificar, todas las
competencias esenciales en el proceso de aprendizaje.

Incremento del rendimiento académico y éxito escolar

Múltiples estudios muestran cómo los programas mencionados no sólo impactan positivamente
sobre los aprendizajes, sino también sobre los resultados académicos.

La relación entre habilidades socioafectivas y éticas y el rendimiento también ha sido apoyada

por investigaciones que han intentado definir las características de los alumnos exitosos. Se ha
visto que estos alumnos tiene interacciones sociales e intelectuales activas con sus pares y
profesores, participan activamente en el aprendizaje (en contraposición con una recepción
pasiva del conocimiento), son capaces de comunicarse efectivamente y de preguntar y pedir
ayuda cuando lo necesitan, y son capaces de trabajar bien en grupos de aprendizaje
cooperativo.

Es un círculo virtuoso: mientras el desarrollo socio afectivo influye positivamente el

rendimiento, el mejoramiento del desempeño académico a su vez es un factor que previene la
emergencia de gran variedad de comportamientos de riesgo y de problemas de salud mental.

Los estudios sobre “inteligencia emocional” (mirada más amplia del concepto de inteligencia
que integra aspectos personales y sociales), han demostrado que las competencias
emocionales y sociales son más determinantes que las competencias cognitivas, para el éxito
personal, académico y profesional.[109]

Apego escolar y disciplina

De acuerdo al análisis realizado por Mena,[110] cuando hay altos grados de conflicto entre
profesor y alumno, los estudiantes presentan elevados niveles de evitación a la escuela,
disminución del gusto/afecto por ella, menor autocontrol del comportamiento, y menores
niveles de cooperación.

Por el contrario, diversos hallazgos que muestran que los programas de desarrollo de
habilidades sociales y emocionales aumentan la sensación de comunidad escolar entre los
estudiantes y el compromiso hacia la escuela y una mejoría del comportamiento por parte del
alumnado.

Este apego escolar tiene un fuerte impacto sobre otras dimensiones. Entre ellas, se hace
referencia al incremento de la asistencia a clases por parte de los alumnos, la disminución de
comportamientos de alto riesgo, niveles más bajos de estrés emocional, la elección de
opciones más éticas y la resistencia a las influencias sociales negativas.

La relación entre apego escolar y disciplina se hace evidente en la medida en que el apego se
expresa en el interés que se tiene por pertenecer a la comunidad escolar y la afinidad con las
metas que ésta persigue. El apego entonces, promoverá el respeto por los valores supremos de
la institución educativa como la disciplina.

Salud mental y conductas de riesgo

El desarrollo de competencias emocionales, sociales y de bienestar personal puede reducir en
los jóvenes y en los profesores problemas de salud mental, tales como depresión, ansiedad,
suicidio, desórdenes de la alimentación, embarazos adolescentes, adicciones y estrés.
La habilidad para tomar buenas decisiones ayuda a los niños y adolescentes a evitar sentirse
atraídos por comportamientos de alto riesgo y, como contraparte, los incentiva a participar en
actividades favorables para su desarrollo positivo.

El desarrollo de habilidades socioafectivas ha demostrado tener un impacto estadísticamente

significativo sobre las conductas de riesgo más relevantes que se han detectado como por
ejemplo el grave problema de la deserción y el del acoso escolar.

Mejoramiento de habilidades socioemocionales y de ciudadanía

Una consecuencia natural de la implementación de estos programas es la optimización de las
competencias socioafectivas que todos los actores del contexto escolar van desarrollando. Así,
Mena,[111] refiere que en los estudios analizados encontraron que los niños, jóvenes y
docentes que están involucrados en estos programas de desarrollo de habilidades, en efecto
logran ser más conscientes de sus propias emociones (capacidad de reconocer sus emociones,
describir sus intereses y valores y apreciar en forma certera sus fortalezas; esto, como
consecuencia tiene una influencia en su sentido de confianza en sí mismos y en la esperanza
hacia el futuro); y conscientes de los demás (capacidad de empatizar con otros, reconociendo
similitudes y diferencias individuales y grupales); manejan mejor sus emociones y
comportamientos; presentan más habilidades para relacionarse con otros (pueden establecer y
mantener relaciones sanas y gratificantes basadas en la cooperación, resistir la presión social
inapropiada, prevenir, manejar y resolver constructivamente conflictos interpersonales; y
buscar y dar ayuda cuando se necesita); y demuestran tomar decisiones más responsables.

Las conclusiones de este análisis confirman que educar en las dimensiones social, emocional y
ética es una manera de favorecer la formación de ciudadanos más comunicativos, más
participativos y comprometidos, que confían y respetan a quienes los rodean y que tienden
menos a la violencia. Estos estudios además señalan que el efecto de estos programas no sólo
se limita al entorno escolar en que fueron aplicados, sino que se amplía también a contextos
familiares, principalmente a las relaciones con los padres.

APORTACIONES TEÓRICAS A LA FORMACIÓN SOCIOEMOCIONAL

Somos peligrosos cuando no somos conscientes de nuestra responsabilidad

de cómo nos comportamos, pensamos y sentimos.

Marshall B. Rosenberg.

El mayor de los beneficios de la educación emocional es que las personas sean capaces de
manejar las emociones a favor de su desarrollo integral. Esto, como ya se ha visto, tiene
profundos impactos positivos en todas las áreas de la vida.

Siguiendo el cuestionamiento de Daniel Goleman[112], sobre los factores que entran en juego
por ejemplo, para que las personas que tienen un elevado cociente intelectual tengan
dificultades en sus relaciones interpersonales, y aquellos que tienen un cociente intelectual
modesto, puedan tener un excelente desempeño en esta esfera de sus vidas, su aportación
sobre la inteligencia emocional parece ser la respuesta.

A este concepto de inteligencia emocional, le anteceden varias aportaciones teóricas las

cuales han dado mucho sustento al tema de la importancia de la formación socioemocional.

Gardner y las inteligencias múltiples

Quizá la mayor aportación del psicólogo estadounidense Howard Gardner fue la de la condición
de multiplicidad de la inteligencia.

En una conversación entre Daniel Goleman y Howard Gardner, éste le dijo a aquél: “Ha llegado
el momento de ampliar la noción que tenemos del espectro de talentos. La contribución más
importante que puede hacer la educación al desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un
campo en el que sus talentos se desarrollen más plenamente, donde se sienta satisfecho y
capaz. Hemos perdido totalmente de vista esa noción. En cambio sometemos a todos a una
educación en la que si tienes éxito, estarás en mejores condiciones de ser profesor. Y
evaluamos a todos sobre la marcha en función de que se ajusten a ese estrecho criterio de
éxitos. Deberíamos perder menos el tiempo clasificando a los chicos en categorías, y pasar
más tiempo ayudándolos a reconocer sus aptitudes y dones naturales y a cultivarlos. Hay
centenares de maneras de tener éxito, y muchísimas habilidades diferentes que nos ayudarán
a alcanzarlo”.
Esta propuesta rompe con la idea generalizada de una inteligencia, la cual constreñía a todas
las demás capacidades que el ser humano podía desplegar, y en el ámbito pedagógico, abre la
puerta a nuevas posibilidades de desarrollo.

En la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), Gardner, plantea la inteligencia como la

“capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más
ambientes culturales”.[113] En otra definición, refiere que es “la capacidad biopsicológica de
procesar información para resolver problemas o crear productos que son valiosos para una
comunidad o cultura”,[114] además, agrega que las inteligencias son como un grupo de
computadoras relativamente independientes, es decir, una trabaja con la lengua, la segunda
con la información espacial, la tercera con información acerca de otras personas y así
sucesivamente.

La teoría propuesta por Gardner plantea la existencia de ocho o más inteligencias a saber:
Inteligencia lógica-matemática, Inteligencia lingüística, Inteligencia espacial, Inteligencia
musical, Inteligencia corporal-kinestésica, Inteligencia intrapersonal, Inteligencia
interpersonal e Inteligencia naturalista.

Suárez, Maiz y Meza,[115] plantean que lo sustantivo de esta teoría consiste en reconocer la
existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y
potenciarse recíprocamente.

Refieren también, que la Teoría de las Inteligencias Múltiples facilita la aplicación de

estrategias novedosas, motivantes, integradoras y creativas para que los estudiantes logren
construir esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una visión integral de la
realidad.

Esto agilizaría la capacidad cognitiva para resolver problemas, tomar decisiones, mejorar
formas de conductas, aumentar la estima, desarrollar habilidades y destrezas y tener una
mayor interrelación con las personas que le rodean y consigo mismo.

Los fundamentos teóricos de las Inteligencias Múltiples están basados en la valoración de las
capacidades del individuo y en la idea de que la inteligencia es la capacidad para resolver
problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos y ofrecer servicios dentro
del propio ámbito cultural.

Gardner[116] ha identificado ocho tipos distintos de inteligencias, a saber:

Inteligencia Utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es

lógico- la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el
matemática modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la
cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
lingüística Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

espacial dimensiones. Es la inteligencia que tienen los marineros, los
ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los
decoradores.

Inteligencia Es naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,

musical bailarines.

Inteligencia Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades

corporal- o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
kinestésica artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está

intrapersonal asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia La que nos permite entender a los demás, y la solemos

interpersonal encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o
terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal
conforman la inteligencia emocional y juntas determinan
nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.

Inteligencia La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la

naturalista naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
 

Algunas aseveraciones de Gardner,[117] enfatizan el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
otorgado un papel prioritario a las dos primeras. Según el teórico, todas las personas tienen la
capacidad de desarrollar las inteligencias a un nivel relativamente alto.
Por otra parte, reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner[118] postula que el contenido puede
presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías
de la inteligencia, de manera que podrían concebirse como varias puertas de acceso al
conocimiento.

Éstos son:

Narrativo Utiliza la narración como soporte del concepto que se desea

enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística.

Lógico- Utiliza consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y

cuantitativo se asocia a la inteligencia lógico-matemática.

Fundacional Elabora interrogantes de tipo filosóficos que hace referencia a

la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal.

Estético Orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la

inteligencia musical y a la espacial.

Experimental Orientada, entre otras cosas, hacia actividades manuales,

podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.
 

Para Suárez, Maiz y Meza[119], cuando se analizan los programas de enseñanza tradicional, se
observa que existe una concentración y predominio de las inteligencias lingüística y
matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Los
estudiantes que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no
tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social; hasta se piensa que
ellos han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. Las asignaturas
pueden presentarse de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarlas partiendo
de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, deberíamos plantearnos si una
educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a
nuestros estudiantes para vivir en un mundo cada vez más complejo.

A partir del estudio de las inteligencias interpersonal e intrapersonal, es que se abre el campo
de investigación de las habilidades socioafectivas y éticas.

En este punto, Romagnoli,[120] plantea que la Inteligencia Interpersonal corresponde a la

habilidad de advertir y establecer distinciones entre las otras personas, en cuanto a sus
estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Representa la capacidad de
ampliar la propia perspectiva para incluir la de otro, logrando comprender las necesidades de
las demás personas. Por su parte, la Inteligencia Intrapersonal, correspondería a la capacidad
para comprenderse y conocerse uno mismo: acceder y reconocer sus propios sentimientos,
afectos y emociones; junto con comprender y guiar su conducta, hacia la satisfacción de las
propias necesidades y metas, y en el reconocimiento de los recursos y debilidades personales.

Gardner señala que estas habilidades son educables, en la medida en que se van fortaleciendo
y estimulando durante el desarrollo del individuo, especificando que frente a ello, la escuela
se constituye en una instancia socializadora privilegiada para su formación.

Goleman y el terreno de las emociones

Einstein con sus comportamientos infieles, Van Gogh y su trastorno bipolar, Allan Poe y su
adicción al alcohol, Woolf y su profunda depresión, Beethoven y su terrible mal humor; todos
estos personajes y muchos más son un ejemplo claro de cómo, en palabras de Goleman[121],
“las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y
de los impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos increíblemente
malos de su vida privada”. Esto, se traduce en la gran brecha que puede existir entre la
inteligencia intelectual y la inteligencia emocional.

Como se expuso anteriormente, durante un largo periodo de tiempo, el estudio de la

inteligencia humana estuvo circunscrito únicamente a los aspectos intelectuales y académicos.
De hecho, hoy en día, sigue teniendo un papel central no sólo en los objetivos de la
educación, sino en las metas de la vida laboral. La “inteligencia académica” incluso confiere
estatus social y en un buen número de casos, se refleja en una jerarquía económica superior.

Ante esta nueva perspectiva de las “múltiples inteligencias” y la urgencia de incorporarlas en

los planes educativos, se requiere de un giro en la percepción que se tiene de los objetivos
académicos, del papel del docente como formador académico e integrar la formación
socioemocional a su práctica educativa; para esto, se necesita que éste tome conciencia de
sus propias competencias socioemocionales, las desarrolle y se convierta en promotor de los
beneficios que aporta el manejo adecuado de las emociones.

Como menciona Goleman,[122] este modelo ampliado de lo que significa ser “inteligente”,
coloca a las emociones en el centro de las aptitudes para vivir.

Las lecciones emocionales que aprendemos desde niños en casa y en la escuela, dan forma a la
estructura emocional, generando más recursos –o no- para responder de manera adecuada a
las diversas situaciones de la vida.

La pérdida de un ser querido, el logro de un sueño alcanzado, los vínculos amorosos, la

formación de una familia. Todos son momentos que están guiados por una emoción.

En el terreno del estudio de las emociones, existen diversas definiciones sobre éstas.
Goleman,[123] utiliza el término emoción para referirse a “un sentimiento y sus pensamientos
característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar”.
Agrega que existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones
y matices.

El debate sobre cuáles son las emociones básicas continúa. Una propuesta de la familia de las
emociones básicas sería la siguiente:

Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción,

acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo,
violencia y odio patológicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.
Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,
cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en un nivel psicopatológico, fobia y
pánico.
Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer
sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia,
extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.
Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
infatuación, ágape (amor espiritual).
Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto,
repulsión.
Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,
arrepentimiento, mortificación, y contrición.

Esta clasificación no es rigurosa en el sentido de que estas emociones no se presentan de

manera pura o aislada; de hecho, como ya lo dijimos, pueden existir infinidad de
combinaciones y matices.

Ahora bien, Goleman[124] refiere cada emoción ofrece una disposición definida para actuar.
Cada una nos ofrece una dirección. Los estudios neurofisiológicos detallan cómo preparan al
organismo para una clase distinta de respuesta:

Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se eleva y aumenta la
adrenalina con el propósito de dar origen a una respuesta vigorosa en caso necesario.
Con el miedo, la sangre se va a los músculos esqueléticos grandes, como las piernas,
con la finalidad de huir. Los circuitos de los centros emocionales del cerebro,
desencadenan un torrente de hormonas que pone al organismo en alerta general,
haciendo que se prepare para la acción y la atención se fija en la amenaza cercana
para evaluar cuál será la mejor respuesta.
En las respuestas de felicidad, el aumento de la actividad de un centro nervioso,
inhibe los sentimientos negativos y favorece el aumento de energía. Se produce en el
organismo un descanso general, además de buena disposición y entusiasmo para
cualquier tarea que se presenta.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual dan lugar a la llamada
“respuesta de relajación”, la cual es un conjunto de reacciones de todo el organismo
que genera un estado general de calma y satisfacción.
Las reacciones de sorpresa nos ofrecen información sobre el acontecimiento
inesperado, haciendo que resulte más fácil distinguir con precisión lo que está
ocurriendo e idear mejor un plan de acción.
 La expresión de disgusto es igual en todo el mundo. Nos prepara para evitar algo que
es nocivo o perjudicial.
Una función importante de la tristeza, es ayudar a adaptarse a una pérdida
significativa o una decepción grande.

Estas tendencias biológicas, están moldeadas por nuestra experiencia de vida y nuestra
cultura. Por ejemplo, universalmente, la pérdida de un ser querido provoca tristeza, pero la
forma en la que mostramos nuestro sufrimiento, es decir, la forma en la que demostramos esa
emoción, está influida por la cultura.

En este sentido, es la inteligencia emocional, es decir, el adecuado manejo de las emociones

el que va a determinar los resultados de esa expresión de la emoción. Por lo tanto, razón y
emoción forman un vínculo indisoluble. Nuestras acciones y decisiones estarán matizadas por
nuestras emociones, y estas a su vez estarán moderadas por el razonamiento.

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Y SU RELEVANCIA EN LA

FORMACIÓN DEL SER HUMANO
La habilidad de hacer una pausa y no actuar por el primer impulso se ha vuelto un aprendizaje crucial en
la vida diaria.

Daniel Goleman

A lo largo de este módulo ha quedado fundamentado que el desarrollo cognitivo debe estar
vinculado desde la teoría y desde la práctica con el desarrollo emocional.

También se ha planteado la necesidad de reconocer que la educación debe ser integral, es

decir, que los aprendizajes a los que está expuesta una persona en el ámbito de la educación
formal, incidan en todas las esferas de su vida.

En este sentido, Trianes[125] refiere que “la educación es un proceso caracterizado por la
relación interpersonal, la cual está impregnada de factores emocionales y ello exige que se le
preste atención por las múltiples influencias que tiene en el proceso educativo”.

Formación socioemocional y desarrollo de competencias

Las competencias emocionales son el producto de una formación emocional. Coronado[126]

afirma que surgen de “un proceso intencional de aprendizaje, en donde el contexto social de
desarrollo condiciona este aprendizaje de habilidades sociales, en tanto ofrece modelos y
oportunidades de actuación”.

Para Coronado[127] las competencias sociales son:

Destrezas que nos permiten expresar y comunicar de modo adecuado afectos,

deseos, opiniones y expectativas, respetando nuestros derechos y los de los demás.
Nos permiten desarrollar nuestro potencial humano.
Son conductas aprendidas que ponemos en juego en situaciones interpersonales para
obtener o mantener el reforzamiento del ambiente. Son vías o rutas que nos llevan a
nuestros objetivos.
Son habilidades para interactuar con otras personas de forma socialmente aceptable
y valorada, que aporta beneficios a ambos participantes de la interacción.

Y como afirma Romagnoli,[128] “son herramientas cuyo valor impacta sobre todas las
dimensiones de la vida de la persona”.

Para Coronado,[129] las competencias sociales incluyen un repertorio de actitudes, ideas,

creencias, valores, sentimientos y comportamientos destinados a lograr un acercamiento y
vinculación con los demás. Éstas además, poseen atributos básicos:

La flexibilidad: al contexto, a la situación, a los sujetos.

La apertura: es la capacidad para manifestarse a los demás y, a la vez a ser
receptivos.
La polaridad: es la capacidad para relacionarse entre la cordialidad y la asertividad.
Para ampliar un poco más la perspectiva de la Educación Emocional, se expondrán algunas
aportaciones que hace Mireya Vivas García[130] en su estudio “La educación emocional:
conceptos fundamentales”.

El concepto de Educación Emociona

Bisquerra,[131] define a la Educación emocional como:

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, siendo ambos elementos esenciales para el desarrollo de la
personalidad integral.

Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el
objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantea en la vida
cotidiana. Todo ello con la finalidad de aumentar el bienestar social y personal.

La educación emocional, para autores como Steiner y Perry,[132] debe dirigirse al desarrollo de
tres capacidades básicas:

La capacidad para comprender las emociones.

La capacidad para expresarlas de una manera productiva.
La capacidad para escuchar a los demás y sentir empatía respecto de sus emociones.

Continuando con los hallazgos de Vivas[133], la implementación de programas de educación

emocional, se deberá asentar en tres aspectos importantes fundamentales: la justificación de
la Educación Emocional, sus objetivos y sus principios.

Justificación de la Educación Emocional

Desde la propia finalidad de la educación: El Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre Educación para el siglo XXI, también llamado “Informe Delors”
propone a los países fundamentar sus esfuerzos educativos en cuatro pilares básicos:
aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir. Igualmente
recomienda que cada uno de estos pilares debería de recibir una atención
equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano en su calidad de
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global. El aprender a ser y el
aprender a vivir, son aspectos implicados en la educación emocional.
Desde el análisis de las necesidades sociales: El tipo de sociedad predominante
genera continuas tensiones emocionales por el estrés en el trabajo, el hacinamiento
en las grandes ciudades, los conflictos familiares, las noticias constantes de guerras,
la violencia, la marginalidad social. Todas estas situaciones generan una gran
vulnerabilidad emocional en los ciudadanos que se ve constatada en las estadísticas
que indican un aumento de personas con trastornos emocionales. Estas necesidades
generan demandas al sistema educativo, se reclama la configuración de una nueva
ciudadanía que sin renunciar a la defensa de sus derechos participe en la
construcción de una sociedad con un elevado nivel de cohesión social, solidaridad y
justicia social.
Desde el desarrollo de las investigaciones en el campo de la neurología y la
psicología: En los últimos años se ha tenido un avance significativo acerca de las
inteligencias múltiples, la inteligencia emocional y del funcionamiento del cerebro
emocional. Especialmente las consideraciones acerca de la modificabilidad de la
inteligencia emocional, impone la consideración de estos avances en los procesos
educativos.
Desde el reconocimiento de los factores afectivos y motivacionales en el proceso
de aprendizaje: Las investigaciones han demostrado el papel que juegan las
actitudes positivas, de aceptación y autoeficacia, que favorecen el control
emocional y la realización de las tareas académicas con mayores expectativas de
logro.
Desde el avance de las tecnologías de la información y la comunicación: Se corre
el peligro de que las relaciones interpersonales se vean limitadas por las nuevas
tecnologías donde prevalecen los trabajos en línea, los estudios a distancia que
pueden provocar un aislamiento del individuo que afecte su vida emocional. Esta
situación exige una educación que le brinde al individuo las herramientas cognitivas,
 procedimentales y actitudinales que le permitan afrontar con éxito esas nuevas
demandas.
Desde los resultados de los procesos educativos: Los elevados índices del fracaso
escolar, las dificultades de aprendizaje, el nerviosismo ante los exámenes, el
abandono de los estudios, la indisciplina escolar son situaciones que pueden provocar
estados negativos como la apatía, la agresión, la depresión, que deben ser atendidos
desde los sistemas educativos.

Objetivos de la Educación Emocional

La educación emocional persigue los siguientes objetivos generales:

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

Identificar las emociones de los demás.
Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas intensas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad de relacionarse emocionalmente de manera positiva con los
demás.

Principios de la Educación Emocional

Además, Vivas[134] comenta que este tipo de educación tiene que entenderse como un proceso
estructurado que contemple los siguientes principios:

El desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo global de la persona:

se concibe a la persona como una totalidad que abarca cuerpo, emociones, intelecto
y espíritu. En ese sentido, la educación debe atender a la educación de los
sentimientos, en función de desarrollar y recobrar la capacidad de identificar los
propios sentimientos, así como de expresarlos en forma auténtica y adecuada.
La educación emocional debe entenderse como un proceso de desarrollo humano,
que abarca tanto lo personal como lo social e implica cambios en las estructuras
cognitiva, actitudinal y procedimental.
La educación emocional debe ser un proceso continuo permanente que debe estar
presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente.
La educación emocional debe tener un carácter participativo porque requiere de la
acción conjunta y cooperativa de todos los que integran la estructura académico-
docente-administrativa de las instituciones educativas y porque es un proceso que
exige la participación individual y la interacción social.
La educación emocional debe ser flexible para estar sujeta a un proceso de revisión
y evaluación permanente que permita su adaptabilidad a las necesidades de los
participantes y a las circunstancias presentes.

Para Coronado,[135] hay un conjunto de competencias sociales en las cuales se tendría que
poner énfasis para su desarrollo:

Habilidades sociales básicas: Escuchar; iniciar y mantener una conversación;

formular preguntas; agradecer; presentarse y presentar a otras personas; hacer un
halago.
Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda; participar; dar y seguir instrucciones;
disculparse; convencer a los demás.
Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer y expresar los propios
sentimientos; comprender los sentimientos de los demás; enfrentarse con el enojo
del otro; expresar afecto; resolver el miedo; autorrecompensarse.
Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso; compartir algo; ayudar a los
demás; negociar; autocontrolarse; defender los propios derechos; responder a las
bromas; evitar problemas con los demás; no entrar en peleas.
Habilidades para hacer frente al estrés: Formular y responder a una queja; resolver
la vergüenza; enfrentar mensajes contradictorios; responder a una acusación;
prepararse para una conversación difícil; hacer frente a las presiones del grupo.
Habilidades de planificación: tomar decisiones; descifrar la causa de un problema;
establecer un objetivo; determinar las propias habilidades; resolver las dificultades
según su importancia; tomar una decisión; concentrarse en una tarea; resolver la
vergüenza.
En la misma línea, comenta que, el trabajo con las habilidades “prosociales” se debe
establecer desde los siguientes ejes:

Dignidad y valor de la persona; autoestima y heteroestima; el yo y el otro; el

entorno y la sociedad.
Actitudes y habilidades de relación interpersonal.
Valoración positiva del comportamiento de los demás.
Creatividad e iniciativa prosociales. Resolución de problemas; análisis prosocial de
las alternativas; toma de decisiones personales y participación en las colectivas.
Comunicación.
Empatía interpersonal y social.
Autocontrol y resolución de la agresividad y de la competitividad; resolución de
conflictos con los demás.
Solidaridad; afrontar dificultades sociales; la no-violencia.

Finalmente, Repetto,[136] elaboran un proyecto llamado “Formación socioemocional” (FOSOE),

en el cual destacan la importancia de desarrollar básicamente siete competencias
socioemocionales:

Autoconciencia: Tomar conciencia de las propias emociones es el comienzo para

desarrollar el resto de las competencias socioemocionales.
Autorregulación: Es la habilidad para moderar o manejar las reacciones emocionales
ante situaciones intensas, ya sea positivas o negativas.
Empatía: Es la capacidad de percibir los estados emocionales de los demás,
entenderlos y respetarlos.
Asertividad: Habilidad para expresar los propios sentimientos, la defensa de los
derechos personales y el respeto por los derechos de los demás.
Motivación: Es la habilidad que nos impulsa a hacer cosas o perseguir una meta.
Puede ser interna o externa.
Trabajo en equipo: Es la competencia que impide el aislamiento social, la
despersonalización y el individualismo extremo.
Resolución de conflictos: Es la habilidad para pasar de un estado emotivo doloroso
hacia un estado de bienestar por parte de todos los implicados en una situación
conflictiva.

Para finalizar este apartado, a continuación se enlistan de acuerdo a Coronado,[137] algunas de

las acciones que favorecen el desarrollo de competencias socioemocionales:

Peticionar: Solicitar en forma adecuada lo que se considera justo o necesario.

Razonar: Poder analizar el propio comportamiento de acuerdo a principios o
criterios objetivos y racionales.
Compartir: Recursos, espacios, ideas, risas.
Disculparse: Cuando se provoca un daño sea intencional o no, se piden disculpas,
simplemente por el hecho de haber causado pena o dolor a alguien. Es el cierre que
completa la resolución de un conflicto.
Reparar el daño: Es cuando se ha dañado algo o alguien debe llevarse a cabo alguna
acción de reparación.
Apelar a otro (mediador o consejero): Aprender a pedir ayuda a otro.
Ceder: No siempre se puede conseguir lo que se quiere. Es la base para saber
negociar.
Convencer: Implica tener oportunidades para desplegar puntos de vista para
convencer a otros. La persuasión es manejar la argumentación.
Negociar: Implica flexibilidad, aceptar, ceder en algunos aspectos para ganar otros y
propiciar un acuerdo.
Defender derechos: Ser consciente de las obligaciones que son su contraparte.
Derecho que no se conoce, no se ejerce.
Aceptar: La pluralidad, la diversidad, la perspectiva del otro, los puntos de vista de
los demás, los límites propios y ajenos, la divergencia de opiniones.
Aplazar: Se capaz de controlar los impulsos y la gratificación.
 Buscar soluciones alternativas: Tener una perspectiva amplia y creativa en la
solución de problemas.
Evaluar la conducta propia y ajena: Ser capaz de valorar los propios
comportamientos y los ajenos en función de criterios éticos y sociales.
Saber decir que no: Ser firme cuando se posee una convicción.
Formular y recibir críticas: Saber hacer críticas implica poseer la habilidad de
descubrir lo positivo y de percibir las debilidades como oportunidades para el
cambio. Recibir críticas implica ser consciente de que son un camino hacia el
crecimiento y el aprendizaje.

Todas estas aportaciones teóricas, permitirán la construcción de programas dirigidos al

aprendizaje de competencias que permitan la convivencia pacífica y que ésta tenga como
resultado un sentido de bienestar para todos los actores de la sociedad.

Como apunta Coronado,[138] “el aprendizaje ‘social’ se realiza conviviendo y reflexionando

sobre el convivir”.

CONSTRUCCIÓN DE VÍNCULOS AFECTIVOS EN LA ESCUELA

El medio para hacer cambiar de opinión es el afecto, no la ira.

Dalai Lama

Con anterioridad se mencionó la importancia que tiene la socialización, entendida como el

proceso mediante el cual las personas internalizan las normas y patrones propios de su cultura.

Es importante señalar que la socialización transcurre durante toda la vida del individuo pues
son distintos los espacios e interacciones sociales a los que está expuesto. Así entendido, el
proceso de socialización es el resultado de la interacción de factores individuales, grupales y
sociales.

Este proceso impacta de manera distinta en cada individuo, en la medida que cada persona
asimila estos contenidos y patrones de comportamientos de acuerdo a su trayectoria
diferencial tanto a nivel personal e interpersonal-grupal como sociocultural.[139]

Una reflexión central de este tema, es que el desarrollo del individuo es posible gracias a
todos estos contextos sociales en los cuales se desenvuelve y a las interacciones con los
otros. Estas interacciones dan pie a la construcción de vínculos significativos. Y uno de los
aspectos centrales del desarrollo del individuo son los vínculos afectivos.

Como apunta Trianes[140]: “El proceso educativo está caracterizado por las relaciones
interpersonales y toda relación interpersonal está impregnada de vínculos socio-afectivo-
emocionales”.

Para Quiroga,[141] “el vínculo es la estructura interaccional compleja que incluye dos o más
sujetos, su mutua interrelación efectivizada en procesos de comunicación y aprendizaje. Se
funda motivacionalmente en las necesidades de los sujetos”.

Son muchos los autores que hablan acerca del papel importante que tienen los vínculos
afectivos en el desarrollo integral de las personas. Éstos se forman desde el momento del
nacimiento; se van estableciendo a lo largo de nuestra vida y van teniendo significaciones
diversas de acuerdo a cada momento en específico.

Para Carpendale,[142] el desarrollo óptimo de un ser humano depende en gran medida de las
interacciones que se forjen en sus etapas más tempranas del ciclo vital, y en las relaciones
entre el individuo y el contexto social donde se desenvuelva. Por esta razón, la cognición
social y el tipo de vínculo afectivo toman papeles cruciales en el éxito de las diferentes áreas
del hacer humano”.

Los diversos agentes socializadores en donde se construyen los vínculos afectivos más
significativos comprenden a la familia, los pares y la institución educativa, entre otros.

La familia como el agente socializador primario, tiene como uno de sus objetivos establecer
un grupo primario que satisfaga las diversas necesidades de sus miembros. Otro propósito
importante es transmitirles las normas y pautas que imperan en la cultura en la que se
inscriben.
El espacio educativo, es el contexto secundario de socialización y en éste se construyen todo
el tiempo vínculos importantes para todas las personas que lo integran.

De acuerdo con Wolf,[143] un “grupo de pares” es un conjunto de individuos que comparten

categorías sociales comunes y ciertos ámbitos de interacción en tanto grupo. Así, durante la
infancia, la adolescencia y buena parte de la juventud, los grupos de pares se componen
principalmente de compañeros de clase.

El sistema educativo tiene como objetivo tanto una formación académica, centrada en
contenidos curriculares, como contenidos informales propios de un aprendizaje de
conocimiento social.[144]

Por ejemplo, para desempeñarse correctamente en la escuela, se necesita adquirir habilidades

específicas, como la capacidad de coordinar los objetivos propios con los ajenos, regular el
comportamiento para complementarse con los demás y postergar ciertas gratificaciones para
poder cumplir con las tareas propuestas. De este modo, la escuela tiene como uno de sus
principales objetivos el facilitar la integración socioeconómica, la participación social, la
integración cultural y normativa. En este sentido, Wentzel y Looney[145] sostienen que la
escuela tiene el objetivo de contribuir en el aprendizaje de la adquisición de las habilidades
necesarias para responsabilizarse y adaptarse a los objetivos grupales, comportarse de una
manera prosocial y cooperativa con pares, desarrollarse académicamente en áreas de interés
para el desempeño eventual en un rol laboral y adquirir ciertos valores socialmente esperados
para el ejercicio de la ciudadanía.

Los estudios acerca de la socialización en el contexto educativo han procurado explorar el

peso relativo de los diferentes factores en el cumplimiento de estos objetivos.[146]

En este sentido se encuentra sustentada la profunda importancia de los vínculos afectivos en

el contexto escolar; se justifican al reconocer que a partir de éstos, las niñas, niños y
adolescentes generan recursos emocionales lo suficientemente sólidos para dar respuesta a
todas las demandas personales y sociales a las que se exponen en esta etapa de la vida. Estas
respuestas, como se recordará, forman parte de las competencias emocionales.

Por ejemplo, las creencias de los estudiantes de que su escuela es receptiva y que se ocupa de
la comunidad, predice en los adolescentes una menor incidencia de conflictos con la ley.[147]

En este mismo sentido, Sánchez,[148] establece que los vínculos afectivos son una categoría
determinante en el desarrollo emocional; por lo tanto las relaciones que el niño o niña
establece con las personas que lo rodean, son la base de los recursos para estructurar
respuestas emocionales en las diferentes etapas de la vida; de ahí que las respuestas
estructuradas en la adolescencia tienen una relación estrecha con la forma en la que se han
presentado los vínculos y con la forma como las condiciones propias del ambiente han
caracterizado sus relaciones.

En conclusión, es responsabilidad de la institución educativa generar espacios de calidad en

donde los vínculos afectivos que se construyan con el alumnado, cumplan con la función de
brindarles seguridad y confianza.

LA IMPORTANCIA DE LAS ALTAS EXPECTATIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS PARA OBTENER GRANDES LOGROS
Una prueba de lo acertado de la intervención educativa,

es la felicidad del niño.

Maria Montessori

Como ya se ha visto, está ampliamente documentada la diversidad de factores que están

relacionados con el buen desempeño académico y emocional de los alumnos.

Entre estos factores se encuentran las expectativas que tienen los docentes acerca de las
competencias o habilidades que despliegan los alumnos en su rendimiento escolar. Se ha
observado que estas expectativas tienen un impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En la evaluación coordinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE), llamada por sus siglas en inglés Programm for International Student
Assessment (PISA, 2016) (en el INEE se le ha traducido como Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes), se expresa claramente que:
 “Los alumnos de centros en los que los profesores alientan a sus alumnos
y mantienen la moral alta tienen menos probabilidades de tener un bajo
rendimiento, mientras que los alumnos cuyos profesores tienen pocas
expectativas con ellos y se ausentan con más frecuencia tienen más
probabilidades de tener un rendimiento bajo, incluso teniendo en cuenta
el nivel socioeconómico de los alumnos y los centros escolares”.

Andivia Toscano,[149] explica en su artículo “Las expectativas de los profesores, padres y

alumnos” que la expectativa “es la estimación que un individuo hace en relación a la
consecuencia de una meta, es decir, es la anticipación al logro de las metas”.

Reeve,[150] define a la expectativa como la evaluación subjetiva de la probabilidad de

alcanzar una meta concreta.

Siguiendo a Andivia,[151] explica que las expectativas se deben entender en relación a los
siguientes factores:

a. Tipos de expectativas:
De eficacia: Es el convencimiento que tiene una persona de realizar con
éxito lo que se ha propuesto hacer.
De resultado: Indica la probabilidad de que tal conducta dé lugar a los
resultados esperados.
b. La motivación y su relación con las expectativas: La relación entre la motivación,
las aspiraciones y el autoconcepto de un sujeto, pueden verse afectadas por las
expectativas que de él tienen las personas más próximas. El grado de impacto que
tienen estas expectativas dependerá de las características propias de la persona.
c. Las expectativas de los profesores: “La predicción puede por sí misma ser un factor
que determine la conducta de otra persona”. La expectativa que una persona tiene
acerca del comportamiento de otra, puede llegar a ser un pronóstico que se cumple
automáticamente. Este efecto se conoce como “Profecía autocumplida” o “Efecto
Pigmalión”.

En este sentido, se entiende que todas las personas esperamos algo de los demás. En el
contexto académico, los docentes no son la excepción.

Al respecto, Andivia,[152] menciona que las expectativas de los docentes circulan por un
determinado proceso:

a. “El docente genera expectativas basadas en información anterior y observaciones

directas. Estas expectativas iniciales pueden mantenerse o cambiarse a lo largo del
curso, dependiendo del grado de proximidad de las conductas de los alumnos a las
expectativas del profesor.
b. El profesor proporciona un tratamiento educativo distinto en función de las
expectativas. Este tratamiento va a estar mediatizado por factores psicológicos
(percepción de semejanzas, atribuciones, afecto) y situacionales (agrupamientos
homogéneos en relación a la capacidad y nivel de enseñanza) que influirán en las
expectativas que se tienen de los alumnos.
c. Los alumnos reaccionan a los diferentes tratamientos educativos confirmando las
expectativas de los profesores. Así, los alumnos que reciben expectativas positivas
rinden más y los que las reciben negativas rinden menos”.

Otros autores como Mares, Martínez y Rojo,[153] comentan que “el docente como personaje
central de la enseñanza escolarizada, sin reconocerlo, en su práctica educativa habitual puede
propiciar que sus alumnos terminen asumiendo como una verdad las valoraciones hechas sobre
ellos dentro del salón de clases […], un juicio acerca del alumno predispone el
comportamiento ulterior del docente, dando lugar a que aquél se oriente y termine asumiendo
un rol consecuente con tal valoración, lo cual no implica que lo perciba en la forma como es
definido, sino además, que él asuma esa definición para consigo mismo. De esta manera, se
manifiesta que la desacreditación de los niños con dificultades de aprendizaje, no se limita al
aspectos académico, sino también al concepto total de sí mismo”.

Esto sugiere que las concepciones que tengan los docentes acerca del desempeño académico
de los alumnos, no sólo incidirán en la percepción que ellos tienen de sí respecto de lo que
logran en términos de conocimientos, sino que impactarán también en su autoconcepto y por
ende, en su autoestima, totalizando así los juicios que emite el docente de ellos.

También es importante reafirmar lo que se comentó en apartados anteriores, acerca de la idea

de que la función del docente se limita a transmitir conocimientos académicos y que la
formación emocional y ética pertenece al ámbito de lo familiar. Este argumento, en muchas
instituciones escolares desafortunadamente se sigue esgrimiendo y no ha permitido visibilizar
el impacto emocional que tiene en los alumnos.

Al respecto, Mares, Martínez y Rojo[154] comentan que “regularmente el docente está

convencido de que la única función a desempeñar en el aula, es transmitir y promover la
información académica y cívica, no reconoce su papel como generador y validador de
tipificaciones para los alumnos, y mucho menos, de las implicaciones psicológica y sociales de
ésta”.

Esperar que los alumnos tengan un desempeño adecuado, y muchas veces sobresaliente, es
algo que tendrá un impacto positivo en éstos; sin embargo, se deben tomar en cuenta diversos
factores para que estas expectativas no se conviertan en deseos indiscriminados, injustos o
tendenciosos por parte de los docentes.

Para esto se debe trabajar bajo la perspectiva de la diversidad, la inclusión y la igualdad,

tomando en cuenta que en el aula confluyen una inmensa pluralidad de condiciones: sociales,
económicas, académicas, físicas, emocionales, psicológicas, etc.

Una actitud respetuosa y empática por parte de los docentes, ayudará a generar en los
alumnos un sentido de reconocimiento, de confianza y de capacidad. Esto a su vez impactará
en la mejora del clima escolar y por lo tanto, en la construcción de lo que hemos denominado
la “escuela digna”.