UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN: LA PERCEPCIÓN DE LAS PARTICIPANTES

Oanh Tran Thi

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UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN: LA PERCEPCIÓN
DE LAS PARTICIPANTES

TESIS DOCTORAL DE

Oanh Tran Thi

Septiembre de 2019

DIRECTORA

Dra. Maria Lluïsa Presas Corbella

DOCTORADO EN TRADUCCIÓN Y ESTUDIOS INTERCULTURALES

FACULTAD DE TRADUCCIÓN, INTERPRETACIÓN Y ESTUDIOS DE ASIA ORIENTAL

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA

Resumen

Nuestra tesis trata de un proyecto de investigación-acción individual que surgió de un estudio donde se
analizó la capacidad de inserción en el mercado laboral de traductores e intérpretes egresados del
Departamento de Español de la Universidad de Hanói. Este estudio se incorporó en el proyecto de
investigación-acción como la primera fase. Los resultados de este análisis revelaron una importante
deficiencia de la competencia estratégica y la necesidad de diseñar un nuevo currículo para la
enseñanza-aprendizaje de la traducción español-vietnamita para fomentar la adquisición de esta
competencia. Por eso la presente investigación tuvo como objetivo general diseñar y probar una
metodología didáctica y un currículo para desarrollar la competencia estratégica en estudiantes de
traducción español-vietnamita, con intención de ayudarlos a convertirse en aprendices activos y
autónomos. Para cumplir este objetivo, en la segunda fase del proyecto se propuso un modelo
metacognitivo de competencia estratégica que consta de tres estrategias, planificación, control y
autoevaluación, y sus procedimientos. También se diseñó un currículo de iniciación a la traducción
español-vietnamita enmarcado en el enfoque metacognitivo del aprendizaje y en el enfoque por tareas
de traducción. En la tercera fase se implementó el currículo con 10 participantes voluntarias y se
recogieron datos sobre su adquisición de los procedimientos y sobre la adecuación de la metodología
didáctica. En la última fase se analizaron y valoraron todos los resultados, si bien en esta tesis
solamente se presentan los que reflejan la percepción de las participantes. Nuestro análisis pone de
manifiesto que estas percibieron un progreso en su adquisición de la competencia estratégica y en su
autonomía, y que valoraron el diseño didáctico como efectivo.

Palabras clave: constructivismo, metacognición, competencia estratégica de traducción, formación de

traductores en Vietnam, investigación-acción, percepción de las participantes

iii
Abstract

Our thesis is about an individual action research project arising from an analysis of the employability
of translators and interpreters graduated from Spanish Department of Hanoi University. This study was
incorporated into the present project as its first phase. The results of this analysis revealed a significant
deficiency of strategic competence and the need of a new syllabus for the Spanish-Vietnamese
translation to promote the acquisition of such competence. Therefore this project aimed to design and
test a didactic methodology and a syllabus to develop strategic competence of Spanish-Vietnamese
translation students, in order to help them to become more active and autonomous learners. To this
end, in the second phase we proposed our metacognitive model of strategic competence, which
consists of three strategies: planning, control and self-evaluation, and their procedures. We also
designed a syllabus for initiation to Spanish-Vietnamese translation module framed in the
metacognitive approach and the translation task-based approach. In the third phase, we carried out the
syllabus with 10 voluntary participants and collected data about their acquisition of those procedures
and the adequacy of the didactic methodology. In the last phase we analyzed all the results, though in
this thesis only those reflecting the participants’ perceptions are presented. Our analysis shows that the
participants noticed improvements in their acquisition of strategic competence and autonomy, and that
they valued the didactic proposal as effective.

Keywords: constructivism, metacognition, translation strategic competence, translator training in

Vietnam, action research, participants’ perceptions

iv
 CONTENIDOS
LISTADO DE FIGURAS .................................................................................................................. ix
LISTADO DE TABLAS .................................................................................................................... xi
LISTADO DE ANEXOS .................................................................................................................. xii
ABREVIATURAS........................................................................................................................... xiii
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................................... xv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 17
CAPÍTULO I .................................................................................................................................... 23
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ............................................................................................. 23
1. El aprendizaje según el paradigma constructivista .................................................................. 23
1.1. Los supuestos centrales del constructivismo ................................................................... 24
1.2. Teorías constructivistas .................................................................................................. 29
1.2.1. El constructivismo psicogenético piagetiano ........................................................... 30
1.2.2. El constructivismo social o sociocultural ................................................................ 30
1.2.3. El constructivismo cognitivo .................................................................................. 31
[Link]. La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo ................................... 31
[Link]. La teoría de los esquemas ................................................................................... 33
[Link]. La teoría del aprendizaje estratégico ................................................................... 33
2. El aprendizaje en el enfoque de formación por competencias ................................................. 34
2.1. El concepto de competencia en la educación .................................................................. 35
2.2. Fundamentos metodológicos de la formación por competencias ..................................... 37
2.3. Evaluación de competencias .......................................................................................... 39
3. El aprendizaje en el enfoque metacognitivo ........................................................................... 40
3.1. El concepto de metacognición ........................................................................................ 41
3.2. Componentes de la metacognición ................................................................................. 42
3.3. Fundamentos metodológicos del enfoque metacognitivo ................................................ 44
3.3.1. La competencia metacognitiva: indicadores ............................................................ 44
4. El constructivismo en la formación de traductores ................................................................. 48
5. Conclusiones del capítulo I .................................................................................................... 50
CAPÍTULO II ................................................................................................................................... 53
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN ............................................................. 53
1. La competencia estratégica .................................................................................................... 53

v
 1.1. La competencia estratégica en los modelos de competencia traductora ........................... 54
1.2. Modelos de adquisición de la competencia traductora..................................................... 59
1.3. Metodologías para el desarrollo de la competencia traductora ......................................... 62
2. El concepto de estrategia ....................................................................................................... 67
2.1. Los conceptos de estrategia y de problema en la psicología y en la didáctica .................. 67
2.2. Estrategias de traducción y problemas de traducción ...................................................... 69
3. El modelo metacognitivo de la competencia estratégica ......................................................... 72
3.1. La estrategia de planificación del proceso de traducción ................................................. 73
3.2. La estrategia de control del proceso de traducción .......................................................... 74
3.3. La estrategia de autoevaluación del proceso y del producto de la traducción ................... 75
4. Conclusiones del capítulo II ................................................................................................... 77
CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 79
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ...................................................... 79
1. El método de investigación-acción......................................................................................... 79
1.1. Categorías de investigación-acción................................................................................. 81
1.2. La investigación-acción en la educación ......................................................................... 83
2. El proceso de investigación-acción ........................................................................................ 85
3. La investigación-acción en la formación de traductores.......................................................... 87
4. Conclusiones del capítulo III ................................................................................................. 91
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 93
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................................................................... 93
1. Fase 1. Identificación y análisis inicial del problema .............................................................. 95
1.1. La formación de traductores en la HANU....................................................................... 95
1.2. Análisis inicial del problema .......................................................................................... 99
2. Fase 2. Diseño de la actuación ............................................................................................. 102
2.1. Objetivo y preguntas de investigación .......................................................................... 103
2.2. Diseño del currículo ..................................................................................................... 103
2.2.1. Resultados de aprendizaje, indicadores y contenidos............................................. 104
2.2.2. Estructura del currículo ........................................................................................ 107
2.2.3. Metodología didáctica: Tareas y actividades ......................................................... 109
2.2.4. Evaluación y autoevaluación de la adquisición de la competencia estratégica........ 112
[Link]. Criterios de evaluación y autoevaluación .......................................................... 112

vi
 [Link]. Instrumentos de evaluación y autoevaluación de la adquisición de la competencia
estratégica ....................................................................................................................... 113
2.2.5. Materiales didácticos ............................................................................................ 115
2.3. Instrumentos de recogida de datos ................................................................................ 116
2.3.1. Recogida de datos sobre el aprendizaje ................................................................. 117
2.3.2. Recogida de datos sobre la metodología ............................................................... 122
2.4. Participantes ................................................................................................................ 123
3. Fase 3. Implementación de la actuación ............................................................................... 125
4. Conclusiones del capítulo IV ............................................................................................... 127
CAPÍTULO V ................................................................................................................................ 129
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS ................................................................ 129
1. Análisis de datos de la adquisición de la competencia estratégica ......................................... 129
1.1. Estrategia de planificación del proceso de traducción ................................................... 130
1.1.1. Procedimiento «analizar el encargo» .................................................................... 130
1.1.2. Procedimiento «identificar problemas» ................................................................. 132
1.1.3. Procedimiento «caracterizar problemas»............................................................... 136
1.1.4. Procedimiento «programar acciones» ................................................................... 140
1.1.5. Procedimiento «buscar fuentes documentales» ..................................................... 145
1.1.6. Procedimiento «seleccionar fuentes documentales» .............................................. 150
1.1.7. Procedimiento «extraer información relevante» .................................................... 153
1.1.8. Procedimiento «movilizar competencias» ............................................................. 155
1.1.9. Procedimiento «predecir limitaciones » ................................................................ 158
1.1.10. Procedimiento «predecir resultados» .................................................................... 159
1.2. Estrategia de control del proceso de traducción ............................................................ 161
1.2.1. Procedimiento «ensayar diferentes soluciones» .................................................... 161
1.2.2. Procedimiento «escoger la solución» .................................................................... 164
1.2.3. Procedimiento «justificar una solución» ............................................................... 168
1.2.4. Procedimiento «regular la intensidad» .................................................................. 173
1.2.5. Procedimiento «regular la velocidad» ................................................................... 174
1.2.6. Procedimiento «regular el esfuerzo» ..................................................................... 175
1.2.7. Procedimiento «controlar los elementos psicofisiológicos» ................................... 176
1.3. Estrategia de autoevaluación del proceso y del producto de traducción ......................... 177
1.3.1. Procedimiento «evaluar una estrategia» ................................................................ 177

vii
 1.3.2. Procedimiento «modificar una estrategia» ............................................................ 179
1.3.3. Procedimiento «evaluar una solución» .................................................................. 180
1.3.4. Procedimiento «modificar una solución» .............................................................. 184
1.3.5. Procedimiento «evaluar el grado de cumplimiento del encargo» ........................... 187
1.3.6. Procedimiento «evaluar el propio aprendizaje» ..................................................... 188
2. Análisis de los datos de la adecuación de la metodología didáctica ....................................... 190
2.1. Adecuación de los contenidos y del enfoque del módulo .............................................. 191
2.2. Adecuación de las tareas y actividades ......................................................................... 194
2.3. Adecuación de la progresión de los contenidos ............................................................. 198
2.4. Adecuación de los materiales ....................................................................................... 200
2.5. Adecuación de la dificultad y la profundidad de las unidades ....................................... 201
2.6. Adecuación del procedimiento de evaluación del aprendizaje ....................................... 203
2.7. Adecuación de la carga y del ritmo de trabajo .............................................................. 206
2.8. Adecuación del procedimiento de evaluación de la metodología ................................... 208
3. Conclusiones del capítulo V ................................................................................................ 209
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 213
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 221
ANEXOS........................................................................................................................................ 233

viii
 LISTADO DE FIGURAS

Figura 1: Triángulo cognitivo (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 19) ........... 27
Figura 2: Triángulo afectivo-relacional (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 21)
......................................................................................................................................................... 28
Figura 3: Triángulo instruccional o competencional (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons
Parra, 2011: 23) ................................................................................................................................ 29
Figura 4: Ciclo de investigación-acción de Lewin (1946) .................................................................. 86
Figura 5: Ciclo de investigación-acción de Ferrance (adaptado de Ferrace, 2000) .............................. 86
Figura 6: Proyecto de investigación-acción para el desarrollo de la CE en estudiantes de traducción
español-vietnamita en la HANU ........................................................................................................ 94
Figura 7: Estructura de cada unidad didáctica .................................................................................. 109
Figura 8: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) ....................................... 131
Figura 9: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 1 ........................................... 133
Figura 10: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 133
Figura 11: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 134
Figura 12: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) ..................................... 134
Figura 13: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 135
Figura 14: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 1 ......................................... 137
Figura 15: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 138
Figura 16: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 138
Figura 17: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) ..................................... 139
Figura 18: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 139
Figura 19: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 141
Figura 20: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 1 ......................................... 146
Figura 21: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 146
Figura 22: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) ..................................... 151
Figura 23: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 154
Figura 24: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 156
Figura 25: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) ..................................... 156
Figura 26: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 157
Figura 27: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2) ..................................... 158
Figura 28: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 159
Figura 29: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) ..................................... 160
Figura 30: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 160
Figura 31: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 162
Figura 32: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) ..................................... 162
Figura 33: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1) ..................................... 165
Figura 34: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2) ..................................... 165
Figura 35: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2) ..................................... 165
Figura 36: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 166
Figura 37: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 166
Figura 38: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2) ..................................... 169

ix
Figura 39: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 169
Figura 40: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 170
Figura 41: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 173
Figura 42: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 174
Figura 43: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2) ..................................... 175
Figura 44: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 175
Figura 45: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 176
Figura 46: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 177
Figura 47: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 178
Figura 48: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 178
Figura 49: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 179
Figura 50: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 180
Figura 51: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2) ..................................... 181
Figura 52: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 181
Figura 53: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 182
Figura 54: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 182
Figura 55: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 184
Figura 56: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) ..................................... 185
Figura 57: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) ..................................... 187
Figura 58: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) ..................................... 188
Figura 59: Calificación promedio de la utilidad de las unidades para la adquisición de los
procedimientos ............................................................................................................................... 192
Figura 60: Calificación promedio de la adecuación de la tarea de lectura ......................................... 195
Figura 61: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de analizar, textos y problemas ...... 195
Figura 62: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de traducción razonada .................. 196
Figura 63: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de análisis contrastivo ................... 197
Figura 64: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de propuestas de traducción........... 197
Figura 65: Calificación promedio de la adecuación de las actividades de debate en el foro ............... 197
Figura 66: Calificación promedio de la adecuación de la progresión ................................................ 199
Figura 67: Calificación promedio de la adecuación de los materiales ............................................... 201
Figura 68: Evaluación media del nivel de dificultad de las unidades ................................................ 202
Figura 69: Calificación promedio de la adecuación del nivel de dificultad y de profundidad ............ 202
Figura 70: Calificación promedio de la correspondencia de los contenidos de los trabajos evaluados
con los de cada unidad .................................................................................................................... 204
Figura 71: Calificación promedio de la correspondencia de los trabajos evaluados con el énfasis puesto
para cada actividad.......................................................................................................................... 204
Figura 72: Calificación promedio de la diversidad de las actividades para la evaluación de la asignatura
....................................................................................................................................................... 205
Figura 73: Calificación promedio de la utilidad de la disposición de los criterios de evaluación ....... 205
Figura 74: Calificación promedio de la precisión de la calificación de cada actividad ...................... 205
Figura 75: Calificación promedio de la adecuación de la carga de trabajo ........................................ 206
Figura 76: Calificación promedio de la adecuación del ritmo de las unidades................................... 207
Figura 77: Dedicación semanal promedio fuera del aula .................................................................. 208

x
Figura 78: Calificación promedio de la adecuación del procedimiento de evaluación de la metodología
....................................................................................................................................................... 209

LISTADO DE TABLAS

Tabla 1: Indicadores de la competencia metacognitiva....................................................................... 48

Tabla 2: Procedimientos de la competencia estratégica del traductor.................................................. 76
Tabla 3: Las asignaturas de las materias de traducción e interpretación español-vietnamita en la HANU
(Tran Thi, 2016: 23).......................................................................................................................... 96
Tabla 4: Resultados de aprendizaje, indicadores y contenidos .......................................................... 107
Tabla 5: Las tareas de cada unidad didáctica.................................................................................... 110
Tabla 6: Preguntas analizadas en la prueba diagnóstica y la prueba final .......................................... 119
Tabla 7: Etiquetas de las aportaciones a los cuestionarios de la prueba diagnóstica y de la prueba final
....................................................................................................................................................... 122
Tabla 8: Etiquetas de las aportaciones al foro .................................................................................. 122
Tabla 9: Etiquetas de las aportaciones a la carpeta de estudiante ...................................................... 122
Tabla 10: Calendario de la implementación del currículo ................................................................. 125
Tabla 11: Calificación promedio de la adquisición de cada procedimiento de la CE (puntuación sobre
5) .................................................................................................................................................... 130
Tabla 12: Fuente de datos sobre el procedimiento «analizar el encargo» .......................................... 131
Tabla 13: Fuentes de datos sobre el procedimiento «identificar problemas» ..................................... 132
Tabla 14: Fuentes de datos sobre el procedimiento «caracterizar problemas» ................................... 137
Tabla 15: Fuentes de datos sobre el procedimiento «programar acciones» ....................................... 141
Tabla 16: Fuentes de datos sobre el procedimiento «buscar fuentes documentales» ......................... 146
Tabla 17: Fuentes de datos sobre el procedimiento «seleccionar fuentes documentales» .................. 150
Tabla 18: Fuentes de datos sobre el procedimiento «extraer información relevante» ........................ 153
Tabla 19: Fuentes de datos sobre el procedimiento «movilizar competencias» ................................. 155
Tabla 20: Fuentes de datos sobre el procedimiento «predecir limitaciones» ..................................... 158
Tabla 21: Fuentes de datos sobre el procedimiento «predecir resultados» ........................................ 159
Tabla 22: Fuentes de datos sobre el procedimiento «ensayar diferentes soluciones» ......................... 161
Tabla 23: Fuentes de datos sobre el procedimiento «escoger la solución» ........................................ 164
Tabla 24: Fuentes de datos sobre el procedimiento «justificar una solución» ................................... 169
Tabla 25: Fuentes de datos sobre el procedimiento «regular la intensidad» ...................................... 173
Tabla 26: Fuentes de datos sobre el procedimiento «regular la velocidad» ....................................... 174
Tabla 27: Fuentes de datos sobre el procedimiento «regular el esfuerzo» ......................................... 175
Tabla 28: Fuentes de datos sobre el procedimiento «controlar los elementos psicofisiológicos» ....... 176
Tabla 29: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar una estrategia» .................................... 177
Tabla 30: Fuentes de datos sobre el procedimiento «modificar una estrategia» ................................ 179
Tabla 31: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar una solución» ...................................... 180
Tabla 32: Fuentes de datos sobre el procedimiento «modificar una solución» .................................. 184
Tabla 33: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar el grado de cumplimiento del encargo» 187
Tabla 34: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar el propio aprendizaje» ......................... 188

xi
 LISTADO DE ANEXOS

ANEXO 1: UNIDAD 1. PROBLEMAS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE TRADUCCIÓN . 233

ANEXO 2: UNIDAD 2(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
LINGÜÍSTICOS Y TEXTUALES ............................................................................................... 240
ANEXO 3: UNIDAD 2(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
LINGÜÍSTICOS Y TEXTUALES ............................................................................................... 249
ANEXO 4: UNIDAD 3(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PRAGMÁTICOS .......................................................................................................................... 257
ANEXO 5: UNIDAD 3(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PRAGMÁTICOS .......................................................................................................................... 266
ANEXO 6: UNIDAD 4(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
EXTRALINGÜÍSTICOS.............................................................................................................. 273
ANEXO 7. UNIDAD 4(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
EXTRALINGÜÍSTICOS.............................................................................................................. 282
ANEXO 8: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TRADUCCIÓN ......................................... 290
ANEXO 9: GUÍA DE REVISIÓN DE TRADUCCIONES .......................................................... 292
ANEXO 10: PRUEBA DIAGNÓSTICA Y ANÁLISI DEL CUESTIONARIO
RETROSPECTIVO ...................................................................................................................... 293
ANEXO 11: PRUEBA FINAL Y ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO RETROSPECTIVO ..... 303
ANEXO 12: CUESTIONARIO 1. CUESTIONARIO DE PERFIL ............................................ 317
ANEXO 13: CUESTIONARIO 2. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. UNIDAD 1 ........................................................................................................ 325
ANEXO 14: CUESTIONARIO 3. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. UNIDAD 2(1) ................................................................................................... 327
ANEXO 15: CUESTIONARIO 4. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. UNIDAD 2(2) ................................................................................................... 330
ANEXO 16: CUESTIONARIO 5. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. UNIDAD 3(1) ................................................................................................... 333
ANEXO 17: CUESTIONARIO 6. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. UNIDAD 3(2) ................................................................................................... 336
ANEXO 18: CUESTIONARIO 7. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. UNIDAD 4(1) ................................................................................................... 340
ANEXO 19: CUESTIONARIO 8. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. UNIDAD 4(2) ................................................................................................... 344
ANEXO 20: CUESTIONARIO 9. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 1 ...... 347
ANEXO 21: CUESTIONARIO 10. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 2(1) 355
ANEXO 22: CUESTIONARIO 11. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 2(2) 364
ANEXO 23: CUESTIONARIO 12. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 3(1) 372
ANEXO 24: CUESTIONARIO 13. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 3(2) 381
ANEXO 25: CUESTIONARIO 14. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 4(1) 390

xii
ANEXO 26: CUESTIONARIO 15. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 4(2) 398
ANEXO 27: ANÁLISIS DE LOS DEBATES EN EL FORO ...................................................... 406
ANEXO 28: ANÁLISIS DE LA CARPETA DE ESTUDIANTE ................................................ 422
ANEXO 29: ANÁLISIS DE LA DISCUSIÓN DE REVISIÓN DEL MÓDULO ........................ 434
ANEXO 30: DIARIO DE CLASE DE LA PROFESORA ........................................................... 436
ANEXO 31: DOCUMENTO DE CONSENTIMIENTO.............................................................. 444

ABREVIATURAS

CE Competencia estratégica

HANU Universidad de Hanói

LM Lengua meta

LO Lengua original

PD Prueba diagnóstica

PF Prueba final

TM Texto meta

TO Texto original

TIC Tecnologías de la información y comunicación

xiii
 AGRADECIMIENTO

A pesar de que esta tesis es un proyecto individual, esta no habría sido posible sin la inestimable ayuda
de mucha gente. Quisiera dar las más sinceras gracias a mi directora de tesis, Dra. Marisa Presas, quien
me ha acompañado desde el trabajo fin de máster hasta los últimos toques de esta tesis. Sin su apoyo
constante y todo el tiempo, la paciencia y la meticulosidad que me ha dedicado, este proyecto no se
habría hecho realidad.

Esencial para este proyecto ha sido la responsable participación y el esfuerzo de las alumnas
voluntarias del Departamento de Español de la Universidad de Hanói en el estudio. Los datos y
conclusiones de la tesis han sido resultado de su trabajo, su reflexión y sus [Link]én
quisiera mostrar mi gratitud y respeto especial a la participante CT01, que desgraciadamente ya no se
encuentra con nosotros.

También doy las gracias por su ayuda a los compañeros del Departamento de Español de la
Universidad de Hanói, que nunca me han negado ninguna ayuda o favor. El éxito de la
implementación del currículo debe una gran parte su generosidad.

Finalmente agradezco a mi familia, tanto en Vietnam como en España, por su apoyo incondicional
tanto en los buenos como en los malos momentos, así como a los distintos amigos y amigas que han
estado a mi lado siempre que los he necesitado.

xv
 INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje implica un cambio en la conducta, que se observa a través de sus productos o

resultados, o un cambio en el potencial de conducta, ya que no siempre se demuestra que se ha
adquirido conocimiento (Shuell, 1986; cit. Schunk, 2012; Tarpy, 1999). Este cambio es resultado de la
práctica u otras experiencias, lo que excluye los cambios conductuales que parecen determinados
principalmente por la herencia, aunque no está clara la distinción entre herencia y maduración, por un
lado, y aprendizaje, por el otro (Schunk 2012). Por último, el cambio es perdurable y persistente.
Aunque se debate aún el tema de cuánto deben durar los cambios para considerarse como aprendizaje,
se coincide en que los cambios de poca duración no son aprendizaje. De acuerdo con todo ello, para
observar el aprendizaje de alguna competencia es imprescindible observar los cambios conductuales
efectivos durante un cierto período, lo que requiere determinar sus indicadores.

Los modelos del proceso de aprendizaje, o de adquisición de conocimientos, han evolucionado de

obviar el aprendizaje a resaltar su papel, de sublimar el papel central del docente a conceder el
protagonismo al aprendiz. Las metáforas educativas también han evolucionado, de manera que el
aprendizaje se ha entendido consecutivamente como adquisición de respuestas, como adquisición de
conocimientos, como construcción de significados y como logro de competencias (Serrano González-
Tejero y Pons Parra, 2011). Actualmente, una competencia es una combinación de destrezas,
conocimientos, aptitudes y actitudes, y una disposición para «aprender a aprender» (Comisión
Europea, 2004: 5). Así, el «estudiante ideal» —el estudiante competente— para la educación y
formación actuales es el que, por un lado, es sujeto activo que no sólo sabe «qué es» y «cómo se hace»,
sino que también reflexiona constantemente sobre «por qué» lo hace y «cuándo» debe hacerlo, y que
autorregula y autoevalúa su propio proceso de adquisición y construcción de conocimiento. Por otro
lado, para poder responder a los cambios constantes que se producen en todos los ámbitos del
conocimiento y actuar de forma eficaz en situaciones diversas, complejas e impredecibles, el
estudiante también debe estar dispuesto a «aprender a aprender».

En el ámbito de la didáctica de la traducción, los modelos multicomponenciales de la competencia

traductora conceden un papel especialmente importante a la competencia estratégica (CE), ya que se
considera el componente que dirige la aplicación de las restantes competencias a la realización de una
tarea determinada (Kelly, 2002; PACTE, 2017), y establece prioridades y define jerarquías entre ellas
(Göpferich, 2009). Sin embargo, hasta ahora pocos estudios se han centrado en la adquisición de esta
competencia y en la metodología adecuada para fomentar su desarrollo.

17
 INTRODUCCIÓN

La metodología de la investigación-acción se define como un proceso por el que los profesionales

intentan estudiar de forma científica sus problemas para guiar, corregir y evaluar sus decisiones y
acciones (Corey, 1953). Esta metodología busca integrar la acción y la reflexión, la teoría y la práctica,
así como la cooperación entre el investigador y las personas afectadas o interesadas, a fin de encontrar
soluciones prácticas para los problemas y mejorar las circunstancias de los individuos y de sus
comunidades (Reason y Bradbury, 2001). Si bien se utilizó inicialmente en las ciencias sociales, muy
pronto se aplicó también en el ámbito de la educación. En el ámbito de la formación de traductores e
intérpretes la investigación-acción se considera una metodología particularmente adecuada porque
compensa su orientación eminentemente práctica (Cravo y Neves, 2007; Hatim, 2001; Kiraly, 2000;
Rojo, 2013). Por eso, se aplica en el ámbito de la traductología para la evaluación de currículos, o para
comprobar la efectividad de una metodología didáctica, de una herramienta o de un modelo de
evaluación.

Actualmente se vive en Vietnam una creciente demanda de traductores competentes entre vietnamita y
español debido a un crecimiento considerable de los intercambios culturales y comerciales, tanto con
España como con diferentes países latinoamericanos. Esto, por un lado, abre muchas oportunidades de
trabajo a los egresados de la carrera de Lengua y Cultura Hispánicas. Por el otro lado, encarga a los
programadores y los docentes de la Universidad de Hanói (HANU), el centro de formación de
traductores e intérpretes español-vietnamita más importante de Vietnam, la difícil tarea de desempeñar
investigaciones serias con el fin de evaluar este campo y plantear reformas necesarias para ajustarlo a
la demanda del mercado laboral, así como a las necesidades de los futuros profesionales. Como
profesora de traducción de español a vietnamita desde 2014, realicé en 2016 (Tran Thi, 2016) una
investigación sobre la capacidad de inserción en el mercado laboral de los traductores e intérpretes
entre este par de lenguas egresados de la HANU, y sobre la adecuación de la enseñanza-aprendizaje a
los objetivos. Los datos obtenidos a partir de tres cuestionarios a tres grupos de informantes,
empleadores, egresados y profesores, y de un análisis de ofertas de trabajo de traducción e
interpretación publicadas en Internet mostraron, entre otros problemas, una deficiencia importante de
la competencia estratégica entre los exalumnos. El análisis de los datos permitió, además, atribuir esta
deficiencia al hecho de que el currículo de la institución, a diferencia del mercado laboral, concedía
escasa importancia al desarrollo de la CE. Fueron, pues, estos resultados los que nos indujeron a llevar
a cabo un proyecto de investigación-acción con el objetivo de mejorar el déficit de formación
detectado. La investigación inicial quedó incorporada al proyecto de investigación-acción como su
primera fase.

18
 INTRODUCCIÓN

Nuestro proyecto tuvo como objetivo general diseñar y probar una metodología didáctica y un
currículo para potenciar el desarrollo de la CE en estudiantes de traducción español-vietnamita. Para
cumplir este objetivo, en la segunda se definió un modelo de competencia estratégica del traductor y se
diseñó una metodología y un currículo didáctico para fomentar el desarrollo de la CE. En el modelo de
competencia estratégica se determinaron los procedimientos de cada una de las tres estrategias de
regulación metacognitiva que comprende esta competencia: la planificación y el control del proceso de
traducción, y la autoevaluación del proceso y del producto de traducción. La metodología se basó en el
enfoque metacognitivo del aprendizaje que fomenta la reflexión y la regulación activa de los
estudiantes sobre sus procesos de resolver problemas de traducción para terminarlos con éxito así
como enriquecer su conocimiento. El currículo de iniciación a la traducción se estructuró según el
enfoque por tareas y constó de cuatro unidades didácticas. Para cada unidad se determinaron los
resultados de aprendizaje y sus correspondientes indicadores, los contenidos, las tareas, los materiales,
así como los criterios e instrumentos de evaluación y autoevaluación de las tareas. En una tercera fase,
se implementó el currículo con la participación de estudiantes de traducción español-vietnamita de la
HANU para recoger datos sobre su adquisición de la competencia y de la adecuación de la acción
pedagógica. Cabe notar que en este proyecto estos dos aspectos se consideraron exclusivamente desde
la perspectiva de las participantes. En la cuarta fase se analizaron y valoraron los resultados obtenidos.

Las preguntas que se trataba de responder al final del proyecto son:

1) ¿El currículo diseñado es adecuado para desarrollar la CE?

2) ¿La metodología didáctica aplicada es adecuada para que los estudiantes desarrollen la CE?
3) ¿Los materiales diseñados son adecuados para desarrollar la CE?
4) ¿Los procedimientos utilizados son válidos para evaluar y autoevaluar la adquisición de la CE?
5) ¿La metodología de la investigación ha sido adecuada para alcanzar estos objetivos?

Para responder a estas preguntas en el proyecto recogimos y analizamos sobre todo datos aportados por
las participantes. Los datos sobre su percepción de la adquisición de la competencia estratégica se
obtuvieron a partir de cuestionarios de autoevaluación de resultados de aprendizaje, de aportaciones a
las pruebas diagnóstica y final, a debates en el foro y a la carpeta de estudiante. Los datos sobre la
efectividad de la metodología didáctica se obtuvieron a partir de cuestionarios de evaluación de la
metodología, así como de las aportaciones a la carpeta de estudiante y de la discusión de revisión. La
reflexión de la profesora en el diario de clase también se analizó, aunque sus aportaciones sirvieron
más para los ajustes durante la implementación del currículo.

19
 INTRODUCCIÓN

La tesis consta de cinco capítulos. En el primer capítulo, revisamos los aspectos más destacados del
paradigma constructivista del aprendizaje que se aplica ampliamente en la educación actual. En este
sentido, analizamos sus supuestos centrales y sus teorías más influyentes. Además, se consideran los
fundamentos metodológicos de dos enfoques del aprendizaje que siguen los supuestos constructivistas
y que se relacionan entre sí: la formación por competencias y la metacognición. Este último enfoque se
aplica a la definición de la competencia estratégica y sus indicadores. Al final del capítulo, analizamos
unos modelos constructivistas importantes en la formación de traductores.

El segundo capítulo se dedica al marco traductológico, donde se revisan, por una parte, los conceptos
de la competencia estratégica en diferentes modelos de la competencia de traducción y su adquisición,
y por otra parte, dos conceptos inseparables en el proceso de traducción, el problema y la estrategia de
traducción. En este capítulo, también presentamos nuestras propias definiciones de problema y
estrategia de traducción, y sobre todo, nuestro modelo metacognitivo de la competencia estratégica del
traductor y los procedimientos de cada una de las tres estrategias que la componen.

El capítulo III trata de la investigación-acción como metodología de investigación. Por una parte, se
revisan la evolución, los principios, las categorías de la metodología y las características esenciales de
un proyecto de investigación-acción, así como los aspectos fundamentales de su aplicación en la
educación. Por otra parte, se revisa la aplicación de la investigación-acción en la formación de
traductores, sus beneficios, su proceso y los instrumentos de recogida de datos utilizados. Al final del
capítulo analizamos un corpus de estudios en didáctica de la traducción con el uso explícito de esta
metodología.

El cuarto capítulo se dedica a presentar nuestro proyecto de investigación-acción y se estructura según

las fases de la actuación. Primero, se analiza el problema de la investigación, la enseñanza-aprendizaje
de la traducción de español a vietnamita en la HANU; a partir de este análisis se definen el objetivo y
las preguntas de investigación. A continuación se presenta el diseño del proyecto de actuación, que
consiste en un currículo de iniciación a la traducción español-vietnamita para la adquisición de la
competencia estratégica. Se trata de tareas y actividades didácticas, procedimientos de evaluación y
autoevaluación, materiales didácticos, instrumentos de recogida de datos, así como las características
de las participantes. Al final, se explica el proceso de implementación de la acción pedagógica en la
HANU.

En el capítulo V analizamos los datos recogidos mediante diferentes instrumentos sobre la adquisición
de cada procedimiento de la competencia estratégica de las participantese, así como sobre la

20
 INTRODUCCIÓN

efectividad de la propuesta didáctica según diferentes criterios. Esos resultados nos permiten evaluar el
progreso de la CE en las participantes, así como valorar la validez de la metodología dedicada a este
fin.

21
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO I

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Los modelos del aprendizaje han pasado de resaltar el papel central del profesorado a atribuir el
protagonismo al alumnado. Los modelos actuales coinciden, en general, en que el estudiante es el actor
más importante de su proceso de aprendizaje y es responsable de la construcción de conocimientos a
través de la autorregulación del proceso, mientras que el docente juega el papel de instructor, guía y
moderador para orientar y ayudar al alumnado en el aprendizaje. En cuanto a la metodología, se
subraya el aprendizaje situado en el que se integran la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Los
resultados del aprendizaje reflejan las competencias necesarias de las prácticas profesionales, mientras
las tareas y actividades didácticas ponen el énfasis en las prácticas auténticas y contextualizadas. La
evaluación del aprendizaje busca sobre todo ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de sus puntos
fuertes y de sus problemas para mejorarlos a través de la retroalimentación informativa. Además, se
considera esencial la autoevaluación del alumno para impulsar su reflexión del propio aprendizaje a fin
de promover su efectividad. Estos atributos se reflejan de forma clara en el paradigma constructivista y
su enfoque de formación por competencias, así como en el enfoque metacognitivo. En este capítulo
revisaremos los supuestos centrales del constructivismo y las teorías constructivistas más importantes.
En relación con el enfoque de formación por competencias repasaremos el concepto de competencia en
la educación, los fundamentos metodológicos del enfoque, así como los objetivos y los requisitos de la
evaluación de competencias. En cuanto al enfoque metacognitivo, consideraremos el concepto y los
componentes de la metacognición, los fundamentos metodológicos del enfoque metacognitivo, y sobre
todo la definición de la competencia metacognitiva y sus indicadores. Al final, puesto que nuestro
trabajo trata de la formación de traductores, revisaremos algunas propuestas pedagógicas importantes
en este campo en las que destacan los atributos mencionados.

1. El aprendizaje según el paradigma constructivista

En la historia se han propuesto varias teorías sobre el origen y la adquisición del conocimiento, que
pasaban de negar el papel del aprendizaje a atribuir a este proceso un carácter activo e imprescindible.
El racionalismo, propuesto por Platón en el siglo IV aC, niega la relevancia del aprendizaje. Afirma
que son las ideas innatas, y no nuestra experiencia, las que nos proporcionan las categorías
fundamentales del conocimiento. Las posiciones racionalistas contemporáneas en psicología, como las
cognitivas de Chomsky (1980) o Fodor (1983), insisten en la irrelevancia del aprendizaje como
proceso psicológico. Fodor afirma que «no solo no existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en

23
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

cierto sentido, no podría existir ninguna» (Fodor, 1979, cit. Pozo, 2002: 53). En este caso el concepto
de aprendizaje se entiende como la capacidad de generar conocimientos realmente nuevos, y su
imposibilidad radica en el hecho de que cualquier saber nuevo está preformado en un saber anterior
(Pozo, 2002: 53).

De acuerdo con el empirismo o asociacionismo propuesto por Aristóteles en el siglo IV aC, el origen
del conocimiento está en la experiencia sensorial, que nos permite formar ideas al asociar las imágenes
que proporcionan los sentidos (Pozo, 2002: 55). El empirismo de raíz aristotélica sienta las bases de las
teorías conductistas del aprendizaje. Cabe destacar dos principios básicos y nucleares tanto del
empirismo como de los modelos conductistas: la correspondencia y la equipotencialidad. El primer
principio se refiere a que todo lo que hacemos y conocemos se corresponde fielmente con la realidad,
por lo que la instrucción se basará en presentar la realidad de la mejor manera posible para que sea
copiada o reproducida por el aprendiz. El segundo afirma que los procesos de aprendizaje son
universales y objetivos, son los mismos en todas las tareas, en todas las personas e incluso en todas las
especies.

Si el racionalismo considera el aprendizaje solo como una simple actualización de lo que hemos sabido
de forma innata, para el empirismo el aprendizaje es la reproducción de la información que recibimos
del ambiente. A estos supuestos el constructivismo contrapone la idea de que el conocimiento surge de
la interacción entre la información nueva y lo que ya hemos sabido, y que el aprendizaje consiste en
construir modelos para interpretar la información que recibimos y darle significado (Pozo, 2002: 60).

1.1. Los supuestos centrales del constructivismo

El constructivismo es una epistemología de la naturaleza del aprendizaje que considera que el

conocimiento se forma en cada persona sobre la base de sus creencias y experiencias, y en situaciones
determinadas (Schunk, 2012). Un supuesto fundamental del constructivismo es que cada individuo es
un aprendiz activo, que «construye» su conocimiento con lo que tenga a su disposición en términos de
creencias y conocimiento formal. Cerezo Huerta (2005), además, afirma que creencias y prejuicios son
materiales que sirven para generar conocimiento que podríamos llamar «verdadero». Un segundo
supuesto es la idea de cognición situada, es decir, la importancia de la interacción entre los individuos
y las situaciones en las que estos adquieren y perfeccionan sus habilidades y conocimientos (Schunk,
2012). Este supuesto distingue el constructivismo de las teorías conductistas del aprendizaje, que
subrayan la influencia del medio como mero condicionante del comportamiento del sujeto, y de las
explicaciones cognitivas que colocan el lugar del aprendizaje en la mente, pero prestan poca atención

24
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

al contexto en el que ocurre (Schunk, 2012). Según esta premisa los procesos cognitivos, incluyendo la
reflexión y el aprendizaje, están situados en contextos físicos y sociales (Schunk, 2012: 233), por lo
que se deben considerar en términos de interacciones entre el individuo y la situación (Clancey, 1997).
La implicación de estas dos premisas en la educación es que los docentes deben estructurar situaciones
en las que los aprendices estudien de forma activa un tema desde diferentes perspectivas a través de las
interacciones sociales (Schunk, 2012). La cognición situada se relaciona, además, con el estudio de la
motivación, que procede de la actividad cognitiva en interacción con factores tanto socioculturales
como educativos. La motivación y la instrucción están vinculadas: una buena instrucción puede
aumentar la motivación para aprender, y los aprendices motivados buscan ambientes de enseñanza
eficaces.

El supuesto de la cognición situada determina en gran manera cómo se conciben dos importantes
mecanismos del aprendizaje: las teorías implícitas y la autorregulación. De acuerdo con este supuesto
se puede decir, en síntesis, que ambos mecanismos surgen y se aplican en función de factores
personales, sociales y culturales (Schunk, 2012). En este contexto las teorías implícitas son las
opiniones o creencias sobre los factores que conducen al éxito en el aprendizaje. Su importancia reside
en el hecho de que tienen efectos en el empeño por aprender de un individuo. Las teorías implícitas
también influyen en la forma en que los estudiantes aprenden. Los estudiantes que creen que sus
competencias pueden mejorar a través del aprendizaje, suelen hacer un mayor esfuerzo mental, repasar
más, utilizar estrategias de organización y emplear otras tácticas para mejorar su aprendizaje. Al
contrario, los estudiantes que creen que tienen poco control sobre sus competencias, tienden a
desanimarse ante las dificultades.

La autorregulación, desde la perspectiva constructivista, consiste en la «coordinación de procesos

mentales como la memoria, la planeación, la síntesis y la evaluación» (Schunk, 2012: 428). Opera de
forma dependiente del contexto social y cultural del individuo, es decir, se relaciona con el
conocimiento de conductas socialmente aprobadas. En este sentido, el aprendizaje consistiría en la
transición de conductas reguladas por los demás a conductas reguladas por uno mismo a través de
interacciones con profesores en la zona de desarrollo próximo (véase 1.2.2). La autorregulación está
estrechamente relacionada con las teorías implícitas sobre el aprendizaje, que pueden influir de manera
positiva o negativa en los procesos de autorregulación según sean incrementales o de entidad. La
autorregulación también se relaciona con la metacognición (véase 3), incluso se considera
«aproximadamente equivalente» a la metacognición (Gitomer y Glaser, 1987, cit. Schunk, 2012: 415)
por el supuesto de que los alumnos reflexionan sobre su proceso de actuación, supervisan, dirigen y

25
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

regulan las acciones hacia los objetivos (Paris y Paris, 2001, cit. Schunk, 2012: 415). La
autorregulación, por un lado, requiere a los estudiantes una base sólida de conocimiento sobre las
demandas de la tarea, las estrategias para realizarla con éxito y las cualidades personales. Por el otro,
las actividades autorregulatorias facilitan el procesamiento y el desplazamiento de la información
(Schunk, 2012: 416). En este sentido, para que los alumnos se conviertan en aprendices autónomos hay
que enseñarles a regular sus procesos de aprendizaje, a aprender a aprender.

La autorregulación se relaciona estrechamente con la suposición central del constructivismo de que el

alumno construye su propio conocimiento y las formas de adquirirlo y aplicarlo. Se ve afectada tanto
por las influencias socioculturales como por las teorías implícitas que los estudiantes construyen sobre
sí mismos, sobre los demás y sobre la manera de controlar las demandas. En el proceso de
autorregulación es fundamental la internalización: a través del discurso privado y de otras herramientas
cognitivas, un individuo internaliza las instrucciones para autorregular su conducta en diferentes
situaciones y gradualmente autodirige los procesos de pensamiento.

El paradigma constructivista explica los procesos de construcción del conocimiento según dos
aproximaciones diferentes, estática y dinámica, que implican teorías del aprendizaje distintas (Pozo,
2002). La idea de una construcción estática del conocimiento (la «asimilación», en término de Piaget,
1970) implica que esta se produce cuando lo que se aprende se debe no solo a la nueva información
presentada, sino también a los conocimientos previos que los aprendices tienen disponibles. Los
materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de los aprendices. Esta
afirmación, por muy importante que sea, no permite generar una verdadera teoría del aprendizaje
constructivista porque no explica cómo cambian los conocimientos previos como consecuencia de un
intento de asimilar nueva información. La aproximación dinámica, por su parte, se refiere a los
procesos mediante los que el conocimiento cambia. Según las teorías constructivistas del aprendizaje
esto consiste en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de
unos conocimientos por otros. De acuerdo con Pozo (2002: 63), a diferencia de las posiciones
asociacionistas, para el constructivismo no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad
de respuesta), sino también cualitativo (en el significado de esa respuesta); el individuo no solo
reproduce respuestas ya preparadas sino que también genera nuevas soluciones; el cambio no solo se
origina en el mundo externo sino también en la propia necesidad interna de reestructurar los
conocimientos, o de corregir su desequilibrio; no solo cambian los elementos aislados (estímulos y
respuestas), sino también las estructuras de los que forman parte (teorías y modelos); el cambio no es
mecánico sino que requiere una implicación activa basada en la reflexión y la toma de conciencia del

26
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

aprendiz. Sin embargo, el autor advierte que ninguno de los dos tipos de proceso es absolutamente
efectivo, sino que el uno o el otro resulta más eficaz dependiendo de las demandas concretas del
aprendizaje. Además, aboga por la combinación de procesos asociativos y procesos de reestructuración
en las situaciones de aprendizaje complejo (por ejemplo, en las situaciones de aprendizaje formal),
aunque está de acuerdo en que el asociacionismo «está especializado en la adquisición de conductas
más elementales» (Pozo, 2002: 67). Argumenta que los dos tipos de procesos se integran de forma
jerárquica, y que constituyen niveles alternativos de análisis de una misma actividad de aprendizaje,
pues sin la acumulación de información no es posible la reestructuración para la adquisición de nueva
información (Pozo, 2002: 68). En general, el aprendizaje por reestructuración predominará en las
condiciones abiertas y variables; en cambio, el aprendizaje por asociación será más relevante en las
condiciones repetitivas o rutinarias (Pozo, 2002: 68).

En el marco constructivista los procesos de enseñanza y aprendizaje consisten en una compleja red de
interacciones que constituyen una totalidad que, a su vez, puede y debe descomponerse al menos en
tres subunidades interpretativas: 1) el triángulo cognitivo para el análisis de los significados
construidos por el alumno; 2) el triángulo afectivo-relacional que analiza el sentido que el alumno
atribuye a su aprendizaje; y 3) el triángulo competencial sobre las capacidades desarrolladas por el
alumno (Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011).

El triángulo cognitivo, que también se llama triángulo interactivo o didáctico, consta de tres elementos
vertebradores: profesor, alumno y contenido, donde la interacción entre el alumno y los contenidos
constituye el foco de la subunidad de análisis.

Figura 1: Triángulo cognitivo (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 19)

27
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

El principio de actividad mental constructiva del estudiante, según los autores, constituye el elemento
mediador para la construcción de significados. Es decir, para aprender un contenido determinado el
alumno debe realizar actividades mentales constructivas generadoras de significados. Esto significa
que el aprendizaje de los contenidos es siempre un proceso de construcción o reconstrucción, cuya
consecuencia es la ausencia de uniformidad en los significados construidos. Los contenidos, por su
parte, presentan diferentes grados de estructuración interna, con diferentes niveles de elaboración y un
significado preestablecido de manera socio-cultural que posibilita la «conservación, reproducción y
legitimación del orden social, cultural y económico de su grupo social» (Serrano González-Tejero y
Pons Parra, 2011: 20). El profesor desempeña el papel de mediador entre la estructura cognitiva del
estudiante y los contenidos: guía y orienta su actividad mental constructiva hacia los significados de
los contenidos curriculares (pp. 19-20)

El triángulo afectivo-relacional consta de tres componentes: profesor, alumno y metas, donde la

interacción entre alumnos y metas constituye el eje vertebrador de esta subunidad.

Figura 2: Triángulo afectivo-relacional (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 21)

En este triángulo la actividad constructiva del alumno es mediadora entre sus instrumentos afectivo-
emocionales y las metas de aprendizaje. Las metas se vinculan a la finalidad del acto de aprender, al
interés del estudiante por el contenido y la situación de aprendizaje, y al sentimiento de competencia
que el alumno presenta para empezar el aprendizaje. Gracias a esta actividad mediadora el alumno
puede atribuir al aprendizaje sentidos afectivos, motivacionales y relacionales, así como de
intenciones, expectativas y propósitos. El profesor desempeña, a su vez, el papel de mediador entre el
sistema afectivo-emocional del alumno y las metas elaboradas de manera socio-cultural: guía y orienta
la actividad afectivo-emocional del alumno hacia las metas del aprendizaje (Serrano González-Tejero
y Pons Parra, 2011: 20-21).

28
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

El triángulo instruccional o de competencia consta de tres elementos: alumno, contenidos y metas.

Esto implica que un alumno competente puede construir significados atribuyendo sentido a lo
aprendido y a su propio aprendizaje.

Figura 3: Triángulo instruccional o competencional (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 23)

El profesor se sitúa en el centro del triángulo y es mediador entre la estructura cognitiva del alumno, la
estructura de los contenidos y las finalidades objetivas y subjetivas del aprendizaje. Por eso, el profesor
posibilita la construcción de representaciones cognitivas de estos últimos adaptadas a las metas
instruccionales, facilita la atribución de sentido a los contenidos, así como articula los contenidos y los
objetivos en forma de competencias potencialmente asimilables para la estructura cognitiva del alumno
y hace que le resulten retos motivantes (Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 23).

Esta red de interacciones que el paradigma constructivista establece entre los actores y los
componentes de los procesos de enseñanza y aprendizaje implica que para la construcción de
conocimientos en la educación los métodos y contenidos de la enseñanza-aprendizaje deben situarse de
manera adecuada y reflejar los resultados que los docentes desean en sus estudiantes. Además, el
diseño de la instrucción ha de priorizar la creación de ambientes de aprendizaje favorables para la
participación de los actores (Díaz Barriga Arceo, 2006: 22). Ello se plasma en dos enfoques
pedagógicos relacionados entre sí: el primero tiene como concepto central la competencia, el segundo
gira alrededor del concepto de metacognición, que consideramos en los apartados 2 y 3.

1.2. Teorías constructivistas

Aunque las teorías constructivistas coinciden en quitar el protagonismo del profesor, cada una de ellas
aborda el conocimiento y el aprendizaje desde una perspectiva diferente. A continuación, revisaremos

29
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

tres líneas teóricas cuyos puntos de vista tienen gran influencia y cuyas aportaciones en el ámbito
educativo son considerables: el constructivismo psicogenético piagetiano, el constructivismo
sociocultural y el constructivismo cognitivo.

1.2.1. El constructivismo psicogenético piagetiano

Las investigaciones de Piaget se dedican al origen y a los procesos de adquisición y desarrollo de

conocimiento. Su teoría sostiene que cada individuo construye conocimientos y sentidos a base de sus
experiencias. Estos procesos de construcción se inician a partir de la toma de conciencia de los
desequilibrios entre las creencias existentes y la realidad experimentada. Consisten en dos
componentes: asimilación, o incorporación de las nuevas experiencias a las experiencias disponibles, y
acomodación, o modificación de las estructuras cognitivas previas en función de las nuevas
experiencias (Piaget, 1975, cit. Pozo, 2002). Aunque Piaget propugna un desarrollo intelectual
continuo desde lo orgánico hasta los niveles más altos, no lo considera desde un punto de vista
innatista, sino que es fundamental la actividad del sujeto en la construcción del conocimiento (Villar,
2003). En general, el constructivismo psicogenético privilegia lo individual y el aprendizaje, por lo que
atribuye más importancia a las actividades constructivas individuales del alumno como descubridor
independiente que al trabajo con sus compañeros. Desde la perspectiva de Piaget, el alumno debe
enfrentarse directamente a lo que intenta conocer y aprender de sus errores (Martí, 2000).

El constructivismo psicogenético se ha aplicado en el ámbito educativo y continúa abriendo nuevas

posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio. La aportación más importante
de la teoría consiste, de acuerdo con Hernández Rojas (2008), en enfatizar la autonomía moral e
intelectual del alumnado en el aula, su protagonismo en la construcción de conocimiento y la
importancia de la construcción entre iguales como factores explicativos de cambios cognitivos y socio-
afectivos.

1.2.2. El constructivismo social o sociocultural

El constructivismo social o sociocultural de Vygotsky busca explicar el origen de los procesos

psicológicos y de la conciencia. En este sentido, considera como la clave para el desarrollo humano la
interacción entre los factores sociales, histórico-sociales e individuales, ya que permite al individuo
transformar sus experiencias y reorganizar sus estructuras mentales (Schunk, 2012). A través de
participar en las interacciones con el entorno, de internalizar y de transformar mentalmente las

30
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

interacciones el individuo logra, paradójicamente, ser un actor activo en dichas prácticas y contextos, y
a la vez desarrollar su propia singularidad y personalidad (Hernández Rojas, 2008).

Esta propuesta educativa vygotskiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo
próximo que se define como

[…] the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving
and the level of potential development as determined through problem-solving under adult guidance, or in
collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1978: 86).

En este sentido, la zona de desarrollo próximo es el monto del aprendizaje que es posible en un
estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas (Day, 1983). En la zona de desarrollo próximo
el profesor y el estudiante trabajan juntos en las tareas que, por su grado de dificultad, el estudiante no
podría realizar solo. El cambio cognitivo ocurre en la zona de desarrollo próximo cuando el profesor y
el alumno comparten los instrumentos culturales, cuando el estudiante lo internaliza en esta relación
mediada por la cultura. Por eso, trabajar en la zona de desarrollo próximo requiere mucha participación
guiada.

De acuerdo con Hernández Rojas (2008) y Schunk (2012) las aportaciones del constructivismo
sociocultural a la educación son sustantivas y variadas. En primer lugar, enfatiza la enseñanza
recíproca derivada del diálogo entre el profesor y un pequeño grupo de alumnos y la colaboración
entre compañeros. En segundo, al destacar el papel determinante del contexto cultural para el
aprendizaje propugna que trabajar con los expertos ayuda a los aprendices a adquirir un conocimiento
e integrarlo en lo que ya saben. Por último, supone la consideración del papel en la educación de los
artefactos de apoyo como textos y tecnologías de la información.

1.2.3. El constructivismo cognitivo

Nacido a principios de los años sesenta del siglo anterior las teorías cognitivas han evolucionado desde
la metáfora de la mente como ordenador a las posturas más cercanas a la cognición humana y a una
interpretación constructivista psicológica. De estas vertientes teóricas cabe mencionar la teoría de la
asimilación o del aprendizaje significativo, la teoría de los esquemas y la teoría del aprendizaje
estratégico.

[Link]. La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo

La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo de Ausubel (1977) plantea explicar el

proceso de aprendizaje de significados en contextos escolares. Supone que en el aprendizaje la nueva

31
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

información se conecta con los conocimientos que ya tiene un individuo y va reconstruyéndolos. El

aprendizaje es significativo cuando el nuevo material «expande, modifica o elabora» la información de
la memoria, mientras que el grado de significatividad del aprendizaje depende de la experiencia y del
conocimiento previos (Ausubel, 1977, cit. Schunk, 2012: 218). Eso implica que el material didáctico
debe contar con significado y potencial, y el aprendiz debe contar con motivos para esforzarse y
conocimientos inclusores para dar sentido al material nuevo. Además, para que el aprendizaje sea
significativo, la instrucción, según subraya el autor, debe ser formalmente establecida y presentar de
modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. Por lo
tanto, la distinción entre el aprendizaje y la enseñanza es precisamente el punto de partida de la teoría
(Candia, 2006: 56).

La noción de aprendizaje significativo de Ausubel se relaciona con la idea de aprendizaje de calidad.

En este sentido, los criterios de la calidad del aprendizaje consisten, de acuerdo con Nightingale y
O’Neill (1994), en la capacidad de descubrir el conocimiento, la conservación de lo aprendido a largo
plazo, la capacidad de crear nuevos conocimientos, la aplicación de los conocimientos a la solución de
problemas, la capacidad de comunicar el conocimiento por diversas vías (escrita, oral, gráfica, etc.), y
la inquietud por ampliar conocimientos. Por eso, para favorecer la calidad del aprendizaje Biggs (1989,
cit. Hernández Pina, 1997: 203) apunta, entre otros factores, la motivación intrínseca y el interés por
aprender, la buena planificación de las actividades, la interacción con otros y una buena estructuración
del conocimiento.

La aplicación de la teoría del aprendizaje significativo en el campo de la educación favorece los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista del alumno, un aprendizaje significativo
facilita la reestructuración de los esquemas de asimilación y la incorporación de nueva información.
Además, se centra en la actividad del aprendiz al considerar el aprendizaje como decisión individual, y
estimula su interés por lo que aprende al motivarle a adquirir nuevos conocimientos (Rodríguez, 2011:
40-41). Desde el punto de vista del profesorado, facilita su trabajo, ya que atiende la diversidad de
intereses y orígenes de los estudiantes y promueve la atención de los estudiantes a su tarea y a lo que
aprenden, lo que reduce problemas derivados de la propia materia. Además, le encarga de orientar las
actividades del estudiante, organizar e implementar materiales potencialmente significativos, así como
elegir y proponer situaciones que se desarrollan dentro de la zona de desarrollo próximo del estudiante.
Por último, permite al profesor observar una respuesta positiva en sus estudiantes, y optimizar su
rendimiento y sus resultados de aprendizaje (Ballester, 2008, cit. Rodríguez, 2011: 41).

32
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

[Link]. La teoría de los esquemas

Aunque tiene una larga tradición en la psicología y en la filosofía, el nuevo concepto de esquema tiene
un origen computacional. Un esquema se define como «una estructura de datos para representar
conceptos genéricos almacenados en la memoria» (Rumelhart, 1984: 163), y los esquemas son las
unidad básicas del procesamiento (Rumelhart, 1984). Por lo tanto, esta teoría se puede considerar
como «una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria»
(Pozo, 1994: 136). Esta teoría considera el aprendizaje como un proceso analógico en el que
intervienen los esquemas que el individuo posee y utiliza como modelos de interpretación de la
información a aprender, para ajustar progresivamente los esquemas previamente almacenados en
función de sus características, de su semejanza con la información nueva y del tipo de interacción entre
ambos (Hernández Rojas, 2008). De acuerdo con esta teoría se puede aprender por acumulación, por
ajuste y por reestructuración.

Las aportaciones más importantes de la teoría de los esquemas se encuentran en el desarrollo de la

línea de investigación sobre expertos y novatos y, posteriormente, su influencia en los trabajos sobre
cognición social y teorías implícitas (Pozo, 2003; Rodrigo, 1998).

[Link]. La teoría del aprendizaje estratégico

La aproximación del aprendizaje estratégico provee la explicación científica más importante al

problema de aprender a aprender. Zimmerman (2002) utiliza el término «aprendizaje autorregulado»
(auto-regulated learning) en el sentido de que los aprendices autorregulados son conscientes de sus
puntos fuertes y limitaciones, y se guían por metas establecidas personalmente y por estrategias
relacionadas con las tareas; como consecuencia, son dinámicos en sus esfuerzos de aprendizaje,
controlan su conducta en función de sus metas y reflexionan sobre su eficacia creciente. Por ello, la
autorregulación implica el uso selectivo de procesos específicos que se deben adaptar personalmente a
cada tarea de aprendizaje (Zimmerman, 2002). Las habilidades que la componen son: establecer metas
específicas aproximadas, adoptar estrategias adecuadas para cumplir las metas, controlar el
desempeño, reestructurar el contexto físico y social para hacerlo compatible con las metas, manejar de
forma eficiente el uso del tiempo, autoevaluar los métodos, atribuir causalidad a los resultados y
adaptar futuros métodos. El nivel de aprendizaje de los estudiantes varía según la presencia o ausencia
de estos procesos autorreguladores.

33
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Según Hernández Rojas (2008), la teoría del aprendizaje estratégico se asienta, en primer lugar, en que
el individuo puede compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con la aplicación reflexiva de
estrategias para construir representaciones cognitivas más «poderosas, funcionales y útiles» (s/n). En
segundo lugar, las estrategias se deben utilizar de forma heurística y constructiva, y no como hábitos
prefijados aptos para cualquier situación. Por último, las estrategias se pueden aprender a través de la
interacción entre el individuo y otros y de su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices
autónomos y estratégicos. En el capítulo II profundizaremos en el concepto de estrategia tal como se
entiende en la psicología, la educación y la traductología (véase 2).

En cuanto a las ventajas del aprendizaje estratégico, Zimmerman (2002) señala que el autocontrol de la
conducta por parte del alumno mejora su autosatisfacción y su motivación para seguir mejorando sus
métodos de aprendizaje. Además, la autorregulación en el aprendizaje es importante para el desarrollo
de las habilidades de aprendizaje durante la vida. Por eso, las aportaciones de esta perspectiva son
amplias y muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas para propuestas
dedicadas al desarrollo de las competencias de un aprendizaje estratégico, metacognitivo y
autorregulado en las aulas (pp. 68-69).

En resumen, las teorías constructivistas revisadas ponen énfasis en el protagonismo del alumno en el
proceso de aprendizaje, atribuyendo así la importancia a los procesos de autorregulación y reflexión
metacognitiva para integrar la nueva información a fin de construir nuevos conocimientos. Además,
propugnan la interacción entre el individuo y el contexto del aprendizaje para la construcción o
reestructuración de conocimientos nuevos. Esto implica que en la educación es necesario promover el
diálogo entre el profesor y los alumnos así como entre los alumnos para estimular la enseñanza
recíproca, donde el estudiante deja de ser siempre receptor pasivo de conocimiento, así como emplear
una instrucción bien definida y unos materiales didácticos significativos para el aprendizaje. Por
último, puesto que los factores socio-culturales influyen en el aprendizaje, es necesario acercar las
situaciones educativas a la vida profesional. Estos aspectos se plasman en los dos enfoques del
aprendizaje de consideraremos en los próximos apartados: enfoque de formación por competencias y
enfoque metacognitivo.

2. El aprendizaje en el enfoque de formación por competencias

La formación por competencias forma parte del proceso de renovación de la educación representado
por el paso del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. En tanto que enfoque
constructivista, aboga por pasar de un sistema de educación basado en la transmisión de los

34
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

conocimientos por un profesor a un sistema de educación que ponga el aprendizaje de los estudiantes
en el centro de su acción educativa. El paradigma de la enseñanza tradicional reposa sobre una lógica
del contenido (Langevin y Bruneau, 2000) y busca la adquisición de conocimientos, el desarrollo del
automatismo y la memorización (Tardif, 1998). El docente es el experto que transmite a un estudiante
contenidos disciplinares fundados en la investigación con el objetivo de asegurar la reproducción de la
comunidad científica, mientras que el alumno es un receptor pasivo de estos saberes. La evaluación de
los aprendizajes consiste en verificar la cantidad de información retenida y los conocimientos
adquiridos (Tardif, 1998). El paradigma del aprendizaje, en cambio, se asienta en una lógica de la
transferencia (Langevin y Bruneau, 2000) y se centra en el desarrollo de las competencias, la
capacidad de responder a preguntas complejas y la integración de conocimientos en esquemas
cognitivos (Tardif, 1998). Las actividades didácticas se enfocan en el estudiante, un constructor activo,
que las desarrollan en la interacción con el docente, quien diseña situaciones de aprendizaje, además de
que guía y acompaña al alumno en el proceso de aprendizaje. Esta interacción busca desarrollar en el
estudiante competencias relacionadas con las exigencias del medio profesional, un desarrollo que
requiere la adquisición de habilidades cognitivas y metacognitivas para asegurar la integración y la
transferencia de aprendizajes (Langevin y Bruneau, 2000). La evaluación de los aprendizajes, según
Tardif (1998), tiene el objetivo de verificar la calidad de la comprensión, de los conocimientos
construidos y de las competencias desarrolladas, así como de la transferibilidad de los aprendizajes.

2.1. El concepto de competencia en la educación

La noción de competencia se utiliza en varias disciplinas, como la lingüística, la enseñanza de

segundas lenguas o la pedagogía, para designar el conocimiento experto. En este sentido, se pueden
mencionar la distinción entre competencia y actuación de Chomsky (1965), los modelos de
competencia comunicativa de Hymes (1972), Canale y Swain (1980) y Canale (1983), y el modelo de
habilidad lingüística comunicativa propuesto por Bachman (1990).

Numerosos autores han definido la competencia. Para Tardif (2006: 22) es «un saber actuar complejo
que se apoya en la movilización y la combinación eficaz de una variedad de recursos internos y
externos dentro de una familia de situaciones». Seguramente una de las definiciones más citadas es la
de Lasnier (2000), para quien una competencia es

[…] un savoir-agir complexe résultant de l’intégration, de la mobilisation et de l’agencement d’un

ensemble de capacités et d’habilités (pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de

35
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

connaissances (connaissances déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère
commun1 (Lasnier, 2000: 32).

En el ámbito de la educación superior y en el marco del Proyecto Tuning2 las competencias se

entienden como
[…] conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y
comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones), saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir
en un contexto social). Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado
de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos (González y Wagenaar, 2003: 80).

En cuanto a las características de las competencias Lasnier (2000), García (2008) y González y
Wagenaar (2003) coinciden en que la competencia es un saber actuar que es inseparable de la práctica.
Es decir, una persona competente puede poner en práctica alguna capacidad o habilidad para
desempeñar una tarea. Lasnier (2000) y García (2008) también señalan que cada competencia implica
la integración de una combinación de conocimientos disciplinares específicos, capacidades de resolver
problemas prácticos y habilidades afectivas y sociales. Al mismo tiempo, estos dos autores también
destacan que las competencias son contextuales, es decir, cada competencia es efectiva en situaciones
determinadas, por lo que se es competente en contextos concretos. Aparte de estas características,
García (2008) añade, por una parte, que la adquisición de las competencias debe ser recurrente para
que su evolución sea constante. Por otra parte, ser competente se relaciona con actuar con autonomía,
es decir, una persona competente debe ser responsable de sus decisiones y juega un papel activo en el
desarrollo de sus competencias. Por último, según González y Wagenaar (2003) las competencias se
pueden valorar y desarrollar, pues en general nadie posee una competencia o carece de ella en términos
absolutos, sino que la persona la domina en diferentes grados, de ahí que se puedan colocar las
competencias en un continuo y desarrollar mediante el ejercicio y la educación.

En el Proyecto Tuning González y Wagenaar (2003) distinguen dos conjuntos de competencias:

competencias que se relacionan con cada área temática y competencias genéricas. Las primeras son
cruciales para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento
concreto de un área temática. Son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Las
competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a todas o a la

1
[Una competencia es] un saber actuar complejo que es resultado de la integración, la movilización y la organización de una
combinación de capacidades y habilidades (que pueden ser cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y conocimientos
(conocimientos declarativos) utilizado de forma eficiente en situaciones con características comunes (traducción propia).
2
Tuning Educational Structures in Europe (Afinar las Estructuras educativas en Europa), era un proyecto dirigido desde la
esfera universitaria que tenía el objetivo de ofrecer un planteamiento concreto que posibilitara la aplicación del proceso de
Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y de las instituciones de educación superior (González y Wagenaar,
2009)

36
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

mayoría de las titulaciones, como la capacidad de aprender, de tomar decisiones o de diseñar

proyectos. Las competencias genéricas se dividen en tres grupos: instrumentales, interpersonales y
sistémicas. Las competencias instrumentales, a su vez, consisten en 1) habilidades cognitivas o
capacidades de comprender y manipular ideas y pensamientos; 2) capacidades metodológicas para
manipular el ambiente; 3) capacidades tecnológicas relacionadas con el uso de herramientas y
destrezas de gestión de la información; y 4) capacidades lingüísticas tales como la comunicación oral y
escrita o conocimiento de una lengua extranjera. Las competencias interpersonales tienden a favorecer
los procesos de interacción social y cooperación. Comprenden, por un lado, capacidades individuales
relacionadas con la capacidad de expresar los propios sentimientos y percepciones, la capacidad de
crítica y autocrítica. Por el otro, consisten en las destrezas sociales relacionadas con las habilidades
interpersonales como la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromisos éticos o
sociales. Las competencias sistémicas son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas
como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que
permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades
incluyen la habilidad de planificar los cambios para mejorar los sistemas en su conjunto y diseñar otros
nuevos. Estas competencias requieren como base la adquisición previa de capacidades instrumentales e
interpersonales (González y Wagenaar, 2003: 81-82).

2.2. Fundamentos metodológicos de la formación por competencias

La sociedad actual exige cada vez más a sus profesionales de todas las disciplinas que sepan gestionar
la complejidad de las situaciones a las que se enfrentan (Le Boterf, 2002; Legault, 2008). Por ello,
Legault (2008) propone que la formación se asiente sobre un conocimiento profesional sólido apoyado
en los últimos avances en el campo y teniendo en cuenta los aspectos humanos y sociales de las
situaciones. El autor propugna un aprendizaje por toda la vida y una capacidad de actualización
constante de los conocimientos y competencias para adaptarse al desarrollo rápido de los
conocimientos y de los contextos. Además, la práctica profesional debe reposar en la reflexión sobre la
acción con la finalidad de mejorar constantemente la calidad (Legault, 2008: 2). Por su parte, Le Boterf
(2002) reitera la necesidad de saber actuar y reaccionar con pertinencia, saber combinar los recursos y
movilizarlos en un determinado contexto, saber extrapolar estos mismos recursos hacia otros
contextos, saber aprender y, sobre todo, aprender a aprender. Además, considera importante saber
comprometerse, es decir, tomar riesgos, emprender, hacer propuestas y tomar iniciativas.

La formación por competencias se basa en el encuentro de dos corrientes teóricas de las ciencias de la
educación: el cognitivismo y el constructivismo (Legault, 2008). El cognitivismo, según Lasnier

37
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

(2000), se ocupa de la manera en la que el aprendiz adquiere y aplica los conocimientos y las
habilidades. Por eso, propone estrategias de formación capaces de fomentar la construcción gradual de
los conocimientos en el estudiante, tomando en cuenta sus dimensiones afectiva, cognitiva y
metacognitiva, entre las que Tardif (1992) destaca la metacognición, que se relaciona con la
motivación. La formación por competencias se apoya también en el constructivismo ya que enfatiza el
papel activo del aprendiz como protagonista de su aprendizaje. Por una parte, el paradigma
constructivista propugna que los nuevos conocimientos se adquieren progresivamente y en relación
con los conocimientos anteriores. Por otra parte, propone fomentar la autonomía y la iniciativa del
aprendiz a través de tareas significativas, la manipulación del material y la interacción con los demás,
así como poner al aprendiz en acción para llevarlo a construir sus conocimientos, su saber ser y saber
hacer (Lasnier, 2000).

Los principios de la formación por competencias según Lasnier son:

- Globalidad. Es un enfoque global que considera la competencia como un todo y que propugna
tareas globales.
- Construcción. El enfoque activa las adquisiciones previas.
- Alternancia. Existe una alternancia de lo global a lo específico y de lo específico a lo global.
- Aplicación. Se aprende a través de la actuación (aprender haciendo).
- Distinción. Distingue entre contenido y proceso.
- Significación. Requiere trabajar en situaciones reales y motivadoras para los estudiantes.
- Coherencia. Se establece una coherencia entre enseñanza, aprendizaje y evaluación.
- Iteración. Los estudiantes repiten varias veces un mismo tipo de tareas integradoras relacionadas
con una competencia y un contenido.
- Transferencia. Existe una transferencia entre tareas y entre situaciones que promueve el uso de
conocimientos y habilidades adquiridos en otros contextos.
- Integración. Es el concepto clave. Todos los componentes del proceso de aprendizaje se ven en
relación e interrelación con la competencia. El estudiante desarrolla la competencia recurriendo a
sus componentes de manera integrada. En suma, se busca la integración de los componentes de la
competencia, de las diferentes competencias, así como de las actividades de enseñanza,
aprendizaje y evaluación (Lasnier, 2000: 159-175).

38
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

2.3. Evaluación de competencias

La evaluación de competencias se puede definir como un conjunto de procesos que buscan valorar los
resultados del aprendizaje del estudiante y expresarlos tanto en términos de conocimientos adquiridos
como en términos de competencias desarrolladas. Para Gardner (1992, cit. Tardif, 1993: 30) es el
proceso por el que se obtienen informaciones sobre los conocimientos y las capacidades de una
persona, y tiene como objetivo proporcionar información significativa a la persona evaluada y datos
útiles a la comunidad donde vive. La evaluación enfatiza los conocimientos desarrollados por el
estudiante, las etapas de su desarrollo y las capacidades del alumno, por lo que se centra en la base de
conocimientos que el estudiante ha integrado en su memoria a largo plazo en vez de mirar las carencias
o los objetivos no alcanzados (Gardner, 1992, cit. Tardif, 1993).

La idea de que una competencia es un sistema de conocimientos que se adquiere gradualmente, que
implica las capacidades de movilizarlos y de actuar contextualmente y con autonomía tiene
implicaciones para la evaluación (Cano, 2008). Según la autora, en primer lugar, la evaluación debe
contemplar los tres tipos de componentes de la competencia: conocimientos, habilidades y actitudes.
En segundo lugar, ha de constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y ética para
responder a las demandas de una situación concreta. Por añadidura, debe constatar la capacidad de
actuar contextualmente y con autonomía. Además, puesto que en el marco de la formación por
competencias la evaluación es, al mismo tiempo, causa y efecto de los aprendizajes, no se debe limitar
a la calificación ni se puede centrar en el recuerdo y la repetición de información. En cambio, debe
dedicarse a concienciar a los estudiantes de su nivel de competencias, de su manera de resolver las
tareas, de sus puntos fuertes y de sus limitaciones para encarar situaciones de aprendizaje futuras
(Cano, 2008: 10).

Si se tiene en cuenta que los objetivos de la evaluación condicionan de hecho todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se ha señalado el peligro de que la evaluación se limite a potenciar las
funciones intelectuales menos ricas o menos complejas (Santos Guerra, 1999: 375). Cabe recordar la
taxonomía de los objetivos en la educación de Bloom (1956) que incluye tres dominios: afectivo,
psicomotor y cognitivo. De ellos, los objetivos cognitivos se refieren al conocimiento y a la
comprensión de un tema. Se pueden graduar en un orden de complejidad ascendente que va desde el
«conocimiento», o memoria de información aprendida, hasta la «evaluación», que implica la
presentación y defensa de opiniones con evidencia interna y criterios externos. La gradación incluye la
«comprensión», que implica la capacidad de organizar, comparar, traducir, interpretar, describir o
formular ideas, la «aplicación» de conocimiento nuevo, así como el «análisis» y la «síntesis» de

39
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

información. Santos Guerra (1999: 379) constata la paradoja de que, si bien uno de los objetivos de la
formación universitaria debería ser potenciar el espíritu crítico del alumnado, con frecuencia las tareas
de evaluación consisten en la repetición de las ideas aprendidas del profesor o de autores
recomendados.

Puesto que la competencia se define como la capacidad de «movilizar» conocimientos, habilidades y

actitudes en la ejecución de una tarea, la adquisición de una competencia se confirma cuando ha sido
puesta a prueba. Por lo tanto, su evaluación pasa por el diseño de una tarea en la que el alumno pueda
demostrar el grado de adquisición de esta competencia (Benito y Cruz, 2007: 92). Esto significa que la
evaluación se diseña a partir del análisis de ejecuciones en tareas que reflejen o simulen al máximo las
situaciones de la vida real. En síntesis, la evaluación de competencias se caracteriza por los siguientes
rasgos:

- Recoge la información a partir de experiencias reales o simuladas realizadas por el estudiante;

- Los juicios de evaluación se construyen a partir de la observación y el juicio expertos (profesores,
compañeros);
- Asume los principios de la evaluación para el aprendizaje (Benito y Cruz 2007: 92):
 Enfoca la evaluación de manera individualizada;
 Permite al evaluador reconstruir el proceso de aprendizaje seguido por el individuo o por el
grupo;
 La información permite cambios en las actividades docentes;
 Permite al estudiante participar en su propia evaluación.

3. El aprendizaje en el enfoque metacognitivo

El constructo de la metacognición nació para compensar la insuficiencia de las teorías del

procesamiento de la información a la hora de explicar el aprendizaje. Responde a las preguntas: «¿qué
determina la cantidad de repaso que se realiza?», «¿cómo se selecciona la información relevante en la
memoria a largo plazo?» y «¿cómo saben los aprendices qué conocimientos se requieren en distintas
situaciones?» (Schunk, 2012: 284-285). En este sentido, la metacognición se relaciona con los dos
supuestos centrales del constructivismo: refleja el proceso de construcción del conocimiento por parte
del alumno, y da cuenta de su grado de conciencia o de reflexión sobre los conflictos entre sus
conocimientos previos y la nueva información (Pozo, 2002: 165), y de sus procesos de autorregulación
para resolver estos conflictos. Comprender la regulación del proceso de aprendizaje del alumno

40
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

permite al profesor diseñar instrucciones que estimulen su autonomía así como brindarle soportes
apropiados para facilitarle la construcción de conocimiento.

3.1. El concepto de metacognición

El término de metacognición fue acuñado por Flavell en los años setenta para describir «one’s
knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them».
Señala que la metacognición se refiere, entre otras cosas, a «monitoring and consequent regulation and
orchestration of these processes in relation to the cognitive objects on which they bear, usually in the
service of some concrete goal or objective» (Flavell, 1976: 232). Más adelante, al intentar definir la
metacognición, Flavell (1979) se refiere a todas las experiencias cognitivas o afectivas conscientes que
acompañan a un proyecto intelectual o forman parte de él. Matsaggouras (1994) está de acuerdo con
Flavell (1979) al añadir al dominio cognitivo de metacognición el dominio emocional refiriéndose a
las emociones que acompañan a los procesos cognitivos y la capacidad de supervisarlos, así como el
dominio de hábitos cognitivos (cit. Papaleontiou-Louca, 2003). Algunos autores la consideran como
los conocimientos de un individuo sobre varios aspectos del pensamiento (Moore, 1982; Papaleontiou-
Louca, 2003) y de las habilidades (Gravalek y Raphael, 1985) para regular su actividad a fin de
promover la comprensión efectiva (Gravalek y Raphael, 1985). Por su parte, Paris y Winograd (1990)
captan dos aspectos esenciales en su definición de la metacognición: autoevaluación y autogestión. La
autoevaluación está constituida por reflexiones personales de un individuo sobre sus propias
habilidades, estados de conocimiento y estados afectivos que afectan a sus conocimientos, habilidades,
motivación y características como aprendices. Estas reflexiones responden a las preguntas de qué
sabemos, cómo pensamos, y cuándo y por qué aplicamos estrategias de conocimiento. La autogestión
se refiere a la metacognición en acción, o procesos mentales, que ayudan a regular los aspectos de
solución de problemas, incluidos los planes antes de empezar una tarea, los ajustes durante el trabajo y
las revisiones después (p. 18).

En resumen, todas las definiciones mencionadas consideran la metacognición como el segundo nivel
de la cognición, es decir, saber qué saber y cómo saber. En concreto, hace referencia a la reflexión y a
la regulación de los conocimientos, habilidades, emociones y acciones durante el proceso de resolver
problemas.

41
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

3.2. Componentes de la metacognición

El modelo de metacognición de Flavell (1979, 1981) clasifica dos de sus componentes clave:
conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas. La primera categoría está constituida por
el conocimiento o las creencias de una persona sobre los factores que impactan en los procesos
cognitivos. Es el conocimiento adquirido por un individuo sobre sus procesos cognitivos y las diversas
tareas, metas, acciones y experiencias cognitivas, y tiene tres variables: la persona, la tarea y la
estrategia. La variable personal se refiere a los atributos individuales para llevar a cabo una tarea, así
como al conocimiento interindividual y universal sobre el funcionamiento cognitivo humano. La
variable tarea consiste en el conocimiento del nivel de dificultad de una tarea determinada, y la
estimación de la velocidad, el tiempo de estudio, el tipo de información, los materiales didácticos y el
volumen de información necesarios para llevarla a cabo. La variable estrategia se refiere a los
procedimientos necesarios para cumplir las metas. Por ejemplo, un aprendiz sabe que tomar notas es
una estrategia efectiva para resumir un texto. Las experiencias metacognitivas son «any conscious
cognitive or affective experiences that accompany and pertain to any intellectual enterprise» (Flavell,
1979: 906). Comprenden la conciencia de un individuo sobre el fracaso, el éxito, la duda o la
satisfacción durante una actividad cognitiva. Por ejemplo, uno se da cuenta de que entiende o no
durante una tarea de comunicación, o de que se queda con confusión después de una selección que ha
hecho (Flavell, 1981). Las experiencias metacognitivas y los conocimientos metacognitivos se
relacionan entre sí (Flavell, 1985). Cualquier conocimiento relevante adquirido por un individuo podrá
afectar y dar forma a las experiencias metacognitivas, mientras que las experiencias metacognitivas
pueden aportar información sobre personas, tareas y estrategias a los conocimientos metacognitivos
que una persona está desarrollando.

Sin embargo, los componentes de la metacognición propuestos por Flavell sirven más para la
observación («monitoring») que para el control de la cognición (Efklides, 2002: 166), es decir, sirven
más para observar la marcha de una actividad que para regularla. En cambio, Brown (1978), a partir
del paradigma del procesamiento de la información (Muñoz Martín, 2010), introdujo el concepto de
habilidades metacognitivas, que se refieren a procesos de control conscientes como planificación,
control del progreso de un proceso, distribución del esfuerzo, uso de estrategias y regulación de la
cognición. De acuerdo con Brown (1978), la complejidad de las habilidades metacognitivas se muestra
en las operaciones atribuidas al procesador, intérprete o ejecutivo central. Es una forma de
autoconciencia o conocimiento explícito del propio funcionamiento, que es fundamental para un
sistema eficiente de resolución de problemas:

42
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

[…] in the domain of deliberate learning and problem-solving situations, conscious executive control of
the routines available to the system is the essence of intelligent activity the underlying force that the
observed routines reflect, are symptomatic of, and are epiphenomenal to (Brown, 1978: 79).

Los requerimientos básicos de este ejecutivo ponen de manifiesto la complejidad de su función. Según
la autora debe incluir las funciones de: 1) predecir las limitaciones de procesamiento; 2) ser consciente
del repertorio de estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso concreto; 3) identificar y
caracterizar el problema en cuestión; 4) planificar y programar estrategias apropiadas de resolución del
problema; 5) controlar y supervisar la eficacia de estas estrategias a la hora de su aplicación; y 6)
evaluar dinámicamente la posibilidad de éxito o de fracaso de estas operaciones, de modo que se pueda
regular estratégicamente la terminación de las actividades (Brown, 1978: 82). Estas formas de toma de
decisiones son cruciales para la solución eficiente de problemas porque el uso de un conocimiento o de
una rutina para obtener ese conocimiento en el momento y el lugar adecuados es la esencia de la
inteligencia. Constituyen, por lo tanto, indicadores de la competencia metacognitiva (véase 3.3.1).

Las funciones de control consciente de una actividad se derivan, según Brown (1987: 68) y Allal
(1993), de tres capacidades que tienen como función la regulación de los procesos cognitivos: 1) la
planificación de estrategias para resolver un problema; 2) el control del proceso de resolver el
problema, es decir, la comparación constante entre el estado actual y el estado que se pretende alcanzar
para verificar, rectificar y revisar la estrategia empleada; y 3) la autoevaluación, es decir, la valoración
de la eficacia de una estrategia empleada y las soluciones tomadas para decidir si es necesaria alguna
modificación. Los tres tipos de operaciones coinciden con las que Lasnier (2000) denomina
«estrategias metacognitivas» de planificación, control y regulación de una tarea respectivamente, y a
las que añade las estrategias de valoración del aprendizaje. Según Allal (1993) la regulación
metacognitiva debe ser aprendida, por lo que hay que crear situaciones didácticas que la favorezcan.

Así, la metacognición incluye tres conjuntos de conocimientos relacionados. El primero consiste en

saber qué conocimientos, estrategias y recursos requiere cada tarea. En este grupo se incluyen hallar
las ideas principales, repasar la información, formar asociaciones o imágenes, utilizar técnicas de
memorización, organizar el material, tomar notas o subrayar y emplear métodos para realizar una tarea.
El segundo se refiere al saber cómo hacer uso estos conocimientos, estrategias y recursos para realizar
la tarea. Incluye verificar el nivel de comprensión, predecir resultados, evaluar la eficacia de los
esfuerzos, planificar actividades, decidir la manera de gestionar el tiempo, revisar y probar otras
actividades para superar las dificultades. El último incluye saber cuándo y por qué servirse de estos
conocimientos, estrategias y recursos para terminar con éxito la tarea. En conjunto, las actividades

43
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

metacognitivas reflejan la aplicación sistemática a las tareas de los conocimientos declarativo,

procedimental y condicional (Schunk, 2012: 286) y constituyen un conocimiento complejo que se
plasma en el concepto de competencia metacognitiva.

3.3. Fundamentos metodológicos del enfoque metacognitivo

La metacognición, como enfoque del aprendizaje, subraya como objetivos aprender a pensar y
aprender a aprender para que el alumno no solo pueda resolver con éxito problemas, sino también
enriquecer y desarrollar sus conocimientos a lo largo de la vida. Para lograr que el estudiante sea más
estimulado y capaz de aprender a aprender, la educación debe instruir al alumno en los conceptos y
valores en la vida y capacitarlo para vivir en forma óptima (Gimeno et al., 1999, cit. Tesouro, 2005).
En este marco, el alumno ejerce la regulación metacognitiva, es decir, activa de forma individual y
personal sus esquemas de conocimiento que construye, modifica, enriquece y diversifica, para realizar
una tarea. Esta regulación metacognitiva debe complementar necesariamente las regulaciones dirigidas
por el docente (el tipo de tarea, las instrucciones directas, las reflexiones genéricas) y las regulaciones
que surgen de la interacción entre los estudiantes (Allal, 1993: 65). Por eso, el objetivo principal del
aprendizaje según el enfoque metacognitivo comprende la adquisición de la competencia
metacognitiva. En este sentido, el profesor debe ser quien promueva el esfuerzo del alumno para
propiciar su construcción de conocimientos y facilitar un aprendizaje significativo (Tesouro, 2005).
Por lo tanto, además de decidir qué habilidades enseñar y cómo hacerlo, el profesor debe tener en
cuenta las teorías implícitas de los alumnos y las características del contexto de enseñanza y
aprendizaje (Tesouro, 2005).

En el enfoque metacognitivo se destaca la importancia de la autoevaluación por parte del alumno y la

evaluación formativa. En estos procesos las regulaciones metacognitivas juegan un papel central. Con
la autoevaluación, el estudiante reflexiona sobre su proceso de resolución de problemas y su resultado
para después mejorarlos. Por su parte, la evaluación formativa provee al alumno retroalimentaciones
sobre sus regulaciones metacognitivas para que aprenda a autoevaluarse y comprenda cómo mejorar
(Benito y Cruz, 2007).

3.3.1. La competencia metacognitiva: indicadores

A partir de las consideraciones anteriores se puede definir la competencia metacognitiva como la

capacidad de regular de forma sistemática y reflexiva los conocimientos, estrategias y recursos en los
procesos de solución de problemas y de aprendizaje con una progresiva eficacia y eficiencia. Puesto

44
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

que esta competencia puede y debe ser aprendida, varios autores han tratado de determinar sus
componentes o indicadores.

En el planteamiento de Kagan y Lang (1978) estos indicadores se pueden ubicar en cada una de las
dimensiones de la metacognición: supervisión, regulación y control, y conocimiento sobre el propio
conocimiento. La supervisión se refiere a la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas
que están en marcha y examinar sus consecuencias. En este sentido, quienes han desarrollado
habilidades metacognitivas piensan activamente acerca de lo que están haciendo a la hora de realizar
alguna tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos
cognitivos (Kagan y Lang, 1978: 181). La regulación y el control son evidenciables de varios modos,
por ejemplo: 1) apreciar la dificultad de algún problema detectado y ajustar los esfuerzos cognitivos
que hay que desarrollar; 2) ensayar diferentes opciones para resolver un problema, sin apegarse a sólo
una de dichas opciones; 3) elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que,
potencial o eventualmente, puedan conducir a la solución del problema en cuestión; y 4) concentrarse
en la actividad que se está llevando a cabo y evitar distraerse por factores externos o internos. Por
último, el conocimiento sobre el propio conocimiento presupone la existencia de un conjunto de
procesos que permiten a una persona tener conciencia de sus propios recursos intelectuales. Entre los
indicadores de esta dimensión metacognitiva, los autores proponen 1) relacionar la información a la
que se refiere el problema con la información previa para vincular los diferentes componentes del
enunciado del problema con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen; 2) organizar
la información actual con la información previa en una red conceptual coherente; y 3) reconocer la
existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante.

Bransford et al. (1986) relacionan la competencia metacognitiva con la capacidad de pensar, de

razonar y de resolver problemas con efectividad. Los autores señalan como los prerrequisitos para
resolver problemas, por un lado, la capacidad de utilizar de forma espontánea el conocimiento
previamente adquirido, y por el otro, la capacidad de acceder a la información pertinente para realizar
una tarea o resolver un problema. Un proceso de resolver problemas que desempeña un alumno con
competencia metacognitiva consistirá en: 1) identificar problemas, 2) definir problemas con precisión,
3) plantear estrategias para resolver un problema, 4) aplicar estrategias para resolver un problema, y 5)
evaluar la efectividad de las acciones para resolver un problema.

Según Weinstein y Mayer (1986) los indicadores de la competencia metacognitiva son: 1) plantear el
curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias para lograr una meta, por ejemplo, la

45
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

solución de un problema que se deba enfrentar; 2) tener conciencia del grado de logro de la meta; y 3)
modificar el plan o la estrategia implementada, cuando no resulte efectivo para alcanzar la meta fijada.

Aunque se contextualizan en el procesamiento de la información, las propuestas de Kluwe (1987)

sobre los conjuntos de decisiones ejecutivas contribuyen con indicadores de la competencia
metacognitiva que se pueden aplicar a la cognición situada. La clasificación de las actividades
cognitivas provee información sobre su estado, tipo o modo. La predicción de estados y actividades
cognitivas consiste en plantear las posibles opciones alternativas para resolver problemas, la posible
secuencia de los pasos de solución y los posibles resultados. Por su parte, la evaluación de estados y
actividades cognitivas de una persona provee información sobre su calidad. La regulación de la
capacidad de procesamiento se refiere a la regulación del esfuerzo que una persona quiere dedicar a
cumplir ciertas demandas cognitivas a la hora de resolver un problema. La regulación de la intensidad
consta de la regulación de la frecuencia de aplicar una operación o un proceso cognitivo para
especificar segmentos de la situación problemática; la regulación de tiempo dedicado a la ejecución de
una operación cognitiva; y la regulación de la búsqueda de una solución a través del cambio de
estrategias y la modificación de la perspectiva. La regulación de la velocidad se refiere a acelerar el
proceso a través de saltar unos pasos de poca importancia.

Por su parte, Ormrod (2007: 367) detalla conocimientos y habilidades que incluye la metacognición: 1)
ser consciente de las propias capacidades de aprendizaje y de memoria y de las tareas de aprendizaje
que puede realizar uno siendo realista (por ejemplo, reconocer que seguramente no es posible aprender
las 200 páginas del material para un examen en una tarde); 2) saber qué estrategias de aprendizaje son
efectivas y cuáles no; así como qué estrategias resultan efectivas para recuperar información
previamente almacenada (por ejemplo, pensar sobre el contexto en que se ha aprendido determinada
información); 3) planificar una tarea de aprendizaje de forma que se pueda tener éxito (por ejemplo,
elegir un lugar para estudiar donde se tengan pocas distracciones); 4) usar estrategias de aprendizaje
efectivas (por ejemplo, tomar apuntes detallados cuando el material de clase va a ser difícil de
recordar); y 5) supervisar el propio estado de conocimiento actual (por ejemplo, reconocer cuándo se
ha aprendido algo bien y cuándo no).

A estos indicadores cabe integrar los propuestos por Brown (1978) que se han presentado en el
apartado 3.2: 1) predecir las limitaciones de la capacidad; 2) ser consciente de las estrategias
disponibles y de su utilidad en cada caso; 3) identificar y caracterizar problemas; 4) planificar y
programar estrategias apropiadas de resolución de problemas; 5) controlar y supervisar la eficacia de

46
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

estas estrategias a la hora de su aplicación; y 6) evaluar dinámicamente la posibilidad de éxito o de

fracaso de las acciones para regularlas estratégicamente.

A manera de síntesis, los indicadores de la capacidad de planificación consisten en identificar

problemas; caracterizar problemas (Bransford et al., 1986; Brown, 1978; Kagan y Lang, 1978);
relacionar el problema con información previa (Kagan y Lang, 1978); utilizar conocimiento
previamente adquirido y acceder a información pertinente (Bransford et al., 1986); predecir
limitaciones de la capacidad; ser consciente de las estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso
(Brown, 1978); planificar y programar estrategias (Bransford et al., 1986; Brown, 1978; Kagan y
Lang, 1978; Ormrod, 2007; Weinstein y Mayer, 1986); predecir estados y actividades cognitivas
(Kluwe, 1987); ser consciente de las propias capacidades de aprendizaje y de memoria y de las tareas
de aprendizaje que puede realizar (Ormrod, 2007). Los indicadores de la capacidad de control
comprenden: ensayar diferentes opciones (Kagan y Lang, 1978); concentrarse en la actividad;
controlar la ansiedad (Kagan y Lang, 1978); usar estrategias (Bransford et al., 1986; Brown, 1978;
Ormrod, 2007); clasificar las actividades cognitivas (Kluwe, 1987); regular el esfuerzo a la hora de
resolver problemas (Kagan y Lang, 1978; Kluwe, 1987); regular la intensidad a la hora de resolver
problemas; regular la velocidad a la hora de resolver problemas (Kluwe, 1987). Por último, los
indicadores de la capacidad de autoevaluación incluyen: supervisar el propio proceso cognitivo (Kagan
y Lang, 1978); evaluar estados y actividades cognitivas (Kluwe, 1987; Ormrod, 2007); tener
conciencia del grado de logro de una meta; modificar el plan si no resulta efectivo (Weinstein y Mayer,
1986); valorar el éxito de las estrategias (Bransford et al., 1986; Brown, 1978, Ormrod, 2007); revisar
constantemente el proceso de solución de problemas (Ormrod, 2007).

En la siguiente tabla recogemos todos los indicadores de la competencia metacognitiva propuestos, que
han servido de base para nuestra propia formulación de los procedimientos de la competencia
estratégica (véase CAPÍTULO II, apartado 3).

Capacidad de planificación Capacidad de control Capacidad de autoevaluación

- identificar problemas - ensayar diferentes opciones - supervisar el propio proceso
- caracterizar problemas - usar estrategias cognitivo
- relacionar el problema - concentrarse en la actividad - tener conciencia del grado
con información previa - controlar la ansiedad de logro de una meta
- utilizar conocimiento - clasificar las actividades - modificar el plan si no
previamente adquirido y cognitivas resulta efectivo
acceder a información - regular el esfuerzo - valorar el éxito de las
pertinente - regular la intensidad estrategias
- predecir las limitaciones - regular la velocidad - supervisar la eficacia de las
de capacidad del sistema estrategias

47
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

- ser consciente del - revisar constantemente el

repertorio de estrategias proceso de solución de
disponibles y de su problemas
utilidad en cada caso - evaluar estados y
concreto actividades cognitivas
- planificar y programar
estrategias
- predecir estados y
actividades cognitivas
- ser consciente de las
propias capacidades de
aprendizaje y de memoria
y de las tareas de
aprendizaje que puede
realizar
Tabla 1: Indicadores de la competencia metacognitiva

En el Proyecto Tuning (véase 2.1) González y Wagenaar (2003) proponen varias competencias
genéricas para las titulaciones de la educación superior europea por la diversidad, la libertad, la
autonomía y el dinamismo (pp. 33-34). Algunas de ellas se relacionan con la competencia
metacognitiva o se derivan de esta: capacidad de organizar y planificar, capacidad de gestión de la
información, capacidad de resolver problemas, capacidad de toma de decisiones, capacidad de crítica y
autocrítica, capacidad de trabajar de forma autónoma y capacidades de diseño y gestión de proyectos.
Estas capacidades reflejan acciones estratégicas para regular un proceso de resolver problemas o de
aprendizaje, y también reflejan la autonomía del alumno.

4. El constructivismo en la formación de traductores

Los supuestos del aprendizaje considerados hasta aquí han inspirado varias investigaciones teóricas así
como propuestas prácticas para la formación de traductores, donde se resaltan la autorregulación del
proceso de traducción y de la autonomía en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, Martín de
León (2016) propugna que en el aula de traducción se debe enfocar en el proceso de traducción, donde
es imprescindible que los estudiantes adquieran la competencia metacognitiva. La autora argumenta,
compartiendo con Shreve (2006), que las actividades de regulación consciente, que forman parte de la
competencia metacognitiva, favorecen el desarrollo de la pericia, que se caracteriza por controlar el
proceso y responder adecuadamente a los requisitos de la situación comunicativa concreta (p. 216).
Además afirma que impulsan el aprendizaje autorregulado, es decir, la toma de iniciativa de su
aprendizaje a partir de reflexionar y evaluar constantemente sus procesos de traducción (p. 216). Por
eso, en la formación de traductores, además del conocimiento, los estudiantes deben adquirir
conciencia sobre su capacidad, así como aprender a autorregular sus procesos de traducción y a

48
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

autodirigir su aprendizaje (p. 210). Como apunta la misma autora, el autoconocimiento y la

autorregulación están estrechamente relacionados entre sí y con la confianza en la propia capacidad.

Por su parte, muchas propuestas didácticas en la formación de traductores coinciden en poner el

énfasis en la autonomía del alumno y en las prácticas auténticas. En este apartado revisaremos algunas
de estas propuestas: el modelo de constructivismo sociocultural (Kiraly, 2000); el enfoque por tareas y
por proyectos de traducción (González Davies, 2005; Kelly, 2005; Hurtado Albir, 2007); el modelo de
práctica deliberada (Shreve, 2003, 2006); la formación por competencias (Kelly, 2005; Hurtado Albir,
2007); y el modelo de aprendizaje situado (Risku, 2016).

En primer lugar, todos estos modelos muestran un cambio radical del papel del profesor y del alumno
en el aula. Enfatizan el papel protagonista del alumno y estimulan su autonomía. En este sentido, los
alumnos realizan tareas o proyectos de traducción auténticos y asumen responsabilidad de todas sus
fases, incluso pueden participar en el diseño curricular, por ejemplo preparando materiales (González
Davies, 2005; Kelly, 2005), y en la evaluación. Al respecto y en relación con el desarrollo de la
pericia, Shreve (2003, 2006) también destaca la importancia de la actitud de busca de retos y la
capacidad de autoevaluación del estudiante para seleccionar las nuevas tareas más adecuadas para
mejorar su desempeño. El profesor cumple el papel de guía y consultor que orienta y ayuda a los
alumnos en su trabajo, moderador de debates (Kiraly, 2000) y proveedor de retroalimentaciones
informativas (Kelly, 2005; Hurtado Albir, 2007; Risku, 2016; Shreve, 2003, 2006) para que ellos
mejoren su trabajo.

En segundo lugar, y en lo que respecta a la metodología, se propone un aprendizaje situado en el que

se integran la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En este sentido, se plantean, por una parte,
objetivos o resultados de aprendizaje que toman en consideración las competencias necesarias en un
traductor profesional (González Davies, 2005; Kelly, 2005; Kiraly, 2000; Hurtado Albir, 2007). Por
otra parte, ponen el énfasis en las prácticas auténticas y contextualizadas, es decir, propugnan que los
estudiantes realicen tareas o proyectos de traducción reales o realistas, en los que ellos planifiquen
estrategias, resuelvan problemas de traducción y revisen su trabajo (González Davies, 2005; Kelly,
2005; Kiraly, 2000; Hurtado Albir, 2007). Estas tareas o proyectos deben ser, además, bien definidos,
de dificultad apropiada y con oportunidad de repetir y corregir errores (Shreve, 2003, 2006) para que
los alumnos consigan gradualmente la pericia (Kiraly, 2000; Shreve, 2003, 2006); deben enfatizar
tanto el proceso, la función como el producto de la traducción (González Davies, 2005), y promover la
interacción entre los alumnos y los profesionales (Kelly, 2005; Kiraly, 2000). En relación con el último
aspecto, la dinámica en el aula, estos modelos abogan por el trabajo en equipo con interacción

49
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

multifacética y multidireccional (Kiraly, 2000) entre estudiantes y entre estudiantes y el profesor, pero
también estimulan la reflexión del alumno. En este sentido, Shreve (2006) subraya la importancia de
las acciones metacognitivas de los aprendices, sobre todo cuando fracasa un proceso cognitivo.

La evaluación, por su parte, se asocia estrechamente con los objetivos o resultados de aprendizaje, así
como con la metodología. No solo considera el producto sino sobre todo el proceso de traducción, por
lo que la retroalimentación cumple un importante papel en estos modelos (González Davies, 2005;
Kelly, 2005; Hurtado Albir, 2007; Risku, 2016; Shreve, 2003, 2006). Una de sus funciones principales
es ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de sus puntos fuertes y de sus problemas para
mejorarlos. La evaluación no solo se realiza por el profesor sino también por compañeros y por el
mismo estudiante. La autoevaluación se considera esencial para estimular la reflexión y la percepción
que cada estudiante tiene de su aprendizaje y para promover la calidad de la traducción (González
Davies, 2005; Kelly, 2005; Hurtado Albir, 2007; Risku, 2016; Shreve, 2003, 2006).

5. Conclusiones del capítulo I

Como resumen de lo expuesto hasta aquí, estamos de acuerdo con Salazar (2006) en las características
más relevantes del constructivismo. En primer lugar, considera el aprendizaje como un proceso
complejo consistente en aspectos cognitivos, afectivos y sociales. En segundo lugar, da más
importancia al aprendizaje que a la enseñanza. En este sentido, considera las creencias, valores y
actitudes del alumno; toma en cuenta los modelos mentales de cada aprendiz al reconocer sus estilos
de pensamiento y cognitivos; y reconoce el papel decisivo de las experiencias del estudiante en su
aprendizaje. En el proceso de aprendizaje, el constructivismo da relevancia tanto a la ejecución como
al entendimiento. Promueve, por un lado, la autonomía y la iniciativa del aprendiz, así como el
cuestionamiento, la investigación y la autorreflexión, satisfaciendo la curiosidad natural del alumno.
Por el otro, apoya al aprendizaje cooperativo impulsando el diálogo y la interacción entre el aprendiz y
sus compañeros y entre el aprendiz y su profesor. Además, involucra a los alumnos en situaciones
auténticas y considera importante el contexto en el que ocurre el aprendizaje. Por estas características,
en el proceso aprendizaje constructivista se deben proporcionar a los estudiantes experiencias que
«desafíen su pensamiento» y «los obliguen a reorganizar sus creencias» (Schunk, 2012: 235). La
enseñanza debe ser reflexiva, en la que las decisiones que se toman deben ser adecuadas al contexto,
guidas por planes de enseñanza flexibles, modificables según situaciones concretas, informadas a
través del conocimiento personal y profesional examinado críticamente, y ser mejoradas gracias a
oportunidades de crecimiento profesional, tanto formales como informales (Henderson, 1996, cit.
Schunk, 2012: 272). El profesor también debe ser reflexivo y limita su rol al de guía, instructor y

50
 CAPÍTULO I
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

mediador que asegura el engarce más adecuado entre la capacidad mental constructiva del alumno y el
significado y sentido sociocultural que reflejan y representan los contenidos curriculares.

En la educación en general y en la formación de traductores en particular, los supuestos del

constructivismo se reflejan en dos enfoques pedagógicos relacionados entre sí: la formación por
competencia y la metacognición, de los cuales el último subraya la necesidad de fomentar en el
aprendiz la reflexión sobre sus objetivos y sus procedimientos para alcanzarlos, así como la necesidad
de ayudarlo a tomar conciencia de los conocimientos y competencias que ha aprendido y de los
procesos para autorregular y conseguir dichos aprendizajes.

A pesar de las aportaciones del constructivismo a la educación, Pozo (2002) recuerda que ningún
paradigma del aprendizaje es perfecto. Una desventaja de muchas teorías constructivistas es, según
Schunk (2012), la idea de que todas las formas de conocimiento son «justificables» (p. 234) ya que se
construyen por los alumnos, en especial si reflejan «el consenso social» (p. 234). Argumenta que la
educación imbuye en los estudiantes valores, tales como la responsabilidad y la justicia, sin importar si
los grupos sociales los consideran importantes (Schunk, 2012). Otra desventaja, aunque faltan más
investigaciones, es que tal vez el énfasis en la mínima guía educativa del constructivismo resta
relevancia a las estructuras cognitivas humanas, aunque «es probable» que los métodos de enseñanza
que subrayan estas estructuras cognitivas generen un mejor aprendizaje (Kirschner, Sweller y Clark,
2006, cit. Schunk, 2012: 235).

Pese a las mencionadas desventajas, en nuestro proyecto tenemos el constructivismo como marco
teórico. En primer lugar, estamos de acuerdo con Pozo (2002: 67) en que este paradigma es adecuado
como modelo para un aprendizaje complejo como el aprendizaje de la traducción. En segundo lugar,
nos centramos en el desarrollo de la capacidad de autorregular el proceso de resolver problemas de
traducción, en el que se destaca el protagonismo de los alumnos, lo que se ajusta bien con los
supuestos del constructivismo.

51
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

CAPÍTULO II

LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

El paradigma constructivista del aprendizaje subraya el protagonismo del alumno en su proceso de

adquisición de conocimientos y habilidades, así como las interacciones entre el alumno y las
situaciones de aprendizaje. En este marco se destaca el concepto de metacognición como el segundo
nivel de cognición, que se refiere, por un lado, a saber qué conocimientos, habilidades, y recursos
requiere cada tarea; y por el otro, a saber cómo, cuándo y por qué sirven estos conocimientos,
habilidades y recursos para terminar la tarea con éxito.

En la didáctica de la traducción es de gran interés el tema de qué conocimientos deben adquirir

traductores aprendices, de ahí el tema de la competencia traductora y su adquisición. En general, se
entiende por competencia traductora un sistema de conocimientos y habilidades necesarios para llevar
a cabo una traducción, en el que se atribuye una gran importancia a las estrategias para resolver
problemas específicos. Cabe destacar, sin embargo, que actualmente no existen conceptos de estrategia
de traducción ni de problema de traducción comúnmente aceptados. Por otra parte, hay pocos estudios
sobre la adquisición de estrategias de traducción y de sus indicadores, que justamente son
imprescindibles para observar el desarrollo de una competencia. En este capítulo, en primer lugar,
revisaremos el concepto de la competencia estratégica del traductor en modelos de la competencia
traductora, así como modelos de su adquisición. A continuación, analizaremos los conceptos de
estrategia y de problema que se han propuesto en la traductología, enfatizando sus relaciones. Por
último, aportaremos nuestra definición de estrategia de traducción y de problema de traducción y
propondremos nuestro modelo de metacognitivo de la competencia estratégica del traductor con sus
procedimientos.

1. La competencia estratégica

En la didáctica de la traducción es de gran interés el tema de qué conocimientos posee un traductor y

qué conocimientos deben adquirir los futuros traductores. En este sentido, se han propuesto varios
modelos de la competencia traductora en los que se atribuye un papel esencial a la CE. Estos modelos,
de acuerdo con Göpferich (2009), se derivan de tres aproximaciones:

- resultados de la comparación de los procesos de traducción de estudiantes y de traductores

profesionales (tales como Jääskeläinen, 1989; Jääskeläinen y Tirkkonnen-Condit, 1991; PACTE,
2000),

53
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

- reflexiones sobre los componentes de la competencia traductora (tales como Neubert, 2000;
Presas, 2000) y

- resultados de investigaciones sobre el desarrollo de la pericia (tales como Shreve, 2003, 2006).

1.1. La competencia estratégica en los modelos de competencia traductora

En la traductología los conocimientos del traductor se denominan con diversos términos, tales como
translation ability (Pym, 1993), translation skill (Lowe, 1987), translational competence (Chesterman,
1997; Hansen, 1997; Toury, 1995); translator competence (Kiraly, 1995), translation performance
(Wilss, 1989) transfer competence (Nord, 1991) o translation competence (Bell, 1991; Göpferich,
2009; Kelly, 2002; PACTE, 2000), entre otros. Hemos adoptado para nuestro trabajo el término
«competencia traductora» (translation competence) ya que es el más frecuente en la didáctica de la
traducción.

Varios autores coinciden en que la competencia traductora es un conocimiento complejo, un conjunto

de diferentes conocimientos y habilidades que se aplican para llevar a cabo el proceso de traducción.
Wilss (1976) describe la competencia traductora como una «supercompetencia interlingüística», que se
basa en un «conocimiento amplio» de las respectivas lengua original (LO) y lengua meta (LM), y que
consiste en la «ability to integrate the two monolingual competences […] on the level of the text» (p.
58). Con esta definición parece que el autor considera al traductor como una persona competente en
dos idiomas y que su trabajo es combinar las dos competencias lingüísticas. Para Bell (1991) la
competencia traductora son los conocimientos y habilidades que un traductor debe poseer para realizar
una traducción (p. 43). El autor también afirma que los estudios teóricos de la traductología deberían
centrarse en cómo se desarrolla el proceso, y qué conocimientos y habilidades se necesitan para
llevarlo a cabo. Compartiendo esta idea con Bell, Neubert y Shreve (1992) entienden que la
competencia traductora no consiste solamente en un conocimiento de dos sistemas lingüísticos sino
también en un conocimiento comunicativo, el conocimiento de cómo usar la lengua en situaciones
interactivas específicas (p. 37). Por eso la definen como «the sum total of what a translator needs to
know, and needs to know how to do», y añaden que este conocimiento activa otras capacidades
cognitivas en un proceso integrado (p. 37).

Otros autores (Kelly, 2002; PACTE, 2000, 2003, 2017) destacan que la competencia traductora es un
conocimiento experto en el sentido de que no lo poseen todos los bilingües. Inicialmente PACTE
(2000) había definido la competencia traductora como «the underlying system of knowledge and skills

54
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

needed to be able to translate» (s/n). En una definición posterior (PACTE, 2003) concreta la
competencia traductora como la capacidad de llevar a cabo el proceso de transferencia a partir de la
comprensión del texto original (TO) y atendiendo a los aspectos comunicativos del texto meta (TM):

[Translation competence] consists in the ability to carry out the transfer process from the comprehension
of the source text to the re-expression of the target text, taking into account the purpose of the translation
and the characteristics of the target-text readers (PACTE, 2003: 58).

De acuerdo con el grupo, la competencia traductora se caracteriza por ser un conocimiento experto,
que no poseen todos los bilingües; ser básicamente operativo; estar formada por varias
subcompetencias que actúan de manera relacionada; contener un importante componente estratégico; e
incluir también procesos automatizados (Hurtado Albir, 2011: 395). También considerando la
competencia traductora como un conocimiento experto y complejo, Kelly (2002: 9) la define como «un
conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos e incluso actitudes» que tienen los traductores
profesionales y que «distinguen al profesional del no profesional, al experto del no experto». Como
veremos en el apartado 1.2, se puede caracterizar al experto por sus habilidades metacognitivas.

Además de proporcionar una definición, por norma general los modelos de competencia traductora se
proponen describir sus funciones y sus componentes en el proceso de traducción. Puesto que nuestro
trabajo investiga el desarrollo del componente estratégico o metacognitivo, a continuación revisaremos
algunos modelos de competencia traductora en los que este factor se incluye explícita o
implícitamente, bien porque se enfatiza esta función de la competencia (Nord, 1988; Pym, 2003;
Risku, 1998), bien porque se contempla como uno de sus componentes (Bell, 1991; González Davies,
2004; González Davies y Scott-Tennent, 2005; Göpferich, 2009; Hansen, 1997; Hewson y Martin,
1991; Kelly, 2002; Kiraly, 1995; Lowe, 1987; PACTE, 2000, 2003, 2017; Presas, 1996).

En el modelo de Nord (1988) la función estratégica se atribuye a una competencia de transferencia, que
el traductor aplica para comprender el TO, producir el TM y concordar la comprensión del TO y la
producción del TM (p. 161); esta competencia se une al dominio de las dos lenguas y culturas. La
función estratégica, en el modelo de competencia traductora que presenta Risku (1998), se distribuye
entre cuatro componentes que llevan a cabo las siguientes funciones: constitución de la
macroestrategia, integración de la información, planificación y decisión, y autoorganización. El
módulo de constitución de la macroestrategia se encarga de anticipar la situación comunicativa en la
que se incluirá el TM. El módulo de integración de la información crea y contrasta representaciones de
las situaciones original y meta (incluidos los textos correspondientes) y evalúa los resultados de las
operaciones de documentación del traductor. Mientras los dos primeros módulos son responsables de

55
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

asegurar el funcionamiento del TM en el nivel macro, el módulo de planificación y decisión asegura la

coherencia intratextual, por un lado, y contiene las estrategias contrastivas, por el otro. El módulo de
autoorganización, por su parte, se encarga de la reflexión y evaluación continua de las decisiones. Los
cuatro módulos funcionan de manera integrada para cumplir el objetivo principal del traductor experto,
que es la construcción de sentido. Este objetivo es contrario al del traductor novato, que sería
simplemente el de transporte de señales.

Pym (2003) sintetiza la competencia traductora en dos habilidades que pueden considerarse igualmente
como estratégicas o metacognitivas:

- The ability to generate a series of more than one viable target text (TTI, TT2… TTn) for a pertinent
source text (ST);
- The ability to select only one viable TT from this series, quickly and with justified confidence (Pym,
2003: 489).

El autor propugna que la traducción es un proceso de generación y selección, un proceso de solución

de problemas que suele tener lugar con automatismo evidente (p. 489).

Entre los modelos que ponen el énfasis en el aspecto componencial, son numerosos los que incluyen
explícitamente una competencia estratégica. Lowe (1987), en su modelo de destreza traductora
(translation skill) señala la capacidad de regular la velocidad y el factor X, la cualidad difícil de definir
que hace que una traducción sea claramente superior a otras. Bell (1991), al caracterizar la
competencia traductora como una concepción multicomponencial de la competencia comunicativa,
distingue entre las competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. De ellas, la
competencia estratégica sirve para compensar dificultades del proceso traductor o una insuficiencia de
otras competencias. La competencia de transferencia en el modelo de Hewson y Martin (1991) se
describe como la capacidad de movilizar la competencia que tiene el traductor así como los
conocimientos que acumula con fuentes documentales como diccionarios o bancos de datos, entre
otras.

En su modelo integrador de la competencia traductora basado en un modelo psicolingüístico del

proceso de traducción, Kiraly (1995) distingue entre competencia traductora (translation competence)
y competencia del traductor (translator competence). El término translator competence es más preciso
porque, por una parte, refleja la naturaleza compleja de la profesión de traductor y de las habilidades
monolingües que se requieren; por otra parte, permite distinguir entre una competencia comunicativa
en lengua extranjera, que el traductor profesional comparte con el bilingüe, y las habilidades de
traducción específicas del traductor profesional que no desarrolla naturalmente la mayor parte de los

56
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

bilingües. La enseñanza-aprendizaje de la traducción, por lo tanto, debería preguntarse cuáles son estas
habilidades propias del traductor profesional (Kiraly, 1995). En la translator competence, además de
los conocimientos lingüísticos, extralingüísticos, temáticos, se destacan el conocimiento de la situación
de una traducción concreta, en consideración del encargo de traducción, y la habilidad para iniciar los
procesos psicolingüísticos adecuados para redactar y revisar el TM garantizando que sea una
traducción adecuada al TO.

En el modelo de Presas (1996) el componente estratégico se identifica con los conocimientos

operativos, que caracterizan al traductor. Los conocimientos operativos se clasifican en nucleares,
periféricos y tangenciales. Los conocimientos nucleares se aplican a la recepción del TO para su
traducción, la constitución del proyecto traductor y la producción de la traducción. Los conocimientos
periféricos se aplican al uso de los instrumentos específicos del trabajo del traductor e incluyen la
estimación de las propias posibilidades de efectuar un trabajo aceptable a la vista de los datos del texto,
las fuentes de documentación asequibles y el tiempo disponible; la capacidad de evaluación y
utilización de las fuentes de documentación; la capacidad de adquirir los conocimientos acerca de un
tema nuevo o poco conocido; y la capacidad de evaluar traducciones ajenas. Los conocimientos
tangenciales se refieren a la capacidad de usar instrumentos de trabajo generales y están formados por
los conocimientos sobre las tecnologías de edición y autoedición. Presas insiste en la relación que se
produce entre todos esos conocimientos.

Hansen (1997) afirma que los traductores deben poseer una serie de habilidades generales y destrezas
particulares en la lengua materna y en la lengua extranjera, pero también otros rasgos, como el talento,
la valentía, la conciencia de sí mismo y la independencia, la precisión o la creatividad, entre otras (p.
205). Distingue tres subcompetencias que interactúan, competencia social, cultural e intercultural,
competencia comunicativa y competencia de transferencia, cada una de las cuales se compone de
conocimientos implícitos y conocimientos explícitos. La habilidad implícita de la competencia de
transferencia es la que se aplica para extraer la información pertinente del TO y para producir el TM
según la función pretendida. La habilidad explícita consiste en el conocimiento de los métodos de
traducción que permite escoger el apropiado en cada momento, así como el conocimiento de las
estrategias de traducción y las estrategias para identificar y solucionar problemas de traducción.

También desde un punto de vista componencial, Kelly (2002) considera la CE como una de las siete
subcompetencias interrelacionadas de una macrocompetencia. Este componente consiste en todos los
procedimientos aplicados a la organización y realización del trabajo, a la identificación y resolución de

57
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

problemas, y a la autoevaluación y revisión; es decir, dirige la aplicación de todas las subcompetencias

a la realización de una tarea determinada (p. 15).

En su modelo, González Davies (2004: 74-75) y González Davies y Scott-Tennent (2005: 162)
proponen que un traductor, además de ser bilingüe, debe contar con conocimiento enciclopédico,
destrezas de documentación, destrezas informáticas, destrezas profesionales y destrezas de
transferencia. Las destrezas de transferencia, que representarían el componente estratégico o
metacognitivo, consisten en detectar y resolver problemas, propiciar la creatividad, la autoconfianza, el
conocimiento y uso de estrategias, decidir niveles de fidelidad según el encargo de traducción y
función textual, satisfacer las expectativas del cliente y las demandas del mercado, traducir con
velocidad y calidad, superar limitaciones, y realizar la autoevaluación y la heteroevaluación.

Como base de su investigación, el grupo PACTE (2003, 2009, 2011, 2017) propone un modelo
holístico de competencia traductora que consiste en diferentes subcompetencias interrelacionadas y
jerarquizadas (PACTE, 2017). La subcompetencia estratégica, según este modelo, es un componente
esencial, ya que controla el proceso traductor: afecta a todos los demás componentes y los
interrelaciona para asegurar la eficacia del proceso y resolver los problemas encontrados en su
desarrollo. Sirve para planificar el proceso y elaborar el proyecto traductor, es decir, para seleccionar
el método más adecuado; evaluar el proceso y los resultados parciales obtenidos en función del
objetivo final perseguido; activar las diferentes subcompetencias y compensar deficiencias en ellas; e
identificar problemas de traducción y aplicar los procedimientos para su resolución (PACTE, 2017:
40).

Göpferich (2009) propone un modelo de competencia traductora que sirve de punto de referencia para
el proyecto TransComp, un estudio longitudinal que explora el desarrollo de la competencia traductora.
Según este modelo, la competencia traductora se compone de seis competencias: comunicativa
bilingüe o multilingüe, de dominio, de herramientas e investigación, de activación de rutinas de
traducción, psicomotora y estratégica. Este último componente se considera como una competencia
metacognitiva que controla la aplicación de las otras competencias, establece prioridades y define
jerarquías entre las competencias individuales, guía al desarrollo de una macro-estrategia y somete
idealmente todas las decisiones a esta macro-estrategia (Göpferich, 2009: 23).

En general, pues, se puede decir que la competencia traductora se considera un conocimiento experto y
complejo que está constituido por varios componentes. Es diferente cualitativamente de la competencia
lingüística, aunque existe un consenso común de que la competencia lingüística es una base de la

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 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

competencia traductora y es también uno de sus componentes. Además, se aplica estratégicamente en

el proceso de traducción. En este sentido, se destaca en diferentes modelos de competencia traductora
el papel esencial del componente estratégico en el proceso de resolver problemas de traducción para
garantizar su eficacia y eficiencia. Las funciones del componente descritas en los modelos reflejan la
regulación metacognitiva del proceso de traducción, que consiste en la planificación, el control y la
autoevaluación del proceso y el producto de traducción. Además, como competencia metacognitiva, la
CE se relaciona también con la capacidad de aprender a aprender para promover constante y
gradualmente la competencia.

1.2. Modelos de adquisición de la competencia traductora

La pregunta de cómo el traductor adquiere sus conocimientos ha llamado la atención de los

investigadores del campo y ha sido objeto de varios estudios. Harris (1977, 1992) considera como
innato este proceso de adquisición de la competencia traductora y alude a ella con el término de
«traductor natural» mediante sus tres postulados:

(1) All bilinguals can translate. In addition to some competence in two languages Li and Lj, they all possess
a third competence, that of translating from Li to Lj and vice versa. Bilingualism is therefore a triple,
not a double, competence; and the third competence is bi-directional.
(2) Translatologists should first study natural translation, which may be defined as the translation done by
bilinguals in everyday circumstances and without special training for it.
(3) In natural translation, transmission of information is the prime aim and criterion of success. Linguistic
expression is relatively unimportant so long as it does not interfere with information (1992: 2, cursivas
del autor).

Si bien esta competencia bidireccional no puede ser negada, la traducción natural presenta como rasgo
específico que se produce en situaciones familiares para el traductor, mientras que el trabajo del
traductor profesional no se desarrolla en situaciones cotidianas, sino en situaciones que requieren un
comportamiento lingüístico marcado por una gran diversidad de factores. Reconocer y categorizar
estos factores para luego actuar en consecuencia constituyen precisamente el rasgo diferencial del
traductor experto, aquello para lo que requiere un aprendizaje. Es por ello por lo que, si bien existe
consenso en considerar la competencia bilingüe como componente fundamental de la competencia
traductora, también existe consenso en considerar que la competencia traductora no resulta de la mera
ampliación de la competencia bilingüe, sino de su restructuración (PACTE, 2003; Shreve, 1997). De
ahí que para la pedagogía sea necesario precisar qué ámbitos del conocimiento bilingüe deben ser
reestructurados en el proceso de adquisición de la competencia traductora.

En su modelo de socialización de la traducción Toury (1995) busca responder a la pregunta de cómo

convertir a un bilingüe en traductor, sobre todo fuera del sistema educativo. El autor considera la

59
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

actividad traductora como una producción comunicativa, por lo que es un acto interactivo donde la
retroalimentación del entorno social cumple un papel esencial (p. 248). Esta retroalimentación es
esencialmente normativa y puede recibirse en forma de recompensa o de sanción, dependiendo de si el
iniciador o el receptor está satisfecho o no con la traducción (p. 249). Al principio, la retroalimentación
es exclusivamente externa porque el traductor inexperto no tiene criterios para juzgar si sus soluciones
son apropiadas o no, o carece de estrategias alternativas. En una etapa más avanzada, el traductor
desarrolla un mecanismo interno de control que aplica durante el acto traductor (pp. 249- 250).
Durante este proceso de socialización de la traducción, que podemos considerar un proceso de
autorregulación (véase CAPÍTULO I, apartado 1.1), el traductor va asimilando la retroalimentación
recibida y modificando su competencia traductora básica, de forma que esta es, en cada fase de su
desarrollo, una mezcla de mecanismos innatos, asimilados y sociales. Según el autor, el análisis de las
variedades del comportamiento implicadas en los cambios de la competencia traductora puede ser útil
para saber más sobre las normas existentes y su asimilación por los individuos y para conocer, a largo
plazo, los universales del proceso de asimilación (p. 250).

Shreve (1997) considera la competencia traductora como una forma especial de la competencia
comunicativa que no tiene todo el mundo, y cuyo desarrollo es un continuum entre la traducción
natural y la traducción profesional (p. 123). La traducción profesional se construye a través de ciertos
tipos de experiencias comunicativas «deliberadamente buscadas» (p. 125). Sin embargo, sostiene que
ese proceso no es automático y lineal, sino que se trata de un polígono tridimensional de volumen
infinito, en el que intervienen las diferentes funciones y formas traductoras, la experiencia en
traducción y las situaciones de traducción (p. 125). Ese desarrollo supone cambios en la naturaleza del
proceso traductor y de las normas que rigen la traducción. Señala que el traductor natural y el traductor
profesional se distinguen por el nivel de automatismo, el tamaño de unidades de traducción
procesadas, tomar en consideración o no la finalidad de la traducción, ensayar y descartar o no
soluciones antes de escoger la más adecuada, cambiar o no estructuras sintácticas del TO, la presencia
o ausencia de la adecuación estilística, de tipología textual, de coherencia y cohesión textual, entre
otras (pp. 132- 133). Resalta así la influencia que ejerce la naturaleza, el nivel y la frecuencia de las
tareas específicas en la adquisición de la competencia traductora (p. 136). El autor (Shreve, 2006)
propone un modelo de desarrollo de la pericia de traducción a través de la práctica deliberada, definida
como «regular engagement in specific activities directed at performance enhancement in a particular
domain, where domain is some sort of skilled activity» (Shreve, 2006: 29). Para que ocurra la práctica
deliberada propugna que las tareas deben ser bien definidas según tipos particulares de experiencia, y
de dificultad apropiada para el individuo, además de que se requiere una retroalimentación informativa

60
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

y oportunidades de repetir la corrección de errores. Enfatiza la importancia de entender las diferencias

metacognitivas entre traductores expertos y novatos: planificación, control y regulación; evaluación e
identificación de los procesos fracasados; y comprensión explícita de las variables de las tareas. Según
el autor, la metacognición de traducción supone que el traductor tiene conocimientos explícitos y
conciencia sobre los procesos mentales involucrados en la traducción, donde se requiere un control
activo, y especialmente, qué estrategias conscientes se deben aplicar en estos puntos de control
consciente (Shreve, 2006: 39). El autor señala que hay una relación inversa entre ciertas formas de
actividades metacognitivas y la pericia: si los traductores expertos muestran más automatismo en sus
procesos de traducción, ello implica menos actividad metacognitiva. Por otra parte, los traductores
expertos pueden mostrar actividad metacognitiva significativa como resultado de una evaluación
continuada de su proceso de traducción.

Según el modelo elaborado por el grupo PACTE (Hurtado Albir, 2011: 407), la adquisición de la
competencia traductora es un proceso de aprendizaje dinámico y cíclico, que consiste en un proceso de
reestructuración y desarrollo integrado de conocimientos declarativos y operativos, y de las
subcompetencias de la competencia traductora. En este proceso el desarrollo de los conocimientos
operativos, y por consiguiente el de la competencia estratégica, ocupan un lugar fundamental.
Asimismo, PACTE sostiene que, al igual que sucede con la competencia traductora, existen relaciones,
jerarquías y variaciones en el proceso de adquisición de las subcompetencias (Hurtado Albir, 2005:
30), por lo que en la adquisición de la competencia traductora las subcompetencias se interrelacionan y
compensan, aunque no todas se desarrollan paralelamente. Además, el grupo coincide con otros
autores en que en la adquisición de la competencia traductora influyen varios factores: el contexto de
adquisición, el tipo de enseñanza (PACTE, 2003), así como la dificultad, la frecuencia (Shreve, 1997),
la adecuación a los objetivos (Shreve, 2006), la dirección y la especialidad (PACTE, 2003) de las
tareas y actividades para este fin, así como la disponibilidad de la retroalimentación informativa y las
posibilidades de la repetición de la corrección de errores (Shreve, 2006).

De los modelos de adquisición de la competencia traductora nos interesa destacar para nuestro
proyecto que se adquiere a través de un proceso de aprendizaje complejo y no lineal, que lleva al
aprendiz desde el nivel no experto o novato al nivel experto, y en el que el automatismo avanza
conforme con el avance del conocimiento experto (PACTE, 2003; Shreve, 1997). El desarrollo del
nivel experto también se muestra en el predominio de la reflexión y el control interno del aprendiz ante
la retroalimentación externa (Toury, 1995), lo que refleja el desarrollo de la capacidad de
autorregulación, o la competencia metacognitiva. Aquí cabe destacar las características del

61
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

conocimiento experto, rapidez, economía, eficacia y flexibilidad (Presas, 2019: 130), que se relacionan
con las características de su aplicación: operacionalización (el traductor experto aplica su
conocimiento operativo de manera automática), abstracción (el traductor experto es capaz de relacionar
de forma declarativa los rasgos superficiales de un problema de traducción con los principios
subyacentes), estrategia (el traductor experto puede formular objetivos globales y precisos, aplicar sus
conocimientos para cumplirlos y evaluar los resultados), y reflexión (el traductor experto tiene
conocimientos de sus propios procesos de solución de problemas y su éxito) (Presas, 2019: 129-130).
De las cuatro características del conocimiento experto creemos que la última puede ser una base para
el desarrollo de las otras. Esto implica que en la formación de traductores, para convertirse
gradualmente en un traductor experto el novato, o el estudiante de traducción, debe empezar por
aprender a reflexionar sobre sus procesos de traducción teniendo en cuenta los objetivos.

1.3. Metodologías para el desarrollo de la competencia traductora

Numerosos investigadores se han ocupado de las metodologías adecuadas para fomentar el desarrollo
de la competencia traductora. Las más destacadas y que gozan de mayor consenso se enmarcan en el
paradigma constructivista del aprendizaje. En concreto, las propuestas que revisaremos en este
apartado (Galán-Mañas, 2009; González Davies, 2005; Hurtado Albir, 2007, 2008, 2015; Kelly, 2005;
Presas, 2011a, 2011b, 2012) enfatizan la integración de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,
así como tienen en cuenta no solo el producto de la traducción sino también su proceso y sus
funciones. En el aula el estudiante es el protagonista de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje-
evaluación, que se enfrenta a situaciones profesionales lo más reales posible a través de tareas y
materiales realistas. Se promueve tanto la autonomía del alumno como las interacciones entre los
estudiantes y entre los estudiantes y el profesor. La evaluación no solo consiste en que el profesor
califica la traducción del estudiante, sino también en que el profesor o compañeros de clase dan al
alumno retroalimentación informativa para que mejore su ejecución. Además, mediante la
autoevaluación se estimula la autonomía del estudiante. Esto coincide con los supuestos del paradigma
constructivista del aprendizaje (véase CAPÍTULO I, apartado 1.1) y con los modelos de adquisición de
la competencia traductora que hemos revisado más arriba (véase 1.2).

Para promover la adquisición de la competencia traductora González Davies (2005) opta por un
enfoque por tareas de traducción en que se consideran tanto la función y el proceso como el producto
de la traducción. En este enfoque se enfatiza el diseño de una serie de actividades didácticas que se
relacionan y dirigen a un producto final, para el que cabe considerar: nivel lingüístico y de traducción
del estudiante; objetivos de la traducción; dirección; objetivos lingüísticos; objetivos extralingüísticos;

62
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

tipos y géneros textuales; enfoque de las tareas; agrupación de estudiantes; distribución de tiempo; y
secuenciación. En cuanto a la dinámica de clase, la autora aboga por la interacción entre los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje: entre estudiantes, y entre estudiantes y profesor. También defiende
que el trabajo en equipo no solo estimula la cooperación y la negociación, sino también la autonomía
del alumnado. En este sentido, la autora pone de relieve el respeto hacia los diferentes estilos de
estudiantes y profesores, ya que propone convertir el aula en un foro y un taller práctico, establecer
contacto con el mundo profesional a través de proyectos reales con profesionales, diseñar el currículo
con objetivos específicos, favorecer un ambiente de aprendizaje que mejore el potencial del alumnado
y respete su estilo de aprendizaje, e incluir en el aula situaciones lo más reales posible. Defiende la
utilización de materiales didácticos escritos y audiovisuales, que se preparan tanto por el profesorado
como por el alumnado. Los textos de traducción deben ser de varios tipos y géneros, con el fin de que
se practiquen diferentes técnicas y modalidades de traducción. Además, las técnicas de traducción
aplicadas en la traducción profesional se pueden utilizar como efectivas y motivadoras técnicas de
aprendizaje al permitir al alumno trabajar en una «vida real». Por último, propugna la utilización de
diferentes métodos e instrumentos de evaluación: la observación sistemática de la participación y de la
actitud del estudiante en el aula a través de fichas de observación, diarios, registro de eventos
importantes; observación y análisis de trabajos del estudiante a través de cuadernos, trabajos en
parejas, fichas de autoevaluación; discusión entre los participantes en forma de entrevistas
semiestructuradas, discusiones, debates, y mesas redondas; y pruebas específicas como traducciones,
tareas de curso o exámenes.

Con su A Handbook for Translator Trainers Kelly (2005) tiene el objetivo de ofrecer a formadores de
traductores una herramienta útil para su planificación curricular. La propuesta se basa en el enfoque
por competencias y tiene en cuenta el contexto institucional y social para establecer objetivos o
resultados de aprendizaje. En esta propuesta se destaca el perfil de los participantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: el alumnado y el profesorado, así como los recursos disponibles que facilitan la
formación. Las actividades didácticas se diseñan con el fin de obtener los resultados de aprendizaje
planteados. Por un lado, la autora resalta, al igual que González Davies, la utilidad de las actividades
en grupo. Justifica que el aprendizaje colaborativo es más efectivo, que trabajar en grupo es una
experiencia social y personal importante para el estudiante, y que las habilidades interpersonales son
importantes tanto en la traducción como en todas las actividades profesionales. Por otro lado, subraya
que los grupos pequeños son más apropiados que los grandes para desarrollar habilidades cognitivas de
alto nivel como resolver problemas, y explicar o justificar propuestas y decisiones. Para la autora, es

63
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

también importante que los estudiantes sean conscientes de por qué y para qué trabajan en grupo, cómo
trabaja su grupo, qué dificultades surgen y que intenten buscar soluciones.

Por su parte, Hurtado Albir (2007, 2008, 2015) propugna un currículo abierto e integrado y el enfoque
por tareas de traducción. Además, propone 6 categorías de competencias específicas para la formación
de traductores, metodológica y estratégica, contrastiva, extralingüística, ocupacional, instrumental, y
textual (2007), a fin de establecer un perfil de competencias y descripciones correspondientes para
cada curso que deberían incluir, como mínimo: 1) la definición; 2) los elementos de la competencia; 3)
el contenido disciplinar asociado; y 4) el criterio de evaluación. De acuerdo con esta propuesta
didáctica, cada unidad se estructura alrededor de competencias asignadas y un contenido disciplinar
común. Para cada unidad se determinan tareas de aprendizaje que buscan desarrollar una habilidad o
un contenido disciplinario; tareas de integración, que activan todos los componentes de una
competencia; y al menos una tarea integrada, que activa una o más competencias disciplinarias y al
menos una competencia genérica y un aspecto de la experiencia real (Hurtado Albir, 2007: 180). Las
tareas propuestas son: traducción, análisis del TO, traducción resumida, traducción extendida, análisis
contrastivo, revisión de traducción, análisis de textos paralelos, debates o redacción de informes
(Hurtado Albir, 2015).

En cuanto a la evaluación, Kelly y Hurtado Albir coinciden, al igual que González Davies, en
combinar la evaluación sumativa, formativa y diagnóstica, de las cuales destacan la evaluación
formativa para garantizar el progreso y el control del proceso de aprendizaje por parte del alumno y del
profesor. Los instrumentos de evaluación son variados: textos de traducción, cuestionarios, diarios
reflexivos, informes, grabación del proceso traductor, carpeta del estudiante y rúbricas (Hurtado Albir,
2015). De ellos, conceden especial interés al uso de la carpeta de estudiante, considerándola como un
excelente instrumento de evaluación de competencias ya que refleja la integración de varias
competencias, tanto genéricas como específicas.

Siguiendo a estas autoras, Galán-Mañas (2009) diseña en su propuesta para la modalidad

semipresencial una diversidad de actividades didácticas, materiales de aprendizaje y varios
instrumentos de evaluación y autoevaluación tanto para el alumno como para el profesorado. Las
actividades se clasifican según los objetivos por cumplir: desarrollar competencias profesionales,
competencias metodológicas y competencias textuales. Los materiales didácticos consisten en textos,
materiales de apoyo y fichas de trabajo. También hace uso de diversos instrumentos de evaluación y
autoevaluación: cuestionario de evaluación diagnóstica, tareas de aprendizaje, fichas, interacción entre
los alumnos y entre el alumno y el profesor, tutorías, mensajes de correo electrónico, calificación de

64
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

trabajos, cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje, diario reflexivo del alumno y del profesor,
carpeta de aprendizaje del estudiante, matriz de evaluación de la carpeta y baremo para la corrección
de traducciones.

En sus trabajos relacionados con el desarrollo de la competencia traductora en la iniciación de la

traducción alemán-español, Presas (2011a, 2011b, 2012) se concentra en la autoevaluación, la
retroalimentación y la regulación metacognitiva optando por la traducción razonada o comentada como
eje de sus procesos. Considera la traducción razonada como uno de los métodos de aprendizaje y
evaluación que cumple mejor los requisitos del aprendizaje significativo en la formación de traductores
(Presas, 2011b). La traducción razonada consiste en 3 tareas relacionadas: la traducción de un texto, el
análisis previo a la traducción y la reflexión sobre los problemas identificados. En el análisis previo a
la traducción el estudiante tiene que extraer y exponer de manera sistemática los factores del TO
relevantes para la traducción, y concretar y sistematizar también los factores relevantes que deberán
encontrarse en su TM según el encargo de traducción. La tarea de reflexión busca que el estudiante
extraiga regularidades o normas para la traducción alemán-español y que justifique sus decisiones. Su
contenido varía a lo largo del semestre para adaptarse a los temas que se estudian sucesivamente.

Cada tarea de traducción razonada se estructura de la siguiente manera (Presas, 2012):

- Título y la extensión del texto

- Encargo de traducción
- Análisis del TO
- Traducción
- Reflexión

El proceso de trabajo y evaluación comprende varias etapas que se llevan a cabo en diferentes
circunstancias: 1) presentación y discusión preliminar del trabajo en el aula con atención especial al
encargo; 2) elaboración del trabajo individual fuera del aula; 3) revisión individual tutorizada en el
aula; 4) discusión en el aula de los problemas y dudas; 5) autoevaluación; 6) corrección, evaluación y
devolución de los trabajos (Presas, 2011a).

En cuanto a la evaluación, define como patrones de evaluación los resultados de aprendizaje

previamente definidos. Los criterios para la evaluación de la tarea de traducción son coherencia,
cohesión, procedimiento y presentación. Los criterios sirven de base para definir indicadores o rasgos
observables en el texto, que pueden ser graduados en una rúbrica de evaluación. Para las tareas de
análisis y reflexión, la autora opta por criterios cualitativos, concreción, profundidad, objetividad y

65
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

orden, que se pueden graduar en una rúbrica de evaluación. Los instrumentos de valoración y de
retroalimentación informan de los criterios de evaluación del producto, los niveles de ejecución y la
calificación correspondiente a cada nivel. En este sentido, Presas propugna las rúbricas analíticas como
el mejor instrumento. La autoevaluación es el principal procedimiento de regulación metacognitiva.
Con la tarea de traducción razonada se autoevalúan tres competencias metacognitivas: planificar el
proceso de traducción; controlar el proceso de traducción; y evaluar el propio aprendizaje. Los criterios
que utiliza la autora son: 1) eficacia, para los resultados de aprendizaje relacionados con la
planificación de la traducción; 2) rigor y autonomía, para los resultados de aprendizaje relacionados
con el control del proceso de traducción; y 3) autocrítica, para los resultados de aprendizaje
relacionados con la evaluación del propio proceso de aprendizaje (Presas, 2011a). Para la
autoevaluación del trabajo de traducción razonada se utilizan una guía de revisión de traducciones y un
cuestionario de autoevaluación, ya que sirven para desarrollar el control del proceso de traducción así
como la reflexión del estudiante.

Si bien hay una abundancia de aportaciones metodológicas para el desarrollo de la competencia

traductora, pocas propuestas didácticas se han dedicado exclusivamente al desarrollo de la
competencia estratégica, a pesar de su importancia en el proceso de resolución de problemas de
traducción. Como veremos en el CAPÍTULO III (véase 3), solo unos pocos autores (Naif, 2014; Scott-
Tennent et al., 2001) han investigado propuestas didácticas para el desarrollo de la capacidad de
resolver problemas y de regular el proceso de traducción, aunque no definen explícitamente un modelo
de CE ni su metodología didáctica. Con el fin de contribuir a rellenar este hueco, en nuestro proyecto
proponemos un currículo para desarrollar la CE del traductor (véase CAPÍTULO IV). En él
incorporamos diversas propuestas de tareas y actividades didácticas que promueven tanto la reflexión
individual del alumno como la discusión y el intercambio de puntos de vista. Especialmente, al igual
que Presas (2011a, 2011b, 2012), concedemos más importancia a la traducción razonada ya que la
consideramos la tarea más alentadora y completa para impulsar la reflexión. También optamos por el
uso de distintos tipos de materiales realistas o reales, para ofrecer a los estudiantes tanto apoyo teórico
para la reflexión como oportunidad de acercarse a las prácticas profesionales. Por último, destacamos
la autoevaluación de los estudiantes, puesto que la consideramos un medio efectivo para desarrollar la
autonomía.

66
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

2. El concepto de estrategia

El término de «estrategia» tiene su origen del ámbito militar, en el que se entiende como «arte de
dirigir las operaciones militares» (DRAE)1 y, en este sentido, la actividad del estratega consiste en
proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de manera que se consiga la victoria. El concepto
de estrategia se usa metafóricamente en disciplinas y ámbitos muy variados, como la economía, la
psicología, la didáctica o la politología e, incluso, en el lenguaje coloquial. Como apunta Lörscher
(1991: 68-70), el concepto de estrategia raramente se define con precisión en estos ámbitos, si bien se
puede decir que contiene cuatro elementos constitutivos: 1) una estrategia es un procedimiento que
lleva a cabo un individuo, lo que la diferencia del concepto de método entendido como una serie de
procedimientos probados, de carácter supraindividual; 2) la estrategia contiene un elemento de
planificación, pero se diferencia de un plan por el hecho de que este no contiene elementos
procedimentales; 3) la estrategia se dirige a alcanzar un objetivo, pero se diferencia de las reglas por el
hecho de que carece del elemento prescriptivo; 4) una estrategia consiste en secuencias de acciones,
por lo que se diferencia de las tácticas, que serían unidades de acción individuales.

En los apartados siguientes nos ocuparemos de los conceptos de estrategia tal como se han entendido
en la didáctica en general, y en la didáctica de la traducción en particular.

2.1. Los conceptos de estrategia y de problema en la psicología y en la

didáctica

En el ámbito de la psicología cognitiva Inhelder (1978: 7) considera la estrategia como

[…] todo sistema y toda secuencia de procedimientos, susceptibles de ser repetidos y transferidos a otras
situaciones, que constituyen los medios para alcanzar el fin hacia el que tiende el sujeto.

Weinstein y Mayer (1986) y Haugeland (1988) consideran las estrategias como métodos heurísticos o
procedimientos que se emplean en la resolución de problemas basándose en la experiencia previa de
problemas similares. En este marco un problema se puede definir como una situación que por alguna
razón no se considera idónea, pero en el momento no se dispone de los medios para alcanzar la
situación que se consideraría idónea (Dörner, 1976: 10). Así pues, un problema representa una
situación de incertidumbre, bien en cuanto a la misma situación final, bien en cuanto al conjunto de
procesos o estrategias a aplicar para alcanzarla. Como destacan Pozo et al. (1994: 18), la solución de
problemas requiere utilizar de un modo estratégico técnicas aprendidas, lo que implica tomar

1
[Link] (última consulta 19/07/2019)

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 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

decisiones sobre el proceso de solución. La dimensión estratégica implica, además, la necesidad de que
se contextualice el proceso de resolución. De ahí que la solución de un problema requiera no solo
conocimiento operativo y conocimiento declarativo, sino también conocimiento condicional o
explicativo. La resolución de problemas requiere esfuerzo cognitivo y pensamiento creativo. Si es
cierto que un problema que se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un ejercicio, a la
inversa, la resolución de un problema nuevo requiere la aplicación estratégica de técnicas o destrezas
previamente ejercitadas (Pozo et al., 1994:18). Puesto que el factor aprendizaje explica que una misma
situación represente un problema para un solucionador y un ejercicio para otro, resulta difícil
establecer límites nítidos entre ejercicio y problema. Por ello la resolución de problemas y la ejecución
de ejercicios no deben entenderse como categorías excluyentes sino como polos de una continuidad.

En el ámbito de la educación Monereo et al. (1998) y Monereo et al. (1999) definen el concepto
«estrategia de aprendizaje» como

[…] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la
acción (Monereo et al. 1999: 14).

Esta definición implica, en primer lugar, que las estrategias de aprendizaje son conscientes. Cuando
aplica una estrategia, el estudiante tiene que planificar las acciones en su situación de aprendizaje
concreta y la manera de llevarlas a cabo, así como predecir en parte sus efectos en los objetivos.
Después desempeña las acciones controlando de forma continua el curso de la acción y efectuando
cambios deliberados cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecución de los
objetivos perseguidos. Por último evalúa la propia conducta y analiza su actuación a fin de identificar
las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada e ineficaz, para estar
en disposición de corregirlas en posteriores ocasiones (Pozo et al., 1999). Esta capacidad se denomina
competencia metacognitiva (véase CAPÍTULO I, apartado 3.3.1). En segundo lugar, las estrategias de
aprendizaje son propositivas: el estudiante actúa para responder a una demanda del profesor o a un
objetivo, por lo que al modificarse las demandas u objetivos el estudiante puede modificar las maneras
de aprender y de potenciar un enfoque estratégico de los problemas (Monereo et al. 1998: 32). En
tercer lugar, son situadas o específicas, es decir, la toma de decisiones para actuar de forma estratégica
se relaciona estrechamente con los contenidos por adquirir y las características de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje concretas. Además, los autores propugnan que una estrategia de aprendizaje
puede incluir diferentes procedimientos, es decir, diferentes secuencias de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de un objetivo (MEC, 1989, cit. Monereo et al. 1998: 29). Por lo tanto,

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 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

proponen el término «uso estratégico de un procedimiento» para definir la orientación que un mismo
procedimiento puede recibir en función de la intencionalidad de cada objetivo (Monereo et al. 1999:
15).

2.2. Estrategias de traducción y problemas de traducción

El concepto de estrategia fue introducido en la didáctica de la traducción por Hönig y Kussmaul (1982)
con el sentido de principio rector o plan global, aunque los autores no definen explícitamente su
concepto. Del conjunto de la obra, sin embargo, se desprende que entienden la estrategia como la vía
para solucionar problemas de traducción. Posteriormente, el concepto de «estrategia de traducción» ha
sido utilizado con el sentido general de procedimiento o secuencia de procedimientos para la solución
de problemas.

Krings (1986: 268) define estrategias de traducción como «[translator's] potentially conscious plans for
solving a translation problem». En este sentido, Krings (1986) es uno de los primeros en considerar la
noción de problema como elemento fundamental en el estudio de las estrategias de traducción.
También es uno de los primeros en plantear si se trata de procesos conscientes o no conscientes y en
distinguir entre comportamientos estratégicos y no estratégicos en traducción: «Applied to my data the
criterion of consciousness proved in fact to be inadequate for a clear-cut distinction between strategic
and non-strategic features of the subjects’ translational procedure» (Krings, 1986: 268).

A partir de los datos recogidos mediante protocolos de verbalización en un estudio con estudiantes de
lenguas extranjeras, Lörscher (1991) propone una definición de estrategia comúnmente aceptada en la
traductología: «[…] a potentially conscious procedure for the solution of a problem which an
individual is faced with when translating a text segment from one language to another» (p. 76). Las
estrategias de traducción, según el autor, se orientan a la solución de problemas, pueden ser
conscientes y, al igual que en otros ámbitos, se orienten a alcanzar un objetivo (p. 77). El proceso de
traducción, para Lörscher, como para Krings, comprende fases estratégicas o conscientes, dedicadas a
la solución de un problema de traducción, y fases no estratégicas o automatizadas, dedicadas a la
realización de un ejercicio (Lörscher, 1991: 119). En este sentido, Lörscher no considera la estrategia
como el proceso que tiene lugar cuando se traduce un texto de un idioma a otro sino el que se efectúa
cuando se debe resolver un problema. Por eso establece una relación directa entre estrategia y
problema de traducción:

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 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

[…] translation problems are of eminent importance because they function as both the starting point and
the reason for the use of translation strategies. As consequence, translation strategies only occur when
translation problems exist (Lörscher, 1991: 201).

La siguiente definición de estrategias de traducción de Scott-Tennent et al. (2000) refleja de forma

clara los supuestos de Krings (1986) y Lörscher (1991) sobre la relación entre resolución de problemas
y procesos conscientes:

[…] the steps, selected from a consciously known range of potential procedures, taken to solve a
translation problem which has been consciously detected and resulting in a consciously applied solution
(Scott-Tennent et al., 2000: 108).

Por su parte, Hurtado Albir (2011) define las estrategias de traducción como «procedimientos
individuales, conscientes y no conscientes, verbales y no verbales, internos (cognitivos) y externos» (p.
276) para resolver problemas de traducción y mejorar la eficacia del proceso de traducción según las
necesidades específicas. En este sentido, la autora está de acuerdo con Lörscher en que las estrategias
desempeñan un papel fundamental en las operaciones de resolución de problemas y en los procesos de
toma de decisiones, aunque incluye tanto procedimientos conscientes como no conscientes (Hurtado
Albir, 2011: 276).

En cuanto a las características de las estrategias de traducción, Hurtado Albir (2011) señala que
corresponden a procesos diversos (de comprensión, de reexpresión, de adquisición de información y
documentación, o de memoria) y se aplican en niveles diversos (estrategias globales y estrategias
locales). La naturaleza y la frecuencia de las estrategias, por su parte, cambian según el tipo y la
modalidad de traducción y en relación con la dirección de traducción (directa o inversa). Además, la
utilización de estrategias ante un mismo problema de traducción cambian según las necesidades de
cada sujeto: se puede utilizar estrategias distintas para resolver un problema o una estrategia para
resolver distintos problemas. Por último, las estrategias no solo se utilizan para resolver problemas
sino también para mejorar la eficacia del proceso traductor y los resultados provisionales obtenidos
(pp. 277-278).

En la investigación sobre las estrategias de traducción se ha hecho evidente la importancia de la noción

de problema de traducción. Como indica Lörscher (1991), la relación entre estrategia y problema de
traducción es una relación directa y de causa-efecto. Sin embargo, no hay un concepto de problema
que pueda considerarse como comúnmente aceptado. Nord (1991, 2009) distingue el problema de
traducción de la dificultad de traducción. Las dificultades de traducción son «subjetivas, individuales,
e interrumpen el proceso hasta que sean superadas mediante las herramientas adecuadas», mientras que
los problemas de traducción «son inter-subjetivos, generales, y han de ser solucionados mediante

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 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

procedimientos traslativos que forman parte de la competencia traductora» (Nord, 2009: 233). A partir
de esta distinción, Hurtado Albir (2011: 286) define los problemas de traducción como «las
dificultades (lingüísticas, extralingüísticas, etc.) de carácter objetivo con que puede encontrarse el
traductor a la hora de realizar una tarea traductora», si bien matiza que:

A la hora de definir los problemas de traducción y las dificultades ha de tenerse en cuenta en todo
momento si el traductor es experto o en formación (y en qué nivel), ya que este hecho influirá
inevitablemente en el proceso de sistematización de problemas de traducción y en los criterios de
resolución de problemas (Hurtado Albir, 2011: 287).

Según observa Presas (1997: 587) en la didáctica de la traducción se siguen dos procedimientos para
determinar y clasificar los posibles problemas de traducción de los estudiantes. De un lado, se parte de los
errores, que se atribuyen a problemas que, a su vez, suelen relacionarse con una falta de conocimientos
lingüísticos. De esta manera implícitamente se reduce la competencia traductora a la competencia
lingüística. De otro lado, se asume que las divergencias contrastivas entre el par de lenguas comportarán
problemas, de manera que igualmente se limita la causa de los problemas a la falta de conocimientos
lingüísticos, con lo que, de nuevo, se reduce la competencia traductora a la competencia lingüística.
Además, y como destaca la misma autora, tanto la práctica pedagógica como la práctica profesional
muestran que las divergencias entre el par de lenguas no siempre son causa de problemas y, viceversa,
aparentes coincidencias interlingüísticas pueden dar lugar a problemas.

Es por ello por lo que en nuestro proyecto asumimos el concepto de problema como situación de
incertidumbre (véase 2.1) que requiere procedimientos de solución no previsibles. En consecuencia, un
problema de traducción se puede definir como la situación en la que un traductor no encuentra una
solución satisfactoria para un pasaje determinado, o bien tiene dudas sobre las estrategias a aplicar para
alcanzarla. En cualquier caso ello implica que los problemas que un traductor determinará en un texto
concreto no pueden preverse de antemano, ya que surgen en una situación comunicativa específica, en la
traducción de un texto específico, pero especialmente su identificación y su solución dependen del grado
de competencia estratégica del traductor (Presas, 1997). En este marco, y parafraseando la definición de
Monereo et al. (1999) (véase 2.1) entendemos que una estrategia de traducción es una secuencia de
procedimientos conscientes e intencionales en la cual el traductor elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para alcanzar un objetivo de traducción en función de las
características del texto y de la situación comunicativa.

71
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

3. El modelo metacognitivo de la competencia estratégica

En los modelos de la competencia traductora revisados en este mismo capítulo, se puede identificar la
CE como factor X (Lowe, 1987), las habilidades de definir y de resolver problemas de traducción
(Presas, 1997), la competencia de transferencia (González Davies, 2004; González Davies y Scott-
Tennent, 2005; Hansen 1997; Hewson y Martin, 1991; Nord, 1988), la competencia estratégica (Bell,
1991), la subcompetencia estratégica (Göpferich, 2009; Kelly, 2002; PACTE, 2017).

Que sepamos, Göpferich (2009) es la primera en definir explícitamente la CE como una competencia
metacognitiva. Según la autora, esta competencia, por una parte, proporciona al traductor un mejor
control de su proceso de traducción y facilita la verbalización de sus procesos mentales. Por otra parte,
también puede suceder que el desarrollo de esta competencia aporte una mayor automatización, lo que
dificultará la verbalización (pp. 35-36). Sin embargo, cabe destacar que aparte de la autora, muchos
autores mencionados anteriormente consideran factores de la competencia metacognitiva en sus
modelos de CE, independientemente de sus denominaciones. En este sentido, la CE del traductor se
identifica con factores de la competencia metacognitiva como: movilizar las competencias (Kelly,
2002; Hewson y Martin, 1991; PACTE, 2017); constituir el proyecto traductor (PACTE, 2017; Presas,
1996); estimar las posibilidades de efectuar un trabajo aceptable, evaluar y utilizar las fuentes de
documentación e instrumentos y adquirir conocimientos (Presas, 1996); anticipar la situación
comunicativa, evaluar resultados de las operaciones de documentación (Risku, 1998); identificar y
resolver problemas (González Davies, 2004; González Davies y Scott-Tennent, 2005; Hansen, 1997,
Kelly, 2002; PACTE 2017; Presas, 1996); organizar y realizar el trabajo, autoevaluar y revisar
(González Davies, 2004; González Davies y Scott-Tennent, 2005; Kelly, 2002; PACTE, 2017; Presas,
1996; Risku, 1998); regular la velocidad, superar limitaciones, propiciar la creatividad y la
autoconfianza (González Davies, 2004; González Davies y Scott-Tennent, 2005); ensayar diferentes
soluciones y escoger la solución más adecuada (Pym, 2003); considerar la situación de la traducción
(Kiraly, 1995; Risku, 1998).

Coincidimos con Göpferich (2009) en considerar la CE del traductor como la competencia

metacognitiva, que consiste en la capacidad de regular consciente y deliberadamente los procesos de
traducción y de aprendizaje con conocimiento de las propias debilidades y fortalezas, y con
autoconfianza. Se trata de un conocimiento complejo que comprende tres estrategias de regulación
metacognitiva del proceso de traducción: planificación y control del proceso, y autoevaluación del
proceso y producto de la traducción, que garantizan la eficacia y la eficiencia de los procesos de
traducción y de aprendizaje. Puesto que hemos definido la estrategia como una secuencia de

72
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

procedimientos conscientes e intencionales, para nuestro modelo de la CE hemos determinado el

repertorio de los procedimientos que componen cada una de las estrategias. Hemos formulado los
procedimientos como comportamientos observables, ya que son al mismo tiempo indicadores de la
adquisición de la competencia en nuestro modelo pedagógico (véase CAPÍTULO IV). Para establecer
los procedimientos nos hemos basado en los modelos de competencia metacognitiva que hemos
analizado en el capítulo I (véase 3.3.1).

3.1. La estrategia de planificación del proceso de traducción

Definimos la estrategia de planificación como una secuencia de procedimientos para planificar las
acciones y predecir los efectos de estas a fin de resolver un problema de traducción. Está constituida
por los siguientes procedimientos:

- Identificar problemas. El traductor determina en un texto original elementos lingüísticos y

extralingüísticos que le dificultan o impiden alcanzar el objetivo que se ha propuesto en la
traducción.

- Caracterizar problemas. El traductor categoriza y precisa la dificultad de los problemas para ajustar
las estrategias, los recursos y los esfuerzos cognitivos necesarios para resolverlos.

- Programar estrategias. El traductor aplica procedimientos encaminados a resolver los problemas

encontrados:

 Analizar el encargo. El traductor determina los elementos que deciden el proceso y el producto
de la traducción: la función o las funciones comunicativas del TM; los destinatarios del TM;
las condiciones temporales y locales previstas para la recepción del TM; el medio por el que se
transmitirá el TM y el grado de calidad necesario; y en su caso, el motivo de la traducción
(Nord, 2009: 232).

 Programar acciones. El traductor plantea y secuencia los pasos a seguir en el proceso de

solución de un problema de traducción.

 Buscar fuentes documentales. El traductor moviliza y consulta todas las fuentes documentales
disponibles (diccionarios, enciclopedias, páginas web, expertos, etc.) que sirvan, de forma
directa o indirecta, para la solución de un problema de traducción.

73
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

 Seleccionar fuentes documentales. El traductor selecciona con justificación consciente entre

las fuentes documentales disponibles las más fiables y útiles para la solución de un problema
de traducción.

 Extraer información relevante. El traductor identifica y aprovecha con justificación consciente

la información más útil en las fuentes documentales seleccionadas para la solución de un
problema de traducción.

 Movilizar competencias. El traductor activa una o varias competencias para resolver un

problema de traducción en función de sus características. Por ejemplo, para resolver un
problema extralingüístico, además del conocimiento de la traducción, en general es necesario
movilizar la competencia extralingüística y la competencia instrumental. En este proyecto,
consideramos la movilización de la competencia lingüística y la competencia extralingüística.

 Predecir limitaciones. El traductor relaciona los conocimientos previos con la información

nueva relacionada con un problema de traducción para saber si es capaz de resolver el
problema por sí solo o tiene que consultar fuentes externas. Este procedimiento implica la
autoconciencia del traductor.

 Predecir resultados. El traductor anticipa los efectos de cada acción antes de realizarla para
decidir si será efectiva para el proceso de traducción. Por ejemplo, antes de empezar una
búsqueda en Google, se plantea palabras clave para la búsqueda y predice en parte los
resultados.

3.2. La estrategia de control del proceso de traducción

Definimos la estrategia de control del proceso de traducción como la secuencia de procedimientos para
regular el desarrollo de las acciones ejecutadas a fin de resolver un problema de traducción. Está
constituida por los siguientes procedimientos:

- Ensayar diferentes soluciones. El traductor prueba con flexibilidad diferentes opciones para
resolver un problema de traducción, abandonando rápidamente soluciones incorrectas e
ineficientes y reemplazándolas por otras más adecuadas.

- Escoger la solución. El traductor decide con justificación consciente una solución entre las
ensayadas para cada problema en función de los elementos del encargo de traducción.

74
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

- Justificar una solución (de un problema de traducción). El traductor razona la solución adoptada
para un problema de traducción, considerando los factores relacionados que se integran en el
encargo de traducción. Este procedimiento se relaciona estrechamente con «escoger la solución».

- Regular la intensidad. El traductor regula la frecuencia con la que aplica un procedimiento de

traducción o cambia procedimientos en función de las características del problema.

- Regular la velocidad. El traductor regula el número de procedimientos que dedica a la solución de

un problema. Por ejemplo, consultar textos paralelos para confirmar una solución puede disminuir
la velocidad del proceso de traducción; mientras que puede acelerar el proceso de solución de un
problema saltando unos pasos (por ejemplo, consultar un término específico a un experto para
obviar largas búsquedas en diccionarios). Este procedimiento se relaciona con «regular la
intensidad» ya que la aceleración del proceso de traducción puede implicar la reducción de la
intensidad.

- Regular el esfuerzo. El traductor regula el grado de determinación y persistencia que dedica a

resolver un problema de traducción, sobre todo un problema complicado. Este procedimiento se
relaciona con el «regular la intensidad» en el sentido de que, si el traductor se esfuerza por resolver
un problema, dedica mucho tiempo y prueba distintos procedimientos y perspectivas hasta que
consiga resolverlo. También se relaciona con el procedimiento «regular la velocidad» en el sentido
de que al esforzarse por resolver un problema el traductor está dispuesto a reducir la velocidad
aplicando varios procedimientos.

- Controlar los elementos psicofisiológicos. El traductor, por un lado, se concentra en resolver el

problema de traducción y evita distraerse por factores externos o internos, por el otro, supera
síntomas de ansiedad como sentimientos de malestar, preocupación, tensión, temor, inseguridad,
sensación de pérdida de control, y dedica la energía mental a la búsqueda de la solución al
problema, sobre todo si se trata de un problema complicado.

3.3. La estrategia de autoevaluación del proceso y del producto de la

traducción

Definimos la estrategia de autoevaluación del proceso y del producto de la traducción como la

secuencia de procedimientos para supervisar la eficacia y la eficiencia de los procesos de traducción y
aprendizaje, para valorar la calidad de las soluciones, así como para modificar una estrategia o una

75
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

solución si no resultan efectivas. Esta estrategia se relaciona con la autoconfianza del traductor. Está
constituida por los siguientes procedimientos:

- Evaluar una estrategia. El traductor valora si una estrategia es efectiva o no, y en qué grado, para
resolver o contribuir a resolver un problema de traducción.

- Modificar una estrategia. El traductor plantea y aplica una o varias estrategias en sustitución de
otra que valora como no efectiva o poco efectiva para la solución de un problema de traducción.

- Evaluar una solución. El traductor valora si una solución ensayada o escogida es adecuada o no, y
en qué grado, para los elementos del encargo de traducción.

- Modificar una solución. El traductor ensaya, una o varias soluciones y al final, escoge una en
sustitución de otra que considera inadecuada.

- Evaluar el grado de cumplimiento del encargo. El traductor valora qué aspectos del encargo de
traducción se han cumplido y en qué grado. Este procedimiento se relaciona más con la evaluación
de una traducción entera que de cada solución particular.

- Evaluar el propio aprendizaje. El traductor es consciente de cuándo se ha aprendido algo y cuándo

no, y valora qué resultados de aprendizaje se han cumplido y en qué grado, y cuáles no.

Los procedimientos de la CE de traductor se resumen en la siguiente tabla:

Estrategia de planificación Estrategia de control Estrategia de autoevaluación

- Identificar problemas - Ensayar diferentes - Evaluar una estrategia
- Caracterizar los problemas soluciones - Evaluar una solución
Programar estrategias: - Escoger la solución - Modificar una estrategia
 Analizar el encargo - Justificar una solución - Modificar una solución
 Programar acciones - Regular la intensidad - Evaluar el grado de
 Buscar fuentes - Regular la velocidad cumplimiento del encargo
documentales - Regular el esfuerzo - Evaluar el propio
 Seleccionar fuentes Controlar los elementos aprendizaje
documentales psicológicos
 Extraer información
relevante
 Movilizar competencias
 Predecir limitaciones
Predecir resultados
Tabla 2: Procedimientos de la competencia estratégica del traductor

76
 CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN

4. Conclusiones del capítulo II

La competencia estratégica se incluye explícita o implícitamente en muchos modelos de la

competencia traductora como un componente esencial que afecta a la eficacia y la eficiencia de un
proceso de traducción o hace que una traducción sea superior a otras. En estos modelos la CE tiene
como funciones generales detectar y resolver problemas de traducción, movilizar las otras
competencias y evaluar las decisiones tomadas. Sin embargo, estos modelos, que sirven sobre todo
para la didáctica de la traducción, no especifican procedimientos concretos de la CE, lo que
entendemos que es imprescindible para estudiar su adquisición y evolución.

En nuestro modelo definimos la CE de traducción como la competencia metacognitiva, que consiste en

la capacidad de regular consciente y deliberadamente los procesos de traducción y de aprendizaje con
conocimiento de las propias debilidades y fortalezas, y con autoconfianza. Incluye tres estrategias de
regulación metacognitiva del proceso de traducción: planificación del proceso de traducción, control
del proceso de traducción y autoevaluación del proceso y del producto de la traducción, que garantizan
la eficacia y la eficiencia de los procesos de traducción y de aprendizaje. A partir de un concepto de
estrategia como un conocimiento operativo complejo y de los modelos de competencia metacognitiva,
hemos determinado los procedimientos que componen cada una de las estrategias. Este modelo
pedagógico funciona como base para nuestra investigación sobre el desarrollo de esta competencia, de
manera que los procedimientos de cada una de las estrategias funcionan como indicadores
metacognitivos para observar su adquisición por las participantes.

Los modelos de adquisición de competencia traductora postulan que esta se adquiere a través de un
proceso de aprendizaje complejo y no lineal, en el que la retroalimentación externa promueve
gradualmente la reflexión y el control interno del estudiante, y en el que se deben tener en cuenta el
contexto de adquisición, el tipo de enseñanza, las características de las tareas y actividades, así como la
disponibilidad y la calidad de la retroalimentación. Las metodologías que se han propuesto coinciden
en la integración de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación (incluidas la retroalimentación y la
autoevaluación). Tienen en cuenta no solo el producto de la traducción sino también su proceso y sus
funciones, y destacan el protagonismo y la autonomía del alumno en las interacciones con los demás
estudiantes y con el profesor. Sin embargo, cabe destacar la ausencia de estudios dedicados
exclusivamente al desarrollo de la CE en estudiantes de traducción, a pesar de su importancia
ampliamente reconocida. En los próximos capítulos presentaremos nuestro proyecto dedicado a
fomentar la CE en estudiantes de traducción español-vietnamita en Vietnam.

77
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Desde una perspectiva metodológica, la investigación-acción comparte con el método inductivo el

hecho de que parte de una pregunta de investigación para llegar a una generalización, es decir, que
persigue construir una teoría a partir del estudio de casos particulares. Sin embargo, la característica
más importante de un proyecto de investigación-acción es que su objetivo es solucionar un problema.
Para ello, una vez identificado y definido un problema, se determina un plan de acción, se aplica el
plan, y se analizan los resultados, de donde pueden deducirse posibles nuevos problemas. La
investigación-acción actualmente se aplica ampliamente en varios ámbitos, tales como ciencias
sociales, enfermería, educación o gestión de organizaciones, a fin de introducir mejoras en el
funcionamiento de la institución o sus miembros, a través de acciones estratégicas o deliberadas. En el
presente capítulo revisaremos, en primer lugar, la evolución de este método de investigación, sus
objetivos y sus procesos, y en segundo lugar, un corpus de trabajos en la didáctica de la traducción en
que se ha aplicado la investigación-acción.

1. El método de investigación-acción

El término investigación-acción fue acuñado por Lewin (1946) para designar un método de
investigación sociológica que ayudaría a los profesionales a averiguar la efectividad de sus actuaciones
respondiendo a tres preguntas: «¿Cómo es la situación actual?», «¿Qué problemas presenta?» y «¿Qué
se debe hacer para solucionarlos?» (p. 34). El autor caracteriza este método como una práctica
reflexiva social, en la que no se distingue la práctica sobre la que se investiga del proceso de investigar
sobre ella, y cuyo objetivo es modificar las circunstancias de un grupo o comunidad conforme a una
concepción de los valores humanos compartida por sus miembros (Lewin, 1947, cit. Elliot, 2000).

Corey (1949, 1953) es uno de los primeros en utilizar la investigación-acción en la solución de

problemas identificados en la educación. El autor argumenta que el método científico puede ayudar a
introducir cambios para mejorar las prácticas educativas, ya que los profesores se pueden involucrar
tanto en la investigación como en la aplicación de la información obtenida. Define la investigación-
acción como un proceso por el que los participantes estudian sus problemas «científicamente» para
«guiar, corregir y evaluar» sus decisiones y acciones (Corey, 1953: 16). Así pues, el valor de la
investigación-acción se encuentra más en los cambios que se introducen en las prácticas cotidianas que
en la generalización a una población más amplia y en la posibilidad de que docentes e investigadores

79
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

trabajen conjuntamente. Sin embargo, la investigación-acción fue criticada en los años 1950 como no
científica, ya que se creía que la investigación científica debía basarse en diseños experimentales y
técnicas de recogida y análisis de datos cuantitativos (Ferrance, 2000).

El interés por la investigación-acción se renovó en la década de 1970 cuando los educadores

comenzaron a cuestionar la utilidad de una investigación diseñada científicamente y que se basaba en
la teoría de la educación, pero no en su práctica (Ferrance, 2000). En este contexto, Watts (1985: 118)
la considera como «a process in which participants examine their own educational practice
systematically and carefully, using the techniques of research». Según este autor, la práctica de la
investigación-acción se basa en los siguientes supuestos: 1) los profesores y directores de escuela
resuelven mejor los problemas identificados por ellos mismos; 2) los profesores y directores de escuela
son más efectivos cuando se animan a evaluar su propio trabajo y después intentan mejorarlo; 3) los
profesores y directores de escuela se ayudan unos a otros al trabajar de forma colaborativa; y 4)
trabajar con colegas ayuda a profesores y directores de escuela en su desarrollo profesional (cit.
Ferrance, 2000).

Por su parte, Reason y Bradbury (2001), destacan las características participativa y democrática de la
investigación-acción, acorde con la visión del mundo dominante en su momento (p. 1). Esta
metodología busca integrar la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, así como la participación de
las personas involucradas a fin de encontrar soluciones prácticas para los problemas y mejorar las
circunstancias de los individuos y de sus comunidades.

Las consideraciones anteriores de la metodología de investigación-acción se pueden recapitular en los

siguientes principios básicos propuestos por Winter (1989). La crítica reflexiva, como primer
principio, garantiza que los involucrados reflexionan sobre los problemas y sobre los procesos de
resolverlos, así como sobre las nuevas preguntas que se derivan de sus resultados. La crítica dialéctica
se requiere para comprender las relaciones entre el fenómeno y su contexto, así como entre los
elementos que constituyen el fenómeno. Por su parte, el principio de recurso colaborativo propone que
los participantes de un proyecto de investigación-acción actúan y aprenden como co-investigadores, y
las opiniones e ideas de cada participante son igualmente significativas, por lo que se deben considerar
y negociar en el proceso de recogida, análisis e interpretación de datos. Además, al buscar cambios, los
participantes de un proyecto de investigación-acción tienen que discutir abiertamente sus
interpretaciones, ideas y juicios, lo que presenta un riesgo al ego y puede causar inquietudes y temores
entre los participantes. Por eso, los iniciadores del proyecto deben disipar los temores de los
participantes y animar su participación. Por añadidura, los proyectos de investigación-acción tienen

80
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

una estructura pluralista, ya que cada uno de los participantes incorpora diferentes puntos de vista,
comentarios y críticas, que conducen a distintas acciones e interpretaciones posibles. Por último, en la
investigación-acción la teoría informa la práctica y la práctica refina la teoría en una transformación
continua.

1.1. Categorías de investigación-acción

Si bien los principios básicos definidos por Winter (1989) pueden o deben aplicarse a cualquier
proyecto, pueden darse diferencias de enfoque o de énfasis en unos u otros aspectos. En este sentido,
Grundy (1982) distingue 3 tipos de proyecto: técnico, práctico y emancipativo o crítico, que pueden ser
también fases de un proyecto de investigación-acción en el sentido de que un proyecto puede empezar
en un tipo y desarrollarse en otros.

La investigación-acción técnica tiene como objetivo probar una intervención para mejorar una práctica
según la «idea» del resultado y un marco teórico predeterminados por el investigador (o
investigadores), quien es el último responsable del éxito del proyecto (Grundy, 1982: 355). Este
investigador inicia un proyecto de investigación-acción técnica como experto, y desempeña el papel de
facilitador para los participantes en el proyecto. Identifica un problema, diseña una intervención
específica, inspira el compromiso de los participantes de actuar para materializar la «idea», y dirige y
orienta el proyecto con sus conocimientos. Los participantes, por su parte, se involucran y facilitan la
implementación de la intervención (p. 355). Este tipo de investigación-acción se dirige al producto,
pues busca crear algo, pero promueve la participación personal de los participantes en el proceso así
como su autorregulación para cumplir el objetivo (p. 356).

La investigación-acción práctica busca mejorar la práctica a través de la aplicación del juicio práctico
de los participantes (Grundy, 1982: 357). En este tipo de proyecto, los participantes son los que tienen
la «idea», es decir, identifican el problema, establecen objetivos, y reflexionan y deliberan como grupo
con la asistencia de un facilitador, con quien mantienen una comunicación fluida, para planificar y
revisar una serie de pasos de acción. A diferencia del tipo técnico, la investigación-acción práctica se
enfoca en el proceso, por lo que posibilita una reflexión más profunda, y en consecuencia, más
acciones.

La investigación-acción emancipativa o crítica no solo tiene como objetivo mejorar una práctica, sino
también fomentar las estructuras teóricas y organizativas, y las relaciones sociales que la apoyan. En
palabras de Kemmis (1993), este tipo de investigación-acción siempre se relaciona con la acción

81
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

social: se considera como una «expresión concreta y práctica» de la aspiración a mejorar el mundo
social o educacional a través de la mejora de las prácticas sociales compartidas, el entendimiento en
común de estas y las situaciones comunes donde se realizan (s/n). A diferencia de los otros tipos,
donde la acción resulta de una disposición personal, en este tipo la acción sigue a la intención crítica,
que motiva la acción y la interacción en todas las etapas y es particularmente importante en el
desarrollo de la perspectiva teórica que informa y sustenta un proyecto (Grundy, 1982: 358). Este tipo
no empieza con la teoría y termina con la práctica, sino que está informado por la teoría y es, a
menudo, una confrontación con la teoría la que proporciona la iniciativa para emprender la práctica. La
relación dinámica entre la teoría y la práctica implica la expansión de estos dos factores durante el
proyecto (p. 358). En un proyecto de investigación-acción crítica el facilitador puede acercar la teoría
al grupo de participantes donde ya existe una intención crítica y, a través del proceso de reflexión,
pueden desarrollar la intención crítica que no solo se relacionará directamente con la práctica, sino que
también liberará a los participantes del poder arbitrario de la teoría existente (p. 360). Sin embargo, el
autor destaca que el facilitador apoya los procesos de reflexión del grupo de participantes, pero ellos
son los responsables de la acción.

De acuerdo con Grundy (1982) estos tipos de investigación-acción no difieren en su metodología sino
en los supuestos subyacentes y los puntos de vista de los participantes (p. 363). En este sentido, las
diferencias entre los participantes y el origen y el alcance de la «idea guía» (p. 363) determinan cómo
se atribuye el poder en el proyecto. En la investigación-acción técnica la idea es el origen del poder
para la acción, que suele ser poseído por el facilitador, por lo que este controla el proyecto. En la
investigación-acción práctica el poder es compartido entre un grupo de participantes homogéneos, pero
el énfasis está en el poder personal para la acción. En el tipo crítico el poder no se encuentra en el
facilitador ni en cada individuo del grupo, sino que se encuentra distribuido en el grupo. Es el cambio
en las relaciones de poder dentro de un grupo el que suele causar un cambio de un modo a otro
(Grundy, 1982: 363).

Como veremos en el capítulo IV, nuestro proyecto de investigación-acción puede incluirse

metodológicamente con los tipos técnico y práctico. En concreto, la investigadora, que también era la
profesora, identificó el problema y diseñó una actuación a fin de resolverlo, y las estudiantes
participantes, a su vez, se involucraron en el desarrollo de la actuación. Sin embargo, cabe mencionar
que la colaboración entre la investigadora y las participantes en este proyecto no era únicamente
técnica y facilitadora, ya que se estimuló el diálogo simétrico entre las participantes, así como entre
ellas y la investigadora-profesora. Por ello, las opiniones y puntos de vista sobre el diseño que las

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 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

participantes aportaron durante la implementación de la intervención fueron esenciales para realizar los
ajustes necesarios.

1.2. La investigación-acción en la educación

Actualmente, el método de investigación-acción se aplica ampliamente en la educación, no solo en la

escuela sino también en la formación universitaria en general y en la formación de traductores en
particular. Según Elliot (2000: 24-26) la investigación-acción en la educación presenta las siguientes
características generales:

- El investigador analiza problemas prácticos cotidianos relacionados con las acciones y las
situaciones sociales que experimentan los profesores.
- Su objetivo es que el profesor profundice en la comprensión de su problema y que funde su acción
en esa comprensión.
- Suspende temporalmente los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté
concluido.
- Al explicar un hecho, el investigador lo relaciona con un contexto de hechos interdependientes.
- El investigador interpreta los hechos como acciones y transacciones humanas en relación con las
condiciones en que ocurren y desde el punto de vista de los que interactúan en la situación, tales
como profesores y alumnos, o profesores y directores de escuela.
- Al considerar la situación desde el punto de vista de los participantes, el investigador describe y
explica los hechos con el mismo lenguaje que se utiliza en la vida cotidiana para este fin.
- Al considerar los problemas desde el punto de vista de los implicados en la situación, una
investigación-acción solo puede ser válida a través del diálogo libre con ellos; es por esto por lo
que sus relatos deben incluirse en cualquier informe de investigación-acción.
- Como la investigación-acción incluye el diálogo libre entre el investigador y los participantes, es
esencial un flujo libre de información entre ellos; por este motivo es imprescindible que haya una
confianza basada en la fidelidad a un marco ético mutuamente aceptado que rija la recogida, el uso
y la comunicación de los datos.

En estas características también encontramos los principios clave de Winter (1989): los involucrados
(investigadores, profesores, otros empleados y alumnos) reflexionan, dialogan, participan y colaboran
en el proceso de identificar el problema y resolverlo. Además, se tienen en cuenta y se interpretan los
puntos de vista de todos los implicados y su contexto.

83
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

De acuerdo con Ferrance (2000), la aplicación de la investigación-acción en la educación aporta

muchos beneficios. En primer lugar, se centra en asuntos, problemas o áreas escolares de interés
colectivo. Es útil para el profesorado, ya que puede escoger temas sugeridos en círculos académicos y
adaptarlos a su propio trabajo. También ayuda a los padres o administradores educativos a saber que
los profesores están transformando el conocimiento en algo significativo. En segundo lugar, la
investigación-acción en parejas o grupos de profesores ofrece la oportunidad de describir sus propios
estilos y estrategias de enseñanza y compartir sus pensamientos con los demás, así como discutir sobre
estrategias instruccionales, actividades didácticas y materiales usados en la clase, lo que promueve las
relaciones, la comunicación y la colaboración. En tercer lugar, fomenta el desarrollo profesional del
profesorado. A través de la investigación y la reflexión, por un lado, los profesores aprenden sobre sus
estudiantes y sus colegas; por el otro, aprenden sobre ellos mismos y se evalúan. De esta manera,
pueden investigar qué efecto tiene su práctica profesional sobre sus estudiantes, cómo pueden trabajar
mejor con otros profesores, cómo se puede mejorar toda la escuela y cómo se mejoran a sí mismos
continuamente. A estos beneficios que señala Ferrance (2000) cabe añadir y destacar los efectos
positivos que tiene este método de investigación para los alumnos involucrados en un proyecto. En
primer lugar, como participantes de un proyecto de investigación-acción los alumnos tienen la
oportunidad de reflexionar sobre el desempeño de los profesores, la metodología didáctica y el
currículo, así como sobre su papel y su desempeño. En segundo lugar, pueden proporcionar respuestas
a los investigadores y hacer propuestas para resolver el problema en cuestión. Esto estimula la
autonomía de los alumnos y reitera su protagonismo en la educación. En última instancia, los
estudiantes son los que disfrutan de las mejoras que puedan surgir del proyecto.

En función de los participantes implicados, Ferrance (2000) distingue 4 tipos de proyecto de

investigación-acción que se aplican en el ámbito educativo. En este sentido, en un proyecto de
investigación-acción puede incluirse un/una profesor/a que considera un problema de su propia clase
(proyecto individual); un grupo de profesores que trabajan un problema común (proyecto
colaborativo); un grupo de profesores y otros responsables de un centro educativo (proyecto a nivel
institucional); o profesores y responsables de varios centros educativos de una comunidad (ciudad,
provincia, zona o todo el país) con un problema en común (proyecto a nivel comunitario). Los posibles
impactos de un proyecto de investigación-acción varían según su nivel de desempeño. Un proyecto
individual puede afectar al currículo, la instrucción y la evaluación, mientras un proyecto colaborativo
entre profesores puede tener impacto también en la política. Los impactos de un proyecto a nivel
institucional pueden dejar huellas en la política, la implicación de los padres y la evaluación de
programas. Por último, un proyecto a nivel comunitario puede afectar a la distribución de recursos,

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 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

actividades de desarrollo profesional y estructuras organizativas, aparte de la política. Nuestro

proyecto de investigación-acción es un proyecto individual que una profesora realizó en su clase de
traducción. Sin embargo, cabe notar que el problema que se planteó resolver es también un problema
de muchos centros de formación de traductores, por lo que este proyecto individual se podrá ampliar a
proyecto colaborativo, institucional o comunitario.

En resumen, la investigación-acción se ha ido aplicando de forma amplia con el objetivo principal de

mejorar el funcionamiento de instituciones y sus miembros. Se caracteriza por promover la
participación reflexiva y crítica de todos los involucrados con sus diferentes puntos de vista para
comprender de forma profunda sus problemas en situaciones concretas y plantear acciones en
respuesta. Para ello, el diálogo abierto, libre y colaborativo entre los implicados es imprescindible. La
investigación-acción se ha mostrado especialmente beneficiosa en la educación al otorgar a los
estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje y de proponer soluciones
para los problemas directamente relacionados con ellos, lo que puede promover la autonomía del
alumnado.

2. El proceso de investigación-acción

Si bien, como hemos visto en los apartados anteriores, los proyectos de investigación-acción pueden
diferir entre sí por sus objetivos, sus participantes o su enfoque, se puede decir que todos ellos siguen o
deberían seguir unas pautas comunes en lo que se refiere a la secuencia de las actuaciones. Lewin
(1946) propuso un modelo de investigación-acción que, en sus palabras, «proceeds in a spiral of steps
each of which is composed of a circle of planning, action, and fact-finding about the result of the
action» (p. 38). La planificación se inicia con la identificación de un objetivo general que se pretende
alcanzar, o sea, un problema por resolver, y el diseño de un plan general para alcanzar el objetivo. La
segunda fase consiste en ejecutar o implementar el plan general. En la última fase se analizan los
resultados, es decir, se evalúa la acción y se extraen conclusiones, que se aplican a la planificación del
siguiente ciclo y a la modificación del plan general, si es necesario. A continuación se repetiría el ciclo
de planificación, ejecución y análisis a fin de evaluar los resultados del segundo ciclo de actuación y
preparar un tercer ciclo si hiciera falta (Lewin, 1946: 37-38).

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 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Planificación

Análisis de
resultados de la Acción
acción

Figura 4: Ciclo de investigación-acción de Lewin (1946)

Ferrance (2000) amplía el modelo de Lewin con un modelo de ciclo recursivo de 5 fases: identificación
del área del problema, recogida y organización de datos, interpretación de datos, implementación de
acciones a partir de los datos y reflexión, explicitando así el proceso de Lewin. Este modelo se puede
ilustrar en la siguiente figura:

Identificación
del problema

Recogida y
Reflexión organización
de datos

Actuación a
Interpretación
partir de los
de los datos
datos

Figura 5: Ciclo de investigación-acción de Ferrance (adaptado de Ferrace, 2000)

Entre estas fases, la autora considera la recogida y organización de datos como un paso importante para
decidir las acciones que deben ser adoptadas. Señala varios instrumentos para recoger datos:
entrevistas, portfolios, diarios, notas de campo, grabación de audio y vídeo, fotos, cuestionarios, grupo
focal, ficha de control, carpeta individual, bitácora de reuniones o trabajos del estudiante, entre otros.
También recomienda el uso de por lo menos tres fuentes de datos como base de las acciones. En la fase
de interpretación de datos apunta que los datos cuantificables se pueden analizar sin uso de asistencia
estadística o técnica, mientras que los datos no cuantificables se pueden revisar holísticamente con
toma de nota de los elementos importantes. La acción se plantea e implementa a partir de los datos y la

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 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

revisión de literatura. Durante el proceso de acción se recogen nuevos datos para la reflexión, donde se
evalúan los efectos de la intervención.

En resumen, cada investigador puede adaptar este modelo a sus propias necesidades, pero en general se
trata de un proceso cíclico o espiral que consiste en identificar y analizar un problema, planificar e
implementar una actuación, y evaluar los resultados. La evaluación de los resultados pone de
manifiesto nuevos problemas, de manera que se inicia de nuevo el ciclo investigador.

3. La investigación-acción en la formación de traductores

En el ámbito de la formación de traductores, Kiraly (2000: 101) considera la investigación-acción

como un enfoque multifacético, adecuado para buscar respuestas a «problemas locales» y que es
particularmente apropiado para aportar innovación a la práctica, que califica como «poco reflexiva» en
general. Por su parte, Rojo (2013) argumenta que en esta metodología de investigación la evidencia
empírica tiene un papel central. Además, advierte que su característica más importante es la estrecha
vinculación entre la teoría y la práctica: la investigación «debe estar vinculada con un tipo de acción
real y directa que trascienda el conocimiento teórico reflexivo» (p. 62), y su objetivo final es conseguir
la «completa integración» entre los datos empíricos y las ideas abstractas que se emplean para
interpretar los datos (p. 62).

El primer beneficio que aporta la investigación-acción en la formación de traductores es la

estimulación de la autocrítica (Hatim, 2001) y de la reflexión (Cravo y Neves, 2007) de todos los que
se involucran en el proceso de investigación. Además, permite una mayor participación en el proceso
de descubrir la naturaleza de un problema y adoptar una acción para resolverlo (Hatim, 2001). Cravo y
Neves (2007) apuntan también que cambia el papel del profesorado y del alumnado en el proceso de
enseñanza y aprendizaje: son compañeros de un grupo de aprendizaje que se ayudan mutuamente,
aunque el profesor, que tiene más conocimientos y experiencias, puede desempeñar el papel de
iniciador o facilitador (p. 101). Al igual que Kiraly (2000), Rojo (2013) destaca que la investigación-
acción compensa la orientación eminentemente práctica, característica de la formación de traductores e
intérpretes, con una docencia que fomenta el conocimiento y la conciencia de los estudiantes sobre sus
propias prácticas.

En cuanto al proceso de la investigación-acción, Rojo (2013: 63) destaca su aspecto de «espiral

dialógica» entre la teoría y la práctica, que ya había sido apuntado por Winter (1989), y que impide
que el investigador se concentre exclusivamente en aspectos teóricos abstractos. Sin embargo, como

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 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

hace notar la autora, no todos los trabajos orientados a la mejora de la práctica docente en traducción
pueden considerarse como procesos de investigación-acción propiamente (p. 65). Así, algunos trabajos
se dirigen a sistematizar experiencias docentes, que se relacionan con determinados principios teóricos,
pero falta la evidencia empírica que desempeña el papel central en la investigación-acción. En otros
casos se recogen datos empíricos, pero falta la evaluación de la metodología aplicada o la relación con
un modelo pedagógico. Las técnicas de recogida de datos son variadas: notas de campo, observadores
externos, descripciones del comportamiento, registros en audio y vídeo, fotografías, pruebas de
rendimiento de los alumnos, entrevistas, cuestionarios, pruebas documentales, diarios, relatos
autobiográficos o estudios de caso (Rojo, 2013: 62).

Aunque como hemos visto más arriba, la investigación-acción se considera una metodología adecuada
(Cravo y Neves, 2007; Hatim, 2001; Kiraly, 2000; Rojo, 2013), no son muchos los estudios que se han
llevado a cabo en el ámbito de la formación de traductores. En una búsqueda en publicaciones
especializadas hemos encontrado 28 proyectos que sus autores denominan explícitamente de
investigación-acción entre los años 2000 y 2018. En su mayoría los proyectos se dirigen a proponer un
currículo (Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza, 2017; Kim, 2005; Kiraly, 2000, 2001; Mitchell-
Schuitevoerder, 2014; Naif, 2014; Scott-Tennent et al., 2001) o una metodología pedagógica y/o a
comprobar su efectividad con el fin de mejorar la enseñanza-aprendizaje de la traducción (Álvarez
Álvarez, 2012; Damaskinidis, 2012; Galán-Mañas, 2009; Hubscher-Davidson, 2008; la Rocca, 2007;
Lee y Kim, 2012; Peverati, 2009). Algunos proyectos se proponen analizar la efectividad y/o la
percepción del estudiantado ante la integración de las teorías en la formación de traductores (Chaia,
2016; Hanna, 2009; Shih, 2011; Suksiripakonchai, 2017). Otros proyectos tienen por objetivo probar la
aplicación de herramientas en la didáctica de la traducción (Federici y Al Sharou, 2018; Flanagan y
Christensen, 2014; Rodríguez Inés, 2008; Sánchez Ramos, 2005; Villegas Salas y Barajas García,
2016; Zeitoun y Dakik, 2018). La evaluación de la traducción en la formación de traductores se estudia
en el proyecto de Shin (2009). El desarrollo de competencias de traducción también se estudia en
proyectos de investigación-acción (Galán-Mañas, 2013; Sánchez Nieto, 2016; Scott-Tennet et al.,
2001; Shen, 2014; Tamayo, 2016; Way, 2002). Si bien la mayoría de estos últimos se centra en el
desarrollo de la competencia profesional, cabe destacar que ninguno se dedica explícitamente a la CE.
Puesto que nuestro proyecto se dedica a un currículo para desarrollar la CE de traducción, a
continuación revisaremos los proyectos dedicados a plantear y comprobar un currículo de formación
de traductores (Álvarez Álvarez y Arnáiz Uzquiza, 2015; Kim, 2005; Kiraly, 2000, 2001; Mitchell-
Schuitevoerder, 2014) o a desarrollar la capacidad de resolver problemas de traducción (Naif, 2014;
Scott-Tennent et al., 2001).

88
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

En cuanto a los objetivos del proyecto, Álvarez Álvarez y Arnáiz Uzquiza (2015) plantean un diseño
de un curso masivo, abierto y en línea (MOOC) de traducción especializada en economía del español
al inglés. Los proyectos de Kiraly (2000, 2001), Kim (2005) y Mitchell-Schuitevoerder (2014) se
basan en la teoría constructivista del aprendizaje para proponer innovaciones curriculares. Kiraly se
propone descubrir tendencias de interacción en clases colaborativas y clases centradas en el estudiante,
así como identificar dificultades en entornos de aprendizaje colaborativo y desarrollar métodos para
superarlas. Investigando el impacto del enfoque por proyectos de traducción en el desarrollo de la
competencia traductora, Kim (2005) busca promover el desarrollo de la competencia traductora y de
competencias genéricas a través de una enseñanza-aprendizaje colaborativa basada en proyectos de
traducción reales, mientras que Mitchell-Schuitevoerder (2014) busca que el alumnado desarrolle su
autonomía en el aprendizaje y que perciba explícitamente la metodología y el currículo por proyectos.
Los proyectos de Scott-Tennent et al. (2001) y de Naif (2014) son los únicos que se centran en el
desarrollo de la capacidad de resolver problemas, lo que se relaciona con el desarrollo de la CE,
aunque que en ninguno de los dos casos se establece un modelo explícito de la CE. Scott-Tennent et al.
(2001) plantean observar, medir y analizar los efectos de un programa de formación experimental
centrado en la aplicación de estrategias para resolver problemas de traducción. Por su parte, Naif
(2014) explora la efectividad de un curso de traducción de 12 semanas con énfasis en aspectos del
proceso como pre-traducción, traducción/borrador, revisión y edición en la adquisición de la capacidad
de regular el proceso de traducción de los estudiantes.

Todos los proyectos analizados se presentan como de investigación-acción por sus autores, si bien
algunos de ellos presentan características específicas. Por ejemplo, Álvarez Álvarez y Arnáiz Uzquiza
(2015) describen su diseño curricular pero no la implementación de la actuación, mientras que el
proyecto de Scott-Tennent et al. (2001) tiene un fuerte componente experimental al buscar comprobar
tres hipótesis de investigación. En cuanto a la duración de proyecto, los de Scott-Tennent et al. (2001),
Kim (2005) y Naif (2014) se concentraron en un semestre, mientras que los proyectos de Kiraly (2000,
2001) y de Mitchell-Schuitevoerder (2014) duraron 2 años y 3 años académicos, respectivamente. En
lo que concierne a los participantes, los proyectos de Kim (2005) y Naif (2014) contaron con un grupo
de participantes, mientras que Kiraly (2000, 2001), Mitchell-Schuitevoerder (2014) y Scott-Tennent et
al. (2001) trabajaron con más de un grupo. Cabe explicitar que en el proyecto de Mitchell-
Schuitevoerder (2014) participaron 5 grupos, uno en el año de estudio piloto y 2 en cada uno de los dos
años de experimentación. Por último, Kiraly y Scott-Tennent et al. trabajaron tanto con grupo(s)
experimental(es) como con grupo(s) de control: Kiraly tuvo 3 grupos experimentales de 3 asignaturas

89
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

diferentes y varios grupos de control, mientras que Scott-Tennent et al. trabajaron con un grupo
experimental y uno de control.

En los proyectos se utilizaron varios instrumentos de recogida de datos, de los cuales la mayoría sirve
para recoger datos cualitativos, mientras que datos cuantitativos solo se recogen en el proyecto de
Mitchell-Schuitevoerder con cuestionarios, de Naif con entrevistas semiestructuradas, y de Scott-
Tennent et al. con listas de soluciones efectivas y calificación de la traducción. Los datos cualitativos
se recogieron con diarios del alumno (Kim, 2005), cuestionarios, vídeos, observación directa en la
clase (Kiraly, 2000, 2001), diarios del profesorado (Kim, 2005; Scott-Tennent et al., 2001),
retroalimentación del cliente (Kim, 2005), entrevistas (Mitchell-Schuitevoerder, 2014; Naif, 2014),
discusiones de grupo focal (Mitchell-Schuitevoerder, 2014), prueba inicial, prueba final (Naif, 2014;
Scott-Tennent et al., 2001), evaluación oral y escrita del curso por parte del alumnado e informes de
traducción del alumnado (Scott-Tennent et al., 2001).

En general, los proyectos lograron resultados positivos, aunque en algunas publicaciones no se incluye
el análisis de los datos recogidos (Kiraly, 2001; Scott-Tennent et al., 2001). Kim (2005) señala un
progreso en la competencia de traducción (aplicar estrategias, competencia profesional) y
competencias genéricas, especialmente la competencia comunicativa, y un desarrollo del pensamiento
reflexivo en el alumnado. Los datos recogidos por Kiraly (2000, 2001), por su parte, muestran una alta
motivación de los estudiantes gracias a la oportunidad de asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje y una mejora de la calidad de las traducciones. Mitchell-Schuitevoerder (2014) señala un
incremento de los niveles de percepción del alumnado sobre sus necesidades de formación y cómo
adquirir competencias. Concluye también que se puede incrementar el papel del alumno y reducir el
papel del profesorado durante el proceso de aprendizaje con un currículo por proyectos, en el que las
tareas confrontan al alumno con las competencias profesionales necesarias, se consideran de forma
adecuada las necesidades de formación y se incluyen tareas como la revisión por pares de los mismos
estudiantes y la auto-revisión utilizando herramientas tecnológicas. Los resultados que lograron Scott-
Tennent et al. (2001) muestran un avance en la capacidad de distinguir problemas, estrategias y
soluciones del grupo de estudiantes, un significativo incremento de la frecuencia de soluciones
efectivas de segmentos problemáticos y una mejora clara de la calidad de las traducciones en general.
Por su parte, los estudiantes de Naif (2014), que al empezar el proyecto no eran conscientes de los
rasgos específicos del proceso de traducción, pudieron regular sus procesos de traducción después de
aprenderlo explícitamente en clase o fuera de ella, conocer las estrechas conexiones entre los procesos

90
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

de traducción y de escritura, y observar a través de vídeos el proceso de traducción de traductores

profesionales.

Con los resultados conseguidos, las mayoría de los autores (excepto Álvarez Álvarez y Arnáiz
Uzquiza, 2015) evalúa positivamente sus propuestas didácticas. Sin embargo, la evaluación de la
metodología de investigación-acción solo se hace por Kiraly (2000, 2001) y Mitchell-Schuitevoerder
(2014). Kiraly cuestiona la fiabilidad del análisis estadístico de los datos cualitativos en la evaluación
del aprendizaje, así como la objetividad de una investigación cualitativa, aunque no llega a una
evaluación integral y profunda. En el proyecto de Mitchell-Schuitevoerder se evalúan como aceptables
los procedimientos de recogida de datos cualitativos y cuantitativos, así como el análisis semi-
cuantitativo asistido por ordenador.

4. Conclusiones del capítulo III

La investigación-acción se caracteriza por promover que las personas involucradas comprendan sus
problemas en sus situaciones de trabajo o estudio y busquen soluciones a través de la reflexión, el
diálogo y la colaboración. En el ámbito educativo se destaca la importancia de la participación de los
alumnos en el proceso de mejorar una práctica pedagógica a través de la deliberación del problema, de
la discusión con sus compañeros y con el investigador/profesor, así como su papel como co-
investigadores. Esto refleja los supuestos del estudiante como constructor de su conocimiento y de la
cognición situada del constructivismo del aprendizaje que se analiza en el capítulo I.

La investigación-acción es considerada particularmente apropiada en la didáctica de la traducción

porque integra la práctica y la teoría, en un ámbito eminentemente orientado hacia la práctica, y porque
promueve la autonomía de los futuros traductores. Sin embargo, son relativamente pocos los proyectos
de investigación-acción que se han realizado en el campo, y muy escasos los que se dedican al
desarrollo de la competencia estratégica del traductor. En el capítulo IV presentaremos nuestro propio
proceso de investigación-acción para el desarrollo de la competencia estratégica en traductores
español-vietnamita en la HANU, y discutiremos sus aspectos más importantes en relación con otros
proyectos de investigación-acción en la formación de traductores.

91
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

CAPÍTULO IV

EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Nuestro proyecto de investigación tuvo como objetivo diseñar y probar una metodología didáctica y un
currículo para desarrollar la competencia estratégica en estudiantes de traducción español-vietnamita
en la HANU. Se trata de una investigación-acción individual en la que la investigadora fue a la vez la
profesora, y que se enfocó en un problema concreto de la formación de traductores de español a
vietnamita. Cabe notar que este proyecto surgió de una investigación en la que se analizó la capacidad
de inserción al mercado laboral de egresados de traducción e interpretación del Departamento de
Español de la HANU. Esta investigación se incorpora en el proyecto de investigación-acción como su
primera fase.

En la primera fase, nuestro trabajo consistió en un estudio de la adecuación profesional de los

egresados del Departamento de Español de la HANU. A partir de los resultados obtenidos, que
pusieron de manifiesto un déficit en la adquisición de la CE por parte de los estudiantes, en una
segunda fase se definió un modelo metacognitivo de la CE, que consiste en tres estrategias:
planificación, control y autoevaluación, y sus procedimientos (véase CAPÍTULO II, apartado 3) y se
diseñó un currículo dirigido a promover específicamente la adquisición de esta competencia. Para la
fundamentación teórica del modelo de CE y del diseño del currículo se llevó a cabo un amplio estudio
de antecedentes (véase CAPÍTULO I y CAPÍTULO II). La tercera fase consistió en la implementación
del currículo y en ella participaron 10 estudiantes voluntarias. En la cuarta fase se valoraron los
resultados de la actuación. El proyecto se desarrolló según el siguiente calendario:

Fase 1: Identificación y análisis inicial del problema (abril a julio de 2016)

Fase 2: Diseño de la actuación (septiembre de 2017 a marzo de 2018)
Fase 3: Implementación de la actuación (marzo a mayo de 2018)
Fase 4: Análisis y valoración de los resultados de la actuación (junio a diciembre de 2018)

En el diseño y la implementación del proyecto de investigación-acción se consideraron los principios

clave propuestos por Winter (1989), crítica reflexiva, crítica dialéctica, recurso colaborativo, riesgo,
estructura pluralista, y transformación de teoría y práctica, que reflejan también el punto de vista de
varios autores, tales como Lewin (1946), Corey (1953), Watts (1985), Reason y Bradbury (2001)
(véase CAPÍTULO III, apartado 1.1). El desarrollo del proyecto se puede representar en la siguiente
figura (Figura 6):

93
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Figura 6: Proyecto de investigación-acción para el desarrollo de la CE en estudiantes de traducción español-vietnamita en la

HANU

En este proyecto tanto la investigadora como las participantes reflexionaron sobre los problemas y las
posibles soluciones teniendo en cuenta el factor contextual de los problemas. También reflexionaron
sobre la adecuación de la metodología didáctica a los objetivos para efectuar ajustes oportunos. La
investigadora-profesora estimuló a las participantes a dar opiniones, proponer ideas y actuar no solo
como «sujetos» de una investigación, sino también como co-investigadoras a fin de reducir la timidez
y aportar varios puntos de vista a la investigación.

En el presente capítulo expondremos el desarrollo de las tres primeras fases del proyecto. En el primer
apartado presentaremos las circunstancias de la identificación del problema y de su análisis inicial. Los
resultados de este análisis inicial (Tran Thi, 2016) revelaron una deficiencia en la adquisición de la CE
de los egresados de HANU y la necesidad de diseñar un nuevo currículo para la enseñanza-aprendizaje
de la traducción español-vietnamita. En el segundo apartado describiremos nuestro diseño del
currículo, los materiales didácticos utilizados, los procedimientos e instrumentos de evaluación y
autoevaluación y la selección de las participantes. El último apartado del capítulo se dedicará a
describir las circunstancias en las que se implementó la actuación y se recogieron los datos necesarios
para su valoración. Hemos reservado el capítulo V para la presentación y valoración de los resultados
obtenidos. Antes de introducirnos en nuestro proyecto expondremos de forma breve la formación de
traductores en la HANU en general, y en el Departamento de Español en particular.

94
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

1. Fase 1. Identificación y análisis inicial del problema

1.1. La formación de traductores en la HANU

La HANU es una universidad de larga tradición en la formación de lenguas extranjeras. La enseñanza-

aprendizaje de la traducción y la interpretación se inició en 1959 cuando se fundó la institución.
Aunque actualmente se ofrece una amplia gama de carreras, la formación de traductores e intérpretes
es una de las más importantes.

El programa didáctico de las titulaciones de lenguas extranjeras consta de entre 195 y 206 créditos, de
los cuales entre 34 y 44 créditos se dedican a traducción e interpretación. Las asignaturas de práctica
de traducción e interpretación constan de 3 módulos de 10 créditos cada uno. Como en casi todas las
titulaciones de lenguas extranjeras, en los tres últimos semestres, los estudiantes de la HANU aprenden
al mismo tiempo la traducción y la interpretación y en ambas direcciones. Normalmente, se dan una
clase de traducción y una de interpretación por semana. Una clase se suele dividir en dos secciones,
una para la traducción o interpretación directa y otra, inversa; y a la de traducción inversa se dedica
más tiempo.

En este marco, la Licenciatura en Lengua y Cultura Hispánicas tiene como objetivo formar
profesionales altamente cualificados, que puedan trabajar de forma eficaz en los campos donde se
utiliza el español, y que puedan responder a las necesidades socio-económicas del país. Al graduarse,
sus egresados contarán con un alto nivel de español y podrán trabajar como profesores de lengua,
traductores y/o intérpretes entre español y vietnamita, secretarios o gestores de proyectos, asistentes,
guías turísticos, administradores de viajes, entre otras ocupaciones.

El Departamento de Español cuenta con 7 profesoras y un profesor invitado que se encargan de la

traducción y/o interpretación. Todas las profesoras han cursado másteres en enseñanza de español
como lengua extranjera y tienen experiencia en traducción y/o interpretación. El profesor invitado, por
su parte, es un traductor e intérprete experto entre español y vietnamita. En cuanto a la formación en la
didáctica de la traducción, los profesores o bien solo han asistido a unos seminarios breves o no han
pasado ningún curso en la materia. Por otra parte, el Departamento cuenta con la colaboración regular
de las embajadas de los países hispanohablantes, cuyos miembros imparten conocimientos de las
culturas respectivas.

Los alumnos de la Licenciatura en Lengua y Cultura Hispánicas son todos vietnamitas. Empiezan a
aprender traducción e interpretación en el segundo semestre del tercer año académico y las aprenden

95
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

en tres semestres. Su nivel de español al inicio de los estudios se sitúa mayoritariamente entre A2 y B1
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y unos pocos alcanzan el nivel
B2. Los estudiantes se consideran protagonistas de tal proceso: son traductores e intérpretes, y deben
adquirir competencias y conocimientos de forma dinámica.

Los módulos de traducción e interpretación se imparten después de que los estudiantes terminan los 72
créditos de práctica lingüística española, equivalentes a 1080 horas. Además, antes de la materia los
estudiantes tienen que completar 3 créditos de cultura vietnamita; 3 de lengua vietnamita; 3 de
lingüística; 6 de literatura española; 6 de español con fines específicos orientado al turismo y a los
negocios y 3 de cultura y civilización hispánicas en la que los estudiantes conocen características
básicas de la historia, la cultura y la sociedad de los países hispanohablantes con embajada en Hanói.

Las asignaturas que constituyen la formación en traducción e interpretación se detallan en la siguiente

tabla (Tabla 3):

Semestre Asignatura Número de Número de

créditos horas
V Teoría de la traducción 02 30
VI Práctica de la traducción y la 10 150
interpretación 1
VII Práctica de la traducción y la 10 150
interpretación 2
VIII Práctica de la traducción y la 10 150
interpretación 3
VIII Simulación de conferencia 05 75
VII/VIII Prácticas profesionales 02 30
Tabla 3: Las asignaturas de las materias de traducción e interpretación español-vietnamita en la HANU (Tran Thi, 2016: 23)1

La teoría proporciona a los estudiantes una perspectiva general de la traducción y la interpretación,

unas líneas de investigación destacadas, así como unas técnicas de traducción e interpretación. Las
prácticas de traducción e interpretación, que ocupan el mayor volumen de estas materias, les ayudan a
establecer y desarrollar la competencia traductora entre el par de idiomas. En la simulación, los
alumnos llevan a cabo un proyecto de traducción e interpretación en el que organizan una conferencia
(elaborar el programa, preparar discursos y traducirlos, plantear preguntas, etc.) y después la ponen en
marcha. Para hacer prácticas laborales, los estudiantes son enviados a empresas u organizaciones
donde se usa el español para tener una oportunidad de trabajar en un ambiente laboral real.

1
Fuente: Programa Marco HANU, Dpto. Español, 2011. Facilitado por el Departamento de Asuntos Académicos, HANU

96
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

En el presente trabajo solo nos centraremos en los módulos de prácticas de la traducción. De acuerdo
con el Programa Marco de la Licenciatura en Lengua y Cultura Hispánicas de 2011 y el Plan de
enseñanza y aprendizaje de la traducción y la interpretación español-vietnamita del Departamento de
Español, el primer módulo busca ayudar a los estudiantes a establecer y desarrollar las destrezas de
traducción y seguir desarrollando sus conocimientos y destrezas lingüísticas y culturales, además de
conocimientos y destrezas de consulta de información. Al terminar el módulo, los estudiantes podrán
analizar los textos originales; analizar la sintaxis y seleccionar el vocabulario preciso para traducir
textos sencillos y comunes entre el español y el vietnamita; utilizar de forma relativamente precisa los
marcadores textuales y del discurso; y traducir textos sencillos y comunes utilizando unas técnicas
como adaptación, elisión, ampliación lingüística o comprensión lingüística. El segundo módulo sigue
promoviendo los conocimientos y las competencias adquiridos, y se dirige a desarrollar destrezas
profesionales, además de la capacidad de analizar y reestructurar textos en español y en vietnamita y la
capacidad de analizar y evaluar el texto o el discurso. Al final del módulo, los estudiantes habrán
avanzado en el análisis del texto; entenderán las relaciones entre las ideas de un fragmento y de un
texto entero; podrán resolver problemas surgidos en la selección y el uso de vocabulario y en la
organización de los componentes de las frases; habrán refinado el uso de las técnicas de traducción y
habrán profundizado el conocimiento de temas específicos; y entenderán los elementos lingüísticos y
culturales del texto original y los transmitirán a la lengua meta de forma adecuada a sus objetivos
comunicativos, contexto, tipo y género textuales, estilo y funciones lingüísticas del texto original. El
último módulo, además de seguir desarrollando y perfeccionando los conocimientos, destrezas y
técnicas de traducción adquiridos, proporciona a los alumnos conocimientos relacionados con el
ambiente laboral profesional y les perfecciona la capacidad de análisis y reestructuración del texto
específico en los dos idiomas, teniendo en cuenta los elementos gramaticales, el uso del vocabulario, el
uso de la estructura textual y del discurso, y su transferencia a la lengua meta. Al terminar el módulo,
los estudiantes habrán perfeccionado su capacidad de analizar el texto y el discurso; resolverán con
confianza problemas surgidos en la selección y el uso del vocabulario y en la reestructuración de
textos; entenderán los elementos lingüísticos y extralingüísticos del texto original y los transmitirán a
la lengua meta de forma adecuada a los objetivos comunicativos, contexto, tipo y género textual, estilo
y funciones lingüísticas de textos específicos en lengua original.

En cuanto al contenido, el primer módulo aborda el país y la gente de Vietnam y de algunos países
hispanohablantes, así como temas sociales como la educación y el trabajo. Los estudiantes adquirirán
competencias contrastivas, ampliarán sus conocimientos de campos cercanos y se acercarán a unas
técnicas de traducción. Al pasar al segundo módulo, los alumnos trabajarán con las áreas de turismo,

97
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

historia, comercio, ciencias y tecnología. En esta etapa refinarán sus competencias bilingües, sobre
todo, de redacción de textos; contrastarán el uso de locuciones, refranes y comparaciones entre los dos
idiomas y profundizarán en las áreas objeto de estudio. En cuanto a las competencias metodológicas y
estratégicas, se dirigirán a desarrollar la capacidad de reestructuración del texto original, de
movilización de conocimientos generales y específicos y de revisión de traducciones. El tercer módulo
se dedica a los temas de economía, inversiones, finanzas, banca y derecho. En este módulo, los
estudiantes acumularán conocimientos de estos sectores y perfeccionarán las competencias adquiridas.
Además, profundizarán sus competencias ocupacionales.

Los textos de traducción son, en su mayor parte, noticias sacadas de periódicos en español y en
vietnamita. Además, en la traducción, se utilizan también formularios como certificados y diplomas en
el módulo 1, fragmentos de leyes (de equidad de género, de adopción internacional, etc.) y contratos
(contrato laboral, etc.) en el módulo 3. Los textos utilizados como tareas de traducción son de entre
200 y 300 palabras de extensión; y normalmente, en cada clase se trabajan dos textos, uno en español y
otro en vietnamita.

Antes de las clases de traducción, normalmente los estudiantes realizan dos tareas en casa que
consisten en traducir textos en ambas direcciones. También tienen que buscar información relacionada
para conocer el tema de modo más profundo. Al empezar la clase, se dedican unos 20 minutos al
intercambio de soluciones. Los estudiantes, en parejas o grupos de tres, comparan sus traducciones y
discuten su aceptabilidad. Seguidamente, un/una estudiante lee o escribe en la pizarra su traducción de
algún fragmento, y el profesor/la profesora y los demás lo corrigen. En la corrección, se señalan, sobre
todo, errores lingüísticos (léxicos y morfosintácticos), extralingüísticos (culturales), y en algunos
casos, pragmáticos. Normalmente se estimula a los estudiantes a dar sus propias soluciones de
traducción y, junto con el profesor o la profesora y los demás estudiantes, discuten si son aceptables.
Sin embargo, los alumnos tienden a atender las soluciones del profesor/la profesora.

La evaluación tiene el objetivo de decidir si los estudiantes han alcanzado el nivel requerido para pasar
el módulo. Los tipos de evaluación utilizados son la sumativa y la continua. La primera se realiza al
final de cada módulo y consiste en un examen de traducción y otro de interpretación. La cantidad de
palabras de cada texto depende del módulo y de la dirección: en el primero, 200 palabras vietnamita-
español y 250 palabras español-vietnamita; en el segundo, 250 vietnamita-español y 300 español-
vietnamita; y en el tercero, 300 vietnamita-español y 350 español-vietnamita. El examen suele durar 90
o incluso 120 minutos. Los textos utilizados en los exámenes tratan de los temas abordados en el
módulo y son de una dificultad adecuada al nivel medio de los estudiantes. Sin embargo, los criterios

98
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

concretos de la selección de textos no se explicitan. La calificación se da según la escala del 0 al 10. La

nota del módulo será la media de los exámenes de interpretación y de traducción, y ocupa un 70% de
la nota final. Además, se califican tareas extras como la presentación en grupo de un tema (módulo 1),
proyecto de traducción (módulos 2 y 3), en el que los estudiantes traducen un capítulo de una novela o
la transcripción de un episodio de telenovela, cuya calificación ocupa un 20%. La evaluación continua
se realiza a lo largo de todos los módulos. Se basa en la asistencia, la participación y el cumplimiento
de las tareas asignadas por parte de los estudiantes y representa el último 10% de la nota final. El
profesor/la profesora que da clase se encarga de la evaluación, es decir, es quien prepara el examen y
lo califica según los criterios que define. Los alumnos no participan en este proceso. Por lo general, la
valoración de los exámenes tiene como base la cantidad y la gravedad de los errores cometidos. Los
errores más graves son los relacionados con el sentido de un texto entero, un fragmento o una frase.
Los errores relacionados con la expresión en la lengua materna, como ortográficos, léxicos,
gramaticales, etc., que no afectan mucho al sentido, se consideran menos importantes.

1.2. Análisis inicial del problema

En el año académico 2013-2014 inicié mi trabajo como profesora de la asignatura de traducción de

español a vietnamita del módulo 1 en el Departamento de Español de la HANU. Las clases, como las
otras de traducción, en general, se desarrollaban de esta manera: una semana antes de la clase la
profesora asignaba a los estudiantes una tarea de traducción para que la hicieran en casa. Después, en
la clase algunos estudiantes copiaban su traducción de algún párrafo en la pizarra para que los demás
estudiantes la comentaran (si estaban de acuerdo o no con la traducción) y para que la profesora, en
última instancia, la corrigiera. Poco a poco me di cuenta de que tanto yo como mis alumnos nos
concentrábamos casi exclusivamente en conseguir una traducción que a mí, como profesora, me
pareciera bien. Apenas discutíamos de los problemas de traducción, o de cómo los estudiantes hacían
las traducciones y por qué (qué opciones se ensayaban, por qué se escogía una solución, qué
diccionarios se consultaban), y pocas veces los estudiantes cuestionaban las soluciones de traducción
de la profesora. A partir de estas observaciones, intuí que la metodología que aplicábamos era poco
adecuada para la formación de traductores: hacíamos que los estudiantes ejercieran tareas de
traducción concretas, pero no que se hicieran conscientes de sus procesos de resolución de problemas
de traducción. Por eso me preguntaba qué competencias adquirirían mis estudiantes durante los
estudios y si podrían satisfacer a los requisitos exigentes y cambiantes del mercado laboral.

En el curso 2015-2016 fui alumna del Máster Universitario en Traducción, Interpretación y Estudios
Interculturales de la UAB. Los conocimientos adquiridos en el máster me proporcionaron las bases

99
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

teórica y metodológica para responder a las preguntas que me planteaba sobre mi actividad docente.
Como trabajo de fin de máster (Tran Thi, 2016) realicé una evaluación de la capacidad de inserción en
el mercado laboral de los traductores e intérpretes egresados del Departamento de Español de la
HANU, y la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a los objetivos. Para la recogida de
datos, durante los meses administré tres cuestionarios a tres grupos de informantes: empleadores,
egresados y profesores, y analicé ofertas de trabajos para traductores e intérpretes publicadas en
Internet. A través del cuestionario a los empleadores buscaba captar sus requisitos, así como su nivel
de satisfacción acerca de los servicios prestados por nuestros exalumnos. El segundo cuestionario, que
se dirigió a los graduados, tenía el objetivo de recoger tanto su situación laboral, es decir, campo de
trabajo, experiencia y volumen de las tareas de traducción y/o interpretación en su vida profesional, así
como de su percepción de su propia competencia traductora entre el par de lenguas español y
vietnamita. El último cuestionario fue destinado a los profesores de la materia del Departamento. A
diferencia de los dos primeros, aparte de las preguntas de opciones múltiples, les pedí que
compartieran información relacionada con el currículo y la metodología didáctica, lo que ayudaría a
explicar las competencias adquiridas por parte de los egresados.

Obtuve respuestas de 54 exalumnos, 7 empleadores y 4 profesores de traducción y/o interpretación del

Departamento de Español. Las ofertas de trabajo publicadas en Internet analizadas proveyeron
información sobre qué sectores buscaban empleados y cuáles eran sus requerimientos. En total
analizamos 34 ofertas de trabajo recopiladas en Internet entre el 5 de enero de 2016 y el 20 de abril de
2016. Esas ofertas eran de 25 empresas privadas (12 agencias de traducción, 9 agencias de viajes y 4
empresas de otros sectores), 3 empresas u organizaciones extranjeras y 2 empresas estatales.

Los datos recogidos nos llevaron a responder las siguientes preguntas:

1) ¿Cuáles son los requisitos del sector de la traducción e interpretación español-vietnamita en

Vietnam?

En primer lugar, el sector requiere a sus candidatos un buen manejo de las dos lenguas. En segundo
lugar, es importante contar con conocimientos específicos de por lo menos un área, aunque en realidad,
se suelen requerir conocimientos de diferentes campos. Al mismo tiempo, los resultados también
señalaban la necesidad de ciertas habilidades informáticas, como dominio de herramientas de oficina e
Internet, y de algún programa de TAO. Especialmente, todos los empleadores de traducción y/o
interpretación buscan candidatos con una buena capacidad de traducción y/o interpretación, aunque los
anuncios de oferta de trabajo analizados se redactaban de manera vaga. En algunos anuncios se

100
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

detallaban capacidades relacionadas con la competencia estratégica, como planificar el trabajo;

resolver bien los problemas; buscar, analizar y sintetizar información; regular la velocidad, así como
controlar la concentración y la ansiedad ante el estrés.

2) ¿Los conocimientos adquiridos por los egresados de HANU satisfacen los requisitos del
mercado laboral?

De acuerdo con los datos analizados, los egresados que respondieron al cuestionario podían manejar el
español en situaciones comunes y en algunas situaciones específicas: un 65% de los encuestados
evaluó sus conocimientos lingüísticos como «bastante adecuado» o «muy adecuado» al trabajo. En
cuanto a la adaptación de los conocimientos biculturales al trabajo, un 80% de los egresados
encuestados indicó que su conocimiento de la cultura vietnamita era «bastante adecuado» o «muy
adecuado» al trabajo; en el caso de la cultura hispanohablante, la cifra era del 59%. Además, un 89%
evaluó como «bueno» o «muy bueno» sus conocimientos del área de trabajo, turismo, relaciones
diplomáticas, administración, negocios, entre otros. En relación con la competencia estratégica, los
egresados evaluaron positivamente la capacidad de planificación y la capacidad de autoevaluación del
trabajo, con un 76% y un 85% de calificación como «bueno» o «muy bueno», respectivamente. La
capacidad de controlar la concentración se evaluó por un 83% de los egresados como «buena» o «muy
buena». Sin embargo, cabe señalar que estas cifras se contradicen con las opiniones de los egresados
sobre las competencias necesarias para un traductor o intérprete. Aunque la mayoría de los egresados
dieron importancia a los conocimientos lingüísticos (94,44%), conocimientos culturales (62,96%) y
conocimientos de áreas de trabajo (72,22%), pocos atribuyeron importancia a elementos de la
competencia estratégica como identificar problemas (22,22%), planificar el trabajo (16,67%), resolver
problemas de traducción (33,33%), autoevaluar el trabajo (12,96%), revisar el trabajo (1,85%) y
justificar las decisiones (14,81%).

3) ¿El contenido curricular es suficiente y adecuado para alcanzar los objetivos?

Según los datos recogidos mediante el cuestionario a los profesores de traducción y/o interpretación,
estos coinciden en la importancia de adquirir capacidades estratégicas como identificar problemas de
traducción, resolver problemas, planificar el propio trabajo o autoevaluar el propio trabajo, entre otras.
Sin embargo, los datos también señalan que los contenidos curriculares se concentran sobre todo en
conocimientos conceptuales, en qué deben saber los estudiantes, y poco en qué deben saber hacer, para
qué y cómo han de saber hacerlo para alcanzar los objetivos de traducción. Los conocimientos
lingüísticos programados se inclinan más hacia la gramática y el vocabulario, mientras que el género

101
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

textual tiene menos peso. Los conocimientos extralingüísticos, son diversos en cuanto a campos, pero
no son explorados en profundidad y no siempre son de interés del mercado laboral.

4) ¿La metodología didáctica es eficaz para alcanzar los objetivos?

La metodología no es suficientemente eficaz para alcanzar los objetivos propuestos. Las tareas o
actividades didácticas consisten sobre todo en traducción o interpretación, según el caso, y corrección
de productos, pero el análisis y la reflexión sobre el texto y el proceso traductor no reciben suficiente
atención. Además, en el análisis de la traducción no se consideran elementos como la situación y la
intención comunicativas, y el destinatario. La forma de evaluación actualmente aplicada solo sirve para
calificar algunos trabajos de traducción según una escala de 0 a 10, pero no es capaz de valorar el
progreso de los estudiantes porque no se consideran los procesos de traducción y/o de interpretación.
Respecto de los criterios de evaluación, se basan principalmente en errores, normalmente son propios
de cada evaluador, y los estudiantes no los conocen. La autoevaluación de los estudiantes no se realiza.
En cuanto a los materiales didácticos, los textos de traducción son poco diversos en lo que concierne a
géneros, y son sobre todo noticias, lo que refleja una falta de adaptación a la realidad del mercado
laboral, donde se necesita traducir varios géneros textuales con diferentes funciones, características
propias y destinatarios propios. Además, los textos trabajados normalmente son largos, por lo que es
difícil trabajarlos con profundidad. Respecto del papel de los alumnos y los profesores, los alumnos
son considerados como protagonistas. Sin embargo, en realidad no desempeñan un papel activo en la
enseñanza-aprendizaje: practican la traducción y la interpretación, pero no participan en la evaluación.
Los profesores les corrigen errores, por lo que atienden mucho a las soluciones del profesorado,
aunque se les anima a autoevaluar sus trabajos. Además, se nota una falta de la consideración del perfil
de los estudiantes al plantear los objetivos de aprendizaje, pues algunos de ellos resultan poco
alcanzables si se tiene en cuenta que los estudiantes empiezan la materia de la traducción y la
interpretación con un nivel relativamente bajo en las dos lenguas y las dos culturas y que el tiempo de
formación es bastante corto, tanto para traducción como para interpretación. En resumen, se puede
constatar una contradicción entre el enfoque de la formación por competencias y la metodología
didáctica más acorde con enfoques transmisionistas centrados en el profesor y el producto (Hurtado
Albir, 2019).

2. Fase 2. Diseño de la actuación

Los resultados de nuestro análisis inicial señalaron, por un lado, que los egresados del Departamento
de Español de la HANU necesitan desarrollar la competencia estratégica, de la que actualmente son

102
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

poco conscientes. Por el otro, señalaron que la formación de traductores e intérpretes vietnamita-
español en la HANU necesita un nuevo currículo que cumpla los siguientes requisitos: 1) que cuente
con objetivos factibles y conformes con el perfil del alumnado y las necesidades del mercado laboral;
2) que potencie el papel del estudiante en el proceso de aprendizaje; y 3) que desarrolle la competencia
estratégica desde los primeros momentos para un aprendizaje continuo y autónomo.

Es por ello por lo que este proyecto se centra en el estadio de iniciación a la traducción del español al
vietnamita. La decisión se justifica porque la traducción directa resulta más fácil para las participantes,
porque la CE en tanto que competencia metacognitiva debe ser desarrollada desde los primeros
momentos del aprendizaje de la traducción, y porque la investigadora contaba con experiencia en la
enseñanza de traducción directa español-vietnamita y aboga por aprender la traducción directa antes
que la inversa.

2.1. Objetivo y preguntas de investigación

El proyecto tiene como objetivo general diseñar y probar una metodología didáctica y un currículo para
desarrollar la CE en estudiantes de traducción de español a vietnamita. En concreto, las preguntas que
se trata de responder son:

1) ¿La metodología didáctica aplicada es adecuada para que los estudiantes desarrollen la CE?
2) ¿El currículo diseñado es adecuado para desarrollar la CE?
3) ¿Los materiales diseñados son adecuados para desarrollar la CE?
4) ¿Los procedimientos utilizados son válidos para evaluar y autoevaluar la adquisición de la CE?
5) ¿La metodología de la investigación ha sido adecuada para alcanzar estos objetivos?

La actuación para promover la CE consistió en los siguientes pasos: en primer lugar se determinó un
modelo de estrategias y procedimientos de la CE (véase CAPÍTULO II, apartado 3); a continuación se
diseñó e implementó un currículo de iniciación a la traducción de español a vietnamita. En este
apartado presentaremos los aspectos principales del diseño de currículo, los instrumentos utilizados
para recoger datos y las características de las participantes.

2.2. Diseño del currículo

El diseño curricular se basó en el enfoque metacognitivo del aprendizaje, y se orientó por lo tanto a
propiciar la actuación de los estudiantes en la solución de problemas, así como a promover la
reflexión, la autonomía y la autorregulación en sus procesos de traducción y aprendizaje. Desde un

103
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

punto de vista didáctico el currículo se asentó en el enfoque por tareas de traducción. En este sentido,
cada unidad didáctica ofreció tareas y actividades que reflejan en conjunto un esquema de proceso de
traducción que cada estudiante, a su vez, puede implementar a su juicio.

2.2.1. Resultados de aprendizaje, indicadores y contenidos

En este proyecto seguimos nuestro modelo de CE de traducción como conocimiento complejo que
comprende tres estrategias de regulación metacognitiva del proceso de traducción: planificación y
control del proceso, y autoevaluación del proceso y producto de la traducción, que garantizan la
eficacia y la eficiencia de los procesos de traducción y de aprendizaje. Al definir la estrategia como
una secuencia de procedimientos conscientes e intencionales, para nuestro modelo de la CE hemos
determinado un repertorio de procedimientos que componen cada una de las estrategias (véase
CAPÍTULO II, apartado 3).

En nuestro proyecto didáctico los procedimientos de la CE se identifican como los resultados de

aprendizaje. Para cada procedimiento definimos su(s) respectivo(s) indicador(es), así como los
contenidos. En la siguiente tabla (Tabla 4) se presenta la relación entre estos factores:

Estrategia Resultado de Indicador Contenido

aprendizaje
Planificar el Analizar el - Identificar los - Concepto de encargo de traducción
proceso de encargo elementos del - Elementos de un encargo de traducción
traducción encargo de
traducción
- Definir el TM
Identificar Reconocer problemas Concepto de problema de traducción
problemas durante el proceso de
traducción
Caracterizar Clasificar problemas de Tipos de problemas de traducción
problemas traducción
Programar Formular un plan de - Conceptos de problema, de técnica, de
acciones acción estrategia, de encargo de traducción y
de fuente documental para la traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Buscar fuentes Utilizar fuentes - Concepto de fuente documental para la
documentales documentales de traducción
traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Seleccionar Comparar fuentes Tipos de fuentes documentales para la
fuentes documentales traducción
documentales

104
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Extraer Reconocer la - Tipos de fuentes documentales para la

información información relevante traducción
relevante en una fuente - Contenidos temáticos
documental
Movilizar Utilizar conocimientos - Concepto de competencia de traducción
competencias relevantes - Tipos de problemas de traducción
- Tipos de competencias de traducción
Predecir Estimar los propios - Conceptos de problema, de competencia
limitaciones conocimientos y de encargo de traducción
- Contenidos temáticos
- Contenidos lingüísticos
Predecir Estimar los resultados - Conceptos de problema, de técnica, de
resultados del plan de acción estrategia, de encargo de traducción y
de fuente documental para la traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Controlar el Ensayar diferentes Formular diferentes - Conceptos de problema, de técnica, de
proceso de soluciones soluciones equivalencia y de encargo de traducción
traducción - Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
Escoger la Comparar las - Conceptos de problema, de técnica, de
solución diferentes soluciones equivalencia, y de encargo de
formuladas traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
Justificar una Juzgar la adecuación de - Conceptos de problema, de técnica, de
solución una solución equivalencia y de encargo de traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
Regular la Juzgar la necesidad de - Conceptos de problema, de estrategia,
intensidad variar procedimientos de técnica, de encargo de traducción y
de fuente documental para la traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Regular la Juzgar la necesidad de - Conceptos de problema, de estrategia,
velocidad incrementar el número de técnica, de encargo de traducción y
de procedimientos de fuente documental para la traducción
aplicados - Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Regular el Juzgar la necesidad de - Conceptos de problema, de estrategia,
esfuerzo variar procedimientos de técnica, de encargo de traducción y
y/o de incrementar el de fuentes documentales

105
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

número de - Tipos de problemas de traducción

procedimientos - Tipos de técnicas de traducción
aplicados - Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales
Controlar los Juzgar la necesidad de - Conceptos de problema, de estrategia,
elementos enfocar la mente en de técnica, de encargo de traducción y
psicofisiológicos resolver problemas de de fuente documental para la traducción
traducción - Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Autoevaluar el Evaluar una Valorar la eficacia de - Conceptos de problema, de estrategia,
proceso y el estrategia una estrategia de de técnica, de encargo de traducción y
producto de traducción de fuente documental para la traducción
traducción - Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Modificar una Formular un plan de - Conceptos de problema, de estrategia,
estrategia acción de técnica, de encargo de traducción y
de fuente documental para la traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
Evaluar una Valorar la adecuación - Conceptos de problema, de técnica, de
solución de una solución encargo de traducción, de equivalencia,
de fuente documental para la traducción
y de error de traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Tipos de fuentes documentales para la
traducción
- Tipos de errores de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
Modificar una Formular diferentes - Concepto de problema, de técnica, de
solución soluciones equivalencia y de encargo de traducción
- Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
Evaluar el grado Juzgar los elementos - Concepto de encargo de traducción
de cumplimiento del encargo de - Elementos de un encargo de traducción
del encargo traducción que cumple
el TM
Evaluar el propio - Identificar los - Conceptos de problema, de técnica, de
aprendizaje conocimientos estrategia, de competencia, de encargo
adquiridos de traducción, de fuente documental
- Valorar los para la traducción y de error de
conocimientos traducción
adquiridos - Tipos de problemas de traducción
- Tipos de técnicas de traducción

106
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

- Tipos de fuentes documentales para la

traducción
- Tipos de competencias de traducción
- Elementos de un encargo de traducción
- Tipos de errores de traducción
- Contenidos temáticos
- Contenidos lingüísticos
Tabla 4: Resultados de aprendizaje, indicadores y contenidos

A continuación, detallamos el diseño del currículo para desarrollar la CE de traducción: estructura de

los módulos, las tareas y actividades, los procedimientos de evaluación y autoevaluación, así como los
materiales didácticos.

2.2.2. Estructura del currículo

Los contenidos del currículo se distribuyeron en 4 unidades que equivalen a 2,5 créditos de 15 horas
presenciales cada uno según el programa de la HANU.

Puesto que el currículo se centró en las estrategias necesarias para resolver problemas de traducción,
cada unidad se centró en uno o dos tipos de problemas de traducción, que son los que desencadenan la
aplicación de estrategias. Se consideraron 4 tipos de problemas de traducción: lingüísticos, textuales,
pragmáticos y extralingüísticos. Siguiendo a Hurtado Albir (2011), consideramos como problemas
lingüísticos aquellos que se relacionan con el léxico y la morfosintaxis. Los problemas textuales se
relacionan con la coherencia, la progresión temática, la cohesión, la tipología textual y el estilo. Los
problemas pragmáticos son aquellos relacionados con la intencionalidad (intención, intertextualidad,
actos de habla, presuposiciones e implicaciones) y la pragmática (encargo de traducción,
características del destinatario y contexto). Los problemas extralingüísticos son aquellos que se
relacionan con cuestiones temáticas, enciclopédicas y culturales. Las unidades didácticas son:

Unidad 1: Problemas, técnicas y estrategias de traducción

Unidad 2: Identificación y solución de problemas lingüísticos y textuales
Unidad 3: Identificación y solución de problemas pragmáticos
Unidad 4: Identificación y solución de problemas extralingüísticos

La unidad 1, que consiste en una sesión de 200 minutos, introduce a los alumnos en los conceptos más
esenciales de la traducción, el problema de traducción, la técnica de traducción y la estrategia de
traducción. En esta unidad, los alumnos conocen los distintos tipos de problemas de traducción, y
aprenden a planificar estrategias y a aplicar diferentes técnicas de traducción para resolver esos
problemas. Las unidades 2, 3, y 4, que se dividen en dos sesiones de 200 minutos cada una (se llaman

107
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

unidad 2(1), unidad 2(2), unidad 3(1), unidad 3(2), unidad 4(1) y unidad 4(2)), se centran en la
identificación y la solución de problemas lingüísticos y textuales, problemas pragmáticos y problemas
extralingüísticos, respectivamente. Para cada unidad didáctica se determinaron entre 4 y 10 resultados
de aprendizaje, que recogen todos los indicadores metacognitivos o procedimientos de la CE. En
cuanto a la progresión, los resultados de aprendizaje de las primeras unidades se centran
principalmente en las estrategias de planificación y control, mientras que la estrategia de
autoevaluación se aborda más en profundidad en las unidades posteriores. Dentro de las unidades 2, 3,
y 4 también se sigue esta progresión: la primera sesión se enfoca en la estrategia de planificación y de
control y la segunda, en la autoevaluación. Cada unidad se estructura de la siguiente manera (Figura
7):

UNIDAD X: TÍTULO DE LA UNIDAD

Duración: 200 minutos
RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
Después de la unidad didáctica el estudiante podrá
-
-
TAREA 0. LECTURA
- Objetivos:
- Materiales:
Modalidad (presencial/ Dinámica Tiempo Desarrollo
no presencial)

PAUTAS DE LECTURA:
-
-
TAREA 1. TÍTULO DE LA TAREA
- Objetivos:
- Materiales:
- Equipos:
Modalidad (presencial/ Dinámica Tiempo Desarrollo
no presencial)

FICHA 1
TAREA 2. TÍTULO DE LA TAREA
- Objetivos:
- Materiales:
- Equipos:
Modalidad (presencial/ Dinámica Tiempo Desarrollo
no presencial)

FICHA 2
TAREA 3. TÍTULO DE LA TAREA
- Objetivos:

108
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

- Materiales:
- Equipos:
Modalidad (presencial/ Dinámica Tiempo Desarrollo
no presencial)

FICHA 3
Figura 7: Estructura de cada unidad didáctica

Cada unidad incluye su título, resultados de aprendizaje, objetivos, materiales y/o equipos necesarios,
modalidad (presencial o no presencial), dinámica (individual, en parejas o en equipos), tiempo
(duración de cada tarea y/o actividad, y plazo de entrega de trabajos) y desarrollo de trabajo (paso a
paso). Las pautas de lectura en la tarea 0 son preguntas facilitadoras para ayudar a los estudiantes a
comprender mejor los contenidos tratados en los textos de apoyo. Las fichas de trabajo de las tareas 1,
2 y 3 son unos esquemas de análisis y/o reflexión sobre las características de los textos, los requisitos
para la traducción o el proceso de traducción, entre otros.

2.2.3. Metodología didáctica: Tareas y actividades

El currículo para el desarrollo de la CE se enmarca, desde la perspectiva del aprendizaje, en el enfoque

metacognitivo para resolver problemas de traducción y, desde la perspectiva pedagógica, en el enfoque
por tareas de traducción. Como se ha analizado en el capítulo I (véase 3.3), el primero se dirige a
promover la reflexión del alumnado para conseguir la autoconciencia, la autorregulación de los
procesos de traducción y de aprendizaje, y en consecuencia, la autoconfianza, a través de situaciones y
tareas auténticas (o simuladas) y motivadoras. El segundo enfoque también destaca el diseño y la
implementación de tareas auténticas y distingue entre tareas posibilitadoras y tarea final. En este
sentido, cada clase incluye varias tareas posibilitadoras que son preparatorias para la ejecución de la
tarea final. Además, en este enfoque el diseño de las tareas se adapta a la necesidad y las características
del alumnado. Estamos de acuerdo con Hurtado Albir (2007) en que el enfoque por tareas de
traducción posibilita una implementación curricular flexible, durante la cual se pueden hacer cambios
necesarios al tiempo que se facilita la participación del alumno y la integración de la evaluación y la
autoevaluación. Sobre esta base, el currículo se diseñó teniendo en cuenta diferentes elementos
metodológicos. Los contenidos abordan aspectos traductológicos, temáticos y lingüísticos a fin de que
los estudiantes comprendan los conceptos fundamentales de la traducción y reflexionen sobre ellos, así
como sobre aspectos lingüísticos y extralingüísticos de la traducción español-vietnamita. El currículo
no solo se enfoca en el producto de la traducción sino también, y sobre todo, en los procesos de
solución de problemas, donde es muy importante que los estudiantes regulen el proceso y justifiquen
sus decisiones, pero no tanto que solamente encuentren una solución. Los fundamentos de estos dos

109
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

enfoques metodológicos se ponen de manifiesto en el diseño y en la implementación de las tareas y

actividades en las clases, así como en los materiales didácticos utilizados y en los procedimientos de
evaluación y autoevaluación del aprendizaje (véase 2.2.4 y 2.2.5).

Las tareas y actividades didácticas, tanto teóricas como prácticas, son variadas y se centran tanto en el
proceso y la función de la traducción como en su producto. Comprenden: 1) lectura de textos de
apoyo; 2) análisis del TO y definición del TM en función del encargo de traducción; 3) identificación y
análisis de problemas de traducción; 4) análisis contrastivo de textos en español y en vietnamita; 5)
análisis contrastivo de traducciones de un TO según diferentes encargos de traducción; 6) propuestas
de traducción según encargos de traducción, 7) traducción razonada, 8) revisión de la traducción; y 9)
debate en el foro. En concreto, las tareas de cada sesión se encuentran en la siguiente tabla (Tabla 5):

Unidad Tarea 0 Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3

Unidad 1 Lectura Análisis del TO y Identificación y - Traducción
definición del TM caracterización de razonada
problemas - Traducción
- Debate en el foro
Unidad 2(1) Lectura Identificación de Análisis del TO y - Traducción
equivalentes definición del TM razonada
dinámicos - Traducción
- Debate en el foro
Unidad 2(2) Lectura Análisis del TO y Análisis contrastivo - Traducción
definición del TM de características razonada
lingüísticas y - Traducción
textuales - Debate en el foro
Unidad 3(1) Lectura Análisis Definición del TM - Traducción
contrastivo de razonada
aspectos - Traducción
pragmáticos - Debate en el foro
Unidad 3(2) Lectura Análisis del TO y Traducción razonada - Análisis contrastivo
definición del TM y revisión de la de diferentes TM de
según diferentes traducción un mismo TO
encargos de - Revisión y
traducción corrección de la
traducción
- Debate en el foro
Unidad 4(1) Lectura Propuestas de Análisis del TO, - Traducción
traducción definición del TM y razonada
análisis de problemas - Traducción
extralingüísticos - Debate en el foro
Unidad 4(2) Lectura Análisis del TO y Definición del TM y - Traducción
propuestas de análisis de referentes razonada
traducción culturales - Traducción
- Debate en el foro
Tabla 5: Las tareas de cada unidad didáctica

110
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Como muestra la Tabla 5, cada sesión consiste en 4 tareas, 3 tareas posibilitadoras y una tarea final,
que requieren que los estudiantes trabajen de forma reflexiva, dinámica y con autonomía tanto en el
aula como en casa. En concreto, en casa los estudiantes deben leer y reflexionar sobre los textos de
apoyo para después aplicarlos en los trabajos de análisis, reflexión y traducción razonada. Después de
las clases también tienen que reflexionar sobre sus procesos de traducción en el foro y discutir sobre
ellos, y completar las traducciones si es el caso. En el aula, los estudiantes realizan varios trabajos de
análisis y de reflexión antes de discutir en parejas o grupos pequeños, intercambiando ideas y
defendiendo y justificando sus opiniones. En este caso, la profesora juega el papel de moderadora para
que las discusiones resulten fluidas y efectivas.

En cuanto a la progresión de las tareas, cada sesión empieza con la tarea 0 que trata de contenidos
teóricos. Los estudiantes leen estos textos y reflexionan sobre ellos en casa, antes de la clase y según
unas pautas proporcionadas por la profesora. Al empezar la clase se dedican unos 30 minutos a la
discusión de sus contenidos y la aclaración de dudas. Además, los estudiantes también leen de
antemano, en algunos casos, textos que se trabajarán en la clase. Esta tarea no se evalúa. En la tarea 1
los estudiantes comprenden el TO, definen el TM según uno o varios encargos de traducción, y/o
hacen propuestas de traducción según determinados encargos. En general, se anima a los estudiantes a
leer el texto original antes de la clase. En la clase, reflexionan sobre los contenidos de la tarea, discuten
en parejas o grupos de 3 y completan individualmente una ficha que se evalúa. En la tarea 2 los
estudiantes definen el TM según diferentes encargos, identifican y caracterizan problemas, hacen
análisis contrastivos o incluso hacen traducción razonada y revisan la traducción. Al igual que en la
tarea 1, los estudiantes discuten con los compañeros con la ayuda de la profesora, después de
reflexionar sobre los contenidos en cuestión y antes de completar individualmente una ficha que se
evalúa. La tarea 3, la tarea final, puede consistir en varias subtareas: traducción razonada, análisis
contrastivo de diferentes traducciones y debate en el foro. En la traducción razonada y el análisis
contrastivo los estudiantes reflexionan, analizan y rellenan una ficha con pautas sobre el proceso de
traducción o sobre diferentes productos de traducción. Después en casa tienen que completar y
perfeccionar la traducción. Se evalúan la ficha y/o la traducción. El debate en el foro comprende
participar en el foro Edmodo (véase 2.2.5), exponer y discutir el proceso de traducción, sus diferentes
soluciones para un problema de traducción, así como su evaluación sobre una estrategia y/o una
solución propia o ajena. Los debates se orientan con pautas de discusión proporcionadas por la
profesora para concentrar a los estudiantes en los resultados de aprendizaje. Esta tarea, puesto que
comprende mucho trabajo, requiere mucho esfuerzo de los estudiantes, pero al mismo tiempo,
promueve la autorregulación así como la autoconciencia y la autoconfianza, ya que siempre requiere

111
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

de ellos la reflexión y la autoevaluación de distintos aspectos en sus procesos de traducción. En este

caso, la profesora debe estar dispuesta a darles instrucciones oportunas, ayudarlos a aclarar dudas, y
sobre todo a animarlos a reflexionar, dar opiniones y defenderlas. Además, la profesora también debe
regular en el aula un ritmo de trabajo adecuado, teniendo en cuenta la dificultad de las tareas, así como
el grado de preparación de los estudiantes.

2.2.4. Evaluación y autoevaluación de la adquisición de la competencia

estratégica

La evaluación tiene como objetivo proporcionar retroalimentación informativa a las actuaciones de los
estudiantes y calificar los resultados de sus actuaciones, ya que en todos los centros educativos se
requieren notas. Por su parte, la autoevaluación sirve para la reflexión: los estudiantes reflexionan
sobre qué han aprendido y cómo, así como qué no han aprendido, qué tendrán que mejorar y cómo.
Para nuestros procedimientos de evaluación y autoevaluación de la adquisición de la competencia
estratégica definimos criterios y diseñamos instrumentos.

[Link]. Criterios de evaluación y autoevaluación

En la aplicación de los criterios de evaluación de la traducción seguimos la propuesta de Presas

(2011a): coherencia, cohesión, procedimiento y presentación. La coherencia se refiere a la congruencia
y claridad del texto; la reproducción completa de la información en el TO, de acuerdo con los
requerimientos de la tarea de traducción; la exactitud de nombres, números y fechas; la propiedad de
uso de lengua en relación con el tema y la tarea de traducción; y la reproducción de marcadores
textuales (características de discurso, registro, intención del autor). La cohesión se refiere a la
elaboración de párrafos y puntuación; la articulación lógica (conexión, referencia y deixis);
articulación temporal y modal (voz, marcadores de tiempos verbales); y el uso correcto de gramática
en el texto meta (pronombres, uso de calificadores, verbos auxiliares). El procedimiento, por su parte,
se refiere al control de la interferencia léxica (calcos, falsos amigos, falsa correspondencia palabra por
palabra) y al control de la interferencia en la estructura relacional del texto (palabras conectoras,
puntuación). Por último, la presentación se refiere al control de errores ortográficos y tipográficos
(negrita, cursiva, comillas); y la implementación correcta de normas de edición. Estos criterios se
concretaron en una rúbrica de evaluación holística de la traducción (véase ANEXO 8). Además, para
que los estudiantes pudieran revisar y autoevaluar sus traducciones, les proporcionamos una guía de
revisión de traducciones (véase ANEXO 9) que también se basaba en los mencionados criterios.

112
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Los criterios de evaluación de las tareas de análisis o reflexión se definieron de forma concreta y en
función de cada tarea y sus objetivos. A partir de los criterios definidos por Presas (2011b),
concreción, profundidad, objetividad y orden, establecimos los siguientes criterios:

1) concreción: ilustrar el análisis o la reflexión con ejemplos citados del texto;

2) adecuación: el análisis o la reflexión es profunda y objetiva, es decir, se justifican el análisis o
la reflexión de forma no subjetiva, con más de un factor del texto;
3) claridad: exponer el análisis o la reflexión de forma clara, ordenada y con ausencia de errores
gramaticales.

También siguiendo a Presas (2011b), en los trabajos de análisis y reflexión los estudiantes
autoevaluaron las estrategias de planificación y control del proceso de trabajo, y el propio aprendizaje.
Los criterios de autoevaluación eran:

1) eficacia: para los resultados relacionados con la planificación del proceso traducción;
2) rigor y autonomía: para los resultados de aprendizaje relacionados con el proceso de
traducción;
3) autocrítica: para los resultados de aprendizaje relacionados con la evaluación del propio
proceso de aprendizaje.

[Link]. Instrumentos de evaluación y autoevaluación de la adquisición de la

competencia estratégica

Como instrumentos de evaluación y autoevaluación utilizamos rúbricas para la evaluación de tareas de

traducción, de análisis y de reflexión; y cuestionarios de perfil, de autoevaluación de los resultados de
aprendizaje, cuestionarios retrospectivos de las pruebas diagnóstica y final, y de evaluación de la
metodología didáctica adaptados de Galán-Mañas (2009). Los cuestionarios se elaboraron mediante el
creador de encuestas Webanqueta1. Antes de administrar el cuestionario de perfil a las participantes se
había realizado una prueba piloto (el 9 de marzo de 2018). Este cuestionario fue probado por una
profesora de traducción y por dos estudiantes de tercer año (del mismo curso que las participantes) del
Departamento de Español de la HANU y se les pidió que respondieran a todas las preguntas, indicaran
el tiempo que les había costado completar el cuestionario, comentaran lo más detalladamente posible si
las preguntas eran comprensibles o adecuadas, y propusieran modificaciones y/o recomendaciones. A

1
[Link]

113
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

partir de sus comentarios ajustamos el formato y los enunciados del cuestionario para que fuera más
comprensible y fijamos el tiempo de respuesta.

Las rúbricas de evaluación se utilizan para evaluar tanto la traducción como de las tareas de análisis y
reflexión. Como destaca Presas (2011a) la rúbrica sirve tanto para la calificación como para la
retroalimentación. La rúbrica de evaluación de la traducción (véase ANEXO 8) incluye los 4 criterios
de evaluación holística (coherencia, cohesión, procedimiento y presentación), la descripción de los
niveles de desempeño y las calificaciones correspondientes sobre 10 (excelente: 10-8, bien-muy bien:
7,5-5, suspenso: 4,5-0). Las rúbricas de evaluación de las tareas de análisis o reflexión constan de una
descripción de los criterios de evaluación (concreción, adecuación y claridad), los niveles de
desempeño y las calificaciones correspondientes sobre 10 (excelente: 10-8, bien-muy bien: 7,5-5,
suspenso: 4,5-0) (véase ANEXO 1 a ANEXO 7). En nuestro proyecto hemos utilizado la rúbrica
también como instrumento de autoevaluación para los estudiantes.

La guía de revisión de la traducción es una lista de control que se organiza según los criterios de
evaluación. Se utiliza por los estudiantes como un instrumento de autoevaluación para revisar y
evaluar su trabajo de traducción, detectar problemas no resueltos, modificar su decisión o discutir en
grupo.

El cuestionario de perfil se utiliza para la evaluación diagnóstica de las participantes (véase ANEXO
12) junto con una prueba (véase ANEXO 10). El cuestionario consiste en 25 preguntas divididas en los
siguientes bloques: 1) perfil lingüístico (preguntas 1 a 6); 2) formación en traducción (preguntas 7 a
15); 3) experiencia en traducción (preguntas 16 y 17); 4) metas y expectativas del módulo (preguntas
18 a 21); y 5) dominio de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) (preguntas 22 a 25).
El primer bloque de preguntas busca información sobre el nivel de compresión de español y el nivel de
expresión en vietnamita de las participantes. Las repuestas al segundo bloque de preguntas proveen
información sobre la formación previa de las participantes: duración, tipos de tareas, su forma de
organizar el trabajo de traducción y el papel del profesorado del curso. El tercer bloque contiene una
pregunta sobre la posible experiencia como traductoras de las participantes. El cuarto bloque recoge
información sobre las expectativas de las participantes respecto del módulo: qué esperaban aprender,
cómo creían que sería el módulo y cuánto tiempo podrían dedicar a trabajar sus contenidos por
semana. El último bloque consiste en 4 preguntas sobre el nivel de dominio de las TIC de las
participantes, así como su conocimiento de las herramientas que se pueden utilizar en la traducción.

114
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Los cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje contienen preguntas que estimulan a los
estudiantes a reflexionar sobre su actuación en cada unidad didáctica y sus resultados, siempre en
relación con la planificación del proceso de traducción, el control de proceso de traducción y la
autoevaluación del proceso y del producto de la traducción. Se utilizan después de terminar todas las
tareas y actividades de cada unidad didáctica (véase ANEXO 13 a Error! Reference source not
found.).

La prueba diagnóstica (PD) tiene como objetivo determinar, por un lado, los conocimientos previos de
las participantes, y por el otro, su grado de regulación inicial del proceso de traducción. Por eso,
consiste, en primer lugar, en un cuestionario inicial (preguntas de 1 a 7) sobre cómo entienden la
traducción, la competencia traductora, la competencia estratégica del traductor, qué técnicas de
traducción conocen, qué géneros de textuales son más traducidos del español al vietnamita y qué hacen
para resolver un problema de traducción complicado. La segunda parte de la prueba consiste en la
traducción de un texto no especializado de unas 200 palabras del español al vietnamita. Por último, los
participantes responden a un cuestionario retrospectivo (preguntas 9 a 15) sobre su proceso de trabajo:
fuentes documentales consultadas, problemas de traducción más importantes, soluciones, justificación
de soluciones de problemas, estrategias planteadas y aplicadas, evaluación de una solución o una
estrategia y la modificación de una solución (véase ANEXO 10).

La prueba final (PF) tiene el objetivo de determinar grado de desarrollo de las estrategias de regulación
del proceso de traducción de los participantes después del curso. También comprende una tarea de
traducción del español al vietnamita y un cuestionario retrospectivo sobre el proceso de traducción.
Las preguntas de este cuestionario son básicamente similares a las del cuestionario de reflexión inicial;
sin embargo, se incluyen algunas más considerando que después del módulo las participantes han
adquirido suficientes conocimientos y capacidades para responderlas: analizar el encargo de traducción
para caracterizar el TM antes de la traducción (pregunta 1), justificar el uso de las herramientas y/o
fuentes documentales (pregunta 7), analizar los problemas de traducción elegidos (pregunta 8) e
indicar en qué hubiera cambiado el resultado de haber seguido otro proceso de traducción (pregunta
8.3) (véase ANEXO 11).

2.2.5. Materiales didácticos

En el currículo hicimos uso de una diversidad de materiales que no solo servían como materiales
didácticos para impulsar el desarrollo de la CE sino también como instrumentos para recoger datos
para la investigación. El uso de estos materiales también está pensado para promover la autonomía de

115
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

los estudiantes. Los materiales en cada unidad didáctica incluyen textos de apoyo teórico, textos de
traducción, textos paralelos en español y en vietnamita, encargos de traducción, cuestionarios y una
plataforma de debate (véase ANEXO 1 a ANEXO 7).

Para la tarea de lectura, utilizamos artículos de revistas y capítulos de libros que tratan de aspectos
esenciales de la traducción: problema de traducción, estrategia de traducción, técnica de traducción,
encargo de traducción, fuentes documentales para la traducción, entre otros, correspondientes a los
contenidos de cada unidad didáctica. En todas las clases estos textos de apoyo van acompañados de
pautas de lectura para facilitar la reflexión y la comprensión de los estudiantes.

Los textos de traducción son auténticos, de varios géneros, tales como novelas, noticias, artículos
divulgativos, itinerarios turísticos, en lenguaje estándar no especializado. Cada texto puede tener hasta
400 palabras, de las cuales las participantes tradujeron unas 200. En todas las tareas de traducción se
proponen encargos de traducción reales o simulados para que los estudiantes aprendan a considerar
siempre los elementos que afectan a la traducción. Queremos destacar la importancia de los encargos
de traducción en nuestra propuesta didáctica, que la diferencia de las clases de traducción del
Departamento de Español de la HANU, donde casi no se considera este elemento. Además, utilizamos
textos paralelos en español y/o en vietnamita para las tareas de análisis contrastivo. Son de los mismos
géneros y temas que los textos de traducción correspondientes, y presentan diferencias lingüísticas,
textuales o pragmáticas.

Puesto que en la HANU aún no está disponible una plataforma propia para la interactuación entre el
profesorado y el alumno, se utilizó Edmodo1, una plataforma gratuita y muy popular en el ámbito
educativo para proponer las tareas y actividades. También se utilizó para crear un foro donde las
participantes hicieron debates orientados por pautas planteadas por la profesora después de cada
sesión. En concreto, la plataforma proporciona al docente y a sus alumnos un espacio virtual privado
para compartir mensajes, archivos, enlaces y un calendario de aula, así como para proponer y gestionar
tareas y actividades didácticas.

2.3. Instrumentos de recogida de datos

Con el fin de evaluar el desarrollo del proyecto necesitábamos dos tipos de datos: datos que reflejan la
percepción de las participantes sobre su adquisición de la CE y sobre la efectividad del currículo. Para
la recogida de estos datos se aplicaron dos métodos combinados: autoinforme de las participantes y

1
[Link]

116
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

observación de la profesora. Esta triangulación metodológica se complementa con una triangulación de

datos, ya que se recogió información tanto cuantitativa como cualitativa.

2.3.1. Recogida de datos sobre el aprendizaje

Como instrumentos para recoger datos de la adquisición de la CE utilizamos varios cuestionarios: 1)

cuestionario de perfil de las participantes, 2) cuestionarios de autoevaluación de los resultados de
aprendizaje, 3) cuestionarios retrospectivos de la prueba diagnóstica y de la prueba final, así como 4)
aportaciones a los debates en el foro 5) carpetas de estudiante, y 6) corrección y calificación de las
tareas, aunque en esta tesis no analizamos los datos recogidos mediante este último instrumento.
Durante el diseño de la actuación consideramos la posibilidad de utilizar algunos instrumentos de
recogida datos utilizados en la investigación del proceso de traducción, como programas de captura de
pantalla, de teclado o de movimiento de ratón. Sin embargo, como que se trataba de un proyecto
individual e independiente, no teníamos suficientes recursos para aplicar estos instrumentos, por lo que
hemos reservado la posibilidad de utilizarlos en el futuro.

Los datos sobre la efectividad de la metodología se recogieron mediante 1) cuestionarios de evaluación

de la metodología; 2) carpeta del estudiante; 3) diario de clase de la profesora; y 4) discusión de
revisión. Los datos recogidos en el diario de clase se utilizaron para hacer ajustes durante la
implementación del currículo (véase 3), y no se analizan en el capítulo V de la tesis ya que nos
centramos en la percepción de las participantes.

El cuestionario de perfil (véase ANEXO 12) tiene como primer objetivo conocer el perfil lingüístico de
los estudiantes, su conocimiento y dominio de las TIC, su aprendizaje previo de la traducción y su
experiencia laboral en traducción. También busca conocer sus metas y expectativas en el curso
experimental. El cuestionario consta de 25 preguntas divididas en 5 bloques. El primer bloque de
preguntas sobre el perfil lingüístico cuenta con 3 preguntas de respuesta multiopcional (preguntas 1, 5
y 6) y 3 preguntas de respuesta escala Likert (preguntas 2 a 4). El bloque de formación en traducción
consiste en 4 preguntas de respuesta multiopcional (preguntas 7, 8, 9 y 15), 1 pregunta de respuesta
libre (pregunta 14) y 4 preguntas de respuesta escala Likert (preguntas 10 a 13). El bloque sobre la
experiencia en traducción incluye 2 preguntas de respuesta multiopcional (preguntas 16 y 17). El
bloque sobre metas y expectativas del módulo consiste en 1 pregunta de respuesta multiopcional
(pregunta 21), 2 preguntas de respuesta libre (preguntas 18 y 20) y 1 pregunta de respuesta escala
Likert (pregunta 19). El bloque de preguntas sobre el dominio de las TIC consta de 3 preguntas de
respuesta libre (preguntas 23 a 25) y 1 pregunta de respuesta escala Likert (pregunta 22).

117
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Los cuestionarios de autoevaluación de resultados de aprendizaje (véase ANEXO 13 a Error!

Reference source not found.) proporcionan datos sobre la percepción que tienen las participantes
sobre su aprendizaje después de cada sesión. La cantidad de preguntas depende del número de
resultados de aprendizaje definido para cada sesión (entre 4 y 10). Se trata de preguntas con respuestas
de escala de Likert de 1 a 5 con las que se busca obtener datos de la percepción de los estudiantes
sobre su adquisición de los procedimientos de la CE estudiados en la sesión. También se pide una
puntuación general de la actuación según una escala de 1 a 10. Para obtener la valoración de la
adquisición de cada procedimiento recogemos los resultados de la autoevaluación de cada cuestionario
donde se evaluó el procedimiento y calculamos el promedio de las evaluaciones otorgadas (véase
CAPÍTULO V).

La prueba diagnóstica consiste en un cuestionario inicial sobre conocimientos previos sobre la

traducción (preguntas 1 a 7); una tarea de traducción; y un cuestionario retrospectivo (preguntas 9 a
15). En el cuestionario inicial, los estudiantes definen de forma breve con sus propias palabras la
traducción, la competencia traductora y la CE; indican técnicas de traducción; indican géneros
textuales y el papel de los géneros textuales en la traducción; y al final, indican y jerarquizan 3
acciones para resolver un problema de traducción del español al vietnamita. Las respuestas a estas
preguntas no se analizan en esta tesis ya que no se referían al proceso de traducción. Sin embargo,
sirvieron para que la profesora eligiera materiales de apoyo para las participantes. La tarea de
traducción consiste en traducir un texto de unas 200 palabras de español a vietnamita según un encargo
de traducción. En el cuestionario retrospectivo los estudiantes responden a las preguntas relacionados
con su proceso de traducción: identificar problemas de traducción, indicar fuentes documentales
consultadas, acciones ejecutadas para resolver problemas de traducción y evaluar la dificultad del
texto. La prueba final consta de una traducción de español a vietnamita de un texto de unas 200
palabras según un encargo de traducción que los estudiantes tienen que analizar antes (pregunta 1-PF),
y un cuestionario retrospectivo. Los cuestionarios retrospectivos de la prueba diagnóstica y la prueba
final (véase ANEXO 10 y ANEXO 11) recogen los datos de la reflexión de los estudiantes sobre sus
procesos de traducción después de realizar una traducción del español al vietnamita. En general,
constan de preguntas de respuestas Sí/No, escala Likert, y sobre todo preguntas abiertas, relacionadas
con el proceso de solución de problemas de traducción: qué diccionario han usado con más frecuencia,
si les ha resuelto todas las dudas y qué otras fuentes documentales y/o herramientas han usado durante
el proceso de traducción (preguntas 10 a 12-PD y preguntas 4 a 6-PF); señalar al máximo 3 problemas
de traducción (o fragmentos problemáticos-PD), responder si los han resuelto e indicar y razonar las
acciones realizadas para solucionarlos (pregunta 13-PD y pregunta 8-PF). El cuestionario retrospectivo

118
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

de la prueba final incluye algunas preguntas más que en el cuestionario de la PD: justificar por qué se
usa alguna fuente documental y/o herramienta (pregunta 7-PF), especificar la solución de cada
problema indicando si se ha resuelto, o explicar por qué no está resuelto (pregunta 8.1-PF) e indicar
posibles cambios de resultados de traducción en caso de aplicar otras estrategias (pregunta 8.3-PF).
Como fuentes de datos sobre la evolución de la CE de las participantes se analizan las respuestas a las
siguientes preguntas (Tabla 6):

Pregunta Prueba diagnóstica Pregunta Prueba final

(No requisito explícito) 1 Analiza el encargo de traducción para
caracterizar el texto original y el texto meta.
10 ¿Qué diccionario has utilizado 4 ¿Qué diccionario has utilizado con mayor
con mayor frecuencia? frecuencia?
11 ¿Ese diccionario te ha resuelto 5 ¿Ese diccionario te ha resuelto todas las
todas las dudas? dudas?
Sí No Algunas Sí No Algunas
12 Otras herramientas y/o fuentes 6 Otras herramientas y/o fuentes documentales
documentales que has utilizado que has utilizado (de mayor a menor
(de mayor a menor frecuencia) frecuencia)
1) … 1) …
2) … 2) …
3) … 3) …
(No requisito explícito) 7 Justifica por qué has utilizado esas
herramientas y/o fuentes documentales.
13 Señala un máximo de tres 8 Señala tres problemas de traducción,
fragmentos problemáticos y de analízalos y de cada uno recoge la siguiente
cada uno recoge la siguiente información. Razona tus respuestas.
información. Razona tus 1) ¿Lo has podido solucionar? En caso
respuestas. afirmativo, especifica tu solución. En
1) ¿Lo has podido solucionar? caso negativo, explica por qué.
2) 2) Indica qué acciones has 2) ¿Qué proceso has seguido para
realizado para solucionarlo o solucionarlo, o para intentar
para intentar solucionarlo. solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué
hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
14 ¿Has releído la traducción en 9 ¿Has releído la traducción en vietnamita
vietnamita antes de entregarla? antes de entregarla?
Sí No Sí No
En caso afirmativo, ¿qué cambios En caso afirmativo, ¿qué cambios has
has realizado? ¿Por qué? realizado? ¿Por qué?
Tabla 6: Preguntas analizadas en la prueba diagnóstica y la prueba final

Los debates en el foro (véase ANEXO 27) proporcionan datos que resultan de las reflexiones de los
estudiantes sobre sus procesos de resolver diferentes tipos de problemas y de su aprendizaje, así como
discutir e intercambiar opiniones. Los debates se efectúan fuera de clase después de haber hecho las
tareas de análisis y traducción de manera que los estudiantes tengan tiempo y recursos para la reflexión
y la discusión. De esta manera, aprenderán de los demás y de sí misma. Se dedican, sobre todo, a

119
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

recoger a través de las aportaciones en los debates datos que resultan difíciles de obtener mediante los
otros instrumentos, tales como «regular la intensidad», «regular la velocidad», «regular el esfuerzo» y
«controlar los elementos psicofisiológicos». Se realizan en la plataforma Edmodo después de cada
clase según las pautas relacionadas con los procedimientos considerado en esa clase que la profesora
ofrece (véase ANEXO 1 a ANEXO 7).

La carpeta del estudiante (véase ANEXO 28) tiene el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre
su proceso de aprendizaje, así como sobre la adecuación del módulo para su desarrollo de la CE. La
carpeta consta de una selección de tres tareas, una de las cuales es de traducción, más un informe de 2
páginas como máximo. Una parte del informe se dedica a la reflexión sobre módulo. Puesto que en
nuestro proyecto solo 6 de las 10 participantes entregaron sus carpetas, los datos se utilizaron para
complementar los resultados de los cuestionarios, de las pruebas y de los debates en el foro.

Las respuestas libres a las preguntas abiertas de los cuestionarios retrospectivos de la prueba
diagnóstica y la prueba final, las aportaciones al foro y a las carpetas de estudiante aportan información
sobre dos aspectos: directamente, sobre los procedimientos aplicados e indirectamente, sobre las
teorías implícitas de las participantes acerca de la traducción. Como han puesto de manifiesto estudios
previos, las teorías implícitas influyen en el proceso de traducción (Presas Corbella y Martín de León,
2014) y podrían estar condicionadas por la cultura (Chesterman, 2006; Kozlova et al., 2016). Sin
embargo, en este proyecto nos concentramos en el primer aspecto.

Para el análisis cualitativo de estas respuestas libres y aportaciones etiquetamos los enunciados de las
participantes según nuestros procedimientos de la CE. Cabe notar que la exactitud de la etiqueta es
relativa ya que en algunas reflexiones se implican varios procedimientos (ejemplo 1), en otras sucede
que, aunque se pretendía referir a un procedimiento es más notable la presencia de otro (ejemplo 2),
mientras que en algunos casos se cometieron errores gramaticales y/o léxicos, lo que dificultó también
el etiquetado:

(1) Como mi conocimiento, para recoger la savia del caucho, siempre hay que usar una
cosa filosa para taller en la corteza. Por eso, no traduzco como “tạo một vết thương
trên thân cây”, y utilizo la estrategia de adaptación para traducirla. Y traduzco como
“người ta sẽ phải khắc lên thân cây một hình chữ V”. Sobre la palabra “látex”, primero
la busco en el diccionario de Oxford E-S Dic., sale “latex” en inglés, y continuo
buscándola en el diccionario Tfalt (English – Vietnamese), y dice que es “nhựa mủ”. Y
me parece que no está bien con la palabra “nhựa mủ”. Luego, tengo que buscarla en
[Link], y busco su simnonimo, y me encuentro la palabra “resina” también
es igual como “savia”. Al final, la traduzco como “nhựa cao su”. (CT03-PF)

120
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

(2) Usar Google Translate, buscar en Google la palabra "la Ciudad Condal" (CT02-PD)

En concreto, etiquetamos como «analizar el encargo» aquellos fragmentos que mencionaban elementos
como intención comunicativa, destinatario, situación comunicativa, entre otros. Los fragmentos en que
se enumeraban series de acciones relacionadas con la comprensión del TO y/o la expresión en la LM
se clasificaron como «programar acciones». En estos fragmentos también se podían etiquetar otros
procedimientos. Se marcó como «buscar fuentes documentales» si se detallaba algún diccionario,
alguna página web, etc.; «seleccionar fuentes documentales» si se explicaba por qué y/o para qué se
usó alguna fuente; «extraer información relevante» se aplicó a fragmentos como «en la página […]
busco la definición de […]»; «movilizar competencias» se aplicó si se reflexionaba sobre alguna
característica lingüística de la LO y la LM o sobre conocimientos extralingüísticos relacionados con la
solución de un problema; «ensayar diferentes soluciones», si se enumeraban varias propuestas de
solución de problema o si se mencionaba una propuesta y se descartaba; «escoger la solución» si las
respuestas contenían las expresiones «traduzco como», «mi solución es…», «mi solución más
adecuada es…», etc.; «justificar una solución» (que solía ir junto con una propuesta de traducción) se
aplicó a enunciados del tipo «[traduzco como…] porque/ para que…» o « [porque/ para que…, por eso
[mi solución es…]»; «evaluar una solución» a fragmentos en los que se caracteriza alguna solución,
como «es adecuado», «suena bien»; «modificar una solución» se aplicó a fragmentos como «cambio
a…» o «primero traduzco como […] después como […]»,;«evaluar el grado de cumplimiento del
encargo» si se detalla grado de cumplir el encargo de traducción en cuestión o si se considera la
satisfacción a algún factor del encargo de traducción; «evaluar el propio aprendizaje» a fragmentos
como «he adquirido…». En el capítulo V presentamos y analizamos varios ejemplos de los
enunciados. En las tablas siguientes se presentan las etiquetas recogidas en las pruebas diagnóstica y
final (Tabla 7), en el foro (Tabla 8) y en la carpeta de estudiante (Tabla 9):

Estrategia Procedimiento- Etiqueta Cantidad (PD) Cantidad (PF)

Planificación Analizar el encargo 0 10
Programar acciones 10 19
Buscar fuentes documentales 38 44
Seleccionar fuentes documentales 1 17
Extraer información relevante 0 3
Identificar problemas 7 29
Caracterizar problemas 2 22
Movilizar competencias 0 4
Control Ensayar diferentes soluciones 1 12
Escoger la solución 12 29
Justificar una solución 7 16
Autoevaluación Evaluar una solución 0 12

121
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Modificar una solución 8 7

Tabla 7: Etiquetas de las aportaciones a los cuestionarios de la prueba diagnóstica y de la prueba final

Estrategia Procedimiento-Etiqueta Cantidad

Planificación Identificar problemas 49
Caracterizar problemas 26
Programar acción 4
Buscar fuentes documentales 32
Seleccionar fuentes documentales 4
Extraer información relevante 5
Movilizar competencias 3
Control Ensayar diferentes soluciones 19
Escoger la solución 63
Justificar una solución 34
Autoevaluación Evaluar una solución 23
Evaluar una estrategia 1
Modificar una solución 1
Tabla 8: Etiquetas de las aportaciones al foro

Estrategia Procedimiento-Etiqueta Cantidad

Planificación Programar acciones 6
Autoevaluación Evaluar una estrategia 2
Evaluar el grado de cumplimiento del encargo 2

Evaluar el propio aprendizaje 12

Tabla 9: Etiquetas de las aportaciones a la carpeta de estudiante

2.3.2. Recogida de datos sobre la metodología

Para recoger datos sobre la evaluación de la metodología por parte de los estudiantes se utilizan,
después de cada unidad didáctica cuestionarios (véase ANEXO 20 a ANEXO 26), así como
reflexiones en la carpeta de estudiante (véase ANEXO 28) y la discusión de revisión (véase ANEXO
29). Los cuestionarios contienen preguntas de respuestas de escala Likert de 1 a 5 y preguntas de
respuesta libre. Cada cuestionario consta de 5 bloques de preguntas: 1) aprendizaje: adecuación de la
unidad para aprender los procedimientos de la CE; 2) metodología: utilidad de las tareas, progresión,
materiales y nivel de dificultad; 3) evaluación: adecuación de la forma de evaluación del aprendizaje y
precisión de la calificación, y adecuación de la forma de evaluación de la metodología; 4) carga de
trabajo: adecuación del ritmo, la carga de trabajo que supone cada actividad, cantidad de horas de
trabajo fuera del aula; 5) observaciones libres de los estudiantes.

Las reflexiones sobre la metodología también se recogen en la segunda parte del informe de la carpeta
del estudiante. Aquí los estudiantes deben indicar los conocimientos y/o competencias que han
adquirido y en qué nivel, evaluar y justificar su nivel de adquisición de la CE, explicar qué

122
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

expectativas ha satisfecho el módulo y cuáles no, y señalar tareas y/o tipos de tareas que han resultado
útiles para aprender a resolver problemas de traducción.

Finalmente, en la discusión de revisión los estudiantes deben reflexionar sobre su aprendizaje y

compartir sus opiniones sobre el módulo y sus experiencias en él: qué han aprendido, los contenidos
más/menos útiles, aspectos positivos y negativos, papel de la profesora y de los estudiantes, propuestas
de modificación y mejora para el módulo. Los datos recogidos de la discusión de revisión se utilizan
para complementar los datos de los cuestionarios de evaluación de las unidades didácticas. Cabe notar
que en nuestro proyecto las opiniones de las participantes en la discusión fueron anotadas por la
profesora, lo que puede suscitar dudas sobre su exactitud y objetividad. Por eso, nos planteamos hacer
grabaciones de audio y/o vídeo en la futura implementación del currículo.

El análisis de los datos relacionados con la metodología didáctica tiene en cuenta los siguientes
criterios: 1) adecuación de los contenidos y del enfoque, 2) adecuación de las tareas y actividades, 3)
adecuación de la progresión, 4) adecuación de los materiales, 5) adecuación del procedimiento de
evaluación del aprendizaje, 6) adecuación de la carga y del ritmo de trabajo, 7) adecuación de la
dificultad y de la profundidad, y 8) adecuación del procedimiento de evaluación de la metodología. El
análisis se realizó sobre todo con los datos de los cuestionarios de las participantes. Los datos de la
carpeta de estudiante y la discusión fueron complementarios. Para analizar las respuestas libres de los
cuestionarios y las reflexiones, primero filtramos las respuestas que no se correspondían a sus
preguntas y las respuestas no relevantes para la evaluación de la metodología didáctica. Después
etiquetamos las respuestas según los criterios anteriormente mencionados. En el capítulo V, apartado 2
presentamos el análisis cualitativo y cuantitativo de estos datos.

2.4. Participantes

Las participantes en el proyecto eran estudiantes de tercer curso de la Licenciatura en Lengua y Cultura
Hispánicas de la HANU. En el momento de empezar el proyecto estaban cursando el primer módulo de
traducción e interpretación. Habían terminado los créditos de práctica de lengua española y de teoría
de la traducción. Para buscar participantes, publicamos a principios de septiembre de 2017 un anuncio
en el grupo cerrado de Facebook «Universidad»1 en el que se integran los estudiantes y profesores del
Departamento de Español de la HANU, indicando explícitamente que el anuncio se dedicaba a los
estudiantes de tercer curso, así como los derechos y las obligaciones de los participantes en el
proyecto. Respondieron a nuestra llamada 19 personas, de las seleccionamos a las 10 que se habían

1
[Link]

123
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

registrado en primer lugar y que resultaron ser todas mujeres. Los materiales se anonimizaron y
codificaron con la sigla «CT» seguida de un número para cada participante de 01 a 10. Antes de
empezar el módulo, las participantes habían leído y firmado un documento de consentimiento donde se
explicitaban sus derechos y obligaciones (véase ANEXO 31).

El perfil de las participantes se obtuvo a partir del cuestionario correspondiente (véase ANEXO 12)
que se repartió antes de empezar la implementación del currículo. En cuanto a perfil lingüístico, todas
las participantes eran estudiantes del tercer año del Departamento de Español de la HANU. De ellas,
una había vivido entre 6 y 12 meses en un país hispanohablante. La comprensión de español, en
general, fue evaluada negativamente: el 70% la evaluó a nivel bajo y el 10% a nivel muy bajo mientras
que solo el 20% la evaluó a nivel alto. En cambio, la expresión en vietnamita se evaluó positivamente:
el 80% de las participantes la evaluó a nivel alto y solo el 20% a nivel bajo.

En lo que concierne a la experiencia como traductora, un 50% de las participantes indicó que sí la
tenía: un 40% había hecho traducción en clases de lengua extranjera, un 20% como un favor a algún
amigo, y un 40% en otros casos (una para una empresa informática y una para una página web de
cómic). Sin embargo, ninguna declaró tenerla como una actividad profesional.

En cuanto a la competencia en las TIC, la calificación media que se dieron las participantes es 5,4
sobre 10. En concreto, el 20% la evaluó con 2 o 3 puntos sobre 10, un 40% la evaluó con 5 puntos, un
30% con 7 puntos y un 10% con 8 puntos. Los programas que dominaban son los de Microsoft Office.

Respecto de las herramientas que puede utilizar un traductor las participantes tenían dudas. La mayoría
de ellas solo indicó diccionarios, mientras unas agregaron Google Traductor e Internet, y solo una
indicó la herramienta TAO Trados.

Respecto a la formación en traducción, todas las participantes estaban haciendo, en el momento de

empezar la implementación del proyecto, el primer módulo de traducción e interpretación de español a
vietnamita y viceversa. Los tipos de tareas de clase que mencionaron fueron: traducción de textos
(90%), análisis de textos originales (20%), búsqueda de fuentes documentales (20%), debate sobre el
proceso de traducción con compañeros (20%).

De las respuestas a las preguntas relacionadas con la organización del trabajo de traducción detectamos
diferencias en la frecuencia con que aplicaban los procedimientos de identificar problemas de
traducción, ensayar diferentes soluciones, escoger una solución y evaluar una solución. En concreto, el
procedimiento de identificar problemas de traducción era el más frecuente (siempre: 10%, con

124
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

frecuencia: 60%), seguido por el procedimiento de evaluar la solución (siempre: 20%, con frecuencia:
30%) y el procedimiento de escoger una solución para cada problema de traducción (siempre: 20%,
con frecuencia: 20%). El procedimiento de ensayar diferentes soluciones para cada problema de
traducción era el menos frecuente (siempre: 10%, con frecuencia: 20%).

En resumen, las participantes evaluaban su competencia bilingüe en un nivel bajo, mostraban

importantes carencias en su desarrollo de la competencia estratégica de traducción y presentaban un
alto grado de desconocimiento sobre las herramientas que se utilizan en la traducción. El profesorado
de traducción, por su parte, aún jugaba el papel protagonista en el proceso de aprendizaje.

3. Fase 3. Implementación de la actuación

El currículo se implementó en el Departamento de Español de la HANU, entre 16 de marzo y 29 de

mayo de 2018 según el siguiente calendario (Tabla 10):

Fecha Actuación
16/3/2018 Prueba diagnóstica
20/3/2018 Unidad 1
10/4/2018 Unidad 2 (sesión 1)
17/4/2018 Unidad 2 (sesión 2)
24/4/2018 Unidad 3 (sesión 1)
8/5/2018 Unidad 3 (sesión 2)
15/5/2018 Unidad 4 (sesión 1)
22/5/2018 Unidad 4 (sesión 2)
29/5/2018 Repaso y prueba final
Tabla 10: Calendario de la implementación del currículo

Como el proyecto no formaba parte del programa de la HANU, no pudimos utilizar salas de
multimedia con ordenadores conectados a Internet. Por eso, las participantes tuvieron que utilizar sus
ordenadores portátiles con Internet emitido de paquetes de datos de móvil. Las sesiones se llevaron a
cabo en un aula exclusiva del Departamento de Español que se dedica a las clases de interpretación. La
distribución de las mesas es fija y por lo tanto poco conveniente para el desempeño de actividades en
grupo. Puesto que eran pocas participantes, en esas actividades pedimos que cambiaran de sitio para
que no trabajaran siempre con las mismas compañeras. Los trabajos se realizaron con diferentes
dinámicas, individualmente, en parejas o en grupos pequeños, pero todos se entregaron
individualmente. De esta manera creemos que las participantes podrían aprender de las demás a través
de las discusiones, reflexionando de sus opiniones, pero también aprendieron a tomar las últimas
decisiones y justificarlas adecuadamente. Los trabajos se entregaron a través de la plataforma Edmodo.
Los debates en el foro también se realizaron en esta plataforma. La profesora publicó las pautas de

125
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

cada debate y las estudiantes participaron en él con comentarios y respuestas a comentarios. En

general, cada participante tenía que indicar los dos problemas más importantes y/o interesantes de la
unidad y explicar el proceso de solución, con referencias a los aspectos concretados en las pautas.
También debía justificar sus decisiones en relación con soluciones de traducción, uso fuentes
documentales, evaluación de una estrategia o una solución o modificación de una solución. Además,
tenía que comentar y evaluar dos opiniones de las compañeras con justificaciones adecuadas y no solo
indicar si estaba de acuerdo o no con una opinión.

Durante las clases, se animó a las participantes a reflexionar sobre sus procesos y productos de
traducción, así como sobre la metodología didáctica; a discutir con las compañeras y la profesora sobre
estrategias, técnicas y soluciones, y a manifestar y defender sus opiniones. Cabe notar que al principio
se mostraron tímidas e incómodas en las discusiones. Además, tenían poca confianza en sus decisiones
y esperaban soluciones de la profesora, lo que se puede considerar una consecuencia de la educación
centrada en el profesorado. Pasados esos momentos, las participantes fueron cada vez más activas en
su aprendizaje y más confiadas al tomar decisiones. Se pudo observar el progreso en el nivel de
autorregulación de las estudiantes. Discutieron de forma cada vez más activa, tanto en grupos
pequeños como en el grupo entero, proponiendo, defendiendo y negociando opiniones y soluciones. A
medida que avanzó el módulo las participantes fueron cada vez más conscientes de su proceso de
solución de problemas de traducción. Además, justificaron y evaluaron con más frecuencia, claridad y
sofisticación sus soluciones.

A pesar de las muestras positivas del desempeño de las participantes en clase, cabe mencionar algunos
problemas. Puesto que el currículo se implementó paralelamente al programa de la HANU y
representaba un volumen considerable de trabajo, las participantes no siempre pudieron dedicarle
suficiente tiempo: no respondieron a todos los cuestionarios, tanto de autoevaluación como de
evaluación de la metodología didáctica, no respondieron a todas las preguntas de respuesta libre, y
especialmente la participación en los debates en el foro fue muy limitada: pues no participaron en
todos los debates, ni discutieron todas las pautas planteadas. Desde nuestro punto de vista, estos
problemas podrían revelar también falta de compromiso de las participantes, que no asumieron toda la
responsabilidad del aprendizaje puesto que los resultados del curso no afectarían a sus expedientes
académicos. El último problema se relacionó con sus niveles de la lengua española: en algunos casos
les costó expresar en español sus ideas o justificar sus decisiones por deficiencia de la competencia
lingüística.

126
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La profesora, en la clase explicó y aclaró las actividades, orientó y moderó las discusiones entre las
participantes. Además, llevó diarios de clase (véase ANEXO 30) en los que apuntó los aspectos
positivos y negativos de cada clase relacionados con la metodología, los materiales, la participación de
las estudiantes y de la profesora en el proceso de aprendizaje y el desempeño de las estudiantes. A
partir de los diarios, después de las dos primeras clases se realizaron algunos ajustes. Inicialmente en
nuestro modelo de CE se incluyó el procedimiento «seleccionar técnicas adecuadas para resolver
problemas de traducción», que implicaba que el traductor sabe qué técnica ha aplicado a la solución de
un problema. Sin embargo, después de implementar la unidad 1 nos dimos cuenta de que este
procedimiento está contenido en los procedimientos «ensayar diferentes soluciones» y «escoger la
solución». Además, nos dimos cuenta de que la palabra «seleccionar» podía hacer pensar que el
procedimiento se refería a elegir una técnica en un repertorio de técnicas, lo que sería contrario a la
naturaleza estratégica del proceso de traducción. Después de la unidad 1 también regulamos la
intervención de la profesora en las discusiones entre las estudiantes de manera que ella solo ayudara si
era necesario a fin de alentar la reflexión de las participantes. Además, planteamos describir y explicar
mejor a las participantes los objetivos y el desarrollo de cada tarea o actividad, con el fin de que
entendieran mejor el objetivo de la tarea, en qué consistía y cómo debían llevarla a cabo. Al final de la
unidad 2(1), nos dimos cuenta de que era difícil hacer todas las tareas y/o actividades en la clase sin
preparación previa. Por eso, pedimos a las estudiantes que prepararan antes de la clase las tareas 1 y 2
(comprender el TO, definir el TM en función del encargo de traducción). Así las participantes
entendieron mejor el texto y tuvieron más tiempo para la reflexión y discusión de otros aspectos del
proceso de traducción. En los debates en el foro la profesora no participó directamente, pero facilitó
pautas de discusión y reorientó a las participantes si sus aportaciones en el foro se alejaban de las
pautas; también las alentó a discutir todas las pautas y a profundizar en sus opiniones.

4. Conclusiones del capítulo IV

La didáctica de la traducción entre español y vietnamita en HANU tiene un volumen pequeño (solo 3
módulos de 5 créditos cada uno), y los estudiantes la empiezan en general con un nivel de español
bastante bajo. Por eso, el objetivo de formar traductores de calidad para el mercado laboral se ve difícil
de cumplir. Se considera importante, por lo tanto, que los estudiantes desarrollen la CE desde el inicio
de la formación para que aprendan sobre todo cómo regular un proceso de traducción y cómo
promover su adquisición de la competencia traductora después de graduarse.

Los datos recogidos mediante nuestro cuestionario de perfil muestran, por una parte, que las
participantes no solo tenía un bajo nivel de la CE sino que también eran poco conscientes de la

127
 CAPÍTULO IV
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

importancia de regular el proceso de traducción y de adquirir esta competencia. Por otra parte,
presentaban deficiencias derivadas de la metodología didáctica aplicada en la enseñanza-aprendizaje
de la traducción español-vietnamita: se centra más en el producto que en el proceso de la traducción y
los estudiantes no asuman el protagonismo en el aprendizaje ya que es el profesorado quien da la
última solución.

Para compensar esos problemas, nuestra metodología y currículo didáctico se dedicaron al desarrollo
de la CE. En ellos se enfatiza el proceso de solución de problemas de traducción. Propugnamos
estimular el protagonismo y la autonomía de los estudiantes en el proceso de traducción. También
destacamos la diversidad de actividades y materiales didácticos, así como la flexibilidad de la
implementación para hacer los ajustes necesarios para las situaciones de aprendizaje y los estilos de
enseñanza y aprendizaje del alumnado y profesorado. En el próximo capítulo valoraremos la
efectividad del currículo a través del análisis de los datos recogidos durante su implementación.

128
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

CAPÍTULO V

ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Puesto que la investigación-acción se caracteriza por su principal objetivo de mejorar una práctica, en
el proceso de investigación no solo se requiere la evaluación de los resultados de la intervención sino
también la evaluación de la metodología aplicada encaminada a estos resultados (Rojo, 2003). Por eso,
en nuestro proyecto recogimos los dos tipos de datos, de la adquisición de la competencia estratégica y
de la metodología pedagógica. Este capítulo se estructura en dos grandes apartados. En el primero se
analizan y valoran los datos que reflejan la percepción de las participantes sobre su adquisión de cada
uno de los procedimientos. Los resultados se presentan ordenados por estrategias. Para facilitar la
lectura se incluyen para cada procedimiento las preguntas que dan lugar a los datos. En el segundo se
analizan y valoran los datos que reflejan la percepción de las participantes sobre la adecuación de la
metodología didáctica. Los resultados se presentan por los elementos de la metodología.

1. Análisis de datos de la adquisición de la competencia estratégica

Como hemos señalado en el capítulo IV (véase 2.3) para evaluar el progreso de cada procedimiento de
la CE recogimos, analizamos y triangulamos tanto datos cuantitativos como cualitativos. Los datos
cuantitativos se recogieron a partir de los cuestionarios de autoevaluación de resultados de aprendizaje
de las participantes y de las dos pruebas diagnóstica y final. Los datos cualitativos se recogieron a
partir de las respuestas abiertas en las dos pruebas, así como de las aportaciones a los debates en el
foro y a la carpeta de estudiante. Las respuestas y comentarios de las participantes no se revisaron ni
aclararon, aunque pueden resultar difíciles de comprender para el lector no vietnamita. A continuación
presentaremos el análisis de los datos obtenidos para cada uno de los procedimientos. La interpretación
del conjunto de los datos nos permitirá valorar el grado de adquisición de cada una de las estrategias y,
por consiguiente, de la competencia en su conjunto.

Los resultados de los cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje se presentan en forma de gráficas
individualizadas. Sin embargo, calculamos también la puntuación media de cada procedimiento que
presentaremos a modo de resultado global en la siguiente tabla (Tabla 11):

Procedimiento Promedio
Regular la velocidad 2,66
Buscar fuentes documentales 2,7
Regular la intensidad 2,83
Controlar los elementos psicofisiológicos 2,83

129
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Programar acciones 2,88

Caracterizar problemas 3,03
Seleccionar fuentes documentales 3,11
Evaluar el grado del cumplimiento del encargo 3,16
Evaluar una estrategia 3,19
Regular el esfuerzo 3,2
Modificar una estrategia 3,25
Predecir resultados 3,29
Movilizar competencias 3,3
Identificar problemas 3,31
Ensayar diferentes soluciones 3,37
Justificar una solución 3,42
Predecir limitaciones 3,47
Modificar una solución 3,5
Evaluar el propio aprendizaje 3,5
Analizar el encargo 3,55
Evaluar una solución 3,6
Escoger la solución más adecuada 3,63
Extraer información relevante 4,0
Tabla 11: Calificación promedio de la adquisición de cada procedimiento de la CE (puntuación sobre 5)

Para la presentación de los resultados cualitativos hemos seleccionado los ejemplos que nos han
parecido más representativos para ilustrar el desarrrollo de cada procedimiento de la CE en las
participantes.

1.1. Estrategia de planificación del proceso de traducción

1.1.1. Procedimiento «analizar el encargo»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) (Tabla 12). Los datos cualitativos se obtuvieron a
partir de las aportaciones a la prueba final (Tabla 12). Las participantes no se refirieron a este
procedimiento en las aportaciones a la prueba diagnóstica o en a los debates en el foro.

Fuente Pregunta
U3(1) [Link] la unidad didáctica he aprendido a analizar el encargo de traducción.
PF 1. Analiza el encargo de traducción para caracterizar el texto original y el texto
meta.
8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber

130
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

seguido otro proceso?

Tabla 12: Fuente de datos sobre el procedimiento «analizar el encargo»

Los datos cuantitativos indican que en general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje
de este procedimiento con una calificación media de 3,55 sobre 5 (Tabla 11).

Analizar el encargo
55,56%
60%

40% 33,33%

20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 8: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)

Como muestra la Figura 8, los resultados se concentran en las puntuaciones medias de la tabla con una
distribución homogénea: el 55,56% de las participantes se otorgó 3 puntos sobre 5, y un 44,44% se
otorgó 5 o 4 puntos.

En la prueba final, al responder a la pregunta 1, las participantes identificaron los elementos esenciales
de un encargo de traducción: tema (5 participantes), género textual del TO (7 participantes), género
textual del TM (7 participantes), ideas principales del TO (7 participantes), intención comunicativa del
TO (7 participantes), intención comunicativa del TM (9 participantes), destinatario del TO (5
participantes) y destinatario del TM (8 participantes) (véase ANEXO 11). Además, las respuestas a la
pregunta 8 señalan que algunas participantes consideraron elementos del encargo de traducción al
justificar soluciones, el destinatario del TM (ejemplo 1), la intención comunicativa del TO (ejemplo 2),
o la situación comunicativa del TM (ejemplo 3):

(1) Entiendo “el vértice” como “Punto en que se unen los lados de un ángulo o las caras
de un poliedro”, y después de ver imagen de ilustración de como se recolectar
caucho, entiendo que se pone un recipiente en la corteza, que se encuentra en
“vértice” de la herida en forma de V. Por eso, mi solución por este problema es “một
thùng chứa được đặt ở đỉnh chóp của vết rạch para que sea más fácil para entender
para los vietnamitas”. (CT02-PF)

(2) La intención del autor en el texto original es condenar la acción de extracción de

caucho de los empresarios. (CT08-PF)

(3) El texto meta es un documento publicado en la página vietnamita sobre la historia

[Link], así que se requiere una alta precisión. (CT08-PF)

131
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En general, las participantes fueron conscientes de los elementos del encargo de traducción a la hora de
formular su TM. Los datos cuantitativos, aunque se obtuvieron a partir de solo una fuente, se
corroboraron con los datos cualitativos que muestran que las participantes aprendieron a considerar
esos elementos en su proceso de traducción.

1.1.2. Procedimiento «identificar problemas»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 1, de la unidad 2(1), de la unidad 3(1) y de la unidad 4(1)
(Tabla 13). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica, a
la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 13).

Fuente Pregunta
U1 1. En esta unidad didáctica he aprendido a identificar problemas de traducción en
un texto no especializado en español.
U2(1) 1. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas lingüísticos en un
texto no especializado en español.
3. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas textuales en un texto
no especializado en español.
U3(1) 2. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas pragmáticos en un
texto no especializado en español.
U4(1) 1. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas extralingüísticos en
un texto no especializado en español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar
solucionarlo.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución. En
caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 13: Fuentes de datos sobre el procedimiento «identificar problemas»

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su adquisición de
este procedimiento, con una calificación media de 3,31 sobre 5 (Tabla 11). De los tipos de problemas
el aprendizaje de identificar problemas textuales se evaluó al nivel más bajo, con una puntuación
media de 2,8 sobre 5.

132
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Identificar problemas
50%
40% 40%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 9: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 1

Como se muestra en la Figura 9, la mayoría de las participantes evaluó positivamente su aprendizaje de

este procedimiento: en conjunto un 80% puntuó su aprendizaje con 4 o 5 puntos sobre 5, mientras que
un 20% puntuó su aprendizaje con 2 puntos.

Identificar problemas lingüísticos

60% 50%
50%
40% 30%
30% 20%
20%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 10: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

La Figura 10 muestra que en relación con problemas lingüísticos los resultados de la adquisición de
este procedimiento se concentran en las puntuaciones en el centro de la tabla y tienen tendencia
ascendente. En concreto, el 50% de las participantes se otorgó 4 puntos sobre 5; mientras que las
puntuaciones de 3 y 2 son de un 30% y un 20%, respectivamente.

133
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Identificar problemas textuales

50%
40% 40%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 11: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

Según la Figura 11 las participantes evaluaron de forma negativa su aprendizaje de este procedimiento
en relación con problemas textuales: solo un 20% lo evaluó con 4 puntos sobre 5, mientras que el 80%
se otorgó un 3 o un 2.

Identificar problemas pragmáticos

50% 44,44%
40% 33,33%
30%

20%
11,11% 11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5

Figura 12: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)

De acuerdo con la Figura 12 los resultados de autoevaluación de la adquisción de este procedimiento

en relación con problemas pragmáticos se concentran en las puntuaciones medias de la tabla, aunque
se distribuyen de 2 a 5: un 44,44% se otorgó 4 o 5 puntos sobre 5, un 44,44% se otorgó 3 puntos y
11,11% se otorgó 2 puntos.

134
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Identificar problemas extralingüísticos

60% 50%
50%
37,5%
40%
30%
20% 12,5%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 13: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

La Figura 13 muestra que la mayoría de las participantes evaluó positivamente su aprendizaje de este
procedimiento en relación con problemas extralingüísticos: hasta un 62,5% se otorgó un 4 o un 5 sobre
5, y un 37,5% se otorgó 3 puntos.

En la prueba diagnóstica, pedimos que las participantes identificaran como máximo 3 fragmentos
problemáticos. Al revisar sus trabajos, dedujimos que 7 participantes habían entendido «fragmento»
como párrafo, por lo que identificaron como fragmentos problemáticos párrafos enteros y resolvieron
unidades de un párrafo. Las otras tres mostraron esta interpretación en alguno de los problemas
señalados (ejemplos 4 y 5) o no acompañaron la identificación de problemas de traducción con la
caracterización (ejemplo 6) (ANEXO 10):

(4) Fragmento 1

Cinco horas de regalo que permiten entre otras cosas realizar desplazamientos por
negocios de una sola jornada a la capital o a la Ciudad Condal, (CT02-PD)

(5) Fragmento 3: hace dos décadas y media y lo que sí hemos logrado que vuelen son los
trenes. (CT03-PD)

(6) Fragmento 2: ¨imponiéndose como medio de transporte a otras propuestas¨ (CT01-

PD)

En el ejemplo 4 la participante identificó como problemático todo el fragmento citado pero después
solo explicó la resolución de «la Ciudad Condal». En el ejemplo 5, la participante identificó dos
unidades separadas del párrafo 3 del TO «hace dos décadas y media» y «lo que sí hemos logrado que
vuelen son los trenes».

En la prueba final, al responder a la petición de identificar como máximo 3 problemas de traducción,

en general las participantes identificaron problemas concretos, que podían ser una palabra, un sintagma
o una frase (ejemplos 7, 8 y 9).

135
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(7) La fiebre del caucho que ensangrentó el Amazonas (CT04-PF)

(8) Sin escrúpulos (CT08-PF)

(9) la Revolución Industrial (CT10-PF)

Puesto que pedimos que analizaran problemas, la mayoría de las participantes acompañó la
identificación de problemas con su caracterización, es decir, categorizaron el problema, explicaron a
qué se referían o explicitaron si eran difíciles o no de resolver (ANEXO 11).

En los debates en el foro, este procedimiento obtuvo 49 referencias, de las cuales 32 fueron
acompañadas igualmente del procedimiento «caracterizar problemas» (ejemplos 10, 11, 12, 13 y 14).

(10) Los dos problemas más importantes son… (CT01-Foro U1)

(11) Para mí es difícil resolver estos 2 problemas… (CT08-Foro U1)

(12) El problema… es el más interesante (CT02-Foro U2(2))

(13) mi problema destacado es… (CT04-Foro U3(2))

(14) El problema que más me interesa es… (CT06-Foro U4(1))

En resumen, aunque según los datos cuantitativos el grado de autoevaluación del aprendizaje de este
procedimiento difirió según tipos de problema, los datos cualitativos muestran que las participantes
adquirieron consciencia de qué es un problema de traducción y pudieron identificarlos en un texto
original.

1.1.3. Procedimiento «caracterizar problemas»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 1, de la unidad 2(1), de la unidad 3(1) y de la unidad
4(1) , así como a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica y a la prueba final (Tabla 14). Los
datos cualitativos se obtuvieron a partir de las aportaciones y comentarios a la prueba diagnóstica, a la
prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 14).

Fuente Pregunta
U1 2. En esta unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas de traducción en
un texto no especializado en español.
U2(1) 2. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas lingüísticos en un
texto no especializado en español.
4. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas textuales en un
texto no especializado en español.
U3(1) 3. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas pragmáticos en un

136
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

texto no especializado en español.

U4(1) 2. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas extralingüísticos
en un texto no especializado en español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar
solucionarlo.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución. En
caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 14: Fuentes de datos sobre el procedimiento «caracterizar problemas»

Según los datos cuantitativos obtenidos de los mencionados cuestionarios de autoevaluación, en

general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de este procedimiento, con una
calificación media de 3,03 sobre 5 (Tabla 11), de la que la caracterización de problemas textuales
(unidad 2(1)) se evaluó más baja, con un promedio de 2,8 sobre 5.

Caracterizar problemas
50%
40%
40%
30% 30%
30%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 14: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 1

Según muestra la Figura 14 es notable que ninguna participante se puntuara con un 1 o un 5. Los
resultados se concentran en las puntuaciones medias con una distribución relativamente homogénea.

137
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Caracterizar problemas lingüísticos

100%
80%
80%
60%
40%
20% 10% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 15: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

En la Figura 15 es notable que los resultados de autoevaluación del aprendizaje de este procedimiento
en caso de problemas lingüísticos se concentren absolutamente en el centro de la tabla: hasta el 80% de
las participantes se otorgó 3 puntos sobre 5; mientras que las puntuaciones de 4 y 2 solo representan un
10% cada una.

Caracterizar problemas textuales

50%
40% 40%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 16: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

De acuerdo con la Figura 16 los resultados de autoevaluación del aprendizaje de este procedimiento en
relación con problemas textuales tienen una distribución totalmente homogénea con los del
procedimiento «identificar problemas» textuales: el 20% de las participantes se otorgó 4 puntos sobre
5, y el 80% se otorgó 3 o 2 puntos.

138
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Caracterizar problemas pragmáticos

50% 44,44%
40% 33,33%
30%
20%
11,11% 11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 17: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)

Las participantes no evaluaron positivamente la adquisición de este procedimiento en relación con

problemas pragmáticos. Si bien ninguna se otorgó 1 punto sobre 5, hasta un 77,77% se otorgó 2 o 3
puntos, mientras que solo un 22,22% se otorgó 5 o 4 puntos (Figura 17).

Caracterizar problemas extralingüísticos

60% 50%
50%
37,5%
40%
30%
20% 12,5%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 18: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

Como muestra la Figura 18 los resultados autoevaluación de la adquisición de este procedimiento en

relación con problemas extralingüísticos se concentran en las puntuaciones medias: el 50% de las
participantes se otorgó 3 puntos sobre 5; las puntuaciones de 4 y 2 representan un 37,5% y un 12,5%,
respectivamente.

En la prueba diagnóstica este procedimiento obtuvo dos referencias de la participante CT07, en las que
solo comentó que era difícil de traducir. En la prueba final pedimos que las participantes analizaran
cada problema que identificaran. Las participantes se refirieron 22 veces a este procedimiento.
Además, no solo indicaron de qué tipo era cada problema sino que algunas también explicaron a qué se
referían e incluso evaluaron si para ellas eran difíciles de resolver. Sin embargo, las participantes no
relacionaron esos aspectos para conseguir una caracterización más completa y sistemática de cada
problema (ejemplos 15, 16, 17 y 18):

139
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(15) Problema extralingüístico (CT01-PF)

(16) es el título del texto original, en el que se utiliza la metáfora (CT02-PF)

(17) es difícil para traducirlo porque… (CT04-PF)

(18) Creo que lo que la frase quiere transmitir es… (CT05-PF)

En los debates en el foro, las participantes hicieron referencia 26 veces a este procedimiento
categorizando los problemas y/o indicando si eran importantes o interesantes. Sin embargo, muy pocas
justificaron su caracterización, por ejemplo tratando de responder a preguntas como ¿por qué es de tal
tipo?, ¿a qué se refiere?, ¿por qué es importante/ difícil/ interesante? Solo en los siguientes tres
ejemplos (ejemplos 19, 20 y 21) se explicó el problema en cuestión:

(19) problema extralingüístico y lingüístico

Aquí se enumera los nombres de muchos lugares que no conozco. Además, el orden
de la frase no sería fácil de entender en vietnamita. (CT01-Foro U1)

(20) Aquí el autor utilizó verbo “ir" más gerundio para hablar de una acción repetitiva,
pero en vietnamita no hay ninguna palabra adecuada para traducirla. (CT03-Foro
U2(1))

(21) En español se usa el sustantivo “salida” pero en vietnamita no se puede. (CT07-Foro

U2(2))

En resumen, los datos cuantitativos muestran una diferencia de grados de autoevaluación de la

adquisición del procedimiento entre los tipos de problemas. Según los datos cualitativos pudieron
reconocer características de problemas de traducción, aunque les faltó sistematizarlas.

1.1.4. Procedimiento «programar acciones»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1), y de las aportaciones a la prueba diagnóstica y a la
prueba final (Tabla 15). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba
diagnóstica, a la prueba final, al foro (ANEXO 27) y a la carpeta de estudiante (ANEXO 28) (Tabla
15).

Fuente Pregunta
U4(1) 3. En la unidad didáctica he aprendido a programar acciones para resolver un
problema extralingüístico en un texto no especializado en español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?

140
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar

solucionarlo.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de
haber seguido otro proceso?
Foro
Carpeta de
estudiante
Tabla 15: Fuentes de datos sobre el procedimiento «programar acciones»

Los resultados cuantitativos muestran que las participantes evaluaron en un nivel medio su adquisición
de este procedimiento con una calificación media de 2,88 sobre 5 (Tabla 11).

Programar acciones
80%
62,5%
60%

40%
25%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 19: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

Como se observa en la Figura 19, la mayoría de las participantes, un 62,5%, se otorgó 3 puntos sobre
5, un 12,5% se otorgó un 4, un 25% se otorgó 1 punto.

En las dos pruebas, las reflexiones mostraron, por su parte, un progreso de la capacidad de programar
acciones para resolver un problema de traducción. Este procedimiento fue mencionado 10 veces en la
prueba diagnóstica y 19 veces en la prueba final. Sin embargo, lo más notable son los procedimientos
que se describieron. En la prueba diagnóstica, se limitaron a definir unidades de traducción, buscar
significados de palabras y resolver problemas (ejemplo 22); buscar significados de palabras (con
diccionarios o Google Traductor) y usarlos como soluciones de traducción (ejemplos 23 y 24); o bien
reestructurar frases (ejemplos 25 y 26):

(22) He dividido la frase en las unidades de traducción para que pudiera entenderla mejor.
He traducido cada parte y al fin las he unido todas de lo que he entendido. (CT01-PD)

141
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(23) Busco la definición de la palabra “regalo” en [Link] (CT07-PD)

(24) Busco “plantarse” en

[Link] y encuentro un
significado: llegar con brevedad, y es coloquial. Entonces traduzco a “nhanh chóng có
mặt”. (CT08-PD)

(25) Mover la unidad “357,5 millones de viajeros ya han utilizado sus servicios” al
comienzo. (CT02-PD)

(26) Cambio el orden de la frase para que el texto sea más adecuado. (CT10-PD)

En el ejemplo 22 la participante realizó un proceso mecánico: dividir una frase en unidades más
pequeñas, traducir cada una de ellas y después unir sus significados para conseguir el significado de
toda la frase. Vemos que no llegó a entender la frase en su texto y contexto. Los ejemplos 23 y 24
muestran que las participantes solo buscaron significado o significados de la palabra problemática y
los usaron como soluciones de traducción. Por su parte, las participantes CT02 y CT10, en los
ejemplos 25 y 26, reestructuraron la frase donde se encontraba el problema.

En algunos casos (ejemplo 27), al pedirse a explicar las acciones realizadas para resolver el problema,
las participantes no lo pudieron hacer, sino que solo presentaron su intuición:

(27) No entiendo que se refiere “imponiéndose como medio de transporte a otras

propuestas por su rapidez y comodidad.” Pero entiendo que se trata de sus propuestas,
así que traduzco a “đáp ứng các đề xuất về tốc độ và sự thoải mái”. (CT04-PD)

La participante CT05 (ejemplo 28), por su parte, entendió «fragmento» (en «fragmento problemático»)
como «párrafo», por lo que no identificó claramente sus problemas de traducción y tampoco explicó
con claridad las acciones realizadas para resolverlos:

(28) Fragmento 1: Primero, tengo que utilizar Google translate foto por palabra ―la
velocidad alta”.

Fragmento 2: Uso gg translate para entender la idea general de texto original y

después he recogido todas las palabras las que me parece no adecuadas. (CT05-PD)

En cambio, en la prueba final, las acciones estratégicas que mencionan las participantes consistían en
buscar significados, buscar información para entender un problema, resolver el problema y consultar
fuentes para confirmar alguna solución. Así, las estrategias planeadas abordaban las tres estrategias de
planificación, control y autoevaluación (ejemplos 29, 30, 31 y 32):

(29) - Consultar diccionario las palabras: “recipiente” y “vértice”

- Buscar como se recolecta caucho en vietnamita y ver imágenes de ilustración en

142
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Google. (CT02-PF)

En este ejemplo, la participante no solo intentó entender el problema a través de buscar significados de
palabras, sino que también se informó de aspectos extralingüísticos, que es el proceso de recolección
de caucho en este caso.

(30) […] después de buscar en diccionarios, pongo la solución en el texto y no es más

adecuada con la situación, no digo es equivocada. Así que tengo que continuar
intentando otros significados hasta que encuentro una repuesta adecuada. (CT04-PF)

En este ejemplo, aunque la participante solo mencionó un tipo de herramienta (diccionarios), vemos
que ensayó varias soluciones teniendo en cuenta el texto y el contexto.

(31) Primero, cuando leo este texto, no he entender su idea. Por eso, he tenido que buscar
la manera de crear el látex del caucho en vietnamita en el internet para entenderlo.
Luego, he decidido traducirlo como “tạo một miệng cạo hình chữ V trên vỏ cây”
porque se utiliza mucho en casi todas las páginas web de Vietnam. (CT05-PF)

En este ejemplo, aparte de buscar comprender el problema a través de la búsqueda de palabras en

diccionarios, la participante consultó información relacionada con el problema. Además, antes de
llegar a la última solución, consultó textos paralelos para confirmar su aceptabilidad.

(32) Mi solución es “một xô chứa đặt dưới vết cắt”. Me pregunto mucho en la palabra “el
vértice”. Según lo que traduce el diccionario, significa el punto de unión y si traduzco
literal, el resultado es “điểm giao nhau”. Pero, no es suficiente con toda la frase así
que busco una imagen sobre el cosecho del látex. Esa imagen muestra un recipiente
que está a bajo de la herida en forma de V a donde el látex va cayendo. (CT08-PF)

Según muestra este ejemplo, la participante buscó significados de diccionario para su problema, ensayó
una solución a base del significado encontrado y evaluó la solución teniendo en cuenta el sentido de
toda la frase donde el problema se encontraba. Al darse cuenta de que la solución no era adecuada,
buscó imágenes relacionadas con el problema antes de llegar a la última solución.

Durante los debates en el foro se mencionó 4 veces este procedimiento junto con las justificaciones
correspondientes, donde se consideraron diferentes aspectos: lingüísticos, género textual, aceptabilidad
(ejemplos 33, 34, 35 y 36):

(33) Las unidades de esta frase, aunque se puede organizarlas así en español, no están en
un órden normal de vietnamita. Tenemos que cambiarlo cuando traducimos a
vietnamita para que suene mejor. (CT01-U1)

(34) […] debes colocar las unidades de traducción para que la frase suene bien (CT02-
U1)

143
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En estos dos ejemplos, las participantes plantearon reestructurar una frase del TO considerando
características lingüísticas (sintáctica) de la LM.

(35) He buscado en Internet pero todavía no puedo buscar su equivalente en vietnamita

por eso uso su equivalente en inglés (muchas páginas web en vietnamita lo usan) y
explico un poco en "()". (CT10-U1)

La participante consideró en este ejemplo la falta de equivalencia entre la LM y la LO, así como la
aceptabilidad de un extranjerismo (un término específico en inglés) en la LM.

(36) Primero, entiendo según su significado que se hace una comida con olor de perfume,
entonces uso la técnica traducción literal, mi resulta es "Hương nước hoa ẩm thực".
Sin embargo, la palabra “perfumes gastronómicos”, está en el título y bajo de
Pinxtos. La frase "Pintxos - Hương nước hoa ẩm thực" no se suena natural y en
realidad, la receta de pintxos no tiene perfume. Por lo tanto, necesito cambiar un
poco la palabra “perfume”, con el motivo de mantener la calidad de pintxos
mientras que también se puede usar en el folleto. Luego, me da cuenta que la palabra
“tinh hoa” puede resaltar las bellezas en todos aspectos de la gastronomía, también
incluye el significado de “thơm như nước hoa”. (CT08-U4(2))

En el ejemplo 36 se observa una serie de acciones: ensayar una solución, evaluarla, descartarla,
ensayar otra solución con justificación considerando aspectos semánticos, género textual y tema, antes
de decidir la última solución.

En la carpeta de estudiante algunas participantes también repasaron su programación de estrategias

para realizar una traducción (ejemplos 37 y 38):

(37) […] primero siempre busco en “Wordreference” o “Google translate” porque son
dos fuentes más adecuadas y usadas por los traductores. Después, busco por internet
en las páginas web y consumo las informaciones para dar las soluciones más
adecuadas. Luego, pongo cada solución en el texto o discuto con mis compañeras
para elegir la más adecuado. (CT04-Carpeta)

(38) Primero busca el significado en los diccionarios español – inglés e inglés –

vietnamita, a menudo busco la imagen de palabras. Si la palabra está en un texto que
se trata sobre algún aspecto, busco sus informaciones del texto y me refiere unas
palabras o frases de esas fuentes. Si mi problema es un término especializado, suelo
buscar en Wikipedia para saber exactamente su significado. (CT08-Carpeta)

Estas participantes manifestaron que programaron una serie de acciones estratégicas tanto para
comprender el TO o el problema, como para reexpresarlo en la LM: buscar en diccionarios el
significado de palabras, adquirir información relacionada, contextualizar las posibles soluciones y
discutir con compañeras antes de tomar la última decisión. Cabe destacar que las acciones se
relacionan sobre todo con la documentación.

144
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Además, se refirieron a acciones para mejorar soluciones de traducción: consultar textos paralelos y
discutir con compañeras (ejemplos 39 y 40):

(39) He intentado a mejorar mi traducción por las acciones como revisar muchas veces
mi traducción, en los puntos que estoy considerando, busco en Internet para saber
que en vietnamita, se usan ellos o no. (CT05-Carpeta)

(40) Lo que ha afectado mi suceso de traducción es la traducción de las compañeras.

Normalmente nuestras soluciones son diferentes y cuando la opción de mi
compañera es mejor, cambio mi traducción. Además, unas veces que después de
referir las fuentes, puedo elegir la opción mejor entonces la cambio. (CT08-Carpeta)

En resumen, aunque los datos cuantitativos no muestran una autoevaluación positiva de las
participantes de su aprendizaje de este procedimiento, los datos cualitativos revelan un progreso
considerable. Especialmente, las aportaciones a la prueba final muestran que en esta prueba
programaron una mayor diversidad de acciones que en la prueba diagnóstica; pero lo más significativo
es que en la prueba final se abordaron acciones tanto de planificación como de control y de
autoevaluación.

1.1.5. Procedimiento «buscar fuentes documentales»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 1 y de la unidad 2(1), así como a partir de las
aportaciones a la prueba diagnóstica y a la prueba final (Tabla 16). Los datos cualitativos se obtuvieron
a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica, a la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 16).

Fuente Pregunta
U1 4. En esta unidad didáctica he aprendido a buscar fuentes documentales para
resolver un problema de traducción en un texto no especializado en español.
U2(1) 5. En la unidad didáctica he aprendido a buscar fuentes documentales para
resolver un problema lingüístico o textual.
PD 10. ¿Qué diccionario has utilizado con mayor frecuencia?
11. ¿Ese diccionario te ha resuelto todas las dudas?
Sí No Algunas
12. Otras herramientas que has utilizado (de mayor a menor frecuencia)
13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar
solucionarlo.
PF 4. ¿Qué diccionario has utilizado con mayor frecuencia?
5. ¿Ese diccionario te ha resuelto todas las dudas?
Sí No Algunas
6. Otras herramientas y/o fuentes documentales que has utilizado (de mayor a

145
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

menor frecuencia)
8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 16: Fuentes de datos sobre el procedimiento «buscar fuentes documentales»

De acuerdo a los datos cuantitativos las participantes evaluaron a nivel medio su aprendizaje de este
procedimiento, con una calificación media de 2,7 sobre 5 (Tabla 11).

Buscar fuentes documentales

80%
60%
60%

40%
20%
20% 10% 10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 20: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 1

Según muestra la Figura 20, los resultados de la autoevaluación de la adquisición de este

procedimeinto se distribuyen de la puntuación de 2 a la puntuación de 5, de los que la puntuación de 3
respresenta un 60%, la de 2 representa un 20% y las de 4 y 5 representa un 10% cada una.

Buscar fuentes documentales

80%
60%
60%

40%
20%
20% 10% 10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 21: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

Como muestra la Figura 21 las participantes evaluaron negativamente su adquisición de este

procedimiento para resolver un problema lingüístico o textual; además, la distribución de los

146
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

resultados es poco homogénea. En concreto, solo el 10% de las participantes se otorgó 4 puntos sobre
5, mientras que hasta el 90% se otorgó 3, 2 o 1 punto, donde la puntuación de 2 representa el 60%.

En las dos pruebas las participantes mencionaron el uso de diferentes diccionarios. Cabe notar que esos
eran español-español, español-inglés, inglés-español, vietnamita-inglés e inglés-español, ya que si bien
en 2016 se publicó en España un diccionario español-vietnamita y vietnamita-español en papel,
durante la implementación del proyecto las participantes no lo tenían. En la prueba diagnóstica las
participantes mencionaron como los más usados la aplicación SpanishDict en móvil (3 participantes),
[Link] (6 participantes), google translate (2 participantes), Oxford dictionary español-
inglés (2 participantes), [Link] (1 participante), [Link] (1 participante), [Link] (2
participante), diccionario español-español/ español-inglés/ inglés-vietnamita en móvil (1 participante),
diccionario de inglés-vietnamita en móvil (1 participante). En la prueba final los diccionarios a que las
participantes se refirieron como los más usados son: diccionario Oxford inglés-español (2
participantes), [Link] (7 participantes), [Link] (1 participante), [Link] (1 participante),
[Link] (2 participantes), [Link] (2 participantes), aplicación SpVDict (1 participante),
[Link] (2 participantes) y google translate (1 participante). Se trata, pues, de diccionarios en línea
o de aplicaciones de diccionario para móvil, en su mayor parte bilingües español-inglés e inglés-
vietnamita. El uso del diccionario en línea de la Real Académica de Español1 fue limitado, solo fue
mencionado por una participante en la prueba final. Es también interesante que hicieran referencia a
Google Traductor como diccionario en las dos pruebas. Estos diccionarios, según indicaron las
participantes, les ayudaron a resolver algunas dudas, solo dos participantes en la prueba diagnóstica y
una en la prueba final afirmaron que les resolvieron todas las dudas.

Otras herramientas o fuentes documentales que las participantes mencionaron en la prueba diagnóstica
fueron la aplicación Oxford En-Sp Dict (1 participante), Laban Dictionary Inglés-Vietnamita (1
participante), [Link] (2 participantes), los documentos de las clases de lexicología y de traducción
(1 participante), [Link] (1 participante), google translate (4 participantes), google imagen (4
participantes), [Link] (1 participante), [Link] (1 participante), Spa-Eng dictionary (1
participante), diccionario de español (1 participante), Tflat dictionary (1 participante), Vdict Dictionary
(1 participante), [Link] (1 participante). En la prueba final las participantes mencionaron las
siguientes herramientas y/o fuentes documentales: SpanishDict (1 participante), Laban Dictionary (1
participante), buscador de imágenes de Google (2 participantes), Google Translator (2 participantes),

1
[Link]

147
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

páginas web (10 participantes), [Link] (2 participantes), [Link] (1 participante),

[Link] (1 participante) y diccionario Vdict (1 participante).

En resumen, en las dos pruebas las participantes se refirieron al uso de diferentes fuentes
documentales, tales como diccionarios, buscadores en línea y páginas web, de las cuales los
diccionarios, y sobre todo diccionarios bilingües, fueron los más mencionados.

Durante las reflexiones de los procesos de resolver problemas de traducción en la prueba diagnóstica
este procedimiento fue mencionado 38 veces y en la prueba final, 44 veces. Además, en la prueba final
las participantes consultaron una mayor diversidad de fuentes que en la prueba diagnóstica. En
concreto, en la prueba diagnóstica, las fuentes mencionadas se limitaron a diccionarios (online, offline,
bilingüe, monolingüe) y/o Google Traductor para buscar significados (ejemplos 41, 42 y 43) y Google
para consultar información relacionada con el problema (ejemplo 44):

(41) Busco la definición de la palabra “regalo” en [Link]. (CT07-PD)

(42) Busco “desplazarse” en [Link] porque no estoy segura de su

significado. (CT09-PD)
(43) Usar Google Translate, buscar en Google la palabra “la Ciudad Condal”. (CT02-
PD)
(44) Busco el nombre completo de ―AVE‖ en Google. (CT09-PD)

En la prueba final, aparte de diccionarios y Google Imagen para buscar significados (ejemplos 45 y
46), las participantes mencionaron el uso de fuentes en línea para consultar información (ejemplos 47,
48,49 y 50) y textos paralelos para confirmar una solución (ejemplo 51):

(45) Busco su significado en Wordreference (CT08-PF)

(46) […] busco la imagen de “băng chuyền” (CT07-PF)

(47) […] consulta el artículo [Link]

[Link] con el
título “Những mùa săn không hồi kết, Amazon đang “chảy máu” vì ngành thời trang
tàn nhẫn” (CT02-PF)

(48) […] he tenido que buscar la manera de crear el látex del caucho en vietnamita en el
internet para entenderlo. (CT05-PF)

(49) […] buscar en internet:

[Link]
VN630VN630&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjtsdScrarbAhVKTbw
KHRpEC04Q_AUICigB&biw=1087&bih=488&dpr=1.25#imgrc=OUmS_Om-
x1KEWM: sobre el procedimiento del recoger el caucho (CT06-PF)

148
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(50) Aquí, el autor solo menciona Revolución Industrial ni identificar qué es su número
exacto; entonces busco en Internet informaciones de todas las revoluciones y creo
que la revolución mencionada aquí es la segunda debido a su tiempo (siglo XIX –
XX) y sus características destacadas. (CT10-PF)

(51) Busco las noticias en vietnamitas en Internet para recoger las palabras de uso
popular. (CT07-PF)

Cabe notar que el uso de Google Traductor se mencionó en las dos pruebas, aunque la frecuencia y el
objetivo eran distintos. En la prueba diagnóstica de las tres veces de mención a esta fuente documental,
dos para conseguir directamente una solución de problema y una para entender las ideas generales
(ejemplos 52 y 53). En la prueba final se mencionó una vez a fin de entender las ideas principales del
texto (ejemplo 54):

(52) Usar Google Translate, buscar en Google la palabra “la Ciudad Condal”. (CT02-
PD)
(53) […] he tenido que buscar la manera de crear el látex del caucho en vietnamita en el
internet para entenderlo.
Uso gg translate para entender la idea general de texto original (CT05-PD)

(54) Después de leer y no puedo entender su idea, consultar Google Translator. (CT02-
PF)

En los debates en el foro las participantes no solo se refirieron al uso de diccionarios sino también al
uso de otras fuentes de información, sobre todo Wikipedia (ejemplos 55 y 56), textos paralelos
(periódicos digitales en vietnamita) (ejemplo 57) y vídeos (ejemplo 58) para confirmar soluciones de
traducción. Es notable que solo se aludiera una vez al uso de Google Traductor en la segunda clase
(ejemplo 59):

(55) Como el sistema administrativo de cada país es diferente, es difícil traducir. Así que
busco por wiki - una web popular, quién es… (CT04-Foro U3(1))

(56) Busco sus nombres vietnamitas en wikipedia y en páginas web de periódico. (CT04-
Foro U4(1))

(57) La página… me ayuda a entender que… (CT02-Foro U4(2))

(58) Veo 2 vídeos en youtube sobre… (CT06-Foro U4(2))

(59) No entiendo bien la diferencia entre “tenía a mano” y “tenía en la mano” por eso
uso la técnica adaptación junto con Wordreference , Google Translate y la traduzco
“có trong tay”. (CT10- Foro U2(1))

Además, se observó que en los debates de las primeras unidades se mencionaron menos fuentes
documentales que en las últimas, y los objetivos de las consultas eran menos diversos. Por ejemplo, en
las unidades 1, 2(1) y 2(2) solo mencionaron diccionarios y Google Traductor para buscar significados,

149
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

e Internet (sin especificar qué páginas) para buscar alguna información. A partir de la unidad 3(1) se
especificaron algunas páginas para consultar información o para confirmar soluciones a base de textos
paralelos.

En resumen, los datos cualitativos muestran el progreso de la adquisición de este procedimiento con el
uso de una diversidad ascendente de fuentes documentales y por objetivos más variados, no solo para
consultar significados de palabras sino también para informarse y confirmar algunas soluciones. El
hecho de que los datos cuantitativos señalen un bajo grado de autoevaluación podría deberse a que
estos datos solo se obtuvieron a partir de los cuestionarios de autoevaluación de las dos primeras
unidades didácticas.

1.1.6. Procedimiento «seleccionar fuentes documentales»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1), así como a partir de las aportaciones a la prueba
diagnóstica y a la prueba final (Tabla 17). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de las
aportaciones a la prueba diagnóstica, a la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 17).

Fuente Pregunta
U3(1) 4. En la unidad didáctica he aprendido a seleccionar fuentes documentales para
resolver un problema pragmático en un texto no especializado en español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar
solucionarlo.
PF 7. Justifica por qué has utilizado esas herramientas y/o fuentes documentales.
8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de
haber seguido otro proceso?
Foro
Tabla 17: Fuentes de datos sobre el procedimiento «seleccionar fuentes documentales»

Según los resultados cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su adquisición
de este procedimiento, con una calificación media de 3,11 sobre 5 (Tabla 11).

150
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Seleccionar fuentes documentales

40%
33,33% 33,33%
30%
22,22%
20%
11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 22: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)

La Figura 22 muestra que un 33,33% de las participantes se otorgó 4 o 5 puntos, y las puntuaciones de
3 y 2 recibieron un 33,33% cada una.

En la prueba final todas las participantes respondieron a la pregunta 7 justificando el uso de una o
varias herramientas y/o fuentes documentales en su proceso de traducción. Los razonamientos
mostraron que las participantes fueron conscientes de por qué y para qué consultaron alguna fuente
documental. Los objetivos mencionados fueron buscar significados (ejemplo 60), ahorrar tiempo
(ejemplo 61), confirmar una solución (ejemplos 62 y 63), informarse (ejemplo 64), o bien justificaban
la pertinencia de la fuente (ejemplos 65 y 66):

(60) Uso Wordreference para buscar las palabras nuevas (CT09-PF)

(61) Búsqueda de imágenes de Google

Usé esta herramienta para saber qué es caucho, neumáticos, mangueras,

preservativos, sino consulté en diccionario porque no tengo un diccionario
Español-Vietnamita, y me cuesta más tiempo consultar diccionario Español-Inglés
y luego Inglés-Vietnamita aún las respuestas no son exactas. (CT02-PF)

(62) Consulto a la página [Link]

[Link] para confirmar que la frase “oro blanco” también se traduce
como “vàng trắng”. (CT03-PF)

(63) […] busco más información en las noticias en vietnamitas en Internet para recoger
las palabras que se usan más popular. (CT07-PF)

(64) He utilizo wikipedia para escoger las informaciones básicas para entender bien
sobre el proceso de crear el látex del árbol del caucho. (CT05-PF)

(65) […] uso Wordreference porque es el diccionario más correcto y adecuados para los
estudiantes que estudian lenguas (CT04-PF)

(66) Uso Google imágenes porque es una fuente clara y fácil para buscar el significado
de los sustantivos, especialmente los sustantivos de materiales e instrumentos. Si

151
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

veo sus imágenes, puedo entender exactamente su significado sin diccionario.

(CT08-PF)

Es notable que en la prueba final se mencionara varias veces (5 veces) el uso de Google Imagen como
una herramienta documental que ayudaba a regular la velocidad a la hora de resolver problemas de
traducción o facilitaba la comprensión de alguna palabra. También aludieron 3 veces al uso de Google
Traductor y en todos los casos lo consideraron como una herramienta para entender las ideas
principales (ejemplos 67, 68 y 69):

(67) Google Translator por la falta de habilidad lingüística, lo utilicé con el fin de
captar las ideas principales de las frases. (CT02-PF)

(68) Uso GG Translate porque puede darme una traducción general. (CT04-PF)

(69) Cuando uso Google translate para traducir el texto original, puedo entender casi el
texto, solo existen algunos puntos que ya los entiendo pero no sé cómo los traduzco
al vietnamita para que los lectores vietnamitas puedan entender bien mi traducción.
(CT10-PF)

En la prueba diagnóstica, al justificar soluciones de problemas de traducción, mencionaron una vez

este procedimiento para buscar significados y sinónimos de una palabra (ejemplo 70):

(70) Uso diccionario de español para buscar la definición y los sinónimos del verbo
“imponerse”. (CT08-PD)

Durante el proceso de resolver problemas en la prueba final este procedimiento se mencionó 6 veces,
no solo para buscar significados de palabras sino también para consultar información (ejemplo 71) o
confirmar alguna solución ensayada (ejemplos 72, 73 y 74):

(71) Buscar los artículos en Internet que mencionan este tema.

[…] busco en Internet informaciones de todas las revoluciones (CT10-PF)
(72) Busco las noticias en vietnamitas en Internet para recoger las palabras de uso
popular. (CT07-PF)
(73) Según lo que traduce el diccionario, significa el punto de unión y si traduzco literal,
el resultado es “điểm giao nhau”. Pero, no es suficiente con toda la frase así que
busco una imagen sobre el cosecho del látex. Esa imagen muestra un recipiente que
está a bajo de la herida en forma de V a donde el látex va cayendo. (CT08-PF)
(74) […] la traduzco en vietnamita con las palabras más usadas en los libros históricos
sobre las invasiones (CT09-PF)
En los debates en el foro esperábamos que las participantes mencionaran más este procedimiento. Sin
embargo, solo lo mencionaron 4 veces (ejemplos 75, 76, 77 y 78):

(75) porque en esta fuente se escribe de manera objetiva (CT02-Foro U3(1))

(76) Lo uso porque es uno de los diccionarios útiles con muchas lenguas. (CT04-Foro

152
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

U3(1))

(77) una de las páginas web populares (CT04-Foro U3(1))

(78) esta página me ayuda a entender que… y también se ilustran imágenes… (CT02-
Foro U4(2))

Estas justificaciones se concentran sobre todo en los contenidos de las fuentes. Sin embargo, las
participantes no consiguieron justificar por qué usaron una fuente y no otra aunque trataran de un
mismo contenido (más confiable, más popular, más comprensible, por ejemplo).

En resumen, los datos cualitativos señalan que las participantes podían justificar, en general, su uso de
alguna fuente documental para resolver problemas de traducción considerando varios aspectos, aunque
en los debates no mencionaron muchas veces el procedimiento y no consiguieron justificar la
pertinencia de una fuente frente a otras para un mismo objetivo. Los datos cuantitativos contradicen los
cualitativos quizás porque se obtuvieron a partir de solo un cuestionario.

1.1.7. Procedimiento «extraer información relevante»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) (Tabla 18). Los datos cualitativos se obtuvieron a
partir de las aportaciones a la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 18).

Fuente Pregunta
U4(1) 6. En la unidad didáctica he aprendido a extraer información relevante de las
fuentes documentales disponibles para resolver un problema extralingüístico en
un texto no especializado en español.
PF 7. Justifica por qué has utilizado esas herramientas y/o fuentes documentales.
8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 18: Fuentes de datos sobre el procedimiento «extraer información relevante»

Según los resultados cuantitativos las participantes evaluaron positivamente su adquisición de este
procedimiento con una calificación media de 4 sobre 5 (Tabla 11).

153
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Extraer información relevante

75%
80%
60%
40%
20% 12,5% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 23: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

Como muestra la Figura 23 la mayoría de las participantes evaluó positivamente su adquisición de este
procedimiento para resolver un problema extralingüístico, aunque la distribución de los resultados no
es homogénea: hasta un 82,5% se otorgó un 4 o un 5 sobre 5, donde la puntuación de 4 representa un
75%.

En la prueba final, este procedimiento solo fue mencionado 3 veces (ejemplos 79, 80 y 81) y con
ausencia de justificaciones adecuadas y profundas del uso de alguna información: ¿por qué es
relevante?, y ¿cómo has aplicado la información en la solución de algún problema? Esto no corrobora
los datos cuantitativos mostrados en la Figura 23.

(79) […] consultar el artículo [Link]

[Link]
con el título “Những mùa săn không hồi kết, Amazon đang “chảy máu” vì ngành thời
trang tàn nhẫn” (CT02-PF)

(80) Cuando encuentro un palabra que no entiendo, busca en diccionario pero no sé

exactamente significado o la palabra vietnamita adecuado del texto, por eso busca en
internet la imagen o la definición. (CT06-PF)

(81) […] busco la palabra en Wordreference, leo los sinónimos de la palabra (CT09-PF)

Durante los debates en el foro se mencionó 5 veces este procedimiento (ejemplos 82, 83 y 84):

(82) […] baso en su definición de Wordreference - es persona que se dedica a la

espeleología por profesión o por afición […] (CT04-Foro U1)

(83) […] en [Link] veo “Frida

Kahlo: es la célebre pintora mexicana pero en el mundo de los muertos, uno de los
principales cameos, ayuda a Miguel a recuperar la foto de Héctor luego de enterarse
de la farsa de Ernesto de la Cruz”. (CT10-Foro U4(1))

154
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(84) Busco a la fuente [Link]

en-gastronomia y me da la atención en su definición en la frase "El significado
exacto...complementario". (CT08-Foro U4(2))

Sin embargo, en ningún caso se justificó por qué la información extraída era relevante, o sea, cómo
afectó a la solución de algún problema.

En resumen, los datos cuantitativos muestran que las participantes evaluaron muy positivamente su
aprendizaje del procedimiento. Sin embargo, los datos cualitativos no son suficientes para confirmar
esta evaluación. Además, cabe destacar que la autoevaluación de la adquisición de este procedimiento
solo se trató en un cuestionario, por lo que es posible que la calificación promedio no refleje
exactamente la realidad.

1.1.8. Procedimiento «movilizar competencias»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 2(1), la unidad 3(1) y la unidad 4(1) (Tabla 19). Los datos
cualitativos se obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla
19).

Fuente Pregunta
U2(1) 6. En la unidad didáctica he aprendido a movilizar la competencia bilingüe para
resolver un problema lingüístico o textual.
U3(1) 6. En la unidad didáctica he aprendido a movilizar la competencia
extralingüística para resolver un problema pragmático en un texto no
especializado en español.
U4(1) 5. En la unidad didáctica he aprendido a movilizar la competencia
extralingüística para resolver un problema extralingüístico en un texto no
especializado en español.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 19: Fuentes de datos sobre el procedimiento «movilizar competencias»

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su adquisición de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,3 sobre 5 (Tabla 11).

155
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Movilizar la competencia lingüístística

50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 24: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

Como se desprende de la Figura 24 en la unidad 2(1) la evaluación de la adquisición del procedimiento

movilizar la competencia bilingüe para resolver un problema lingüístico o textual es homogénea: el
50% de las participantes se otorgó 4 o 5 puntos, donde la puntuación de 4 representa un 40%, y el 50%
se evaluó con 3 o 2 puntos.

Movilizar la competencia extralingüística

100% 88,89%
80%
60%
40%
20% 11,11%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 25: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)

En la unidad 3(1) se consideró de la adquisición de la movilización de la competencia extralingüística

para resolver problemas pragmáticos. Los resultados se concentran exclusivamente en las puntuaciones
de 3 y 4, pero con una distribución no homogénea: hasta un 88,89% de las participantes se otorgó 3
puntos sobre 5, pero solo un 11,11% se otorgó 4 puntos (Figura 25).

156
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Movilizar la competencia extralingüística

80%
62,5%
60%
37,5%
40%
20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 26: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

En la unidad 4(1) se consideró la movilización de la competencia extralingüística para resolver un

problema extralingüístico. Como se pone de manifiesto en la Figura 26, los resultados de
autoevaluación de su adquisición se concentran exclusivamente en las puntuaciones de 3 y 4 sobre 5;
la puntuación de 3 ocupa la mayoría: un 62,5% se otorgó 3 puntos, mientras que un 37,5% se otorgó
un 4.

En la prueba final este procedimiento se mencionó 4 veces, de las cuales 2 veces se referían a la
competencia bilingüe (ejemplos 85 y 86) y 2 veces a la competencia extralingüística (ejemplos 87 y
88):

(85) […] en vietnamita no existe la estructura “ir + gerundio” para expresar la

continuidad. (CT01-PF)

(86) […] pensé de añadir “từng” o “đã” en vietnamita para aclarar que es una acción
que ocurrió en el pasado. (CT01-PF)

(87) Como mi conocimiento, para recoger la savia del caucho, siempre hay que usar
una cosa filosa para taller en la corteza. (CT03-PF)

(88) Según lo que ya sé, hasta el día de hoy, hay totales 4 Revoluciones Industriales en
todo el mundo. Aquí, al autor solo menciona Revolución Industrial ni identificar
qué es su número exacto; entonces busco en Internet informaciones de todas las
revoluciones y creo que la revolución mencionada aquí es la segunda debido a su
tiempo (siglo XIX – XX) y sus características destacadas. (CT10-PF)

En los debates en el foro se mencionó 3 veces este procedimiento (ejemplos 89, 90 y 91):

(89) Las unidades de esta frase, aunque se puede organizarlas así en español, no están
en un orden normal de vietnamita. (CT01-Foro U1)
(90) creo que mi capacidad bilingüe solo me ayuda a entender significados de los
problemas, pero me ha costado traducirlos al vietnamita (CT04-Foro U2(2))

157
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(91) En vietnamita la mayoría de las frases tiene sujeto (CT07-Foro U(2))

Según los ejemplos, las participantes CT01 y CT07 movilizaron su competencia bilingüe (de español y
vietnamita) para resolver problemas. La participante CT04, por su parte, señaló que su competencia
bilingüe le ayudó en la comprensión de los problemas en textos en español, pero no tanto en la
expresión en vietnamita. Esto es interesante ya que en el cuestionario de perfil todas las participantes
se habían evaluado a nivel alto o muy alto la expresión en vietnamita.

En resumen, se observó un progreso de este procedimiento, aunque solo se trata de las competencias
bilingüe y extralingüística. Además, los datos cualitativos revelan que la autoevaluación del nivel de
expresión en vietnamita (la lengua materna) que algunas participantes habían hecho en el cuestionario
de perfil no era totalmente exacta, ya que descubrieron insuficiencias justamente en esa habilidad.

1.1.9. Procedimiento «predecir limitaciones »

Los datos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los cuestionarios de
autoevaluación de la unidad 2(2) y la unidad 3(2) (Tabla 20). Las participantes no se refirieron a este
procedimiento ni en las aportaciones a las pruebas, al foro ni a la carpeta de estudiante.

Fuente Pregunta
U2(2) 1. En la unidad didáctica he aprendido a predecir limitaciones de la capacidad de
resolver problemas lingüísticos y textuales en un texto no especializado en
español.
U3(2) 1. En la unidad didáctica he aprendido a predecir limitaciones de la capacidad de
resolver un problema pragmático.
Tabla 20: Fuentes de datos sobre el procedimiento «predecir limitaciones»

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su adquisición de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,47 sobre 5 (Tabla 11).

Predecir limitaciones
60% 55,56%
50% 44,44%
40%
30%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 27: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2)

158
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se muestra en la Figura 27, en la unidad 2(2) los resultados de la autoevaluación de la

adquisición de este procedimiento se concentran exclusivamente en las puntuaciones de 3 y 4 con una
distribución homogénea: el 44,44% de las participantes se otorgó 4 puntos sobre 5 y el 55,56% se
otorgó 3 puntos.

Predecir limitaciones
60% 50% 50%

40%

20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 28: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

En la unidad 3(2) los resultados de autoevaluación de la adquisición de este procedimiento para

resolver un problema pragmático se concentran exclusivamente en las puntuaciones de 3 y 4 sobre 5
con una distribución homogénea: un 50% de las participantes se otorgó 3 puntos y el otro 50% se
otorgó 4 puntos (Figura 28).

En resumen, si bien en general las participantes evaluaron con una alta puntuación su aprendizaje de
este procedimiento, no lo demostraron en sus aportaciones a la prueba final ni a los debates.

[Link] «predecir resultados»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 3(1) y de la unidad 4(1) (Tabla 21). No se obtuvieron
datos cualitativos ni de las aportaciones a las pruebas, al foro ni a la carpeta de estudiante.

Fuente Pregunta
U3(1) 5. En la unidad didáctica he aprendido a predecir resultados de las acciones en
el proceso de resolver un problema pragmático en un texto no especializado en
español.
U4(1) 4. En la unidad didáctica he aprendido a predecir resultados de las acciones en
el proceso de resolver un problema extralingüístico en un texto no especializado
en español.
Tabla 21: Fuentes de datos sobre el procedimiento «predecir resultados»

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,29 sobre 5 (Tabla 11).

159
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Predecir resultados
100%
77,78%
80%
60%
40%
20% 11,11% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 29: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)

Como muestra la Figura 29, en la unidad 3(1) los resultados de autoevaluación de la adquisición de
este procedimiento se distribuyen de forma no homogénea entre las puntuaciones de tres y 5: hasta un
77,78% de las participantes se otorgó un 3 sobre 5, mientras que solo un 22,22% se otorgó 5 o 4
puntos.

Predecir resultados
60% 50%
50%
37,5%
40%
30%
20% 12,5%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 30: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

En la unidad 4(1) los resultados se concentran en las puntuaciones medias: el 50% de las participantes
se otorgó 3 puntos sobre 5; las puntuaciones de 4 y 2 representan un 37,5% y un 12,5%
respectivamente (Figura 30).

Los datos cuantitativos muestran que las participantes evaluaron positivamente su adquisición de este
procedimiento. Sin embargo, estos datos no son corroborados por datos cualitativos, ya que las
participantes no lo mencionaron en las aportaciones a las pruebas, al foro o a la carpeta de estudiante.

En general, tanto los resultados cuantitativos como los resultados cualitativos muestran un progreso en
la adquisición de la estrategia de planificación por parte de las participantes, especialmente en los
procedimientos «identificar problemas», «caracterizar problemas», «programar acciones», «buscar
fuentes documentales», «seleccionar fuentes documentales» y «movilizar competencias». En lo que

160
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

respecta a los procedimientos «extraer información relevante», «predecir limitaciones» y «predecir

resultados», aunque su adquisición fue evaluada positivamente en los cuestionarios, falta la
confirmación de estos resultados mediante los datos cualitativos.

1.2. Estrategia de control del proceso de traducción

1.2.1. Procedimiento «ensayar diferentes soluciones»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 2(1) y la unidad 3(1), así como a partir de las
aportaciones a la prueba diagnóstica y a la prueba final (Tabla 22). Los datos cualitativos se obtuvieron
a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica, a la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 22).

Fuente Pregunta
U2(1) 7. En la unidad didáctica he aprendido a ensayar diferentes soluciones para cada
problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.
U3(1) 7. En la unidad didáctica he aprendido a ensayar diferentes soluciones para
resolver un problema pragmático en un texto no especializado en español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar
solucionarlo.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de
haber seguido otro proceso?
Foro
Tabla 22: Fuentes de datos sobre el procedimiento «ensayar diferentes soluciones»

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su adquisición de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,37 sobre 5 (Tabla 11).

161
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Ensayar diferentes soluciones

50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 31: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

Como muestra la Figura 31, en la unidad 2(1) las participantes evaluaron positivamente la adquisición
de este procedimiento: un 50% se otorgó 4 o 5 puntos, un 30% se otorgó 3 puntos y un 20%, 2 puntos.

Ensayar diferentes soluciones

60% 55,56%

40%
22,22% 22,22%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 32: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)

La Figura 32 muestra una evolución positiva en las medias de la unidad 3(1) en comparación con la
unidad 2(1) (Figura 31) de las puntuaciones: hasta un 55,56% se otorgó 5 puntos sobre 5 y un 22,22%
se otorgó 4 puntos.

En la prueba final las participantes se refirieron 12 veces a este procedimiento, de las que 5 veces la
referencia se acompañó de una justificación o evaluación para decidir escoger o no alguna solución. En
estos casos se consideraba la claridad del TM (ejemplo 92), las características lingüísticas o textuales
de la LM (ejemplos 93, 94 y 95), y la coherencia entre el TM y el TO (ejemplo 96):

(92) […] pensé añadir “từng” o “đã” en vietnamita para aclarar que es una acción que
ocurrió en el pasado. (CT01-PF)

(93) Aquí escribe que “unas heridas en forma de V en corteza”, si traducimos literalmente
la palabra “herida” como “vết thương”, pero en esta situación, no podemos
traducirla como así porque no puede hacer una herida para un árbol. (CT03- PF)

(94) “por kilómetros de distancia” si traducimos literalmente como “nhiều ki-lô-mét về

khoảng cách”, no es adecuado con el estilo de vietnamita. (CT03- PF)

162
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(95) El verbo “ensangrentar” se significa “phủ đầy máu”, “nhuộm máu” en vietnamita
pero cuando traduzco a “Rừng Amazon “nhuốm máu” bởi cơn sốt cao su” o a
“Rừng Amazon “phủ đầy máu” bởi cơn sốt cao su”. Todos no son con fluidez, no
“vietnamita” (CT07-PF)

(96) Me pregunto mucho en la palabra “el vértice”. Según lo que traduce el diccionario,
significa el punto de unión y si traduzco literal, el resultado es “điểm giao nhau”.
Pero, no es suficiente con toda la frase (CT08-PF)

En cambio, en la prueba diagnóstica este procedimiento se mencionó una vez sin justificación ni
evaluación (ejemplo 97):

(97) "Trenes" se puede traducir literalmente en "những con tàu hoả", "những con
tàu"[…] (CT02-PD)

En los debates en el foro este procedimiento se mencionó 19 veces. En 8 casos la referencia fue
acompañada de evaluaciones o justificaciones de una solución, aunque estas eran poco detalladas y
profundas, y se referían sobre todo a las características lingüísticas del TM. En ellas consideraron las
características lingüísticas del TM (ejemplo 98, 99, 100 y 101) y la coherencia del TM con el TO
(ejemplo 102), o se refirieron a la consulta de fuentes documentales para confirmar una solución
(ejemplo 103):

(98) trato de traducir a ´´… đã được tìm thấy bằng kỹ thuật trắc quang và kỹ thuật hình
ảnh mà các nhà khoa học được chỉ đạo sử dụng ngày nay ´´, pero me parece que no
es suficiente y bastante complicado. (CT08-U1)

(99) Primero, si traduzco “se buscó” literalmente a “tìm”, sonará no natural en

vietnamita (CT02-U2(1))

(100) he listado unas opciones como: giá tính trên đầu người cho phòng đôi, giá một
người ở phòng đôi pero no suena muy natural en vietnamita (CT01-U2(2))

(101) Primero, entiendo según su significado que se hace una comida con olor de perfume,
entonces uso la técnica traducción literal, mi resulta es "Hương nước hoa ẩm thực" .
Sin embargo, la palabra ´´perfumes gastronómicos´´, está en el título y bajo de
Pinxtos. La frase "Pintxos - Hương nước hoa ẩm thực" no se suena natural y en
realidad, la receta de pintxos no tiene perfume. (CT08-U4(2))

(102) Antes de nada, yo la traduzco "Lí do không gì khác ngoài tiền", pero despues de
traducir las frases siguientes, cambio mi traduccion y la traduzco de nuevo "Lí do
không gì khác ngoài lợi nhuận kinh tế". No pienso que "tiền" sea falsa pero me gusta
"lợi nhuận kinh tế" más porque los datos en las frases siguientes hacia "lợi nhuận
kinh tế" desde el mar oriental. (CT10-U3(2))

(103) Al primero, traduzco a “vũ điệu đặc biệt mang tên Cumbia của người Mỹ La Tinh”
como un manera de describir la característica/ origen de la “Cumbia”.

Pero cuando leo un página web :

163
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

[Link]
escuchado-ya-quieres-bailar me dio cuenta que esta cumbia no solo es la baile, es el
ritmo de cumbia ( en la película hay muchas canciones tiene el ritmo de la cumbia).
Y al final traduzco a “nhịp điệu của điệu nhảy Cumbia truyền thống” (CT06- U4(1))

En resumen, se puede decir que se desarrolló este procedimiento. Los datos cuantitativos muestran que
las participantes evaluaron positivamente la adquisición. Estos datos son confirmados por los datos
cualitativos que revelan la consideración diferentes aspectos lingüísticos y extralingüísticos, y la
consulta de fuentes documentales para justificar o evaluar soluciones de traducción.

1.2.2. Procedimiento «escoger la solución»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 2(1), la unidad 2(2), la unidad 3(2) y la unidad 4(2), y a
partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica y a la prueba final (Tabla 23). Los datos cualitativos
se obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica, a la prueba final y al foro (ANEXO
27) (Tabla 23).

Fuente Pregunta
U2(1) 8. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para
cada problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.
U2(2) 2. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para
cada problema lingüístico en un texto no especializado en español.
3. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para
cada problema textual en un texto no especializado en español.
U3(2) 2. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para
cada problema pragmático en un texto no especializado en español.
U4(2) 1. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la opción de solución más
adecuada para cada problema extralingüístico en un texto no especializado en
español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar
solucionarlo.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución. En
caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 23: Fuentes de datos sobre el procedimiento «escoger la solución»

164
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,63 sobre 5 (Tabla 11).

Escoger la solución
60% 50%
50% 40%
40%
30%
20% 10%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 33: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(1)

En la unidad 2(1) se evaluó positivamente la adquisición de este procedimiento: el 50% de las

participantes se otorgó un 4 o un 5, y el 50% se otorgó 3 puntos (Figura 33).

Escoger la solución
problema lingüístico
100%
66,67%
50%
22,22%
11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 34: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2)

Como se observa en la Figura 34, en relación con los problemas lingüísticos los resultados muestran
que las participantes evaluaron positivamente la adquisición de este procedimiento, aunque la
distribución de los resultados no es homogénea: hasta un 77,78% se otorgó puntuaciones de 5 o 4
sobre 5, donde la puntuación de 4 representa un 66,67%.

Escoger la solución
problema textual
55,56%
60% 44,44%
40%
20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 35: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2)

165
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En relación con los problemas textuales las participantes evaluaron positivamente su adquisición de
este procedimiento: un 55,56% se otorgó 4 puntos sobre 5, y un 44,44% se otorgó 3 puntos, aunque
ninguna se otorgó 5 puntos (Figura 35).

Escoger la solución
problema pragmático
80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 36: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

La Figura 36 muestra que en el cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) los resultados se

concentran en la puntuación media y la distribución no es homogénea: hasta un 66,67% de las
participantes se otorgó un 3 sobre 5, mientras que la puntuación de 4 y de 5 solo representan un
16,67% cada una.

Escoger la solución
problema extralingüístico
60% 50%

40% 33,33%
16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 37: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

La mayoría de las participantes evaluó positivamente la adquisición de este procedimiento para cada
problema extralingüístico: un 33,33% se otorgó 5 puntos sobre 5 y un 50% se otorgó 4 puntos (Figura
37).

En la prueba final, este procedimiento se mencionó 29 veces, en 14 de ellas se incluyen la justificación

o la evaluación de la solución correspondiente. En estas se aducen características lingüísticas y/o
textuales propias de la lengua vietnamita (ejemplos 104 y 105), el destinatario del TM (ejemplo 106),
la aceptabilidad del TM (ejemplo 107), la coherencia entre el TM y el TO (ejemplo 108) y aspectos
extralingüísticos (ejemplo 109):

166
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(104) Aplico la técnica compresión lingüística para este problema porque en vietnamita no
existe la estructura “ir + gerundio” para expresar la continuiadad. (CT01-PF)

(105) […] añado “Cánh rừng già” junto con “Amazon” para que se suene equilibrio con
“chảy máu”. (CT02-PF)

(106) Por eso, mi solución por este problema es “một thùng chứa được đặt ở đỉnh chóp của
vết rạch”, para que sea más fácil para entender para los vietnamitas. (CT02-PF)

(107) […] he decidido traducirlo como “tạo một miệng cạo hình chữ V trên vỏ cây” porque
se utiliza mucho en casi todas las páginas web de Vietnam. (CT05-PF)

(108) Después de buscar en internet:

[Link]
VN630VN630&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjtsdScrarbAhVKTbw
KHRpEC04Q_AUICigB&biw=1087&bih=488&dpr=1.25#imgrc=OUmS_Om-
x1KEWM:

sobre el procedimiento del recoger el caucho, sé que es el vértice de la forma de V.

por eso uso técnicas amplificación para traducir a “ở đuôi vết cạo”. Creo que es
más lógico y adecuado. (CT06-PF)

(109) […] creo que la revolución mencionada aquí es la segunda debido a su tiempo (siglo
XIX – XX) y sus características destacadas. (CT10-PF)

Si bien en la prueba diagnóstica se mencionó 12 veces este procedimiento, solo en dos casos se
justificó la selección (ejemplos 110 y 111):

(110) "Trenes" se puede traducir literalmente en "những con tàu hoả", "những con tàu"
pero en contexto, se habla de "la alta velocidad" , así que traduzco trenes en " những
con tàu siêu tốc" (CT02-PD)

(111) Uso diccionario de español para buscar la definición y los sinónimos del verbo
imponerse, lo logro es “chiếm ưu thế về quyền lợi”, pero elige “chiếm ưu thế”
porque es adecuada por toda la frase. (CT08-PD)

En los debates en el foro este procedimiento se mencionó 63 veces. La mayoría de las veces la
referencia a este procedimiento se acompañó de la justificación (34 veces) o evaluación (21 veces) de
la solución correspondiente. Esto muestra que las participantes fueron conscientes de sus decisiones.
Como argumentos se consideraron la falta de equivalencia entre las dos lenguas (la intraducibilidad)
(ejemplo 112), la semántica (ejemplo 113), el destinatario del TM (ejemplo 114 y 115), la información
consultada (ejemplo 116), o la coherencia entre el TM y el TO y aspectos culturales (ejemplo 117):

(112) He buscado en Internet pero he encontrado su equivalente en vietnamita por eso uso
su equivalente en inglés (muchas páginas web en vietnamita lo usan) y explico un
poco en "()". (CT10-U2(1))

167
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(113) Elijo “tương đương” porque esta palabra muestra también su calidad y tipo de hotel
en el caso que no se puede alojarse en los hoteles previstos por algún problema.
(CT08-U2(2))

(114) Yo traduzco como “Biển Đông nắm vai trò quan trọng về kinh tế” porque nuestro
encargo es resumir este texto, creo que tengo que presentar el Mar de China
Meridional al principio de frase para que lectores puedan entender bien. (CT03-
U3(2))

(115) […] el nombre en inglés es más popular y además, el destinatario no solo son niños.
Entonces mantengo el título en inglés al lado de la traducción en vietnamita. (CT08-
U4(1))

(116) […] según mi opinión, allí podemos traducir como “tài nguyên”. Porque según lo
que he buscado, las 2 naciones tienen conflicto sobre recursos naturales en el mar
oriental. Entonces, he decidido traducir “mục đích chính không gì khác ngoài tài
nguyên”. (CT05-U3(2))

(117) […] lo traduzco a "võ sĩ đô vật Mexico" porque “võ sĩ đô vật” es muy famoso en
México y El Santo es el símbolo de este deporte. En mi opinión, mi solución puede
reflejar la cultura mexicana según la idea de esta frase. (CT08-U4(1))

En resumen, el progreso de este procedimiento se muestra en que las participantes, en la mayoría de los
casos, justificaron o evaluaron las soluciones que escogieron considerando elementos de los encargos
de traducción correspondientes así como características lingüísticas y/o extralingüísticas de las dos
lenguas.

1.2.3. Procedimiento «justificar una solución»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 2(2), de la unidad 3(2) y de la unidad 4(2), así como a
partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica y a la prueba final (Tabla 24). Los datos cualitativos
se obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica, a la prueba final y al foro (ANEXO
27) (Tabla 24).

Fuente Pregunta
U2(2) 4. En la unidad didáctica he aprendido a justificar una solución de un problema
lingüístico o textual en un texto no especializado en español.
U3(2) 3. En la unidad didáctica he aprendido a justificar una solución de un problema
pragmático en un texto no especializado en español.
U4(2) 2. En la unidad didáctica he aprendido a justificar una solución de un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar

168
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

solucionarlo.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución. En
caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 24: Fuentes de datos sobre el procedimiento «justificar una solución»

De acuerdo con los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su
aprendizaje de este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,42 sobre 5 (Tabla 11).

Justificar una solución

60%
44,44%
40% 33,33%
22,22%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 38: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2)

En la unidad 2(2) las participantes no evaluaron positivamente la adquisición de este procedimiento:

aunque ninguna la evaluó con 1 punto sobre 5, hasta un 66,66% se otorgó 2 o 3 puntos. Sin embargo,
es notable que, hasta un 33,33% se otorgara un 5, mientras que ninguna la evaluara con un 4 (Figura
38).

Justificar una solución

80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 39: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

Como se muestra en la Figura 39, en la unidad 3(2) los resultados se concentran en las puntuaciones
medias, pero la distribución no es homogénea: hasta un 66,67% evaluó la adquisición del
procedimiento con 3 puntos sobre 5, mientras que la puntuación de 4 y la de 2 solo representan un
16,67% cada una.

169
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Justificar una solución

60% 50%

40% 33,33%
16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 40: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

En la unidad 4(2) la mayoría de las participantes evaluó positivamente su adquisición de este

procedimiento, aunque la distribución de los resultados no es homogénea entre las puntuaciones de 4 y
de 5: un 50% se otorgó 4 puntos sobre 5 y un 16,7% se otorgó 5 puntos (Figura 40).

En la prueba diagnóstica este procedimiento se mencionó sobre todo al modificar alguna solución (4/7
veces) y con los argumentos «para que suene mejor» o «para que suene más natural». En la prueba
final, en cambio, se mencionó sobre todo para justificar alguna solución escogida (13/16 veces) y con
argumentos relacionados con la adecuación a las características lingüísticas de la LM (ejemplo 118), la
aceptabilidad (ejemplo 119), el destinatario del TM (ejemplo 120), o la intención comunicativa del TO
(ejemplo 121):

(118) porque en vietnamita no existe la estructura “ir + gerundio” para expresar la

continuadad. (CT01-PF)

(119) […] he decidido traducirlo como ’tạo một miệng cạo hình chữ V trên vỏ cây”
porque se utiliza mucho en casi todas las páginas web de Vietnam. (CT05-PF)

(120) Entiendo “el vértice” como “Punto en que se unen los lados de un ángulo o las
caras de un poliedro”, y después de ver imagen de ilustración de como se
recolectar caucho, entiendo que se pone un recipiente en la corteza, que se
encuentra en “vértice” de la herida en forma de V. Por eso, mi solución por este
problema es “một thùng chứa được đặt ở đỉnh chóp của vết rạch” (un recipiente
colocado en el vértice de la herida), para que sea más fácil para entender para los
vietnamitas. (CT02-PF)

(121) La intención del autor en el texto original es condenar la acción de extracción de

caucho de los empresarios. El texto meta es un documento publicado en la página
vietnamita sobre la historia [Link], así que se requiere una alta
precisión. Por lo tanto, lo traduzco según la intención del autor en el texto original
(CT08-PF)

Durante los debates en el foro las participantes mencionaron 34 veces el procedimiento de justificar
por qué escoger o no escoger una solución. En las justificaciones consideraron características
lingüísticas y textuales (ejemplos 122 y 123), la coherencia de la TM con el TO (ejemplos 124 y 125),

170
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

el encargo de traducción (ejemplos 126 y 127), aspectos extralingüísticos (ejemplos 128 y 129), la
aceptabilidad de la solución considerando la popularidad de su uso (ejemplo 130) o el punto de vista
del lector del TM (ejemplo 131):

(122) […] no hay que poner "trên đầu người" o "một người" en la primera oración
porque se ve muy redundante y larga. (CT01-Foro U2(2))

(123) Elijo “tương đương” porque esta palabra muestra también su calidad y tipo de
hotel en el caso que no se puede alojarse en los hoteles previstos por algún
problema. (CT08-Foro U2(2))

(124) Yo traduzco como “Biển Đông nắm vai trò quan trọng về kinh tế” porque nuestro
encargo es resumir este texto, creo que tengo que presentar el Mar de China
Meridional al principio de frase para que lectores puedan entender bien. (CT03-
Foro U3(2))

(125) […] me gusta "lợi nhuận kinh tế" (beneficios económicos) más porque los datos en
las frases siguientes hacia "lợi nhuận kinh tế" desde el Mar Oriental. (CT10-Foro
U3(2))

(126) […] traduzco “tài nguyên" porque quiero destacar la razón porque el Mar Oriental
es importante. Son también 2 diferencias que me parecen más importantes entre las
traducciones según los dos encargos. (CT04-Foro U3(2))

(127) […] el nombre en inglés es más popular y además, el destinatario no solo son
niños. Entonces mantengo el título en inglés al lado de la traducción en vietnamita.
(CT08-Foro U4(1))

(128) […] podemos traducir como”tài nguyên” porque según lo que he buscado, los 2
naciones tienen conflicto sobre recursos naturales en el Mar Oriental. (CT05-Foro
U3(2))

(129) Si traducimos literalmente es “chất lượng thơ, cảm hứng trữ tình”. No es adecuado
con el texto así que cambio a “sự nên thơ" porque es una característica de la
película. (CT04-Foro U4(1))

(130) […] lo traduzco a "võ sĩ đô vật Mexico" porque “võ sĩ đô vật” es muy famoso en
México y El Santo es el símbolo de este deporte. (CT08-Foro U4(1))

(131) […] creo que esta solución es adecuada porque cuando se presenta concisamente,
los lectores pueden entender y darle la atención. (CT08-Foro U4(1))

Al analizar las justificaciones de las estudiantes CT04 y CT08, las únicas que participaron en todos los
debates, observamos cierto progreso. Las primeras justificaciones eran intuitivas o poco convincentes:
en algunas consideraron de forma mecánica la morfología (ejemplo 132) o el significado de una
palabra (ejemplo 133), mientras que en otras se basaron exclusivamente en el significado que ofrece el
diccionario (ejemplos 134 y 135):

171
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(132) Pero elijo “trắc quang” porque ante de esta palabra, ya hay “técnica de”, así que
debo traducirla como un adjetivo. Y al final, es “kỹ thuật trắc quang”.(CT04-Foro
U1)

(133) Cada vez traduzco “aunque”, casi siempre traduzco a “mặc dù”. Sin embargo,
entiendo esta frase a otro significado y en esto significado, la palabra “mặc dù” no
es suficiente nada. Pienso que es ilógico si traduzco a “Hơn 20 năm trước đây, một
nhà thám hiểm hang động đã thông báo cho các nhà khảo cổ về khả năng tồn tại
những bức họa trên đá trong nhiều hang động tại Cantabria, mặc dù các kỹ thuật
công nghệ thời đó không cho phép kiểm chứng rằng nghệ thuật khắc họa trên đá là
có thật hay không”. Creo que su significado es: había las dudas sobre la existencia
de las pinturas rupestres, pero debido a las técnicas no desarrolladas de ese
momento, no se podría confirmar su existencia. Entonces cambio de “mặc dù” a
“tuy nhiên” y me parece que suena más natural. (CT08-Foro U1)

(134) traduzco a "mà có quanh đấy hay ông đang cầm trong tay" que es más adecuada.
Porque he buscado en Wordreference que “tener a mano” significa “tener al
alcance”. (CT04-Foro U1)

(135) Busco en Wordreference que la palabra “tramo” no solo significa "sự giãn ra",
sino también “parte del camino” entonces lo traduzco a “chặng đường”. (CT08-
Foro U2(2))

Sin embargo, en las siguientes justificaciones consideraron diferentes factores, tanto lingüísticos como
extralingüísticos: el contexto (ejemplo 136), el destinatario del TM (ejemplos 137 y 138), la situación
comunicativa del TM (ejemplo 139) y características lingüísticas y textuales (ejemplo 140):

(136) Pienso que la palabra "tài nguyên" incluye el significado "tiền" y "kinh tế", sin
embargo, en esta circunstancia, es un poco difícil entender este significado cuando
leemos las tres frases primeras, porque "tài nguyên" no es adecuada con la idea de
la frase "La mitad del transporte…Oriental". Yo mantengo la palabra "tiền bạc".
(CT08-U3(2))

(137) Los títulos de las películas aparecidas en la crítica, para crear un sentido de
familiaridad, los traduzco a sus nombres en vietnamitas usados en los cines de
Vietnam. Así que los espectadores pueden saber qué película es. Busco sus nombres
vietnamitas por wiki y en las páginas web de periódico. (CT04-U4(1))

(138) […] el nombre en inglés es más popular y además, el destinatario no solo son
niños. Entonces mantengo el titulo en inglés mientras que lo traduzco a nombre
vietnamita. Por ejemplo, traduzco "Inside out" a "Inside out - Những mảnh ghép
cảm xúc". (CT08-U4(1))

(139) […] es una feria gastronómica en España con el fin de introducirse la

quintaesencia de los dos países. Así es mejor traducir a "món xiên kiểu Tây Ban
Nha”. (CT04-U4(2))

(140) Primero, entiendo según su significado que se hace una comida con olor de
perfume, entonces uso la técnica traducción literal, mi resulta es “Hương nước hoa
ẩm thực”. Sin embargo, la palabra “perfumes gastronómicos”, está en el título y

172
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

bajo de Pinxtos. La frase “Pintxos - Hương nước hoa ẩm thực” no se suena natural
y en realidad, la receta de pintxos no tiene perfume. Por lo tanto, necesito cambiar
un poco la palabra “perfume”, con el motivo de mantener la calidad de pintxos
mientras que también se puede usar en el folleto. Luego, me da cuenta que la
palabra “tinh hoa” puede resaltar las bellezas en todos aspectos de la
gastronomía, también incluye el significado de “hơm như nước hoa”. Además, esa
palabra se suele usar en los folletos o publicidades que relacionan con la
gastronomía. Así que elijo “tinh hoa ẩm thực”. (CT08-U4(2))

Pensamos que es significativo el ejemplo 140, en el que vemos una secuencia de acciones: ensayar una
solución, evaluarla, descartarla, ensayar otra solución con justificación considerando aspectos
semánticos, género textual y tema, antes de adoptar la última solución.

En resumen, se ve evidente el progreso de este procedimiento, tanto en los datos cuantitativos como
cualitativos. En los datos cualitativos eso no solo se muestra en la frecuencia de aplicación del
procedimiento sino también en la progresiva sofisticación de las justificaciones: se consideraron varios
aspectos relacionados con el TM y el TO.

1.2.4. Procedimiento «regular la intensidad»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) (Tabla 25). No se obtuvieron cualitativos sobre la
adquisición de este procedimiento.

Fuente Pregunta
U3(2) 4. En la unidad didáctica he aprendido a regular la intensidad a la hora de resolver
un problema pragmático en un texto no especializado en español.
Tabla 25: Fuentes de datos sobre el procedimiento «regular la intensidad»

De acuerdo con los datos cuantitativos las participantes evaluaron a nivel medio-alto su aprendizaje de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 2,83 sobre 5 (Tabla 11).

Regular la intensidad
60% 50%

40% 33,33%

16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 41: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

173
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

La Figura 41 señala que los resultados de la evaluación de la adquisición este procedimiento se

concentran en las puntuaciones medias: el 50% se otorgó 3 puntos, un 16,67% y un 33,33% se otorgó 4
y 2 puntos, respectivamente.

1.2.5. Procedimiento «regular la velocidad»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) (Tabla 26). No se obtuvieron datos cualitativos sobre
la adquisición de este procedimiento.

Fuente Pregunta
U3(2) 5. En la unidad didáctica he aprendido a regular la velocidad a la hora de resolver un
problema pragmático en un texto no especializado en español
Tabla 26: Fuentes de datos sobre el procedimiento «regular la velocidad»

Los datos cuantitativos señalan que las participantes evaluaron a nivel medio su adquisición de este
procedimiento: se otorgaron una calificación media de 2,66 sobre 5 (Tabla 11).

Regular la velocidad
60% 50%

40% 33,33%
16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 42: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

Como muestra la Figura 42, la mitad de las participantes evaluó negativamente su adquisición de este
procedimiento y la resta mitad la evaluó a nivel medio-alto, del cual la puntuación de 3 representa un
33,33%.

La adquisición de los dos procedimientos «regular la intensidad» y «regular la velocidad» no fue

evaluada en profundidad. Cabe destacar que solo se obtuvieron los datos cuantitativos de un
cuestionario mientras que no se obtuvieron datos cualitativos. De ahí que sea difícil observar y
determinar su progreso. Creemos que en el futuro será necesario diseñar situaciones en las que se
requiera la aplicación de esos procedimientos.

174
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

1.2.6. Procedimiento «regular el esfuerzo»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 2(2), de la unidad 3(2) y de la unidad 4(2) (Tabla 27). No
se obtuvieron datos cualitativos sobre la adquisición de este procedimiento.

Fuente Pregunta
U2(2) 5. En la unidad didáctica he aprendido a regular el esfuerzo a la hora de resolver un
problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español
U3(2) 6. En la unidad didáctica he aprendido a regular el esfuerzo a la hora de resolver un
problema pragmático en un texto no especializado en español
U4(2) 3. En la unidad didáctica he aprendido a regular el esfuerzo a la hora de resolver un
problema extralingüístico en un texto no especializado en español
Tabla 27: Fuentes de datos sobre el procedimiento «regular el esfuerzo»

Según se muestra en la Tabla 11, las participantes evaluaron positivamente su adquisición de este
procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,2 sobre 5.

Regular el esfuerzo
60%
44,44%
40% 33,33%
22,22%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 43: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2)

De acuerdo con la Figura 43 en la unidad 2(2) los resultados de autoevaluación de la adquisición de

este procedimiento se concentran en las puntuaciones medias y la distribución de los resultados es
homogénea: un 33,33% se otorgó 4 puntos sobre 5, un 44,44% se otorgó 3 puntos y un 22,22% se
otorgó 2 puntos.

Regular el esfuerzo
60% 50%

40%
16,67% 16,67% 16,67%
20%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 44: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

175
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En la unidad 3(2) los resultados se distribuyen de la puntuación 2 hasta 5 sobre 5, aunque se

concentran sobre todo en la puntuación 3: el 50% de las participantes se otorgó un 3; las puntuaciones
de 2, 4 y 5 representan un 16,7%, cada una (Figura 44).

Regular el esfuerzo
100% 83,33%
80%
60%
40%
16,67%
20% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 45: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

En la unidad 4(2) es notable que los resultados se distribuyan exclusivamente y de forma no

homogénea en las puntuaciones de 3 y 4: hasta un 83,3% se otorgó 3 puntos sobre 5, mientras que solo
un 16,7% se otorgó un 4 (Figura 45).

De la adquisición de este procedimiento solo se obtuvieron datos cuantitativos pero no datos

cualitativos. Por ello, no se pudo confirmar el progreso de su adquisición, aunque la autoevaluación era
positiva en general.

1.2.7. Procedimiento «controlar los elementos psicofisiológicos»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2) (Tabla 28). No se obtuvieron datos cualitativos.

Fuente Pregunta
U4(2) 4. En la unidad didáctica he aprendido a controlar los elementos psicofisiológicos
a la hora de resolver un problema pragmático en un texto no especializado en
español.
Tabla 28: Fuentes de datos sobre el procedimiento «controlar los elementos psicofisiológicos»

Las participantes evaluaron a nivel medio-alto su aprendizaje de este procedimiento: se otorgaron una
calificación media de 2,83 sobre 5 (Tabla 11).

176
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Controlar los elementos psicofisiológicos

100% 83,33%
80%
60%
40%
16,67%
20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 46: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

Como se muestra en la Figura 46, las participantes no evaluaron altamente su adquisición de este
procedimiento: ninguna se otorgó un 4 o un 5 sobre 5, mientras que hasta un 83,3% se otorgó un 3 y un
16,7% se otorgó un 2.

Puesto que de la adquisición de este procedimiento solo se obtuvieron datos cuantitativos a partir de un
cuestionario de autoevaluación y no se obtuvieron datos cualitativos no se puede constatar un progreso
en su adquisición por las participantes.

En resumen, los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos sobre la adquisición de la estrategia

de control del proceso de traducción indican que se produjo un progreso claro en la adquisición de los
procedimientos «ensayar diferentes soluciones», «escoger la solución» y «justificar una solución». De
la adquisición de los otros procedimientos de esta estrategia los datos cuantitativos señalan una
autoevaluación medio-alta, pero faltan datos cualitativos de los otros instrumentos para la
triangulación.

1.3. Estrategia de autoevaluación del proceso y del producto de traducción

1.3.1. Procedimiento «evaluar una estrategia»

Los datos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los cuestionarios de
autoevaluación de la unidad 4(1) y de la unidad 4(2) (Tabla 29). Los datos cualitativos se obtuvieron a
partir de las aportaciones a la carpeta de estudiante (ANEXO 28) (Tabla 29).

Fuente Pregunta
U4(1) 7. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una estrategia de solución
de un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.
U4(2) 7. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una estrategia de solución
de un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.
Carpeta de estudiante
Tabla 29: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar una estrategia»

177
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,19 sobre 5 (Tabla 11).

Evaluar una estrategia

100% 87,5%
80%
60%
40%
20% 12,5%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 47: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

Como muestra la Figura 47, en la unidad 4(1) los resultados sobre la adquisición de este procedimiento
para resolver problemas extralingüísticos se concentran en la puntuación media: hasta un 87,5% se
otorgó un 3 mientras que un 12,5% se otorgó 2 puntos.

Evaluar una estrategia

80% 66,67%
60%

40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 48: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

La mayoría de las participantes evaluó positivamente su adquisición de este procedimiento en la

unidad 4(2): aunque ninguna se otorgó 5 puntos sobre 5, hasta un 66,67% se otorgó 4 puntos (Figura
48). La comparación de las dos figuras muestra un progreso significativo de la adquisición del
procedimiento de la unidad 4(1) a la unidad 4(2).

En la carpeta de estudiante solo 2 participantes se refirieron a este procedimiento indicando si las

estrategias que utilizaron para resolver problemas funcionaron para ese fin, aunque no concretaron en
qué grado fueron útiles ni justificaron su evaluación (ejemplos 141 y 142):

(141) Y ha funcionado que me ha ayudado a resumir suficientemente todas las

informaciones importantes en adecuada cantidad de palabras (CT02-Carpeta)

178
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(142) Ellos han funcionado: estrategia para la comprensión del texto original me ayuda a
entender bien las informaciones generales del texto original y texto meta según su
encargo; estrategia para resolver problemas de la reexpresión me ayuda a resolver
los problemas durante el proceso de traducir texto original al texto meta y
estrategias para la adquisición de la información y documentación me ayuda a
obtener las informaciones y fuentes confiables en Internet, diccionarios, etc. (CT10-
Carpeta)

A partir de los resultados cuantitativos se podría decir que se desarrolló en las participantes este
procedimiento, pero faltan aún datos cualitativos que los corroboren.

1.3.2. Procedimiento «modificar una estrategia»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 4(1) y de la unidad 4(2) (Tabla 30). No se obtuvieron
datos cualitativos sobre la adquisición de este procedimiento.

Fuente Pregunta
U4(1) 9. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una estrategia de solución de
un problema extralingüístico si no resulta efectiva.
U4(2) 8. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una estrategia de solución de
un problema extralingüístico si no resulta efectiva.
Tabla 30: Fuentes de datos sobre el procedimiento «modificar una estrategia»

Los datos cuantitativos señalan que las participantes evaluaron positivamente su adquisición de este
procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,25 sobre 5 (Tabla 11).

Modificar una estrategia

80%
62,5%
60%

40%
25%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 49: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

Como muestra la Figura 49, en la unidad 4(1) los resultados de la autoevaluación del aprendizaje de
este procedimiento para problemas extralingüísticos se concentran en las puntuaciones medias de la
tabla, aunque la distribución no es homogénea: un 62,5% se otorgó 3 puntos sobre 5; mientras las
puntuaciones de 4 y 2 representan un 12,5% y un 25%, respectivamente.

179
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Modificar una estrategia

80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 50: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

En la unidad 4(2) los resultados de la autoevaluación de este procedimiento para problemas

extralingüísticos se distribuyen de forma no homogénea entre las puntuaciones de 3 a 5: la puntuación
de 3 sobre 5 representa un 66,67% y las puntuaciones de 4 y 5 representan un 16,67% cada una (Figura
50).
Según los resultados cuantitativos de la autoevaluación de las participantes se podría decir que este
procedimiento se desarrolló en cierta medida, aunque faltan datos de otras fuentes que los confirmen.

1.3.3. Procedimiento «evaluar una solución»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 2(2), de la unidad 3(2), de la unidad 4(1) y de la unidad
4(2), así como a partir de las aportaciones a la prueba final (Tabla 31). Los datos cualitativos se
obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 31).
Fuente Pregunta
U2(2) 6. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema
lingüístico o textual en un texto no especializado en español.
U3(2) 7. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema
pragmático en un texto no especializado en español.
U4(1) 8. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.
U4(2) 5. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
Foro
Tabla 31: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar una solución»

180
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,6 sobre 5 (Tabla 11).

Evaluar una solución

80% 66,67%
60%
40%
22,22%
20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 51: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 2(2)

En la unidad 2(2) los resultados se concentran en las puntuaciones medias, aunque la distribución de
los resultados no es homogénea: hasta un 66,67% de las participantes se ha otorgado un 3 sobre 5,
mientras que la puntuación de 4 representa un 22,22% y la de 2 representa un 11,11% (Figura 51).

Evaluar una solución

60% 50%

40% 33,33%

16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 52: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

Según muestra la Figura 52 los resultados en la unidad 3(2) se concentran en las puntuaciones medias,
aunque la distribución no es homogénea: la puntuación de 4 sobre 5 solo representa un 16,7%,
mientras que las puntuaciones de 2 y 3 representan hasta un 83,3%.

181
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Evaluar una solución

60% 50%
37,5%
40%

20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 53: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

En la unidad 4(1) los resultados se distribuyen de forma bastante homogénea de la puntuación 3 a la de

5: un 50% de las participantes se otorgó 3 puntos sobre 5 y el otro 50% se otorgó 4 o 5 puntos (Figura
53).

Evaluar una solución

100% 83,33%
80%
60%
40%
16,67%
20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 54: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

De acuerdo con la Figura 54, la mayoría de las participantes evaluó positivamente su adquisición de
este procedimiento en la unidad 4(2): aunque ninguna se otorgó un 5 sobre 5, hasta un 83,33% se
otorgó 4 puntos.

En la prueba final este procedimiento fue mencionado 12 veces, y en 8 ellas en relación con los
procedimientos «ensayar diferentes soluciones», «escoger la solución» o «modificar una solución». En
la evaluación de soluciones las participantes apuntaron características lingüísticas y/o textuales de la
LM (ejemplo 143) o la coherencia entre el TM y el TO (ejemplos 144, 145 y 146):

(143) “por kilómetros de distancia” si traducimos literalmente como “nhiều ki-lô-mét về

khoảng cách”, no es adecuado con el estilo de vietnamita. CT07 (PF):

Todos son poco fluidos, poco “vietnamitas” (CT03-PF)

(144) Cuando busco el significado de palabra “explotar” en los diccionarios, encuentro

muchos significados diferentes de esta palabra como: “khai thác”, “khám phá”.
Pero, pienso que lo no es adecuado y sin adapta el significado de esta frase. (CT05-

182
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

PF)

(145) […] creo que es más lógico y adecuado. (CT08-PF)

(146) Lo traduzco a “ngang nhiên”. En vietnamita, es una palabra descriptiva de lo

absurdo de que alguien haga algo malo. Según el diccionario, su significa es “sin
cuidado” o “sin duda sobre la bondad de algo”. La palabra “ngang nhiên” no es
muy exacta, pero es adecuada. (CT08-PF)

En los debates en el foro las participantes mencionaron 21 veces el procedimiento de evaluar una
solución propia y 2 veces evaluar una solución ajena. Las evaluaciones tomaron en consideración
aspectos como la coherencia (ejemplos 147, 148, 149 y 150) y características lingüísticas de la LM
(ejemplos 151 y 152):

(147) […] pero me parece que no es suficiente y bastante complicado. (CT08-Foro U1)

(148) No pienso que "tiền" sea incorrecta [...] (CT10-Foro U3(2))

(149) No es adecuado con el texto […] (CT04-Foro U4(1))

(150) En mi opinión, mi solución puede reflejar la cultura mexicana según la idea de esta
frase. (CT08-Foro U4(1))

(151) Primero, si traduzco “se buscó” literalmente a “tìm”, sonará no natural en

vietnamita. (CT02-Foro U2(2))

(152) […] no suena muy natural en vietnamita […] (CT01-Foro U2(2))

Además, algunas participantes justificaron su evaluación considerando la cohesión del texto (ejemplo
153) o la aceptabilidad de la solución (ejemplo 154):

(153) […] creo que es más razonable si traducimos a "một trong những cô gái, khi cô ấy
đã trưởng thành". No pienso que tu solución no sea adecuada, pero si traducimos
como mi opción, no repetiremos la palabra "cô" mientras mantenemos su
significado. (CT04-Foro U2(1))

(154) […] entonces uso las palabras un poco más breves como "sức mạnh của lý lẽ thay vì
tranh chấp vũ lực". A menudo escucho este conjunto de palabras en las noticias
vietnamitas por eso pienso que suena natural. (CT08-Foro U3(1))

En resumen, se observó un desarrollo de este procedimiento. Las participantes mostraron que fueron
conscientes de la realización del procedimiento y tomaron en cuenta varios aspectos relacionados, tales
como los encargos de traducción o características lingüísticas y textuales. Además, mostraron ser
conscientes de su nivel de aprendizaje.

183
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

1.3.4. Procedimiento «modificar una solución»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los
cuestionarios de autoevaluación de la unidad 3(2) y de la unidad 4(2), así como a partir de las
aportaciones a la prueba diagnóstica y a la prueba final (Tabla 32). Los datos cualitativos se obtuvieron
a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica y a la prueba final (Tabla 32).

Fuente Pregunta
U3(2) 8. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una solución de un problema
pragmático si no resulta efectiva.
U4(2) 6. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una solución de un problema
extralingüístico si no resulta efectiva.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar
solucionarlo.
14. ¿Has releído la traducción en vietnamita antes de entregarla?
Sí No
En caso afirmativo, ¿qué cambios has realizado? ¿Por qué?
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la
siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar
solucionarlo?
3) Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
seguido otro proceso?
9. ¿Has releído la traducción en vietnamita antes de entregarla?
En caso afirmativo, ¿qué cambios has realizado? ¿Por qué?
Tabla 32: Fuentes de datos sobre el procedimiento «modificar una solución»

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de
este procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,5 sobre 5 (Tabla 11).

Modificar una solución

80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 55: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

184
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En la unidad 3(2) los resultados de autoevaluación de la adquisición de este procedimiento se

distribuyen entre las puntuaciones 3 y 5, aunque se concentran sobre todo en la de 3 (un 66,67%)
(Figura 55).

Modificar una solución

40% 33,33% 33,33%
30%
20% 16,67% 16,67%

10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 56: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(2)

Como muestra la Figura 56 en la unidad 4(2) es notable que los resultados se distribuyan de forma
homogénea entre las puntuaciones de 3 y 2 y las puntuaciones de 5 y 4: las puntuaciones de 3 y 2
representan un 33,33% y 16,67% respectivamente; y las puntuaciones de 4 y 5 representan un 33,33%
y 16,67% respectivamente.

En las reflexiones retrospectivas de la prueba final (pregunta 8) se mencionó 3 veces este

procedimiento, de las cuales dos modificaciones se hicieron después de consultar fuentes documentales
(ejemplos 155 y 156) y una no se justificó (ejemplo 157):

(155) Pero después de buscar cómo se recolecta caucho en vietnamita y ver el imagen de
ilustración, cambio mi respuesta a “đỉnh chóp của vết rạch”. (CT02-PF)

(156) Primero, traduzco el título a “Cơn sốt mủ cao su làm chảy máu rừng amazon”.
Después de consulta el artículo [Link]
mua-san-khong-hoi-ket-amazon-dang-chay-mau-vi-nganh-thoi-trang-tan-nhan-
[Link] con el título “Những mùa săn không hồi kết, Amazon đang “chảy
máu” vì ngành thời trang tàn nhẫn”, uso la técnica de Transición y convierto “el
Amazonas” a subjeto, y traduzco el título a “Cánh rừng già Amazon chảy máu vì cơn
sốt mủ cao su” (CT02-PF)

(157) solo cambiara a “Sông Amazon vấy máu bởi cơn sốt cao su”. (CT04-PF)

En la prueba diagnóstica se mencionó 2 veces, pero no se justificó (ejemplo 158):

(158) He cambiado algunas palabras las que no me gusta al releer el texto ya traduzco.

Lo que he escribido antes es “sự thay đổi bắt đầu từ tuyến đường sắt Madrid-Sevilla
cái mà vừa mới tổ chức kỉ niệm 25 năm xây dựng”. Lo que he escrito al final es
“Tuyến đường sắt đầu tiên là đi từ Madrid đến Sevilla vừa tổ chức kỉ niệm 25 năm

185
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

thành lập”. (CT05-PD)

En la prueba diagnóstica, al responder a la pregunta 14, se refirieron 6 veces a este procedimiento; en 4

ocasiones se acompañaba con una justificación en la que se consideraban características lingüísticas de
la LM (ejemplos 159, 160, 161 y 162):

(159) He cambiados los ordenes de algunas parte para que suenen mejor. (CT01-PD)

(160) He cambiado palabras y el orden de palabras en una frase para que suene más
natural. (CT03-PD)

(161) He cambiado la manera de expresar porque muchas veces mi traducción en

vietnamita ha sido ilógica y poco natural. (CT08-PD)

(162) He cambiado “những chiếc xe bay vẫn chưa xuất hiện” a “những chiếc xe bay vẫn
chưa được tạo ra” porque creo que es mejor y tiene más lógico. (CT09-PD)

Las modificaciones se justificaron por «ser mejor», «más lógico» o «más natural», pero no
consiguieron explicar por qué lo era.

En la prueba final, en cambio, al responder a la pregunta 9, las participantes se refirieron 4 veces a este
procedimiento, en 2 casos junto con una evaluación y en 2 casos con una justificación que aludía a la
coherencia entre el TM y el TO (ejemplo 163), a características lingüísticas de la LM (ejemplo 164), a
la semántica (ejemplo 165), así como a la situación comunicativa y el destinatario del TM (ejemplo
166):

(163) La palabra “recolectar” se cambia de “thu thập” a “khai thác”. Porque es un sector
de la industria y es muy grande e importante de la era industrial, así que la palabra
“khai thác” es más adecuada con la industria. (CT04-PF)

(164) Primero, la traduzco a “Nhựa cây cao su được thu hoạch bằng cách cắt hình chữ V
lên trên vỏ cây”. Sin embargo, al releer, creo que no suena natural y es mejor añadir
un sujeto para toda la frase, entonces cambio a “Để thu hoạch nhựa cây cao su,
người ta tạo ra những vết cắt hình chữ V trên vỏ cây”. (CT08-PF)

(165) Cambio “phân phối ở mọi nơi trong rừng rộng”a “nhan nhản mọi nơi trong rừng
rộng”. “Phân phối” significa que una persona divide algo a otra, “nhan nhản”
significa que crecer salvajemente en todos los lugares. Por eso, uso “nhan nhản”
porque es más adecuada. (CT09-PF)

(166) Cambio “Cơn sốt cao su huyết tẩy Amazon.”a “Cơn sốt cao su nhuốm máu
Amazon.”.1 No quiero usar las palabras chinas-vietnamitas porque parecían muy
asiáticas y antiguas. (CT09-PF)

1
La negrita es nuestra. Las dos soluciones (en negrita) significan «ensangrentar». En este caso la justificación de la
participante refleja el hecho de que la primera solución es una palabra de origen chino que en la lengua vietnamita actual se

186
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En resumen, se observó un progreso de este procedimiento. Los datos cuantitativos muestran una
autoevaluación positiva de la adquisición del procedimiento por parte de las participantes. Estos datos
los corroboran los cualitativos, los que revelan las participantes aplicaron frecuentemente el
procedimiento junto con justificaciones o evaluaciones de soluciones considerando aspectos
relacionados.

1.3.5. Procedimiento «evaluar el grado de cumplimiento del encargo»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del

cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2) (Tabla 33). Los datos cualitativos se obtuvieron a

partir de las aportaciones a la carpeta de estudiante (ANEXO 28) (Tabla 33).

Fuente Pregunta
U3(2) 9. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar el grado de cumplimiento del
encargo de traducción.
Carpeta de
estudiante
Tabla 33: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar el grado de cumplimiento del encargo»

Los datos cuantitativos muestran que las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de este
procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,16 sobre 5 (Tabla 11).

Evaluar el grado de cumplimiento del

encargo
40% 33,33% 33,33%
30%

20% 16,67% 16,67%

10%
0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 57: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(2)

De acuerdo con la Figura 57 los resultados se distribuyen homogéneamente entre las puntuaciones de 2
y 3 y entre las puntuaciones de 4 y 5. Las puntuaciones de 2 y 3 representan un 33,33% cada una,
mientras las puntuaciones de 4 y 5 representan un 16,67% cada una.

considera adecuada en contextos antiguos o contextos relacionados con la China antigua y no sería adecuada en un contexto
occidental y moderno.

187
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En la carpeta de estudiante algunas participantes evaluaron el cumplimiento del encargo de traducción,

e indicaron qué factores del encargo se cumplieron (ejemplos 167 y 168):

(167) He evaluado que mi trabajo es excelente. Por que en mi trabajo, ya he podido

resumir suficientemente todas las informaciones importantes sin cambiar el sentido
del texto original, en 180 palabras. (CT03-Carpeta)

(168) creo que ya he logrado el resultado bien porque cuando me pongo en la posición del
lector, pienso que mi traducción es bastante fácil de entender. (CT08-Carpeta)

Puesto que los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento solo se obtuvieron en un
cuestionario de autoevaluación mientras los datos cualitativos eran pocos, no se ha llegado a
conclusiones sobre su progreso.

1.3.6. Procedimiento «evaluar el propio aprendizaje»

Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del
cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1) (Tabla 34). Los datos cualitativos se obtuvieron a
partir de las aportaciones a la carpeta de estudiante (ANEXO 28) (Tabla 34).
Fuente Pregunta
U4(1) 10. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar el propio aprendizaje.
Carpeta de
estudiante
Tabla 34: Fuentes de datos sobre el procedimiento «evaluar el propio aprendizaje»

Según los datos cuantitativos las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de este
procedimiento: se otorgaron una calificación media de 3,5 sobre 5 (Tabla 11).

Evaluar el propio aprendizaje

80%
62,5%
60%

40%
25%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 58: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 4(1)

Como muestra la Figura 58 la mayoría de las participantes evaluó positivamente su adquisición de este
procedimiento: aunque ninguna se otorgó 5 puntos sobre 5, hasta un 62,5% se otorgó 4 puntos.

188
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En la carpeta de estudiante (ANEXO 28), algunas participantes señalaron lo que aprendieron de alguna
tarea o del módulo: identificar problemas y aplicar las técnicas correspondientes para solucionarlos;
identificar errores de traducción; consultar fuentes documentales para resolver problemas
extralingüísticos; justificar soluciones; evaluar propios trabajos (CT02, CT05); hacer autoevaluaciones
durante el proceso de traducción y comprender los conceptos básicos relacionados con la traducción
(CT02); conocer técnicas de traducción, concienciarse de cómo resolver los problemas, consultar
fuentes documentales adecuadas (CT04); considerar los requisitos incluidos en el encargo, el contexto
comunicativo, la intención comunicativa del texto original y texto meta, y saber buscar fuentes
documentales adecuadas (CT08); comprender el concepto de problema de traducción, entender y
resolver problemas, hacer y analizar traducciones según cada encargo (CT10). De estas
manifestaciones de las participantes se desprende que percibieron haber adquirido principalmente los
procedimientos «identificar problemas», «buscar fuentes documentales», «seleccionar fuentes
documentales», «escoger la solución», «justificar una solución» y «evaluar una solución».

Al justificar la selección de tareas para la carpeta de estudiante, algunas participantes también

concretaron lo que aprendieron de las tareas (ejemplos 169, 170 y 171):

(169) Con esta tarea, he adquirido:

Las habilidades de aplicar estrategias y técnicas de traducción, y consultar fuentes

documentales para resolver problemas extralingüísticos

Conocimientos sobre los pintxos y los rasgos culturales relacionados. (CT02-

Carpeta)

(170) […] he adquirido la manera de analizar los textos en general, identificar los
problemas de traducción y las técnicas, resolver los problemas, aunque ahora aún
hay unas dificultades porque en cada texto existen diferentes problemas. (CT04-
Carpeta)

(171) Lo que he adquirido de esas tareas, en primero, es reflexionar automáticamente en

analizar el encargo de traducción. El segundo es considerar el tipo de problemas, las
técnicas y ofrecer las opciones ensayadas. Por último, he aprendido a usar palabras
y términos apropiados para cada aspecto de las traducciones. (CT08-Carpeta)

Además, las participantes CT04, CT08 y CT10 indicaron el nivel de adquisición de algunos
procedimientos, aunque les faltó justificar su evaluación y justificar de forma más clara (ejemplos 172,
173 y 174):

(172) he evaluado mis trabajos que es suspenso, porque […] no he resuelto los problemas
muy bien (CT04- Carpeta)

189
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(173) buscar fuentes documentales, nivel mediano (CT08-Carpeta)

(174) entender problemas, traducir según cada encargo y resolver problemas, nivel alto
(CT10-Carpeta)

En general, de los resultados se desprende que las participantes adquirieron por lo menos en parte la
estrategia de autoevaluación. Cabe notar que las participantes parecieron más conscientes de su
adquisición de los procedimientos «evaluar una solución» y «modificar una solución» que de los
procedimientos «evaluar una estrategia» y «modificar una estrategia». En lo que respecta a la
adquisición de los procedimientos «evaluar el grado del cumplimiento del encargo» y «evaluar el
propio aprendizaje» se necesitan más datos para que puedan ser evaluados de forma adecuada.

2. Análisis de los datos de la adecuación de la metodología didáctica

Los factores metodológicos que analizamos son los que consideramos más relevantes desde el punto de
vista del aprendizaje y didáctico, que atribuyen el protagonismo al alumnado, favorecen su reflexión y
reflejan la relación estrecha entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, con una diversidad de
tareas y materiales realistas y una estructura curricular flexible. En concreto, se evaluaron la
adecuación de los contenidos y del enfoque, la adecuación de las tareas y actividades, la adecuación de
los materiales, la adecuación de la progresión, la adecuación de la carga y del ritmo de trabajo, la
adecuación del procedimiento de evaluación del aprendizaje y la adecuación del procedimiento de
evaluación de la metodología en todas las unidades. La evaluación de la metodología didáctica se
realizó a través de un cuestionario que se administró después de cada sesión (ANEXO 20 a ANEXO
26). Con estos cuestionarios se pretendía que las participantes evaluaran la utilidad de las unidades
didácticas para el aprendizaje de los procedimientos de la competencia estratégica así como los
mencionados factores de la metodología. Estos cuestionarios proveyeron tanto datos cuantitativos con
las evaluaciones en una escala de Likert de 1 a 5 como datos cualitativos con respuestas a las preguntas
abiertas. Las participantes también reflexionaron sobre la metodología didáctica como parte de su
carpeta de estudiante (ANEXO 28) y en la discusión de revisión (ANEXO 29).

Sin embargo, cabe notar que en los cuestionarios de evaluación de la metodología de las unidades 1 y
4(2) (ANEXO 20 y ANEXO 26) no incluimos la pregunta «Me ha parecido precisa la calificación que
se ha otorgado a cada actividad» porque en estas unidades solo hicimos la retroalimentación y no la
calificación al pensar que estaban muy cerca de las pruebas diagnóstica y final, respectivamente.
Además, por algunos errores de nuestra parte a los cuestionarios de evaluación de la metodología de
las unidades 1 y 4(2) les faltó la pregunta «Los contenidos de los trabajos evaluados se han

190
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

correspondido con el énfasis puesto en cada actividad»; en el cuestionario de la unidad 1 (ANEXO 20)
no se obtuvieron datos de la pregunta (4) «Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a buscar
fuentes documentales para resolver problemas de traducción en un texto no especializado en español»;
y de la unidad 4(1) (ANEXO 25) no se obtuvieron datos de las siguientes preguntas: (8) «En la unidad
didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema de traducción», (9) «En la unidad
didáctica he aprendido a modificar una estrategia de solución de un problema de traducción si no
resulta efectiva» y (10) «En la unidad didáctica he aprendido a evaluar el propio aprendizaje».

Para analizar las respuestas libres de los cuestionarios y las reflexiones, primero filtramos las
respuestas que no se correspondían a sus preguntas y las respuestas no relevantes para la evaluación de
la metodología didáctica. Después etiquetamos las respuestas según los siguientes criterios: adecuación
de los contenidos y del enfoque, adecuación de las tareas y actividades, adecuación de la progresión,
adecuación de los materiales, adecuación de la dificultad y de la profundidad, adecuación de la carga y
del ritmo de trabajo, adecuación del procedimiento de evaluación del aprendizaje y adecuación del
procedimiento de evaluación de la metodología. En los siguientes apartados presentamos los resultados
de los factores analizados.

2.1. Adecuación de los contenidos y del enfoque del módulo

Bajo el concepto de «contenidos y enfoque del módulo» se agrupan los siguientes factores: la utilidad
de las unidades para aprender los procedimientos de la CE y la adecuación del enfoque. Los datos
cuantitativos sobre la adecuación de los contenidos y del enfoque del módulo se obtuvieron a partir de
las preguntas «Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a…» en los cuestionarios de
evaluación de la metodología de la unidad 1 (preguntas 1, 2 y 16), de la unidad 2(1) (preguntas 1 a 8),
de la unidad 2(2) (preguntas 1 a 5), de la unidad 3(1) (preguntas 1 a 7), de la unidad 3(2) (preguntas 1 a
9), de la unidad 4(1) (preguntas 1 a 7) y de la unidad 4(2) (preguntas 1 a 8) (ANEXO 20 a ANEXO
26). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de las preguntas «Lo que más/menos me ha ayudado
en esta unidad ha sido…», «Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado
o para añadir algún comentario» en los cuestionarios de evaluación de la metodología de la unidad 1
(pregunta 14, 15 y 26), de la unidad 2(2) (preguntas 16, 17 y 30), de la unidad 4(2) (preguntas 19 y 20)
(ANEXO 20, ANEXO 22 y ANEXO 26), así como a partir de las aportaciones a la carpeta de
estudiante (ANEXO 28) y a la discusión de revisión (ANEXO 29).

Según los resultados cuantitativos de los cuestionarios de evaluación de la metodología de las unidades
de 1 a 4(2), en general las participantes evaluaron positivamente la utilidad de las unidades para su

191
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

adquisición de los procedimientos de la CE. Otorgaron a este concepto una calificación promedio de
3,24 sobre 5.

Utilidad de las unidades para aprender los procedimientos

Identificar problemas
Extraer información… 4 Caracterizar…
Analizar el encargo 3,5 Buscar fuentes…
Controlar los… 3 Movilizar…
2,5
Regular la velocidad 2 Ensayar diferentes…
1,5
1
Regular la intensidad 0,5 Escoger la solución
0
Regular el esfuerzo Predecir limitaciones

Evaluar el grado de… Predecir resultados

Modificar una… Programar acciones
Evaluar una estrategia Seleccionar fuentes…
Modificar una solución Justificar una solución
Evaluar una solución

Figura 59: Calificación promedio de la utilidad de las unidades para la adquisición de los procedimientos

Según se observa en la Figura 59, en general las participantes evaluaron que las unidades didácticas
eran útiles para su adquisición de los procedimientos de la competencia estratégica: las puntuaciones
medias fluctúan entre 2,6 y 3,88 sobre 5. Las puntuaciones más bajas se relacionan con la adquisición
de los procedimientos «evaluar una solución», «buscar fuentes documentales» y «regular la
velocidad».

En las respuestas libres a los cuestionarios de evaluación de la metodología, el contenido de técnicas de

traducción fue el más mencionado. Es interesante que este contenido se considerara por algunas
participantes como uno de los más útiles (CT04-U2(2) y CT05-U2(2)) (ANEXO 22) y por otras como
uno de los más inútiles (CT07-U1 y CT06-U4(2)) (ANEXO 20 y ANEXO 26). Además, se
consideraron útiles «los procesos antes y después de la traducción» (CT06-U1) (ANEXO 20). Al
mismo tiempo, unos comentarios muestraron el interés por ciertos contenidos, tales como técnicas de
traducción (ejemplo 175), problemas pragmáticos (ejemplo 176) y problemas extralingüísticos
(ejemplo 177), destacando la necesidad de profundizarlos:

(175) […] pueden hablar más sobre las técnicas de traducción (CT06-U2(1))

(176) […] creo que movilizar la competencia extralingüística para resolver problemas

192
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

pragmáticos es más difícil para mí. (CT06-U3(1))

(177) Espero poder aprender más sobre las maneras de resolver los problemas
extralingüísticos en las siguientes clases. (CT03-U4(1))

De acuerdo con las notas tomadas durante la discusión de revisión (ANEXO 29), la mayoría de las
participantes opinaron que les ayudó a adquirir varios procedimientos de la competencia estratégica,
así como otros conocimientos y/o competencias (ejemplos 178, 179, 180 y 181):

(178) conocimientos incluidos en los textos, categorizar problemas de traducción,

aplicar técnicas de traducción adecuadas, identificar errores de traducción,
consultar fuentes documentales para resolver problemas de traducción, justificar
alguna solución, autoevaluar los trabajos y mejorar la competencia a través de
las evaluaciones (CT02, CT05-Discusión)

(179) técnicas de traducción, resolver problemas de traducción, seleccionar fuentes

documentales (CT04-Discusión)

(180) traducir un texto según diferentes encargos de traducción, identificar la intención

comunicativa de los textos, seleccionar fuentes documentales. (CT08- Discusión)

(181) conocimientos de problemas de traducción, hacer traducción según algún

encargo de traducción, resolver bien problemas de traducción, estrategias de
comprensión, estrategias de reexpresión, estrategias de documentación y
estrategias de memoria (CT10-Discusión)

Además, algunas participantes opinaron que el módulo dio una base para reflexionar sobre tanto el
proceso como el producto de la traducción (CT01), mientras otras consideraron unos contenidos
concretos, como problemas pragmáticos, los evaluaron útiles e interesantes aunque difíciles (CT03,
CT07, CT09).

En relación con el enfoque, algunos comentarios en los cuestionarios de evaluación de la metodología

(ANEXO 20 y ANEXO 24) indican que las participantes advirtieron la diferencia del enfoque del
módulo de su experiencia anterior: uno anima la reflexión y el otro no (ejemplos 182 y 183):

(182) Normalmente, cuando la profesora me da una tarea de traducir un texto o algo

así, sólo quiero traducirlo sin pensar en usar cualquier técnica y estrategia (por
que no me gusta la teoría). (CT10-U1)

(183) La tarea 3 “traducción razonada” me ha dado más trabajo, porque normalmente

cuando traduzco cualquier texto, no estoy acostumbrada a hacer este paso.
(CT07- U3(2))

En la carpeta de estudiante (ANEXO 28), algunas participantes evaluaron positivamente el módulo en

el sentido de que había mejorado su percepción de la traducción. En concreto, afirmaron que el módulo
les sirvió para entender que para resolver diferentes problemas hay distintas estrategias y hay que

193
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

entender bien el TO antes de traducirlo (ejemplo 184); la necesidad de entender bien los problemas de
traducción (ejemplo 185) y que hay que considerar el punto de vista del destinatario de la traducción
(ejemplo 186):

(184) que para cada problema tenemos una estratégica distinta para resolverlo y
también entender más bien sobre los textos original antes de traducir (CT05-
Carpeta)

(185) mis traducciones mejoran con las opciones más equivalentes porque durante el
proceso de la traducción, identifico y analizo los problemas de la traducción – el
paso que nunca aplico en la traducción antes (CT07-Carpeta)

(186) el motivo de una traducción es que ayuda a la gente que habla el idioma del texto
meta (aquí es vietnamita) a entender bien el texto original, y cada país posee su
cultura propia, por eso, si traducimos literal un texto, muchas personas no pueden
entender (CT10-Carpeta)

A esos cambios de su perspectiva de la traducción también se refirió en la discusión de revisión

(ejemplos 187 y 188):

(187) El módulo te ha servido para entender que cada problema tenemos una
estratégica distinta para resolverlo. (CT02-Discusión)

(188) Es importante entender bien los textos originales antes de traducirlos. (CT05-
Discusión)

2.2. Adecuación de las tareas y actividades

En este apartado evaluamos la adecuación de todas las tareas y actividades. Sin embargo, puesto que
eran varias, las agrupamos y calculamos calificaciones medias. Los grupos de tareas analizadas son:
tareas de lectura, tareas de análisis de textos y problemas de traducción, tareas de análisis contrastivo,
tareas de propuestas de traducción, tareas de traducción razonada y actividades de debate en el foro.

Los datos cuantitativos sobre la adecuación de las tareas se obtuvieron a partir de las preguntas «Me ha
resultado útil la tarea…» en los cuestionarios de evaluación de la metodología de la unidad 1
(preguntas 5 a 8), de la unidad 2(1) (preguntas 9 a 13), de la unidad 2(2) (preguntas 6 a 10), de la
unidad 3(1) (preguntas 8 a 12), de la unidad 3(2) (preguntas 10 a 14), de la unidad 4(1) (preguntas 11 a
15) y de la unidad 4(2) (preguntas 9 a 13) (ANEXO 20 a ANEXO 26). Los datos cualitativos se
obtuvieron a partir de las preguntas «Lo que más/menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha
sido…» y «Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir
algún comentario» en los cuestionarios de evaluación de la metodología de la unidad 1 (preguntas 14,
15 y 26), de la unidad 2(1) (preguntas 19 y 20), de la unidad 2(2) (preguntas 16 y 17), de la unidad 3(1)

194
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(preguntas 18, 19 y 32), de la unidad 3(2) (preguntas 20, 24 y 34), de la unidad 4(1) (preguntas 22, 23
y 35) y de la unidad 4(2) (preguntas 19 y 20) (ANEXO 20 a ANEXO 26); así como a partir de las
aportaciones en la carpeta de estudiante (ANEXO 28) y en la discusión de revisión (ANEXO 29).

Según los resultados cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente la adecuación
de las tareas para su adquisición de la CE (Figura 60 a Figura 65). Las actividades de debates en el foro
fue evaluadas al nivel más bajo. Los datos cualitativos al respecto, aunque no eran abundantes,
confirman estas evaluaciones.

Tareas de lectura
5
4 4 4 3,83
4 3,7 3,66 3,63

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 60: Calificación promedio de la adecuación de la tarea de lectura

De acuerdo con la Figura 60, en general las participantes evaluaron positivamente la adecuación de las
tareas de lectura. Les otorgaron un promedio de 3,83 sobre 5.

Analizar textos y problemas de traducción

5 4,2 4,16
3,78 3,5 3,75
4 3,4 3,2
3
2
1
0
Analizar TO Analizar TO Analizar TO Definir TM. Analizar TO Analizar TO, Definir TM y
y definir TM. y definir TM. y definir TM. U3(1) y definir TM definir TM y analizar
U1 U2(1) U2(2) según analizar referentes
diferentes problemas. culturales
encargos. 4(1) 4(2)
U3(2)
Figura 61: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de analizar, textos y problemas

195
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

En general, las participantes evaluaron positiva y homogéneamente la adecuación de las tareas de

análisis de TO, de definición de TM y de análisis de problemas de traducción. Les otorgaron un
promedio de 3,71 puntos sobre 5 (Figura 61).

En la carpeta de estudiante, la participante CT08 evaluó el análisis del encargo de traducción como la
tarea más útil para aprender a resolver problemas de traducción ya que la traducción basada en el
encargo puede satisfacer y atraer al lector al considerando su punto de vista, y además puede evitar
incoherencias entre y TO y TM (ANEXO 28). En la discusión de revisión las participantes también
afirmaron que eran útiles e interesantes estas tareas (CT02, CT06, CT09) (ANEXO 29).

Tareas de traducción razonada

5
3,9 4
4 3,5 3,44 3,63
3,3
3

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U4(1) U4(2)
Figura 62: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de traducción razonada

Como se deprende de la Figura 62, las participantes evaluaron positivamente la adecuación de las
tareas de traducción razonada. Les otorgaron un promedio de 3,63 puntos sobre 5.

En los cuestionarios de evaluación de la metodología (ANEXO 20 a ANEXO 26), entre las 21

respuestas relacionadas a las tareas más útiles, estas tareas fueron las más mencionadas (6 veces). En la
carpeta de estudiante (ANEXO 28), las participantes CT02 y CT05 estaban de acuerdo en que la tarea
de traducción razonada era la más útil para aprender a resolver problemas de traducción ya que
requería realizar varias acciones estratégicas: ensayar soluciones y escoger una, aplicar estrategias y
técnicas de traducción, consultar documentación y justificar soluciones. Durante la discusión de
revisión (ANEXO 29), algunas participantes comentaron que la tarea era difícil porque requería hacer
diferentes propuestas de solución pero que era buena para el aprendizaje (CT09).

196
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Tareas de análisis contrastivo

5
4 3,67 3,5
3,2
3
2
1
0
U2(2) U3(1) U3(2)
Figura 63: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de análisis contrastivo

En general, las participantes evaluaron positivamente la adecuación de las tareas de análisis

contrastivo. Les otorgaron un promedio de 3,46 puntos sobre 5 (Figura 63). Sin embargo, no se
obtuvieron datos cualitativos que confirmen esta calificación.

Tareas de propuestas de traducción

5 4,33
4 3,7 3,67 3,75

3
2
1
0
U2(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 64: Calificación promedio de la adecuación de las tareas de propuestas de traducción

Las tareas de propuestas de traducción en general, se evaluaron positivamente por las participantes.
Les otorgaron un promedio de 3,86 sobre 5 (Figura 64).

Actividades de debate en el foro

5

4
3,13 3
2,8 2,78 2,89
3 2,5 2,33
2

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 65: Calificación promedio de la adecuación de las actividades de debate en el foro

197
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como muestra la Figura 65, las participantes no evaluaron altamente la adecuación de los debates en el
foro con un promedio de 2,78 puntos sobre 5. Sin embargo, se nota que esta calificación es más baja
que la de las otras tareas.

Los datos cualitativos también muestran que las participantes evaluaran negativamente las actividades
de debate en el foro. En los cuestionarios de evaluación de la metodología, además de considerarla
como una de las menos útiles, alguna opinó que no era adecuada (ejemplo 189):

(189) No creo que debatir por internet sea adecuado (CT05-U2(1))

Estas actividades fueron las más comentadas en la discusión de revisión (ANEXO 29). En general, las
participantes declararon que prefirieron el debate en la clase que en el foro (CT01, CT03, CT04, CT06)
ya que en clase les salían más ideas mientras que en el foro las ideas eran dispersas (CT01), el debate
en clase era interesante (CT03), el debate en el foro no funcionó mucho (CT06). Sin embargo, la
participante CT08, una de las dos que participaron en todos los debates en el foro, opinó que era más
útil el debate en el foro que en la clase porque en la clase las repuestas de cada una podían verse
influidas por las intervenciones de las demás, mientras que en casa cada estudiante tiene más tiempo
para pensar y resolver problemas.

Sin embargo, cabe resaltar también que las participantes trabajaron poco en esta actividad: pocas
participaron en los debates y no trabajaron todas las pautas. Por lo tanto, creemos que hace falta otra
implementación de la actividad para verificar su efectividad.

En relación con la adecuación de las tareas algunas participantes algunas comentaron la necesidad de
explicar de forma más clara los requisitos y el desarrollo de cada tarea o actividad (ejemplos 190 y
191):

(190) en los tareas hay los confundidos o las palabras que los estudiantes tienen mas
notable. profesora puede explicar más antes de los estudiantes hacen. que evitar los
casos cuando los estudiantes están haciendo, no entienden y preguntan. es como
tomar más tiempo para explica cada estudiante (CT06-Discusión)

(191) Explicación de las actividades: debe ser más clara (CT04-Discusión)

2.3. Adecuación de la progresión de los contenidos

Los datos cuantitativos sobre la adecuación de la progresión se obtuvieron a partir de las preguntas «La
progresión de los contenidos ha sido la adecuada» en los cuestionarios de evaluación de la metodología
de la unidad 1 (pregunta 9), de la unidad 2(1) (pregunta 14), de la unidad 2(2) (pregunta 11), de la

198
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

unidad 3(1) (pregunta 13), de la unidad 3(2) (pregunta 15), de la unidad 4(1) (pregunta 16) y de la
unidad 4(2) (pregunta 14) (ANEXO 20 a ANEXO 26). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de
las preguntas «De la progresión yo cambiaría...» en los cuestionarios de evaluación de la metodología
de la unidad 1 (pregunta 10), de la unidad 2(1) (pregunta 15), de la unidad 3(1) (pregunta 14) (ANEXO
20, ANEXO 21 y ANEXO 23); así como a partir de las anécdotas aportadas a la discusión de revisión
(ANEXO 29).

Según los resultados cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente la adecuación
de la progresión de los contenidos. Le otorgaron un promedio de 3,89 puntos sobre 5 (Figura 66).

Adecuación de la progresión
5
4,33
4 3,89 4 3,83
4 3,6 3,63

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 66: Calificación promedio de la adecuación de la progresión

De las 14 respuestas libres sobre este criterio en los cuestionarios de evaluación de la metodología, 8
respuestas manifestaron que la progresión era adecuada y que no era necesario cambiarla. En alguna
respuesta se detalló la evaluación (ejemplo 192):

(192) En el pasado, antes de traducir, nunca he analizar el texto que tengo que traducir,
pero, después de la unidad 1, me doy cuenta de que analizar el texto antes de
traducir me ayuda a comprender más el texto y puedo dar más opciones
razonable. (CT04-U1)

En cambio, algunas participantes propusieron cambios en la actividad de debate (ejemplos 193 y 194),
exclusión de algunas actividades (ejemplos 195 y 196) y secuenciación de algunas actividades
(ejemplo 197):

(193) Si un debate es necesario, es mejor ocurrir en clase cuando están todos los
estudiantes porque es más fácil discutir. (CT09-U1)

(194) creo que podemos usar más tiempo para hacer debate (CT08-U2(2))

199
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

(195) Quitar la etapa de identificar las informaciones generales del texto (CT10-U1)

(196) Quiero quitar la tarea de análisis del texto original. (CT10-U2(2))

(197) Para mí, muchas veces después de traducir un texto, puedo buscar más problemas
que cuando analizo el texto original, no pienso que son mis problemas de
traducción. Entonces, creo que si traduzco un texto antes, puedo identificar mis
problemas más claramente y exactamente. (CT08-U2(1))

En la discusión de revisión (ANEXO 29), 3 participantes comentaron la adecuación de la progresión de

los contenidos. Es interesante que las 3 opiniones se relacionaran con la actividad de debate en el foro:
2 participantes creyeron que sería mejor el debate en la clase que en el foro (CT01 y CT04) y 1
participante propugnó el debate en el foro (CT08) justificando que en casa tenía más tiempo para
pensar y solucionar problemas, de manera que podía aprender más de las demás.

2.4. Adecuación de los materiales

Los datos cuantitativos sobre la adecuación de los materiales se obtuvieron a partir de las preguntas
«Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados» en los cuestionarios de
evaluación de la metodología de la unidad 1 (pregunta 11), de la unidad 2(1) (pregunta 16), de la
unidad 2(2) (pregunta 13), de la unidad 3(1) (pregunta 15), de la unidad 3(2) (pregunta 17), de la
unidad 4(1) (pregunta 18) y de la unidad 4(2) (pregunta 16) (ANEXO 20 a ANEXO 26). Los datos
cualitativos se obtuvieron a partir de las preguntas «En el caso de no considerar que los materiales sean
adecuados, razona por qué» enlos cuestionarios de evaluación de la metodología de la unidad 2(1)
(pregunta 17), de la unidad 2(2) (pregunta 30) y de la unidad 4(1) (pregunta 35) (ANEXO 21, ANEXO
22 y ANEXO 25); así como a partir de las aportaciones en la discusión de revisión (ANEXO 29).

En general, las participantes evaluaron positivamente la adecuación de los materiales trabajados. Le

otorgaron un promedio de 4,02 puntos sobre 5 (Figura 67).

200
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Adecuación de los materiales

5
4,11 4,16 4,33
3,8 3,9 4 3,88
4

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 67: Calificación promedio de la adecuación de los materiales

De acuerdo con las respuestas libres a estos cuestionarios al respecto, algunas participantes evaluaron
como los materiales más útiles los textos de traducción (CT10-U1), los diccionarios (CT06-U2(1)) y
los encargos de traducción (CT06-U4(2)). En cambio, los textos teóricos se consideraron pocos útiles
y/o poco adecuados (ejemplo 198):

(198) […] nos has dado muchos materiales, pero no los usamos mucho en clase. (CT03-
U2(1))

También algunos comentarios calificaron los textos de traducción de poco interesantes o difíciles
(ejemplos 199, 200 y 201):

(199) […] creo que puedes utilizar los textos más interesantes (CT05-U2(2))

(200) El texto que tengo que traducir esta semana es un poco difícil porque es una crítica
con las frases largas y el contenido difícil de entender. (CT04-U4(1))

(201) Me parece difícil traducir esta crítica porque en el texto original hay muchas
palabras que cuando traduzco todas estas palabras, la traducción en vietnamita no
es fácil para entender. (CT08-U4(1))

En la discusión de revisión (ANEXO 29) las participantes estuvieron de acuerdo en que los textos
teóricos de apoyo, aunque eran útiles (CT01), en general eran largos y/o difíciles (CT04, CT06 y
CT10), por lo que haría falta sintetizarlos (CT10) y ofrecer preguntas de respuestas multiopcionales
para orientar su comprensión (CT06). En cuanto a los textos de traducción, las participantes CT03 y
CT09 los consideraron adecuados.

2.5. Adecuación de la dificultad y la profundidad de las unidades

Los datos cuantitativos sobre la adecuación de la dificultad y de la profundidad de las unidades se

obtuvieron a partir de las preguntas «El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha

201
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

sido adecuado» y «Esta unidad didáctica (comparada con otras) ha sido...» en los cuestionarios de
evaluación de la metodología de la unidad 1 (preguntas 13 y 25), de la unidad 2(1) (preguntas 18 y 32),
de la unidad 2(2) (preguntas 15 y 29), de la unidad 3(1) (preguntas 17 y 31), de la unidad 3(2)
(preguntas 19 y 33), de la unidad 4(1) (preguntas 20 y 34) y de la unidad 4(2) (preguntas 18 y 30)
(ANEXO 20 a ANEXO 26). No se obtuvieron datos cualitativos relacionados con este criterio.

En la pregunta sobre el nivel de dificultad de cada unidad las participantes debían situar su valoración
en una escala de Likert cualitativa que va desde «muy fácil» a «muy difícil». Con el fin de obtener
resultados agregados atribuimos 1 punto al grado «muy fácil», 2 puntos a «fácil», 3 puntos a «normal»,
4 puntos a «difícil» y 5 puntos a «muy difícil». Los resultados señalan que en general las participantes
evaluaron las unidades entre «normal» y «difícil» con un promedio de 3,41 sobre 5 puntos (Figura 68).

Nivel de dificultad
5

4 3,78 3,75
3,3 3,33 3,5
3,1 3,11
3

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 68: Evaluación media del nivel de dificultad de las unidades

Adecuación del nivel de dificultad y de

profundidad
5
4,25
3,8 3,66
4 3,3 3,33 3,33
3,16
3
2
1
0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 69: Calificación promedio de la adecuación del nivel de dificultad y de profundidad

202
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Según muestra Figura 69, en general las participantes evaluaron de adecuada del nivel de dificultad y
de profundidad de las unidades. Los resultados fluctúan entre 3,16 y 4,25 sobre 5, donde la unidad 4(1)
fue mejor calificada respecto a este criterio.

Así, aunque a las participantes les resultaron bastante difíciles las unidades del módulo, fueron
adecuadas la dificultad y la profundidad.

2.6. Adecuación del procedimiento de evaluación del aprendizaje

Al valorar la adecuación del procedimiento de evaluación del aprendizaje debían manifestar su

percepción acerca de los siguientes aspectos: 1) si los trabajos evaluados se correspondían con los
contenidos de cada unidad, 2) si los trabajos evaluados se correspondían con el énfasis puesto en cada
actividad, 3) si las actividades evaluadas eran diversas, 4) si los criterios de evaluación eran útiles para
la realización de la tarea, y 5) si la calificación de cada actividad era precisa. Los datos cuantitativos
sobre estos aspectos de obtuvieron a partir de las preguntas «Los contenidos de los trabajos evaluados
se han correspondido con los contenidos de la unidad didáctica», «Los contenidos de los trabajos
evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la profesora en cada actividad», «Las
actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas», «Me ha resultado útil disponer de
los criterios de evaluación para orientarme en la realización de las actividades» y «Me ha parecido
precisa la calificación que se ha otorgado a cada actividad» en los cuestionarios de evaluación de la
metodología de la unidad 1 (preguntas 16 a 18), de la unidad 2(1) (preguntas 21 a 25), de la unidad
2(2) (preguntas 18 a 22), de la unidad 3(1) (preguntas 20 a 24), de la unidad 3(2) (preguntas 22 a 26),
de la unidad 4(1) (preguntas 23 a 27) y de la unidad 4(2) (preguntas 21 a 23) (ANEXO 20 a ANEXO
26). No se obtuvieron datos cualitativos.

Según los resultados obtenidos, en general las participantes evaluaron positivamente la adecuación del
procedimiento de evaluación del aprendizaje.

203
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Correspondencia contenidos trabajos evaluados-

unidades
5
4,1 3,88 3,83
3,7 3,78 3,66
4 3,44
3
2
1
0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 70: Calificación promedio de la correspondencia de los contenidos de los trabajos evaluados con los de cada unidad

Como muestra la Figura 70, las participantes evaluaron positivamente la correspondencia de los
trabajos evaluados con los contenidos de cada unidad. Le otorgaron un promedio de 3,77 sobre 5.

Correspondencia contenidos trabajos evaluados-

énfasis en cada actividad
5

4 3,7 3,55 3,44 3,33 3,13

3

0
U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1)
Figura 71: Calificación promedio de la correspondencia de los trabajos evaluados con el énfasis puesto para cada actividad

En general, las participantes evaluaron positivamente la correspondencia de los contenidos de los

trabajos evaluado con el énfasis puesto en cada actividad. Le otorgaron un promedio de 3,43 puntos
sobre 5 (Figura 71), aunque las calificaciones fueron descendiendo a medida que se avanzaba en las
unidades.

204
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Diversidad de las actividades evaluadas

5
3,9 4
4 3,7 3,55 3,75
3,5
3,11
3

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 72: Calificación promedio de la diversidad de las actividades para la evaluación de la asignatura

Según muestra la Figura 72, en general las participantes evaluaron de diversas las actividades para la
evaluación de la asignatura. Le otorgaron un promedio de 3,64 puntos sobre 5.

Utilidad de los criterios de evaluación

5
3,8 3,89 3,66 3,75 3,83
4 3,5 3,44
3

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 73: Calificación promedio de la utilidad de la disposición de los criterios de evaluación

En general, las participantes evaluaron que era útil la disponibilidad de los criterios de evaluación para

orientar la realización de las tareas. Le otorgaron un promedio de 3,7 puntos sobre 5 (Figura 73).

Precisión de la calificación
5
3,6 3,78 3,66 3,66
4 3,13
3
2
1
0
U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1)
Figura 74: Calificación promedio de la precisión de la calificación de cada actividad

205
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

De acuerdo con la Figura 74, en general las participantes evaluaron que la calificación otorgada a cada
actividad era precisa. Le otorgaron un promedio de 3,56 puntos sobre 5.

En resumen, los datos cuantitativos obtenidos muestran que las participantes evaluaron positivamente
el procedimiento de evaluación del aprendizaje, aunque hacen falta datos cualitativos que los
corroboren.

2.7. Adecuación de la carga y del ritmo de trabajo

Los datos cuantitativos sobre estos aspectos se obtuvieron a partir de las preguntas «El ritmo de la
unidad didáctica ha sido...», «La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta
unidad didáctica ha sido…», «Las tareas que me han dado más trabajo han sido...» y «La carga de
trabajo me ha parecido adecuada» en los cuestionarios de evaluación de la metodología de la unidad 1
(preguntas 21 a 24), de la unidad 2(1) (preguntas 28 a 31), de la unidad 2(2) (preguntas 25 a 28), de la
unidad 3(1) (preguntas 27 a 30), de la unidad 3(2) (preguntas 29 a 32), de la unidad 4(1) (preguntas 30
a 33) y de la unidad 4(2) (preguntas 26 a 29) (ANEXO 20 a ANEXO 26). Los datos cualitativos se
obtuvieron a partir de las aportaciones a la discusión de revisión (ANEXO 29).

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente la adecuación de la
carga de trabajo con una puntuación promedio de 3,38 sobre 5, aunque la puntuación no es homogénea
para todas las unidades (Figura 75).

Adecuación de la carga de trabajo

5
4
4 3,6
3,22 3,33 3,33 3,25
2,9
3

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 75: Calificación promedio de la adecuación de la carga de trabajo

En cuanto al ritmo de las unidades, los datos cuantitativos señalan que en general las participantes lo
evaluaron de «lento» y «normal». En concreto, en la escala de 1 a 5 que corresponde a de «muy lento»
a «muy rápido» las participantes dieron un promedio de 2,84 (Figura 76).

206
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

El ritmo de trabajo
5

4
3 2,89 3 2,88 2,83
3 2,7 2,6

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 76: Calificación promedio de la adecuación del ritmo de las unidades

Aunque las participantes evaluaron como adecuada la encargo de trabajo y el ritmo de las clases, en las
respuestas libres en los cuestionarios algunas hicieron comentarios y sugerencias de ajustes: dedicar
más o menos tiempo a unas tareas según si eran más o menos difíciles o contenían más o menos
trabajo para acelerar el ritmo de las clases, y preparar unas tareas en casa para disminuir la carga de
trabajo en clase (ejemplos 202, 203, 204 y 205):

(202) En mi opinión el tiempo para hacer las tareas en la clase es un poco largo, quiero
que tengamos más tiempo para resolver juntas las tareas o aclarar las dudas.
(CT02-U1)

(203) Quiero que en las clases siguientes podamos tener más tiempo para traducir un
texto completo, podremos realizar directamente un debate y buscar más técnicas
propias de cada persona. (CT03-U1)

(204) Puedes reducir el tiempo para hacer las tareas en la clase porque me parece que
tenemos mucho tiempo para hacerlo (CT05-U1)

(205) Creo que es más razonable si las tareas como tarea 1 y 2 las preparamos en casa,
así que tú solo necesitas corregirlas y tendremos más tiempo para hablar de unidad
didáctica de ese día. La tarea 3 es difícil, por eso debemos usar más tiempo para la
tarea 3 y para debatir en la clase. (CT04-U2(1))

Como anécdota se puede señalar que en la discusión de revisión la participante CT02 opinó que el
ritmo de las clases era lento porque las otras participantes no preparaban las tareas en casa (ANEXO
29).

En relación con la adecuación de la carga de trabajo también preguntamos a las participantes «La
cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha sido...» en los
cuestionarios de evaluación de la metodología de la unidad 1 (pregunta 22), unidad 2(1) (pregunta 29),
unidad 2(2) (pregunta 26), unidad 3(1) (pregunta 28), unidad 3(2) (pregunta 30), unidad 4(1) (pregunta

207
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

31) y unidad 4(2) (pregunta 27) (ANEXO 20 a ANEXO 26). En concreto, en la escala de 1 a 5 que
corresponde a de 0-2 horas a más de 10 horas, en general, la mayoría de las participantes dedicaron
entre 2 y 5 horas por semana al trabajo fuera de clase al dar un promedio de 2,1 puntos sobre 5 (Figura
77). Según el programa de HANU, para cada hora de trabajo en clase, los estudiantes tienen que
trabajar 2 horas fuera. En este módulo, el tiempo presencial fue de 3 horas y 20 minutos semanales, por
eso las participantes debían trabajar unas 6 horas y 40 minutos por semana como mínimo. Esta
dedicación efectiva contrasta con la previsión de dedicar entre 4 y 8 horas a este módulo que habían
manifestado en el cuestionario de perfil (ANEXO 12). Esto también contrasta con el hecho de que en
general las participantes evaluaron de adecuada la carga de trabajo. La realidad, sin embargo, fue que
dedicaron menos tiempo del necesario al módulo y no completaron todas las tareas.

Dedicación semanal fuera del aula

11
10
9
8
7
6
5
4
3 2,3 2 2 2,11 2,33 2 2
2
1
0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 77: Dedicación semanal promedio fuera del aula

A estos datos cabe añadir anécdotas de algunas estudiantes en la discusión de revisión. En concreto, la
estudiante CT03 afirmó que las participantes no habían dedicado mucho tiempo al módulo, mientras la
estudiante CT05 incluso propuso que la profesora debería obligar más a las estudiantes a trabajar
(ANEXO 29).

2.8. Adecuación del procedimiento de evaluación de la metodología

Los datos cuantitativos sobre la adecuación del procedimiento de evaluación de la metodología se

obtuvieron a partir de las preguntas «Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad» en los
cuestionarios de evaluación de la metodología de la unidad 1 (pregunta 19), de la unidad 2(1)
(pregunta 26), de la unidad 2(2) (pregunta 23), de la unidad 3(1) (pregunta 25), de la unidad 3(2)
(pregunta 27), de la unidad 4(1) (pregunta 28) y de la unidad 4(2) (pregunta 24) (ANEXO 20 a
ANEXO 26). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de las preguntas «De la forma de evaluar la
unidad yo cambiaría...» y «Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o

208
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

para añadir algún comentario» en el cuestionario de evaluación de la metodología de la unidad 3(1)

(preguntas 26 y 32) (ANEXO 23).

Según los datos cuantitativos, en general las participantes evaluaron positivamente la adecuación el
procedimiento de evaluación de la metodología. Le otorgaron un promedio de 3,85 puntos sobre 5.

Adecuación del procedimiento de evaluar la

metodología
5
4 4,16
3,8 3,78 3,83 3,88
4 3,5

0
U1 U2(1) U2(2) U3(1) U3(2) U4(1) U4(2)
Figura 78: Calificación promedio de la adecuación del procedimiento de evaluación de la metodología

La Figura 78 muestra que las participantes evaluaron alta y homogéneamente la adecuación del
procedimiento de evaluación de la metodología de cada unidad. Los resultados fluctúan entre 3,5 y
4,16 sobre 5.

Sin embargo, la participante CT05 comentó en el cuestionario de evaluación de la metodología de la

unidad U3(1) que los cuestionarios incluían demasiadas preguntas, de las cuales algunas servían poco
para evaluar la metodología, aunque no detalló su comentario.

3. Conclusiones del capítulo V

En general, los resultados señalan un desarrollo de la autonomía y de la CE en las participantes: en el

curso del proyecto se hicieron más y más conscientes de sus procesos de solución de problemas de
traducción y pudieron desempeñarlos de forma cada vez más sofisticada y menos intuitiva. Sin
embargo, este desarrollo no es homogéneo en las tres estrategias de nuestro modelo. El progreso se
hizo evidente para procedimientos relacionados con la planificación del proceso como «identificar
problemas», «programar acciones», «buscar fuentes documentales» y «seleccionar fuentes
documentales»; con la estrategia de control como «ensayar diferentes soluciones», «escoger la
solución», «justificar una solución»; o con la estrategia de autoevaluación, como «evaluar una
solución». Los datos cuantitativos recogidos de las dos pruebas señalan una evolución en la CE por el

209
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

hecho de que en la prueba final las participantes se refirieron a la aplicación de más estrategias para
resolver un problema de traducción que en la prueba diagnóstica. De aquí se desprende que las
participantes modificaron su forma de actuar. Por ejemplo, ensayar y evaluar soluciones les podría
ayudar a llegar de forma más directa a las soluciones más adecuadas sin tener que modificarlas;
consultar más fuentes documentales podría ayudar a plantear más posibles soluciones o confirmar
soluciones. Los datos cualitativos, por su parte, señalan una mayor sofisticación de algunas acciones
estratégicas referidas en la prueba final que en la prueba diagnóstica. Por ejemplo, en la prueba
diagnóstica la mayoría de las menciones del procedimiento «programar acciones» se limitaron a
identificar unidades de traducción, buscar significados de palabras y escogerlos como soluciones de
traducción mientras que en la prueba final se refirieron a tanto acciones de planificación, control como
autoevaluación. En la prueba final se justificaron soluciones considerando varios elementos como la
aceptabilidad, características lingüísticas, el destinatario y la intención comunicativa, mientras en la
prueba diagnóstica la mayoría de las justificaciones era intuitiva. Las aportaciones a los debates en el
foro también han puesto de manifiesto el desarrollo de algunos procedimientos. Según avanzaron los
debates, se programaron y aplicaron acciones más complejas para resolver un problema de traducción;
se justificaron cada vez más soluciones y de forma cada vez más razonable. Además, en los debates se
puede observar el desarrollo de la autonomía de las participantes: aprendieron de las aportaciones de
las demás y defendieron con razonamiento sus soluciones. En el caso de otros procedimientos
relacionados con la estrategia de planificación del proceso de traducción como «caracterizar
problemas», «extraer información relevante», o «movilizar competencias» y con la estrategia de
autoevaluación como «evaluar el grado de cumplimiento del encargo» y «evaluar el propio
aprendizaje» los datos cuantitativos muestran que las participantes evaluaron positivamente su
adquisición, pero este resultado no se confirma con claridad a partir del análisis de los datos
cualitativos. Queda un grupo de procedimientos relacionados con la estrategia de planificación
(«predecir limitaciones» y «predecir resultados») y de control («regular el esfuerzo», «regular la
intensidad», «regular la velocidad» y «controlar los elementos psicofisiológicos»), de los que solo se
obtuvieron datos cuantitativos, por lo que requieren futuros estudios para corroborarlos.

La metodología para promover el desarrollo de la CE en general se evaluó de adecuada por las

participantes. Las tareas y actividades didácticas eran diversas y adecuadas para la adquisición de la
CE. Algunas actividades fueron evaluadas de bajo nivel, como el debate en el foro, pero al mismo
tiempo fueron poco trabajadas por las participantes, por lo que hará falta otra implementación para
verificar su efectividad. Los materiales didácticos fueron diversos así como estimularon y facilitaron la
reflexión y la autoevaluación constantes de las participantes. Sin embargo, faltaron materiales que

210
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

impulsaran la reflexión sobre procedimientos de control como «regular de la intensidad», «regular la

velocidad», «regular el esfuerzo» y «controlar los elementos psicofisiológicos», y sobre el
procedimiento «autoevaluar el propio aprendizaje». Por su parte, los textos teóricos resultaron
demasiado largos y complicados para las participantes, que tuvieron dificultades para comprender la
terminología especializada. En cuanto al procedimiento de evaluación del aprendizaje los datos
cuantitativos han mostrado que los trabajos evaluados eran correspondientes con los contenidos de
cada unidad y con el énfasis puesto en cada actividad; las actividades evaluadas eran diversas; los
criterios de evaluación eran útiles para la realización de los trabajos y la calificación otorgada a cada
actividad era precisa. El procedimiento de evaluación de la metodología también fue evaluado de
adecuado por las participantes, aunque, al igual que el procedimiento de evaluación del aprendizaje, se
necesitaron datos cualitativos para confirmar estas evaluaciones, ya que las respuestas libres,
reflexiones y comentarios de las participantes al respecto eran escasos.

211
 CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

Nuestro proyecto de investigación-acción empezó con la detección de una deficiencia de la

competencia estratégica de egresados del Departamento de Español de la HANU en una investigación
sobre su capacidad de satisfacer los requisitos del mercado laboral de traducción e interpretación.
Consideramos esencial que los estudiantes adquieran esta competencia para poder regular sus procesos
de traducción y aprender a aprender toda la vida a fin de enriquecer sus conocimientos. Sin embargo,
de nuestro estudio se desprendía que la metodología aplicada en la didáctica de la traducción en la
HANU era poco adecuada para fomentar su adquisición. De ahí que este proyecto tuviera el objetivo
de diseñar y probar una metodología y un currículo didáctico para desarrollar la competencia
estratégica y la autonomía en estudiantes de traducción español-vietnamita de esta institución. Para
cumplir este objetivo, hemos definido un modelo de competencia estratégica de traducción como
competencia metacognitiva. Entendemos la competencia estratégica como la capacidad de regular
consciente y deliberadamente los procesos de traducción y de aprendizaje con conocimiento de las
propias debilidades y fortalezas, y con autoconfianza. Es un conocimiento complejo que comprende
tres estrategias de regulación metacognitiva del proceso de traducción: planificación y control del
proceso, y autoevaluación del proceso y del producto de la traducción. La aplicación de estas
estrategias garantiza la eficacia y la eficiencia de los procesos de traducción y de aprendizaje.

De acuerdo con este modelo, para nuestro proyecto hemos determinado los procedimientos que
componen cada una de las estrategias. Los hemos formulado como comportamientos observables, ya
que son al mismo tiempo indicadores de la adquisición de la competencia estratégica en nuestro
modelo pedagógico. A continuación diseñamos un currículo de iniciación a la traducción español-
vietnamita, que se corresponde con el primer módulo de traducción en la HANU, y cuyo objetivo
principal es propiciar el desarrollo de la competencia estratégica. El currículo se asienta en el enfoque
metacognitivo del aprendizaje y tiene en cuenta los supuestos esenciales del paradigma constructivista:
el protagonismo del estudiante en su construcción de conocimientos y la autorregulación del alumno
en este proceso de construcción conforme con las situaciones de aprendizaje donde se encuentra.
Además, subraya el aprendizaje constante no solo para poder resolver problemas sino también para
enriquecer los conocimientos después del curso y a lo largo de la vida. Desde un punto de vista
didáctico el currículo se enmarca en el enfoque por tareas de traducción, que propugna brindar a los
estudiantes tareas y actividades variadas y realistas que reflejan en conjunto el proceso de traducción.
El currículo se implementó con la participación de 10 estudiantes de primer módulo de traducción del
Departamento de Español de la HANU para averiguar su efectividad. Durante este proceso se

213
 CONCLUSIONES

recogieron datos sobre el desarrollo de los procedimientos de la CE de las participantes y datos sobre
la efectividad del currículo. Los datos, cuantitativos y cualitativos, se obtuvieron a través de la
aplicación de dos métodos combinados: autoinforme de las participantes y observación de la profesora.
Al final, se analizaron y valoraron los resultados tanto sobre la adquisición de la CE como sobre la
validez de la metodología y del currículo.

Los resultados obtenidos señalan, en general, un desarrollo tanto de la competencia estratégica como
de la autonomía de las participantes. En el curso del proyecto las participantes se hicieron más y más
conscientes de sus procesos de solución de problemas de traducción y pudieron desempeñarlos de
forma cada vez más sofisticada y menos intuitiva. Sin embargo, este desarrollo no es homogéneo en
las tres estrategias de nuestro modelo. El progreso se hizo evidente para procedimientos relacionados
con la estrategia de planificación del proceso de traducción como «identificar problemas», «programar
acciones», «buscar fuentes documentales» y «seleccionar fuentes documentales», para procedimientos
de la estrategia de control del proceso de traducción como «ensayar diferentes soluciones», «escoger la
solución» y «justificar una solución», y para procedimientos de la estrategia de autoevaluación del
proceso y del producto de traducción como «evaluar una solución» y «modificar una solución». En
otros casos los datos cuantitativos de las autoevaluaciones de las participantes son positivos, aunque
los datos cualitativos del análisis de las respuestas en la prueba final, de las aportaciones al foro o de
las aportaciones a la carpeta de estudiante no los corroboran. Este es el caso de procedimientos
relacionados con la estrategia de planificación como «caracterizar problemas», «extraer información
relevante», o «movilizar competencias» y con la estrategia de autoevaluación como «evaluar el grado
de cumplimiento del encargo» y «evaluar el propio aprendizaje». Queda un tercer grupo de
procedimientos sobre los que hemos obtenido datos cuantitativos pero faltan datos cualitativos que los
corroboren. Se trata de procedimientos como «predecir limitaciones» y «predecir resultados» (de la
estrategia de planificación), «regular el esfuerzo», «regular la intensidad», «regular la velocidad»,
«controlar los elementos psicofisiológicos» (de la estrategia de control), y «evaluar una estrategia» y
«modificar una estrategia» (de la estrategia de autoevaluación). Por otra parte, y también en términos
generales, las participantes fueron adquiriendo confianza en sus propias decisiones y dejaron de
esperar las soluciones de la profesora.

Así pues, los resultados obtenidos permiten afirmar que se ha cumplido el objetivo general que nos
habíamos propuesto para nuestra investigación. A continuación presentamos una valoración de los
resultados en relación con cada una de las preguntas de investigación planteadas.

1) ¿La metodología didáctica aplicada es adecuada para que los estudiantes desarrollen la CE?

214
 CONCLUSIONES

Nuestra metodología didáctica, basada en el enfoque metacognitivo del aprendizaje, puede

considerarse adecuada para el desarrollo de la competencia estratégica. Como han puesto de manifiesto
los datos obtenidos, las participantes reflexionaron cada vez con más frecuencia durante la
implementación del currículo, se mostraron más conscientes de sus procesos de solución de problemas
y de su aprendizaje, y justificaron sus decisiones con argumentos cada vez más sofisticados y con más
confianza. Podemos relacionar estos resultados con nuestro enfoque metacognitivo, que fomentó la
reflexión de las participantes sobre sus procesos de traducción y de aprendizaje, las animó a tomar
decisiones, así como a defenderlas y razonarlas.

El enfoque por tareas de traducción, por su parte, se mostró flexible para ajustes y cambios, no solo al
final sino también durante la implementación del currículo, de acuerdo con las necesidades
pedagógicas, los estilos de aprendizaje y enseñanza, así como las situaciones de aprendizaje reales.
Durante el desarrollo del currículo se ajustaron un resultado de aprendizaje, la progresión de algunas
unidades didácticas, el grado de intervención de la profesora en las discusiones de las participantes, así
como la manera de ofrecer las instrucciones de las tareas. De esta manera las estudiantes-participantes
obtuvieron influencia y protagonismo en el desarrollo del proceso de enseñaza-aprendizaje.

2) ¿El currículo diseñado es adecuado para desarrollar la competencia estratégica?

Nuestros resultados muestran que el currículo cambió la percepción que las participantes tenían de la
traducción. Propició que centrar an su atención no solo en el producto sino sobre todo en el proceso, y
les ayudó a comprender la importancia del objetivo, de la situación comunicativa y del destinatario
para la traducción. Estos resultados se pueden relacionar con el hecho de que la estructura curricular se
organizó según problemas de traducción con el fin de centrar el trabajo de las participantes en sus
procesos de solución de problemas. Esta estructura ayudó a distinguir los diferentes tipos de problemas
de traducción, así como a programar diferentes acciones y aplicar diferentes técnicas para resolverlos.
Los contenidos del currículo se relacionaban estrechamente con los procedimientos de la competencia
estratégica del traductor, que se correspondían con los resultados de aprendizaje. En este sentido, los
contenidos curriculares trataban de problemas, estrategias y técnicas de traducción, así como otros
factores del proceso de traducción, tales como fuentes documentales, competencias lingüísticas y
extralingüísticas, errores de traducción, géneros y tipos textuales. Tanto en cada unidad didáctica como
en el módulo entero la progresión de los contenidos reflejó el desarrollo de procesos de traducción.
Cada unidad empieza con contenidos relacionados con la estrategia de planificación, sigue con la de
control y después, de autoevaluación, aunque no se trata de un desarrollo lineal sino de un proceso en
espiral. La misma progresión se da en el conjunto del módulo.

215
 CONCLUSIONES

Las tareas y actividades didácticas fueron diversas y abordaron las tres estrategias metacognitivas de la
CE. Con diferentes dinámicas, estimularon tanto la reflexión individual como la discusión con apoyos
de fichas de trabajo y pautas. Aunque algunos tipos de tareas fueron percibidos por las participantes
como menos adecuados que otros, en general el desarrollo de las tareas y actividades de cada unidad
reflejó un proceso de traducción que cada participante implementó según su juicio.

En cuanto a la carga de trabajo, el currículo requería un gran esfuerzo y dedicación por parte de las
participantes. A todas ellas les pareció adecuado este aspecto, aunque no siempre terminaron todas las
tareas. El ritmo de las clases fue evaluado a veces como lento, pero creemos que eso era necesario para
que las participantes tuvieran tiempo para reflexionar sobre sus trabajos en el aula, sobre todo cuando
ellas no trabajaban lo suficiente fuera del aula, según se desprendía de los cuestionarios de evaluación
de la metodología.

En lo que concierne al procedimiento de evaluación del aprendizaje, los contenidos de los trabajos
evaluados se correspondían con los contenidos de cada unidad didáctica así como con el énfasis puesto
en cada tarea. Las diversas actividades dedicadas a la evaluación permitieron considerar tanto el
resultado de la traducción como el desarrollo de la percepción de las participantes sobre sus procesos
de traducción. Por último, el procedimiento orientó a las participantes en la realización de los trabajos
y les permitió autoevaluar constantemente sus trabajos al facilitarles los criterios de evaluación.

3) ¿Los materiales diseñados son adecuados para desarrollar la competencia estratégica?

Los diversos materiales didácticos estimularon y facilitaron la reflexión y la autoevaluación constantes

de las participantes. Nuestros resultados muestran que, en la percepción de las participantes, los textos
de apoyo les proveyeron conceptos teóricos de la traducción, especialmente los relacionados factores
del proceso. La disposición de las pautas de lectura les facilitó la comprensión de los textos y la
reflexión de sus contenidos. Los textos de traducción y los textos paralelos, de géneros diversos y
sobre temas de actualidad, fueron percibidos por las participantes como adecuados y útiles.

Sin embargo, hemos detectado que faltaron materiales que impulsaran la reflexión sobre
procedimientos de control como «regular la intensidad», «regular la velocidad», «regular el esfuerzo»
y «controlar los elementos psicofisiológicos». Los textos teóricos resultaron demasiado largos y
complicados para las participantes, que manifestaron haber tenido dificultades para comprender la
terminología especializada.

216
 CONCLUSIONES

4) ¿Los procedimientos utilizados son válidos para evaluar y autoevaluar la adquisición de la

competencia estratégica?

Nuestros resultados muestran que las participantes percibieron que los contenidos evaluados se
correspondían con los trabajos realizados, que las actividades de evaluación eran diversas, que los
criterios proporcionados eran útiles para orientar su trabajo, y que el baremo de calificación era preciso
y claro. En cambio, consideraron como poco útiles los debates en el foro.

En nuestra propia valoración, los cuestionarios de autoevaluación, si bien permitieron a las

participantes valorar el aprendizaje de cada procedimiento, es necesario ajustar la frecuencia de la
evaluación de cada uno de ellos, ya que unos procedimientos solo se evaluaron en uno o dos
cuestionarios, mientras que otros se evaluaron en tres o cuatro sin que se explicitara el grado de
prioridad atribuido a cada uno de ellos. Los debates en el foro deben ser repensados para conseguir que
las participantes los encuentren útiles. Por otra parte, en nuestro proyecto las aportaciones de las
participantes fueron escasas y poco profundas, por lo que resultaron insuficientes para estimar el grado
de adquisición de procedimientos. Al igual que los debates en el foro, las aportaciones a la carpeta de
estudiante fueron poco abundantes. Aunque este instrumento sirvió para que las participantes
autoevaluaran su adquisición de algunos procedimientos, su implementación debe ser replantada.

5) ¿La metodología de la investigación ha sido adecuada para alcanzar estos objetivos?

La investigación-acción se ha mostrado como una metodología adecuada para probar la efectividad de

nuestra propuesta didáctica. Por un lado, la profesora fue la que detectó y reflexionó sobre el problema
de su propia clase, que es en este caso la deficiencia de la competencia estratégica. Además,
desempeñó al mismo tiempo el papel de investigadora al plantear y aplicar una solución. Durante este
proceso, la profesora-investigadora evaluó el aprendizaje de las participantes y les proporcionó
retroalimentación. Al mismo tiempo evaluó constantemente en su diario de clase si era efectiva la
propuesta didáctica y qué ajustes serían necesarios en el futuro para mejorar su eficacia. Por otro lado,
la metodología involucró a las estudiantes en el proyecto como co-investigadoras que facilitaron la
implementación de la metodología didáctica y del currículo. En este sentido, se estimuló su reflexión
sobre el diseño y la implementación de la metodología y el currículo, y se tomaron en consideración
sus comentarios, sugerencias y propuestas al respecto. A través de los cuestionarios de evaluación de la
metodología, la carpeta de estudiante y la discusión de revisión, las participantes calificaron y
comentaron la adecuación de diferentes aspectos: los contenidos y el enfoque, los materiales, la
progresión, la carga y el ritmo, las tareas y actividades, el nivel de dificultad y de profundidad, y el

217
 CONCLUSIONES

procedimiento de evaluación del aprendizaje. Esta democracia no solo contribuyó a la evaluación de la

adecuación de la intervención didáctica sino que también permitió a las participantes tomar conciencia
de su propio proceso de aprendizaje y superar la timidez y la incomodidad de los primeros momentos.

Aunque en general nuestro diseño curricular y su implementación han resultado efectivos para los
objetivos propuestos, hemos identificado también algunos ámbitos de posibles mejoras. En cuanto al
modelo de la CE aplicado, hemos detectado que los procedimientos «regular la intensidad», «regular la
velocidad» «regular el esfuerzo» y «controlar los elementos psicofisiológicos» resultan poco
diferenciados, lo que ha dificultado la observación de su desarrollo. Por eso pensamos que será
conveniente redefinirlos para las futuras investigaciones. Además, se puede ajustar la denominación de
algunos procedimientos para que refleje mejor las acciones estratégicas correspondientes: «analizar el
encargo» debería denominarse «definir el TM según el encargo», «buscar fuentes documentales» a
debería denominarse «identificar fuentes documentales» y «seleccionar fuentes documentales» debería
denominarse «justificar el uso de una fuente documental».

Respecto del diseño curricular creemos que sería mejor integrar los contenidos de las dos sesiones de
un mismo tipo de problemas con el fin de reducir la carga de trabajo. De esta manera los estudiantes
dispondrían de más tiempo para las tareas y actividades de análisis, reflexión y discusión. Hará falta
también establecer criterios de evaluación que estimulen la participación de los estudiantes en el foro,
con el fin de enriquecer las aportaciones cuantitativa y cualitativamente. Por añadidura, habrá que
introducir situaciones reales o simuladas que promuevan la reflexión sobre procedimientos de la
estrategia de control del proceso que han quedado en un segundo plano en este proyecto, así como
adaptar y simplificar los textos teóricos de apoyo para facilitar la comprensión de los estudiantes.

En relación con la recogida de datos, deberán revisarse los cuestionarios de autoevaluación con el fin
de que la adquisición de todos los procedimientos se evalúe más de una vez. Para enriquecer los datos
cualitativos, especialmente los datos sobre procedimientos difíciles de obtener a partir de los
cuestionarios y las pruebas como «regular la intensidad», «regular la velocidad», «regular el esfuerzo»,
«controlar los elementos psicofisiológicos», las pautas para los debates en el foro, para la carpeta de
estudiante y para la discusión de revisión deberán ser más sugestivas y orientativas. Además, en la
discusión de revisión del módulo será conveniente aplicar la grabación de audios y/o vídeos para
recoger datos de las anécdotas de los participantes.

El planteamiento de nuestra investigación nos ha aportado datos sobre la adquisición de

procedimientos de las estrategias que constituyen nuestro modelo de CE. Sin embargo, no los

218
 CONCLUSIONES

resultados no nos permiten afirman que estos procedimientos se integran en secuencias estratégicas
durante el proceso de traducción. El análisis del desarrollo de estas posibles secuencias requere una
metodología específica de observación del proceso de traducción.

Hemos detectado que las reflexiones sobre la adquisición de diferentes procedimientos de la CE, tales
como «programar acciones», «ensayar diferentes soluciones», «escoger la solución», «justificar una
solución», son diferentes en nivel de frecuencia y de profundidad según diferentes tipos de problemas
de traducción. Por consiguiente, nos interesa averiguar en el futuro si unos tipos de problemas de
traducción estimulan más reflexión que otros y por qué. De ahí se podrían plantear intervenciones para
fomentar la reflexión sobre los procedimientos de la CE relacionados con todos los tipos de problemas
de traducción.

En este proyecto hemos analizado datos de la percepción de las participantes sobre la adquisición de
los procedimientos, ya que nos hemos centrado en promover su autorregulación y reflexión sobre sus
procesos de traducción y de adquisición de los procedimientos de la CE. Hemos dejado para un trabajo
posterior contrastar estos datos con las calificaciones y retroalimentaciones de la profesora. Aunque los
datos recogidos hacen evidente que la reflexión de las estudiantes-participantes ha influido
positivamente en el progreso de su adquisición de los procedimientos de la CE, falta conocer el papel
de la evaluación de la profesora en este progreso. Nuestro proyecto, centrado en el proceso de
traducción, ha dejado en sombra la evaluación de la calidad del producto. Por consiguiente, los
resultados obtenidos sobre el proceso deberían contrastarse con datos sobre la evaluación y la
autoevaluación de la calidad del producto. En un paso posterior habrá que implementar el currículo
probado en este proyecto en el programa corriente de la HANU. La nueva situación, de mayor
compromiso por parte de los estudiantes, debería aportar resultados diferentes y más reales.

A pesar de las limitaciones del estudio, debidas fundamentalmente a que el proyecto se implementó
paralelamente al programa de estudios de la licenciatura y con un número reducido de estudiantes,
creemos que sus resultados pueden ser útiles no solo en el diseño curricular y la práctica didáctica de la
asignatura de iniciación a la traducción en el Departamento de Español, sino también en otras
asignaturas de traducción, en otros departamentos de idiomas extranjeros de la HANU, o en otras
universidades en las que se advierta una problemática semejante.

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232
 ANEXO 1

ANEXOS

ANEXO 1: UNIDAD 1. PROBLEMAS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE TRADUCCIÓN

1. Ficha de la unidad

UNIDAD 1. PROBLEMAS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE TRADUCCIÓN

Duración total en aula: 200 minutos
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Después de la unidad didáctica el estudiante podrá
- identificar problemas de traducción en un texto no especializado en español
- caracterizar problemas de traducción en un texto no especializado en español
- seleccionar técnicas para resolver un problema de traducción en un texto no especializado en
español
- buscar fuentes documentales para resolver un problema de traducción en un texto no
especializado en español
TAREA 0. LECTURA
Objetivos:
- Comprender el concepto de problema de traducción
- Conocer los tipos de problemas de traducción
- Comprender el concepto de técnica de traducción
- Comprender la función de la técnica de traducción
- Conocer los tipos de técnicas de traducción
- Comprender el concepto de estrategia de traducción
- Comprender el concepto de fuente documental para la traducción
- Conocer varias fuentes documentales que se pueden utilizar para la traducción
Materiales:
- Texto de apoyo 1: Hurtado Albir, A. (2011). Problema de traducción. En Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid. Cátedra, pp. 286-289 (apartado 8.3)
- Texto de apoyo 2: Hurtado Albir, A. (2011). Técnicas de traducción. En Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid. Cátedra, pp. 256-271 (enfocado el
apartado 6.3, pp. 266-271)
- Texto de apoyo 3: Hurtado Albir, A. (2011). Estrategia de traducción. En Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid. Cátedra, pp. 271-279
- Texto de apoyo 4: Muñoz-Muñoz, Ana Mª. Las fuentes de información. Disponible en
[Link] (última consulta: 8/12/2017)
Modalidad Dinámica Tiempo Desarrollo
No presencial, Parejas o - Lee los textos de apoyo
antes de la grupos de 3 - Comprende los conceptos
clase - Indica las técnicas que se pueden
aplicar en la traducción español-
vietnamita
- Indica las fuentes documentales que
has utilizado
Presencial Todo grupo 30 min. - Discusión sobre los contenidos de
los texto de apoyo
- Explicación de dudas
PAUTAS DE LECTURA

233
 ANEXO 1

1) Define con tus palabras problema, técnica y estrategia de traducción

2) Indica en la clasificación de Hurtado Albir (2011) las técnicas que crees que se pueden
aplicar con más frecuencia en la traducción del español al vietnamita. Busca ejemplos.
3) Indica qué fuentes documentales has utilizado en alguna ocasión. Especifica para qué.
TAREA 1. ANÁLISIS DEL TO Y DEFINICIÓN DEL TM
Objetivos:
- Comprender el TO
- Definir el TM según el encargo de traducción
Materiales:
- Texto: Localizan nuevas pinturas rupestres en Cantabria más antiguas que las de Altamira.
Disponible en [Link]
[Link] (última consulta 15/9/2017)
- Encargo de traducción del texto 1: La noticia se publicó el 11 de septiembre de 2017 en el
rotativo digital [Link] de la Comunidad Cataluña, España. Traduce el texto al
vietnamita para publicarlo en el apartado ―Thế giới‖ del periódico digital vietnamita
[Link].
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Tiempo Desarrollo
No presencial, Individual - Lee el texto 1
antes de la
clase
Presencial Parejas 30 minutos - Lee el texto y el encargo de
traducción
- Analiza el texto y el encargo de
traducción
- Características lingüísticas y
textuales
- 2) Características extra-lingüísticas
(tema, referencias extralingüísticas e
ideas principales)
Presencial Individual 30 minutos - Completar la FICHA 1
FICHA 1
Género TO
Tema
Ideas principales
Intención
comunicativa TO
Destinatario TO
Características - Tipos de verbos más utilizados:
lingüísticas TO - Tiempos verbales:
- Adverbios o locuciones adverbiales de tiempo y lugar:
- Estilo directo o indirecto:
Características - Conectores temporales para ordenar las acciones en el
textuales TO tiempo:
- Orden narrativo de los hechos:
- Tipo de narrador y perspectiva:
Referencias

234
 ANEXO 1

extralingüísticas
Género TM
Intención
comunicativa TM
Destinatario TM
TAREA 2. IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE PROBLEMAS DE
TRADUCCIÓN
Objetivos:
- Detectar problemas de traducción
- Clasificar problemas de traducción
Materiales:
- El texto
- Encargo de traducción: La noticia se publicó el 11 de septiembre de 2017 en el rotativo digital
[Link] de la Comunidad Cataluña, España. Traduce el texto al vietnamita para
publicarlo en el apartado ―Thế giới‖ (Internacional) del periódico digital vietnamita
[Link].
- El análisis del texto hecho en la tarea 1
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Tiempo Desarrollo
Presencial Individual 30 inutos - Indica 5 problemas de traducción en
el texto 1 que te parezcan más
importantes
- Clasifica los problemas
- Completa la FICHA 2
FICHA 2
Problema de traducción Categoría Justificación
1.
2.
3.
4.
5.
TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA
Objetivos:
- Aplicar técnicas para resolver problemas de traducción
- Consultar fuentes documentales de traducción
Materiales:
- El texto
- El encargo de traducción: La noticia se publicó el 11 de septiembre de 2017 en el rotativo
digital [Link] de la Comunidad Cataluña, España. Traduce el texto al vietnamita
para publicarlo en el apartado ―Thế giới‖ (Internacional) del periódico digital vietnamita
[Link].
- El análisis del texto hecho en la tarea 1
Equipos:
- Ordenadores con conexión de internet
Modalidad Dinámica Tiempo Desarrollo
Presencial Individual 20 min. - Planifica y programa estrategias de
traducción para el texto 1 (pasos,

235
 ANEXO 1

técnicas, fuentes documentales)

- Completa la FICHA 3 con la
solución de los 5 problemas
indicados en la tarea 2. Justifica qué
técnicas has utilizado, qué fuentes
documentales has consultado.
Presencial Parejas 35 min. - Discute la traducción con el/la
compañero/a
Todo el 35 min. - Discute la traducción de unos
grupo fragmentos con la profesora como
monitora.
No Individual Fecha: - Traduce el texto entero.
presencial, 22/3/2018 - Autoevalúa la traducción según la
después de 23:00 rúbrica de evaluación de la
la clase traducción y guía de revisión de la
traducción.
- Entrega la traducción entera. La
profesora te la calificará y
comentará.
No Foro Fecha: Participa en el foro:
presencial, 23/3/2018 - Analiza los dos problemas que te
después de 23:00 parezcan más importantes.
la clase - Justifica tu solución: ¿qué técnicas
has aplicado? ¿qué fuentes
documentales has consultado? ¿Han
servido para resolver los problemas?
¿Por qué?
- De las opiniones de los compañeros
comenta y argumenta las dos que te
parezcan más interesantes.
FICHA 3
Problemas de Opciones Opción más Técnica Justificación Fuentes
traducción ensayadas adecuada documentales
1
2
3
4
5

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 1. ANÁLISIS DEL TO Y DEFINICIÓN

DEL TM
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa

Excelente - Analizar 9-11 pautas de forma adecuada y razonable 10-8

- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega

236
 ANEXO 1

Muy bien- - Analizar de 6 a 8 pautas de forma adecuada y 7.5-5

Bien razonable
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Analizar menos de 6 pautas de forma adecuada y 4.5-0
razonable
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 2. IDENTIFICACIÓN Y

CLASIFICACIÓN DE PROBLEMAS DE TRADUCCIÓN
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa

Excelente - Identificar correctamente 4-5 problemas de 10-8

traducción
- Clasificar correctamente 4-5 problemas de
traducción
- Justificar las respuestas de forma adecuada y
razonable al menos 3 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- Bien - Identificar correctamente por lo menos 3 problemas 7.5-5
de traducción
- Clasificar correctamente al menos 3 problemas de
traducción
- Justificar las respuestas de forma adecuada y
razonable al menos 2 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar correctamente menos de 3 problemas de 4.5-0
traducción
- Clasificar correctamente menos de 3 problemas de
traducción
- Justificar las respuestas de forma adecuada y
razonable menos de 2 problemas
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

Criterios de evaluación Evaluación

237
 ANEXO 1

sumativa

Excelente - Proponer varias soluciones aceptables para 4-5 10-8

problemas
- Escoger la solución más adecuada para 4-5
problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción para al
menos 3 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la
traducción de al menos 3 problemas
- Indicar fuentes documentales para la traducción de 4-
5 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Proponer varias soluciones aceptables para por lo 7.5-5
Bien menos 3 problemas
- Escoger la solución más adecuada para por lo menos
3 problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción de por
lo menos 2 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la
traducción de al menos 2 problemas
- Indicar fuentes documentales para la traducción de al
menos 3 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Proponer soluciones aceptables para menos de 3 4.5-0
problemas
- Escoger la solución más adecuada para menos de 3
problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción de
menos de 2 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la
resolución de menos de 2 problemas
- Indicar fuentes documentales para la resolución de
menos de 2 problemas
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega
2. Texto de trabajo

CUATRO CUEVAS
Localizan nuevas pinturas rupestres en Cantabria más antiguas que las de Altamira
El equipo de investigadores que dirige el responsable de Museo de Prehistoria de Cantabria, Roberto
Ontañón, ha localizado en cuatro pequeñas cavidades de la región nuevas pinturas rupestres que
tendrían entre 30.000 y 20.000 años, más antiguas que las de la cueva de Altamira.

238
 ANEXO 1

El equipo ha podido confirmar la existencia de pinturas rupestres en las cuevas de El Rejo, en el

municipio cántabro de Val de San Vicente; en Los Murciélagos, en Entrambasaguas; en Las Graciosas
I y II, en Medio Cudeyo; y en Solviejo, en Voto.
Ontañón ha explicado que estas nuevas manifestaciones artísticas de los antiguos moradores de
Cantabria -de la época premagdaleniense o gravetiense- han sido encontradas con nuevas técnicas de
fotometría y de imagen que están utilizando ahora los científicos del equipo que dirige.
Hace más de veinte años, un espeleólogo informó a los arqueólogos de la posible existencia de pinturas
antiguas en diversas cavidades de Cantabria, aunque las técnicas existentes en ese momento no
permitían conocer si esos hallazgos eran en realidad arte rupestre.
Los trazos de arte rupestre localizados en esas cuatro cavidades son, en general, rojos, sobre todo
puntos aislados o hileras de puntos, con las que, en algún caso, se forman figuras de animales, según
ha precisado Roberto Ontañón.
Este descubrimiento, en el que el equipo del experto en patrimonio rupestre lleva trabajando un año,
forma parte de un proyecto que puso en marcha en 2016 la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte de Cantabria y que aún no ha finalizado.
Por ello, Ontañón no descarta que existan más cavidades con representaciones similares a las
encontradas en esta cueva, y también a las localizadas en la cavidad Aurea, en Peñarrubia, donde en
2015 se informó del descubrimiento de una figuras geométricas, discos y signos ocres o rojizos, de la
época premagdaleniense, también con la ayuda de unos espeleólogos.
No se descarta que existan más cavidades con representaciones similares.

239
 ANEXO 2

ANEXO 2: UNIDAD 2(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

LINGÜÍSTICOS Y TEXTUALES

1. Ficha de la unidad

UNIDAD 2(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS Y

TEXTUALES
Duración total en aula: 200 minutos
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Después de la unidad didáctica el estudiante podrá
- identificar problemas lingüísticos en un texto no especializado en español
- caracterizar problemas lingüísticos en un texto no especializado en español
- identificar problemas textuales en un texto no especializado en español
- caracterizar problemas textuales en un texto no especializado en español
- buscar fuentes documentales para resolver un problema lingüístico o textual
- ensayar diferentes soluciones para un problema lingüístico o textual
- escoger la solución más adecuada para cada problema lingüístico o textual
- movilizar la competencia bilingüe para resolver un problema lingüístico o textual
CONTENIDOS
- concepto de problema lingüístico
- concepto de problema textual
- concepto de equivalencia dinámica
- unos elementos de un encargo de traducción
- concepto de competencia bilingüe en la traducción
- tipos de técnicas de traducción para resolver problemas lingüísticos y textuales
COMENTARIOS DE LA UNIDAD 1
- Duración: 15 minutos
- El formato de cada trabajo
- La identificación de problemas de traducción
- Formato de la traducción
TAREA 0: LECTURA
Objetivos:
- comprender el concepto de equivalencia dinámica
Materiales:
- Texto de apoyo 1: Ponce Márquez, N. Diferentes aproximaciones al concepto de
equivalencia en traducción y su aplicación en la práctica profesional.
- Texto de apoyo 2. Hurtado Albir, A. (2011). Traducción y traductología. Introducción a la
traductología. Madrid. Cátedra. Equivalencia de traducción, pp. 203, 204, 208, 209, 210,
211. 212, 223
- Texto de apoyo 3: Técnicas de traducción. Hurtado Albir, A. (2011). Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid. Cátedra, pp. 256-271 (enfocado el
apartado 6.3, pp. 266-271)
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Pareja o grupo de 3 - Lee los textos de apoyo
antes de la clase - Explica con tus palabras el
modelo de equivalencia de
Nida.
Presencial Todo grupo 30 minutos - Discusión

240
 ANEXO 2

- Explicación de dudas
PAUTAS DE LECTURA
1) Define con tus palabras la equivalencia dinámica.
2) Explica con tus palabras el modelo de equivalencia de Nida.
TAREA 1. IDENTIFICACIÓN DE EQUIVALENTES DINÁMICOS
Objetivos:
- Identificar equivalentes dinámicos en una traducción de español a vietnamita
- Especificar las técnicas aplicadas en una traducción de español a vietnamita
Materiales:
- Texto 1: Ruiz Zafrón, C. La sombra del viento. Disponible en
[Link]
-_la_sombra_del_viento.pdf
- Texto 2: traducción del texto 1 (Disponible en [Link]
hinh-cua-gio/chuong-14-1244, con edición de la profesora)
- Palabras extraídas del texto 1
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
Presencial Parejas 40 minutos - Busca significados de las
palabras aisladas y completa
la columna ―Equivalentes sin
contexto‖
- Lee el texto 1
- Propón opciones de
traducción para 5 de esas
palabras en el texto, especifica
las técnicas de traducción
aplicadas y completa la
Fecha de columna ―propuestas de
entrega: 11/4 traducción – técnicas‖
- Lee la traducción del texto 1
que provee la profesora.
Identifica los equivalentes
dinámicos y técnicas de
traducción correspondientes
de esas 5 palabras.
- Contrasta los equivalentes con
y sin contexto
- Completa la ficha 1
FICHA 1
Palabras Equivalentes sin Propuestas de Equivalentes Contraste
contexto traducción – dinámicos –
Técnicas Técnicas
[Link]éndido
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

241
 ANEXO 2

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
TAREA 2. ANÁLISIS DEL TO Y DEFINICIÓN DEL TM
Objetivos:
- Comprender el texto original
- Definir el TM según el encargo de traducción
Materiales:
- Texto 3. Marías, J. (1996). Corazón tan blanco. Anagrama, pp. 11-12
- El encargo de traducción: Una editorial busca un traductor para traducir la novela Corazón
tan blanco de Javier Marías al vietnamita. Como uno/a de los candidatos, traduce de prueba
este primer fragmento de la novela para que se evalúe tu competencia.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Individual - Lee y comprende el texto 2
antes de la clase - Busca información sobre la
obra Corazón tan blanco (su
autor, contexto, contenido…)
Presencial Individual 20 minutos - Lee el texto 3 y el encargo de
traducción
- Analiza el texto 3 y el encargo
de traducción
 Género textual
 Ideas principales
Fecha de  Características lingüísticas y
entrega: 11/4 textuales
- Completa la ficha 2
FICHA 2
(1) Género TO
(2) Ideas
principales
(3) Género TM
Características - (4) Conectores temporales para ordenar las acciones en el
textuales tiempo:
- (5) Orden narrativo de los hechos:
- (6) Tipo de narrador y perspectiva:
Características - (7) Tipos de verbos más utilizados:
lingüísticas - (8) Tiempos verbales:
- (9) Adverbios o locuciones adverbiales de tiempo y lugar:
- (10) Estilo directo o indirecto:
TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

242
 ANEXO 2

Objetivos:
- Aplicar técnicas de traducción para resolver problemas lingüísticos y textuales
- Consultar fuentes documentales para resolver problemas lingüísticos y textuales
Materiales:
- El texto 3: ―No he querido saber… o también de pie‖.
- Encargo de traducción: Una editorial busca un traductor para traducir la novela Corazón tan
blanco de Javier Marías al vietnamita. Como uno/a de los candidatos, traduce de prueba este
primer fragmento de la novela para que se evalúe tu competencia.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
Presencial Individual 30 minutos - Indica los 5 problemas
lingüísticos y/o textuales que
te parezcan más importantes y
clasifícalos
- Programa estrategias para
resolver los problemas
identificados.
- Propón soluciones para esos
problemas y justifica
- Indica las técnicas aplicadas
- Indica las fuentes
documentales utilizadas
- Completa la FICHA 3
Presencial Parejas 65 minutos - Discute la traducción con
un/una compañero/a
Todo grupo - Discute la traducción de unos
fragmentos con la profesora
como monitora
No presencial, Individual - Completa la traducción del
después de la fragmento de texto
clase - Autoevalúa la traducción
según la rúbrica de evaluación
de la traducción y la guía de
revisión de la traducción
- Guarda la traducción
No presencial, Foro Fecha: Participa en el foro:
después de la 13/04/2018 - Analiza los 2 problemas
clase 23:45 lingüísticos y/o textuales que
te parezcan más importantes
- Justifica la solución:¿qué
soluciones has ensayado para
resolver cada uno de esos
problemas? ¿cuál ha sido la
opción más adecuada para
cada problema? ¿Por qué?
¿qué conocimientos bilingües
has movilizado para resolver
los problemas? ¿cómo los has

243
 ANEXO 2

aplicado? ¿hasta qué grado tu

competencia bilingüe ha
servido para resolver esos
problemas? ¿qué técnicas has
aplicado? ¿son adecuadas?
¿qué fuentes documentales
has consultado? Si no están
resueltos esos problemas,
explica por qué y qué deberías
hacer para resolverlos.
- De las opiniones de los
compañeros comenta y
argumenta las dos que te
parezcan más interesantes.
FICHA 3
Problemas Categoría Opciones Opción más Técnica Justificación Fuentes
ensayadas adecuada documentales

1.
2.
3.
4.
5.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 1. IDENTIFICACIÓN DE

EQUIVALENTES DINÁMICOS
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa

Excelente - Proponer 4-5 soluciones adecuadas 10-8

- Identificar correctamente la técnica de traducción
utilizadas para al menos 3 propuestas
- Identificar correctamente 4-5 equivalentes dinámicos
- Identificar correctamente técnicas de traducción
correspondientes a por lo menos 3 equivalentes
dinámicos
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien-Bien - Proponer al menos 3 soluciones adecuadas 7.5-5
- Identificar correctamente la técnica de traducción
utilizadas para al menos 2 propuestas
- Identificar correctamente al menos 3 equivalentes
dinámicos
- Identificar correctamente técnicas de traducción
correspondientes a por lo menos 2 equivalentes
dinámicos
- Redactar de forma clara y concisa

244
 ANEXO 2

- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales

- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Proponer menos de 3 soluciones adecuadas 4.5-0
- Identificar correctamente la técnica de traducción
utilizadas para menos 2 propuestas
- Identificar correctamente menos de 3 equivalentes
dinámicos
- Identificar correctamente técnicas de traducción
correspondientes a menos de 2 equivalentes
dinámicos
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA FICHA 2. ANÁLISIS DEL TO Y DEFINICIÓN

DEL TM
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Analizar de forma adecuada y razonable 8-10 pautas 10-8
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien-Bien - Analizar de forma adecuada y razonable 5-7 pautas 7.5-5
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Analizar menos de 4 pautas 4.5-0
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar correctamente 4-5 problemas 10-8
- Categorizar correctamente al menos 3 problemas
- Proponer varias soluciones aceptables para 4-5
problemas
- Escoger la solución más adecuada para 4-5 problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción de al
menos 3 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción
de al menos 3 problemas
- Citar las fuentes documentales utilizadas para traducir
4-5 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien-Bien - Identificar correctamente por lo menos 3 problemas 7.5-5

245
 ANEXO 2

- Caracterizar correctamente al menos 2 problemas

- Proponer varias soluciones aceptables para por lo
menos 3 problemas
- Identificar la solución más adecuada para por los menos
3 problemas
- Indicar correctamente técnicas aplicadas para la
traducción de al menos 2 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción
de al menos 2 problemas
- Citar las fuentes documentales utilizadas para la
traducción de al menos 3 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar menos de 3 problemas 4.5-0
- Categorizar correctamente menos de 2 problemas
- Proponer soluciones aceptables para menos de 3
problemas
- Identificar la solución más adecuada para menos de 3
problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción de menos
de 2 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción
de menos de 2 problemas
- Citar las fuentes documentales utilizadas para la
traducción de menos de 3 problemas
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega
2. Textos de trabajo
2.1. Texto de trabajo 1

Hacía un día espléndido, con un cielo azul de bandera y una brisa limpia y fresca que olía a otoño y a
mar. Mi Barcelona favorita siempre fue la de octubre, cuando le sale el alma a pasear y uno se hace
más sabio con sólo beber de la fuente de Canaletas, que durante esos días, de puro milagro, no sabe ni
a cloro. Avanzaba a paso ligero, sorteando limpiabotas, chupatintas que volvían del cafetito de media
mañana, vendedores de lotería y un ballet de barrenderos que parecían estar puliendo la ciudad a
pincel, sin prisa y con trazo puntillista. Ya por entonces, Barcelona empezaba a llenarse de coches, y a
la altura del semáforo de la calle Balmes observé apostadas en ambas aceras cuadrigas de oficinistas
con gabardina gris y mirada hambrienta, comiéndose un Studebaker con los ojos como si se tratase de
una cupletera en salto de cama. Subí por Balmes hasta Gran Vía, viéndomelas con semáforos, tranvías,
automóviles y hasta motocicletas con sidecar. En un escaparate vi un cartel de la casa Phillips que
anunciaba la llegada de un nuevo mesías, la televisión, que se decía iba a cambiarnos la vida y nos iba
a transformar a todos en seres del futuro, como los americanos. Fermín Romero de Torres, que siempre
estaba al tanto de todos los inventos, había profetizado ya lo que iba a suceder.
- La televisión, amigo Daniel, es el Anticristo y le digo yo que bastarán tres o cuatro
generaciones para que la gente ya no sepa ni tirarse pedos por su cuenta y el ser humano vuelva a la
caverna, a la barbarie medieval, y a estados de imbecilidad que ya superó la babosa allá por el

246
 ANEXO 2

pleistoceno. Este mundo no se morirá de una bomba atómica como dicen los diarios, se morirá de risa,
de banalidad, haciendo un chiste de todo, y además un chiste malo.
2.2. Texto de trabajo 2

Hôm đó là một ngày tuyệt đẹp; bầu trời xanh cao vời vợi và làn gió mát lành mang theo hương vị của
mùa thu và biển cả . Tôi luôn yêu Barcelona của tháng Mười. Đó là khi linh hồn của thành phố dường
như tản bộ , và ta cảm thấy mình thông thái hơn nhiều sau khi nhấp ngụm nước tinh khiết từ đài phun
Canaleta khi đó còn chưa sặc mùi clo. Tôi bước từng bước nhẹ tênh, len lỏi qua những người đánh
giày, những tay nhân viên quèn vừa quay về từ bữa cà phê giữa sáng, những người bán vé số dạo, và
cả một vũ đoàn những người quét dọn dường như đang quyết tâm đánh bóng cả thành phố, với cây
chổi trong tay như cầm cọ vẽ, thong thả điểm những nét chấm màu trau chuốt. Những ngày này,
Barcelona đã bắt đầu kín đầy ô tô, và khi tới cột đèn giao thông trên ngã tư ở phố Balmes, tôi để ý thấy
dọc hai bên vỉa hè cả một lữ đoàn nhân viên công sở mặc áo khoác màu xám đang hau háu nhìn một
chiếc mui kín hiệu Studebaker bằng ánh mắt thèm thuồng như thể đó là một nàng mĩ nữ trong chiếc áo
choàng ngủ. Tôi xuôi chiều phố Balmes thẳng tiến đến Đại lộ Gran Vía, lần đường qua đèn giao thông,
tàu điện, ô tô và cả mô tô ba bánh. Trong một cửa kính trưng bày, tôi thấy tấm poster của hãng Philips
đang loan báo về sự xuất hiện của một đấng cứu thế mới, chiếc máy truyền hình. Một số người tiên
đoán rằng chiếc máy kỳ cục này sẽ thay đổi cuộc sống loài người vĩnh viễn và biến tất thảy chúng ta
thành những sinh vật của tương lai, như người Mĩ vậy. Trong khi đó, Fermín Romero de Torres, người
luôn cập nhật những công nghệ tiên tiến nhất hiện thời thì đã kịp dự đoán một kết quả buồn thảm hơn.
―Vô tuyến truyền hình, thưa cậu Daniel thân mến, là kẻ thù của Chúa trời, và tôi cam đoan với cậu
rằng chỉ sau ba hoặc bốn thế hệ nữa thôi con người thậm chí còn chẳng biết ltự mình đánh rắm nữa.
Loài người sẽ trở về sống trong hang hốc, với sự tàn bạo của thời Trung cổ và sẽ trở nên trì độn hơn cả
loài sên của thế Canh Tân. Thế giới của chúng ta sẽ không bị tận diệt bởi bom hạt nhân như cánh báo
chí vẫn ca thán đâu- mà bởi tiếng cười, sự tầm thường, cái kiểu đem tất thảy mọi thứ ra giễu cợt, mà
lại là một trò giễu cợt tệ hại.‖
2.3. Texto de trabajo 3

No he querido saber, pero he sabido que una de las niñas, cuando ya no era niña, y no hacía mucho que
había regresado de su viaje de bodas, entró en el cuarto de baño, se puso frente al espejo, se abrió la
blusa, se quitó el sostén y se buscó el corazón con la punta de la pistola de su propio padre, que estaba
en el comedor con parte de la familia y tres invitados. Cuando se oyó la detonación, unos cinco
minutos después de que la niña hubiera abandonado la mesa, el padre no se levantó en seguida, sino
que se quedó durante algunos segundos paralizado con la boca llena, sin atreverse a masticar ni a
tragar ni menos aún a devolver el bocado al plato; y cuando por fin se alzó y corrió hacia el cuarto de
baño, los que lo siguieron vieron cómo mientras descubría el cuerpo ensangrentado de su hija y se
echaba las manos a la cabeza iba pasando el bocado de carne de un lado a otro de la boca, sin saber
todavía qué hacer con él. Llevaba la servilleta en la mano, y no la soltó hasta que al cabo de un rato
reparó en el sostén tirado en el bidet, y entonces lo cubrió con el paño que tenía a mano o tenía en la
mano y sus labios habían manchado, como si le diera más vergüenza la visión de la prenda íntima que
la del cuerpo derribado y semidesnudo con el que la prenda había estado en contacto hasta hacía muy
poco: el cuerpo sentado a la mesa o alejándose por el pasillo o también de pie. Antes, con gesto
automático, el padre había cerrado el grifo del lavabo, el del agua fría, que estaba abierto con mucha
presión. La hija había estado llorando mientras se ponía ante el espejo, se abría la blusa, se quitaba el
sostén y se buscaba el corazón, porque, tendida en el suelo frío del cuarto de baño enorme, tenía los
ojos llenos de lágrimas, que no se habían visto durante el almuerzo ni podían haber brotado después de
caer sin vida. En contra de su costumbre y de la costumbre general, no había echado el pestillo, lo que
hizo pensar al padre (pero brevemente y sin pensarlo apenas, en cuanto tragó) que quizá su hija,
mientras lloraba, había estado esperando o deseando que alguien abriera la puerta y le impidiera hacer

247
 ANEXO 2

lo que había hecho, no por la fuerza sino con su mera presencia, por la contemplación de su desnudez
en vida o con una mano en el hombro […]

248
 ANEXO 3

ANEXO 3: UNIDAD 2(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

LINGÜÍSTICOS Y TEXTUALES

1. Ficha de la unidad

UNIDAD 2(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS Y

TEXTUALES
Duración total en aula: 200 minutos
Resultados de aprendizaje
Al final de la unidad didáctica el estudiante podrá
- predecir limitaciones de la capacidad
- escoger la opción más adecuada para cada problema lingüístico o textual
- justificar la opción escogida
- regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema lingüístico o textual
- evaluar la solución de un problema lingüístico o textual
Contenidos
- problemas lingüísticos y textuales
- tipos de técnicas de traducción
- conceptos de competencia bilingüe, de texto, de tipo textual, de género textual y de
- parámetros de textualidad
- características lingüísticas y textuales de unos géneros textuales en español y en vietnamita
TAREA 0. LECTURA
Objetivos:
- Comprender los conceptos de competencia bilingüe, de texto, de tipo textual, de género
textual y de discurso
- Conocer los parámetros de textualidad
- Conocer las características lingüísticas y textuales de unos géneros textuales en español y en
vietnamita
Materiales:
- Texto de apoyo 1: Hurtado Albir, A. (2011). Traducción y traductología. Introducción a la
traductología (4.4.2. Categorías de clasificación (pp. 488-491).
- Texto de apoyo 2. Clasificación de textos: Tipos de texto y género, pp. 1-5. Disponible en
[Link]%2Fdocument%2F136873578%2FTeoria-clasificacion-textos-y-generos-12-
13-pdf&usg=AOvVaw1YNC3vZGfS0V6RQyvLoOvj (última consulta: 29/1/2018)
- Texto de apoyo 3: Corbacho Sánchez, Alfonso (2006). Textos, tipos de texto y textos
especializados. Revista de Filología, 24, pp. 77-90. Apartado ―El texto‖ (―… respecto a uno o
varios textos‖.), pp. 78-81
- Texto de apoyo 4: NGỮ PHÁP VĂN BẢN, apartado II (pp. 9-16). Disponible en
[Link] (última consulta:
16/12/2017)
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No Parejas - Lee los textos de apoyo
presencial, o grupos de 3 - Comprende los conceptos
antes de la
clase
Presencial Todo grupo 20 min. - Discusión
- Explicación de dudas
PAUTAS DE LECTURA
1) Define con tus palabras el texto y explica sus parámetros de textualidad.

249
 ANEXO 3

2) Distingue tipo textual, género textual y discurso.

TAREA 1. ANÁLISIS DEL TO Y DEFINICIÓN DEL TM
Objetivos:
- Comprender el texto original
- Definir el texto meta según el encargo de traducción
Materiales:
- Texto [Link] Corte Inglés. Camino de Santiago Francés. En Rutas culturales para mayores
de la Comunidad de Madrid 2017, p. 6. Disponible en:
[Link]/[Link] (última consulta 1/1/2018)
- Encargo de traducción. La agencia turística vietnamita donde trabajas es un socio de la
agencia española Corte Inglés. Esta agencia os envía su programa del tur ―Camino de Santiago
Francés‖, de 6 días y 5 noches para que lo hagáis llegar a clientes vietnamitas. Traduce este
itinerario para este fin.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial Individual - Lee el texto 1
- Analiza el texto 1 según el encargo de
traducción y completa la FICHA 1
Presencial Parejas 15 min. Discusión
Todo el grupo 15 min.
FICHA 1
Género textual TO
Tipo textual TO
Tema
Ideas principales
Intención comunicativa
TO
Destinatario TO
Género TM
Tipo textual TM
Intención comunicativa
TM
Destinatario TM
TAREA 2. ANÁLISIS CONTRASTIVO DE CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y
TEXTUALES
Objetivos:
- Comparar las características lingüísticas y textuales de unos géneros textuales en español y en
vietnamita
Materiales:
- Texto 1: ―Camino de Santiago Francés‖, p. 6 (en español)
- Texto 2: Chương trình tour ―Côn Đảo bi hung‖ Disponible en
[Link]
Travel/[Link]&imgrefurl=[Link]
39-Tour-du-lich-Con-Dao&h=900&w=677&tbnid=U5ur7h_W9-
kRSM&tbnh=259&tbnw=195&usg=K_PqAUo99Z7j53f-QjzfaNWTvumLk=&hl=en-
ES&docid=QR9FQK6PK_WAJM (última consulta 1/1/2018) (en vietnamita, del mismo
género que el texto 1)

250
 ANEXO 3

Equipos:
- Ordenadores con conexión de internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Individual - Lee los textos 1 y 2
antes de la - Identifica el género textual
clase - Identifica sus características
lingüísticas y textuales
- Realiza un análisis contrastivo de las
características lingüísticas y
textuales de los dos textos y
completa la FICHA 2
 Género textual
 Tipo textual
 Léxico
 Tipos de verbos y tiempos
verbales
 Conectores
 Estructura del texto
 Progresión de información
Presencial Parejas 40 Mins. - discute las semejanzas y diferencias
de características lingüísticas y
textuales entre los dos textos.
- llega a la conclusión de cómo deberá
ser la traducción del texto 2 al
vietnamita.
FICHA 2
Características lingüísticas Características textuales
- Características sintácticas: - Características de la
categorías gramaticales información presentada
predominantes, tiempos - Estructura (cómo se organiza y
verbales desarrolla la información)
- Tratamiento (persona y - Empleo de conectores
número de los sujetos, tuteo o - Presencia de elementos
cortesía) iconográficos y/o tipográficos
- Características del léxico
Semejanzas -
Diferencias Texto 1 Texto 2 Texto 1 Texto 2

TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

Objetivos:
- Aplicar técnicas de traducción para resolver problemas lingüísticos y textuales
Materiales:
- El texto 1
- El análisis de la tarea 2
- Encargo de traducción. La agencia turística vietnamita donde trabajas es un socio de la
española Corte Inglés. Esa os envía su programa del tur ―Camino de Santiago Francés‖, de 6
días y 5 noches para que lo hagáis llegar a clientes vietnamitas. Traduce este itinerario para
este fin.

251
 ANEXO 3

Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
Presencial Individual 50 - Identificar 5 problemas lingüísticos y/o
minutos textuales en el texto 1
- Programa estrategias para resolver esos
problemas
- Predice tus limitaciones de capacidad para
resolver problemas lingüísticos y textuales
(conoces las características lingüísticas y
textuales de este género textual en
vietnamita y en español? ¿a qué nivel?
¿Crees que puedes resolver esos problemas
(¿con o sin necesidad de consultar fuentes
documentales? ¿Por qué? ¿Los textos de
apoyo te ayudarán? ¿Cómo?)
- Propón soluciones para esos problemas y
justifícalas
Presencial Pareja 60 - Comparte y discute tus limitaciones de
minutos capacidad a la hora de resolver algún
problema lingüístico/textual
- Discute la solución de problemas de
traducción con un/a compañero/a
Todo el grupo - Discute la solución de problemas de
traducción con la profesora como
monitora: 1) ¿qué limitaciones de
capacidad creéis que tenéis al resolver un
cierto problema lingüístico o textual? 2)
¿cómo compensas esas limitaciones?
No Individual - Completa la ficha 3 con 5 problemas
presencial, lingüísticos y/o textuales y la justificación
después de la de las soluciones.
clase - Completa la traducción del texto
- Autoevalúa la traducción según la rúbrica
de traducción y la guía de revisión de la
traducción
- Guarda la traducción
No Foro Fecha: Participa en el foro de Edmodo
presencial, 23/4/18 - Analiza y argumenta 2 problemas
después de la 23: 45 lingüísticos y/o textuales que te parezcan
clase más importantes.
- Justifica la solución: ¿cuál es la opción más
adecuada para cada uno de esos
problemas? ¿Por qué? ¿Qué técnicas has
aplicado? ¿Esas técnicas han resultado
adecuadas? ¿Por qué? Si no están resueltos
esos problemas, explica por qué y qué
piensas que deberías hacer para resolverlos.
- Reflexión: ¿Qué limitaciones de capacidad

252
 ANEXO 3

dificultan la solución de esos problemas?

¿cómo has esforzado a resolver esos
problemas? (dedicar mucho/poco tiempo?
movilizar muchas/pocas fuentes
documentales? animarte? has probado
diferentes estrategias? Has dedicado
diferentes/mismos grados de esfuerzo a
resolver esos problemas? ¿por qué?)
- De las opiniones de los compañeros
comenta y argumenta las dos que te
parezcan más interesantes
FICHA 3
Problemas Opciones Opción más Técnica Justificación Fuentes
propuestas adecuada documentales
1
2
3
4
5

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 1. ANÁLISIS CONTRASTIVOS DE

CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y TEXTUALES
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar correctamente desde un 80% de las semejanzas 10-8
- Identificar correctamente desde un 80% de las diferencias
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar correctamente desde un 50% de las semejanzas 7.5-5
Bien - Identificar correctamente desde un 50% de las diferencias
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar correctamente menos de un 50% de las 4.5-0
semejanzas
- Identificar correctamente menos de un 50% de las
diferencias
- Redactar de manera poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 2. ANÁLISIS CONTRASTIVOS DE

CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y TEXTUALES
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar correctamente desde un 80% de las semejanzas 10-8
- Identificar correctamente desde un 80% de las diferencias
- Redactar de manera clara y concisa

253
 ANEXO 3

- Cometer 2 errores gramaticales como máximo

- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar correctamente desde un 50 de las semejanzas 7.5-5
Bien - Identificar correctamente desde un 50 de las diferencias
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar correctamente menos de un 50% de las 4.5-0
semejanzas
- Identificar correctamente menos de un 50% de las
diferencias
- Redactar de manera poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar correctamente 4-5 problemas 10-8
- Escoger la solución más adecuada para 4-5 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción de
por lo menos 3 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar correctamente al menos 3 problemas 7.5-5
Bien - Escoger la solución más adecuada para por los menos 3
problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable para la traducción
de por lo menos 2 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar correctamente menos de 3 problemas 4.5-0
- Escoger la solución más adecuada para menos de 3
problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción de
menos de 2 problemas
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega
2. Textos de trabajo
[Link] 1

254
 ANEXO 3

[Link] 2

255
 ANEXO 3

256
 ANEXO 4

ANEXO 4: UNIDAD 3(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PRAGMÁTICOS

1. Ficha de la unidad

UNIDAD 3(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRAGMÁTICOS

Duración total en aula: 200 minutos
Resultados de aprendizaje
Después de la unidad didáctica el estudiante podrá
- analizar el encargo de traducción
- identificar problemas pragmáticos en un texto no especializado en español
- caracterizar problemas pragmáticos en un texto no especializado en español
- seleccionar fuentes documentales para resolver un problema pragmático en un texto no
especializado en español
- ensayar diferentes soluciones para cada problema pragmático en un texto no especializado en
español
- movilizar la competencia extralingüística para resolver problemas pragmáticos en un texto
no especializado en español
- predecir resultados de las acciones en el proceso de resolver un problema pragmático en un
texto no especializado en español
Contenidos
- conceptos de encargo de traducción y de competencia extralingüística en la traducción
- elementos de un encargo de traducción
- problemas pragmáticos
- tipos de técnicas de traducción para resolver problemas pragmáticos
- tipos de fuentes documentales para la traducción
- algunos géneros periodísticos informativos
- características de algunos géneros periodísticos informativos
TAREA 0. LECTURA
Objetivos:
- Conocer unos géneros periodísticos informativos
- Conocer las características básicas de unos géneros periodísticos informativos
- Comprender las características de la traducción periodística
- Conocer las técnicas básicas de la traducción periodística
- Comprender el concepto de encargo de traducción
- Conocer los elementos de un encargo de traducción
Materiales:
- Texto de apoyo 1: Hernández Guerrero, Mª José (2006). Técnicas específicas de la
traducción periodística. Quaderns. Revista de traducció, 13, pp. 125-139
- Texto de apoyo 2: Espí Valero, Roberto (2014). Encargo de traducción: consideraciones
ético-profesionales y fidelidad en la traducción. La Habana: IX Simposio de Traducción,
Interpretación y Terminología Cuba-Quebec-Canadá, 9, 10 y 11 de diciembre de 2014.
- Texto de apoyo 3. Clasificación de textos: Tipos de texto y género, pp. 23-35. Disponible en
[Link]
ved=0ahUKEwif9PKV6pXYAhVGtRQKHZe2CMQQFggpMAA&url=https%3A%2F%2F
[Link]%2Fdocument%2F136873578%2FTeoria-clasificacion-textos-y-generos-
12-13-pdf&usg=AOvVaw1YNC3vZGfS0V6RQyvLoOvj (última consulta: 29/1/2018)
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Parejas o - Lee los textos de apoyo

257
 ANEXO 4

antes de la grupos de 3 - Comprende los conceptos

clase - Comprende unas técnicas de
traducción periodística
- Conoce los elementos de un encargo
de traducción
Presencial Todo grupo 30 min. - Discusión
- Explicación de dudas
PAUTAS DE LECTURA
1) Revisa el concepto de problema de intencionalidad y pragmático de en la clasificación de
problemas de traducción de Hurtado Albir.
2) Explica con tus palabras las características básicas de la traducción periodística.
3) Busca un ejemplo de traducción periodística del español al vietnamita (puede ser tu
traducción) e indica la técnica de traducción utilizada.
4) Busca un encargo de traducción e indica sus componentes.
5) ¿Qué papel juega un encargo de traducción en la traducción?
TAREA 1. ANÁLISIS CONTRASTIVO
Objetivos:
- Contrastar aspectos pragmáticos en dos textos en español de un mismo tema
- Contrastar aspectos pragmáticos en un texto español y un texto vietnamita de un mismo tema
Materiales:
- Textos 1: Declaración de independencia de Catalunya. Disponible en
[Link]
[Link] (última consulta 30/11/2017)
- Texto 2: Reacciones internacionales tras la declaración de independencia en Cataluña.
Disponible en
[Link] (última
consulta 30/11/2017)
- Texto 3: Catalonia tuyên bố độc lập: Thủ hiến đối mặt tội nổi loạn, quốc tế phản ứng.
Disponible en [Link]
[Link] (última consulta 30/11/2017)
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Individual Lee los textos
antes de la clase
Presencial Parejas 30 minutos - Lee los tres textos
- Realiza un análisis contrastivo
Presencial Individual 20 minutos Completa la FICHA 1
FICHA 1
Texto español 1 Texto español 2 Texto vietnamita
Género textual
Tema
Ideas principales
Situación
comunicativa
Intención
comunicativa
Destinatario

258
 ANEXO 4

TAREA 2. DEFINICIÓN DEL TM

Objetivos:
- Identificar los elementos de un encargo de traducción
- Definir el TM según el encargo de traducción
Materiales:
- Texto español 2 recortado
- Ficha 1
- Encargo de traducción: El texto se publicó el 30 de octubre de 2017 en la versión digital del
diario El País de la Comunidad de Madrid, España. Haces las prácticas en un rotativo digital
vietnamita y tu tutor te pide que traduzcas este texto de forma que se pudiera publicar en su
apartado de ―The Gioi‖ (Internacional).
Equipos:
- Ordenadores con conexión de internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
Presencial Individual 30 minutos - Indica y analiza los factores del
encargo de traducción
- En base del encargo de traducción,
deduce y analiza los factores
pragmáticos del TM:
 Situación comunicativa
 Intención comunicativa
 Destinatario
- Completa la FICHA 2
FICHA 2
Elementos del encargo de
traducción
Situación comunicativa TM
Intención comunicativa TM
Destinatario TM ¿Quiénes son?
¿Cómo son?
Su interés por el tema
(Su opinión sobre el tema)
TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA
Objetivos:
- Formular acciones para resolver un problema pragmático
- Aplicar técnicas de traducción para resolver un problema pragmático
- Consultar de fuentes documentales para la traducción
Materiales:
- El texto español 2 recortado
- El encargo de traducción: El texto se publicó el 30 de octubre de 2017 en la versión digital
del diario El País de la Comunidad de Madrid, España. Haces prácticas en un rotativo digital
vietnamita y tu tutor te pide que traduzcas este texto de forma que se pudiera publicar en su
apartado de ―The Gioi‖ (Internacional).
- El análisis de la tarea 2
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo

259
 ANEXO 4

Presencial Individual 35 minutos - Indica y analiza 3-5 problemas

pragmáticos que te parezcan más
interesantes
- Programa estrategias de traducción
- Seleccionar fuentes documentales
- Predice resultados de las acciones
- Propón soluciones de traducción para
los 2 problemas pragmáticos y
justifícalas según las pautas de la
FICHA 3.
Presencial Pareja 35 minutos - Discute la solución de problemas de
traducción con un/una compañero/a
Todo grupo - Discute la solución de problemas de
traducción la profesora como monitora
- Al realizar alguna acción en el proceso
de traducción (buscar una palabra en
el diccionario, definir una palabra
clave para una búsqueda en el internet,
plantear fuentes documentales…) ¿qué
resultados has predicho?
No presencial, Individual Fecha: - Completa la FICHA 3
después de la - Completa la traducción
clase - Autoevalúa la traducción según la
rúbrica de evaluación de la traducción
y la guía de revisión de la traducción
- Guarda la traducción.
No presencial, Foro Fecha: Participa en el foro de Edmodo:
después de la 29/4/2018 - Analiza los dos problemas
clase 23:45 pragmáticos que te parezcan más
interesantes.
- Justifica la solución: ¿qué opciones
has ensayado para cada uno de esos
problemas? ¿qué técnicas has
aplicado? ¿qué fuentes documentales
has seleccionado? ¿qué resultados has
predicho al ensayar cada
solución/aplicar cada técnica/buscar
palabras clave para una búsqueda de
fuentes documentales? ¿Están
resueltos esos problemas? Si no,
explica por qué y qué piensas que
deberías hacer para resolverlos? ¿hasta
qué grado tu competencia
extralingüística ha servido para
resolver esos problemas pragmáticos?
- De las opiniones de los compañeros
comenta y argumenta las 2 que te
parezcan interesantes
FICHA 3

260
 ANEXO 4

Problema Soluciones Solución Técnicas Justificación Fuentes

Característic ensayadas más documentales
adecuada Justificación
1
2
3
4
5

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 1. ANÁLISIS CONTRASTIVO

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Analizar de forma adecuada y razonable 5-6 pautas 10-8
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Analizar de forma adecuada y razonable 3-4 pautas 7.5-5
Bien - Redactar de manera clara y concisa
- Cometer de 3 a 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Analizar de menos de 3 pautas 4.5-0
- No redactar de manera clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 2. DEFINICIÓN DEL TM

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar y analizar de forma adecuada y razonable a 10-8
partir de un 80% de los factores del encargo de
traducción
- Analizar de forma adecuada y razonable las 3 pautas
relacionadas con el TM
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar y analizar de forma adecuada y razonable 7.5-5
Bien entre un 60 y menos de 80% de los factores del encargo
de traducción
- Analizar de forma adecuada y razonable 2 pautas
relacionadas con el TM
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar y analizar de forma adecuada y razonable 4.5-0
menos de un 60% de los factores del encargo de
traducción

261
 ANEXO 4

- Analizar de forma adecuada y razonable menos de 2

pautas relacionadas con el TM
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar correctamente 4-5 problemas 10-8
- Caracterizar correctamente al menos 3 problemas
- Proponer varias soluciones aceptables para 4-5
problemas
- Escoger la solución más adecuada para 4-5 problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción de al menos
3 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción de
al menos 3 problemas
- Citar las fuentes documentales para la traducción de 4-5
problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar correctamente por lo menos 3 problemas 7.5-5
Bien - Caracterizar correctamente al menos 2 problemas
- Proponer varias soluciones aceptables para por lo menos
3 problemas
- Identificar la solución más adecuada para por los menos
3 problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción de 2
problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la solución de al
menos 2 problemas
- Citar las fuentes documentales para la traducción de al
menos 3 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar correctamente menos de 3 problemas 4.5-0
- Caracterizar correctamente menos de 2 problemas
- Proponer soluciones aceptables para menos de 3
problemas
- Identificar la solución más adecuada para menos de 3
problemas
- Indicar correctamente técnicas de traducción de menos de
2 problemas
- Justificar de forma adecuada y razonable la solución de
menos de 2 problemas

262
 ANEXO 4

- Citar las fuentes documentarles utilizadas para la

traducción de menos de 3 problemas
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega
2. Textos de trabajo
2.1. Texto 1

DECLARACIÓN DE INDEPENDENCIA DE CATALUNYA

Las primeras reacciones de la comunidad internacional a la declaración de independencia de Catalunya
11/10/2017 00:39 | Actualizado a 11/10/2017 12:09
La comparecencia de Puigdemont ante el Parlament para declarar la independencia de Catalunya con
efectos suspensivos ha provocado ya la reacción de algunos mandatarios internacionales, que se sitúan
al lado del Gobierno español ante lo que continúan considerando ―un asunto interno‖. El ministro de
Exteriores de Italia, Angelino Alfano, ha asegurado después del discurso del presidente de la
Generalitat que ―es inaceptable una declaración unilateral de independencia catalana‖. ―Tenemos
confianza en el gobierno español para garantizar los derechos de todos los ciudadanos‖, ha afirmado
Alfano en Twitter [...]
El ministro de Asuntos Exteriores alemán, Sigmar Gabriel, ha apostado por ―el diálogo sobre la base
del estado de derecho y en el marco de la Constitución española‖ en Catalunya y ha calificado de
―irresponsable‖ una declaración unilateral de independencia […]
A estas declaraciones hay que sumar la postura expresada por el presidente francés Emmanuel Macron
horas antes de la comparecencia de Puigdemont ante el Parlament. El mandatario galo rachazó de
plano una mediación europea en la crisis catalana por considerar que el gobierno español es capaz de
manejar la situación. ―¿Por qué no están Europa, Francia y Alemania interfiriendo en la cuestión
catalana? Porque Europa está compuesta por estados soberanos‖, afirmó Macron […]
Por su parte, el ministro de Exteriores de México, Luis Videgaray, ha advertido de que su Gobierno no
reconocerá la declaración unilateral de independencia por parte de Catalunya, ―en apego al Derecho
Internacional‖, que no admite este tipo de iniciativas. Videgaray ha asegurado ante el Senado
mexicano que el Gobierno de Enrique Peña Nieto sigue atentamente la crisis política en España, un
país ―entrañable‖ al que le unen ―la historia y las oportunidades en el presente y en el futuro‖. ―México
es un aliado fundamental y un amigo de España‖, ha subrayado […]
2.2. Texto 2

Reacciones internacionales tras la declaración de independencia en Cataluña

[…]
Madrid 30 OCT 2017 - 15:35 CET
La votación de este viernes en el Parlament de la resolución que propone declarar la independencia de
Cataluña ha suscitado la respuesta inmediata de mandatarios y autoridades de distintos ámbitos, que
han coincidido en respaldar al Gobierno español.
Unión Europea
El presidente del Consejo Europeo, Donald Tusk, ha reafirmado en Twitter que para las autoridades
europeas no ha cambiado nada. "España sigue siendo nuestro único interlocutor. Espero que el
Gobierno español favorezca la fuerza de los argumentos, no el argumento de la fuerza", ha destacado.
[…]
Francia
El presidente Emmanuel Macron ha declarado que el "único interlocutor" de su país con España es el
presidente del Gobierno español, Mariano Rajoy, y ha subrayado que la situación en la región de
Cataluña es un "asunto interno" español. El ministro de Exteriores, Jean-Yves Le Drian, ha abundado

263
 ANEXO 4

en la misma posición destacando que "Francia quiere que España esté fuerte y unida" y "no reconoce la
declaración de independencia que el parlamento catalán acaba de aprobar".
[…]
Escocia
La responsable de Cultura, Turismo y Asuntos Exteriores, Fiona Hyslop, ha asegurado en nombre de
su gobierno entender y respetar la posición del Ejecutivo catalán. "Mientras España tiene el derecho a
oponerse a la independencia, el pueblo de Cataluña debe tener la capacidad de determinar su propio
futuro. La declaración de independencia se ha producido después de que se rechazaran las reiteradas
llamadas al diálogo". "Ahora, más que nunca", añade, "la prioridad para quienes se consideran amigos
y aliados de España debe ser alentar un proceso de diálogo para encontrar un camino que respete la
democracia y el Estado de derecho. La imposición de un gobierno directo no puede ser la solución y
debería preocupar a todos los demócratas", destaca en referencia a la aplicación del artículo 155. "La
Unión Europea tiene la responsabilidad política y moral de apoyar el diálogo para tratar de resolver la
situación de forma pacífica y democrática".
[…]
2.3. Texto 3

Catalonia tuyên bố độc lập: Thủ hiến đối mặt tội nổi loạn, quốc tế phản ứng
28/10/2017 07:18 GMT+7
Người phát ngôn cơ quan công tố Tây Ban Nha, hôm nay (28/10), thông báo sẽ khởi tố Thủ hiến
Carles Puigdemont của Catalonia vào tuần tới về tội nổi loạn.
Thông báo trên được đưa ra sau khi cơ quan lập pháp Catalonia bỏ phiếu nhất trí độc lập khỏi Tây Ban
Nha. Nghị quyết tuyên bố lập ra nước Cộng hòa độc lập có chủ quyền" của Catalonia nhận được 70
phiếu thuận, 10 phiếu chống và 2 phiếu trắng.
Theo luật pháp Tây Ban Nha, tội danh nổi loạn có thể nhận án 30 năm tù. Hiện bên công tố còn chờ
tòa án quyết định có chấp nhận cáo buộc đối với ông Puigdemont hay không.
Các biện pháp khẩn cấp
Thượng viện Tây Ban Nha đã ngay lập tức thông qua các biện pháp khẩn cấp để áp quyền lãnh đạo
trực tiếp của chính phủ trung ương đối với Catalonia. Cơ quan này quyết định trao cho chính phủ của
Thủ tướng Mariano Rajoy quyền quản lý trực tiếp vùng này.
Theo Điều 155 của Hiến pháp Tây Ban Nha, các biện pháp khẩn cấp cho phép chính quyền Trung
ương Madrid tạm thời tiếp quản trụ sở các cơ quan, cảnh sát, công quỹ và đài phát thanh, truyền hình
của Catalonia.
BBC đưa tin, Thủ tướng Mariano Rajoy tuyên bố giải tán nghị viện Catalonia và yêu cầu bầu cử sớm.
Ông nhấn mạnh, việc chính quyền Trung ương Madrid điều hành trực tiếp vùng tự trị này là cần thiết
để "khôi phục trật tự".
Thủ tướng Rajoy cũng bãi nhiệm ông Carles Puigdemont cùng toàn bộ nội các.
Cuộc khủng hoảng chính trị ở Tây Ban Nha bùng nổ sau khi các quan chức Catalonia tổ chức trưng
cầu dân ý độc lập, bất chấp phán quyết của Tòa Hiến pháp rằng làm như vậy là trái luật. Chính quyền
Catalan nói trong số 43% cử tri tham gia có tới 90% ủng hộ độc lập. Những người khác tẩy chay bỏ
phiếu sau phán quyết của Tòa.
Phản ứng của thế giới
Theo hãng tin Reuters, ngay sau khi Catalonia tuyên bố độc lập, Chủ tịch Hội đồng châu Âu Donald
Tusk khẳng định việc này không làm thay đổi điều gì, và EU sẽ tiếp tục làm việc với chính quyền
trung ương Tây Ban Nha.
"Với EU, không có bất cứ điều gì thay đổi. Tây Ban Nha vẫn là bên đối thoại duy nhất của chúng tôi",
ông Tusk viết trên Twitter và thúc giục Mandrid sử dụng "sức mạnh của lý lẽ, chứ không phải lý lẽ của
vũ lực".
Mỹ cũng bày tỏ sự ủng hộ dành cho nỗ lực của Madrid duy trì một đất nước Tây Ban Nha thống nhất.
Người phát ngôn Heather Nauert của Bộ Ngoại giao ở Washington ra thông điệp: "Catalonia là một

264
 ANEXO 4

phần không thể thiếu của Tây Ban Nha, và Mỹ ủng hộ các biện pháp của chính phủ Tây Ban Nha dùng
các biện pháp hợp hiến để giữ cho Tây Ban Nha vững mạnh và thống nhất".
Trước đó, người phát ngôn của chính phủ Đức cho biết nước này ủng hộ chính quyền Tây Ban Nha
trong giải quyết bất đồng với giới chức Catalonia và hy vọng hai bên tận dụng đối thoại trong khuôn
khổ hiến pháp Tây Ban Nha để xuống thang căng thẳng.
Ngoại trưởng Pháp nói rằng Hiến pháp Tây Ban Nha cần phải được tôn trọng và vấn đề Catalonia cần
phải được xem xét.
Phát ngôn viên của chính phủ Anh khẳng định sự thống nhất của Tây Ban Nha cần phải được tôn
trọng, đồng thời nhắc lại rằng tuyên bố độc lập của Catalonia xuất phát từ một cuộc bỏ phiếu mà Tòa
Hiến pháp Tây Ban Nha đã tuyên bố là vi hiến.
Một số quốc gia châu Âu như Bỉ và Bồ Đào Nha cũng lên tiếng ủng hộ Madrid và kêu gọi giữ vững sự
ổn định chính trị tại Tây Ban Nha.

265
 ANEXO 5

ANEXO 5: UNIDAD 3(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PRAGMÁTICOS

1. Ficha de la unidad
UNIDAD 3(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRAGMÁTICOS
Duración tal en aula: 200 minutos
Resultados de aprendizaje
Después de la unidad didáctica el estudiante podrá
- predecir limitaciones de la capacidad
- escoger la solución más adecuada para cada problema pragmático
- justificar una solución de un problema pragmático
- regular la intensidad a la hora de resolver un problema pragmático
- regular la velocidad a la hora de resolver un problema pragmático
- regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema pragmático
- evaluar una solución de un problema pragmático
- modificar una solución de un problema pragmático si no resulta efectiva
- evaluar el grado de cumplimiento del encargo de traducción
Contenidos
- concepto de error de traducción
- tipos de errores de traducción
- concepto de revisión de traducción
- criterios de calidad de traducción
- concepto de encargo de traducción
- concepto de estrategia de traducción
- tipos de técnicas de solución de problemas pragmáticos
TAREA 0. LECTURA
Objetivos:
- Comprender el concepto de error de traducción
- Conocer los tipos de errores de traducción
- Comprender el concepto de revisión de traducción
- Conocer los criterios de calidad de traducción
Materiales
- Texto de apoyo 1. Hurtado Albir, A. (2011). Errores de traducción. En Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid: Cátedra, pp. 289-290, 302-308
- Texto de apoyo 2. Rodríguez Rodríguez, Beatriz María (2012). El enfoque constructivista en
el aprendizaje de las competencias de revisión de traducción. Entreculturas, 4, pp. 15-38, pp.
15-26
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Parejas o grupos - Lee los textos de apoyo
antes de la de 3 - Comprende los conceptos
clase
Presencial Todo grupo 20 minutos - Discusión
- Explicación de dudas
PAUTAS DE LECTURA
1) Define con tus palabras el error de traducción.
2) En tu opinión, ¿qué tipo de error de traducción es más importante? ¿Por qué?
3) En tu opinión ¿cuál es el criterio de calidad de traducción más importante?
TAREA 1. ANÁLISIS DEL TO Y DEFINICIÓN DEL TM SEGÚN DIFERENTES
ENCARGOS DE TRADUCCIÓN

266
 ANEXO 5

Objetivos:
- Comprender el concepto de encargo de traducción
- Identificar los elementos de un encargo de traducción
- Comprender el texto original
- Definir el TM según el encargo de traducción
Materiales:
- Texto 1: ¿Cómo acabará la disputa territorial en el Mar de la China Meridional? Disponible en
[Link]
meridional (última consulta 12/9/2017)
- Encargo de traducción 1: El texto se publicó en la página [Link] el
26/05/2015 y trata sobre la disputa territorial en el Mar de la China Meridional. Haces las
prácticas en la Agencia de Noticias vietnamita. Tienes que traducir esta noticia al vietnamita
con una calidad suficiente como si tuviera que ser publicada en su página
[Link]. Tu tutor te la revisará y comentará.
- Encargo de traducción 2: La Agencia de Noticias vietnamita donde haces las prácticas te pide
que recapitules noticias sobre la disputa territorial en el Mar de la China Meridional. Traduce
de forma resumida en unas 150 palabras el texto 1 que se publicó en la página
[Link] el 26/05/2015 para este fin.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Individual - Lee el texto 1
antes de la - Busca información sobre la situación
clase comunicativa del texto
- Analiza el texto original y los
encargos de traducción
Presencial Todo grupo 20 minutos - Discute con los compañeros
- completa la FICHA 1
FICHA 1
Género TO
Tema
Contexto
Ideas principales
Situación comunicativa TO
Género TM1
Situación comunicativa TM1
Intención comunicativa TM1
Destinatario 1
Género TM2
Situación comunicativa TM2
Intención comunicativa TM2
Destinatario TM2
TAREA 2. TRADUCCIÓN RAZONADA Y REVISIÓN DE LA TRADUCCIÓN

267
 ANEXO 5

Objetivos:
- Aplicar técnicas de traducción para resolver problemas pragmáticos
- Identificar errores de traducción
- Aplicar los criterios de calidad de traducción para revisar la traducción
Materiales:
- Texto 1
- Ficha 1
- Encargo de traducción 2: La Agencia de Noticias vietnamita donde haces las prácticas te pide
que recapitules noticias sobre la disputa territorial en el Mar de la China Meridional. Traduce
de forma resumida en unas 150 palabras el texto 1 que se publicó en la página
[Link] el 26/05/2015 para este fin.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial Individual - Programa las estrategias de traducción
- Traduce el texto según el encargo 2
- Indica 5 problemas pragmáticos más
importantes
- Especifica la opción de solución más
adecuada para cada uno de esos
problemas
- Justifica las soluciones
- Completa la FICHA 2 (antes de
revisar)
Presencial Parejas 30 minutos Discute la solución de problemas
traducción con las compañeras y con la
profesora como monitora
Presencial Individual 40 minutos Revisa la traducción del texto 1 según el
encargo 2
- ¿Hay algún error? ¿De qué tipo es?
¿cómo afecta a la traducción?
- Modifica alguna solución si es
necesario y justifícalo
- especifica los recursos documentales
utilizados
- completa la FICHA 2 (después de
revisar)
FICHA 2
Problemas Solución Técnicas Justificación Recursos documentales
Antes Después Antes de Después Antes Despué Antes Después de
de de revisar de de s de de revisar
revisar revisar revisar revisar revisar revisar
1.
2.
3.
4.
5.
TAREA 3. ANÁLISIS CONTRASTIVO

268
 ANEXO 5

Objetivos:
- Comprender la función del encargo de traducción
- Conocer los elementos de un encargo de traducción
Materiales:
- Texto 2: Traducción según el encargo 1 (proveída por la profesora)
- Traducción según el encargo 2
Equipos
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
Presencial Individual 30 minutos - Analiza las dos traducciones e
indica 5 puntos interesantes
(diferencias y/o semejanzas) entre
las dos traducciones y explícalos.
- Completa la FICHA 3
Presencial Parejas 30 minutos Discute con un/a compañero/a sobre las
diferencias y semejanzas entre las dos
traducciones
Presencial Individual 30 minutos Ajusta la FICHA 3 si te es necesario
No presencial, Individual - Revisa y corrige la traducción
después de la - Autoevalúa la traducción según la
clase rúbrica de evaluación de la
traducción y la guía de revisión de la
traducción
- Guarda la traducción
No presencial, Foro Fecha: Participa en el foro de Edmodo
después de la 14/5/2018 - Analiza los 2 problemas
clase 23:45 pragmáticos que te parezcan más
importantes en la traducción según
el encargo de traducción 2.
- ¿Qué limitaciones de capacidad has
predicho al resolver esos problemas
pragmáticos?
- ¿cómo has regulado la intensidad, la
velocidad y el esfuerzo al resolver
esos problema? (¿has aplicado
diferentes estrategias o has repetido
una estrategia varias veces? ¿has
dedicado mucho o poco tiempo a
resolverlo? ¿los has resuelto con
diferentes velocidades? ¿Por qué?
¿cómo? ¿has movilizado muchas
fuentes documentales? ¿a qué paso
del proceso de solución del
problema has dedicado más
esfuerzo? ¿Por qué?)
- Evalúa el grado de cumplimiento del
encargo de traducción y justifica tu
evaluación.
- Analiza y argumenta las 2

269
 ANEXO 5

diferencias que te parezcan más

importantes entre las traducciones
según los dos encargos
- De las opiniones de los compañeros
comenta y argumenta las dos que te
parezcan más interesantes.
FICHA 3
Semejanzas Diferencias Análisis
1
2
3
4
5

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 1. ANÁLISIS DEL TO Y DEFINICIÓN

DEL TM SEGÚN DIFERENTES ENCARGOS DE TRADUCCIÓN
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Analizar de forma adecuada y razonable de 10 a 13 pautas 10-8
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Analizar de forma adecuada y razonable de 6 a 9 pautas 7.5-5
Bien - Redactar de manera clara y concisa
- Cometer de 3 a 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Analizar de menos de 6 pautas 4.5-0
- Redactar de manera poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 2. TRADUCCIÓN RAZONADA Y

REVISIÓN DE LA TRADUCCIÓN
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar 4-5 problemas pragmáticos 10-8
- Analizar de forma adecuada, razonable y completa de 3 a 5
problemas
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar al menos 3 problemas pragmáticos 7.5-5
Bien - Analizar de forma adecuada, razonable y completa al menos 2
problemas
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer de 3 a 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar menos de 3 problemas pragmáticos 4.5-0

270
 ANEXO 5

- Analizar de forma adecuada, razonable y completa menos de 2

problemas
- Redactar de manera poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 3. ANÁLISIS CONTRASTIVO

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar 4-5 puntos 10-8
- Analizar de forma adecuada y razonable de 3 a 5 puntos
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el calendario de entrega
Muy bien- - Identificar al menos 3 puntos 7.5-5
Bien - Analizar de forma adecuada y razonable al menos 2 puntos
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer de 3 a 4 errores gramaticales
- Respetar el calendario de entrega
Suspenso - Identificar menos de 3 puntos 4.5-0
- Analizar de forma adecuada y razonable menos de 2 puntos
- Redactar de manera poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el calendario de entrega
2. Textos de trabajo
2.1. Texto 1
¿Cómo acabará la disputa territorial en el Mar de la China Meridional?
Por Euronews
•última actualización: 26/05/2015
[…]
¿Por qué el Mar de la China Meridional es tan importante?
El motivo no es otro que el dinero. La mitad del transporte comercial mundial pasa por estas aguas,
desde Europa y Oriente Medio al Asia Oriental. Una ruta comercial que supone 4,58 billones de euros
cada año, según Reuters. Sin embargo, uno de los principales puntos de interés es que se cree que
existen enormes reservas de petróleo y gas bajo el lecho marino.
[…]
¿Por qué ha aumentado la tensión?
El ambiente empezó cuando se publicaron unas imágenes vía satélite que parecían mostrar la
construcción, por parte de China, de una pista de aterrizaje en las islas Spratly, territorio en disputa que
está compuesto por un centenar de arrecifes e islotes. La construcción allí realizada puede acomodar
una pista de unos 3.000 metros de largo.
Asimismo se asegura que China estaba construyendo pistas de aterrizaje en el arrecife Johnson del Sur,
en las islas Spratlys y en la isla Woody, en las islas Paracelso.
Twitter Ads info and privacy
Por otro lado, el gobierno chino, que reveló la construcción de dos faros, diseñó una estrategia para
aumentar su alcance naval en la región y admitió que podría pasar a la ofensiva si fuera necesario.
¿Qué es lo peor que podría pasar?

271
 ANEXO 5

[…] Hua Chunying, portavoz de Exteriores chino, comentó recientemente que los ciudadanos chinos
tienen el deber de proteger la soberanía territorial y los intereses marítimos de China y de salvaguardar
la estabilidad de del Mar Meridional de China.
2.2. Texto 2
ĐÂU LÀ HỒI KẾT CHO TRANH CHẤP LÃNH THỔ TRÊN BIỂN ĐÔNG?
Theo Euronews (26/5/2015)
Vì sao Biển Đông lại quan trọng như vậy?
Lý do không gì khác ngoài tiền. Một nửa vận tải thương mại của thế giới đi qua khu vực này, từ châu
Âu và Trung Đông đến Đông Á. Theo Reuters, giá trị thương mại giao dịch qua con đường này đạt
khoảng 4,58 tỉ euro mỗi năm. Tuy nhiên, một trong những tâm điểm chính đó là khu vực này được cho
là có trữ lượng dầu khí khổng lồ.
Vì sao căng thẳng gia tăng?
Căng thẳng bắt đầu nổ ra khi một số hình ảnh vệ tinh được công bố cho thấy Trung Quốc đang xây dự
một đường băng trên quần đảo Trường Sa, khu vực tranh chấp gồm hàng trăm bãi đá và đảo nhỏ. Sau
khi hoàn thành đường băng có thể dài đến 3000 m.
Đồng thời Trung Quốc cũng được cho là đang xây dựng đường băng ở Đá Gạc Ma thuộc quần đảo
Trường Sa và trên đảo Phú Lâm thuộc quần đảo Hoàng Sa.
Mặt khác, với việc xây dựng hai ngọn hải đăng, chính quyền Trung Quốc đã thiết kế một chiến lược
nhằm tăng cường phạm vi hoạt động của tàu thuyền trong khu vực và thừa nhận có thể tấn công nếu
cần thiết.
Tình huống xấu nhất nào có thể xảy ra?
Bà Hoa Xuân Oánh, phát ngôn viên Bộ Ngoại giao Trung Quốc, mới đây đã tuyên bố mọi công dân
Trung Quốc đều có nghĩa vụ bảo vệ chủ quyền lãnh thổ và các lợi ích hàng hải của Trung Quốc và
đảm bảo sự ổn định trên Biển Đông.

272
 ANEXO 6

ANEXO 6: UNIDAD 4(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EXTRALINGÜÍSTICOS

1. Ficha de la unidad

UNIDAD 4(1). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EXTRALINGÜÍSTICOS
Duración total en aula: 200 minutos
Resultados de aprendizaje
Después de la unidad didáctica el estudiante podrá
- identificar problemas extralingüísticos
- caracterizar problemas extralingüísticos
- programar acciones para resolver problemas extralingüísticos
- predecir resultados de las acciones
- movilizar la competencia extralingüística para resolver problemas extralingüísticos
- extraer información relevante de fuentes documentales
- evaluar una estrategia de solución de un problema extralingüístico
- evaluar una solución de un problema extralingüístico
- modificar una estrategia de solución de un problema de traducción si no resulta efectivo
- evaluar el propio aprendizaje
Contenidos
- problemas extralingüísticos
- concepto de estrategia de traducción
- concepto de técnica de traducción
- tipos de técnicas de traducción
- fuentes documentales para resolver problemas extralingüísticos en la traducción español-
vietnamita
- concepto de encargo de traducción
- elementos de un encargo de traducción
TAREA 0. LECTURA
Objetivos:
- Conocer los problemas extralingüísticos
- Conocer fuentes documentales para resolver problemas extralingüísticos en la traducción
español-vietnamita
Materiales:
- Texto de apoyo 1: Pinto, María (2000). Documentación para la traducción en la sociedad de
información. Universidad de Granada. Disponible en
[Link] (última consulta
20/2/2019)
- Texto de apoyo 2: Hurtado Albir, A. (2011). Problema de traducción. En Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid. Cátedra, pp. 287-289 (véase unidad 1)
- Texto de apoyo 3: Hurtado Albir, A. (2011). Técnicas de traducción. En Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid. Cátedra, pp. 268-271 (véase unidad 1)
- Texto de apoyo 4: Hurtado Albir, A. (2011). Estrategia de traducción. En Traducción y
traductología. Introducción a la traductología. Madrid. Cátedra, pp. 271-279 (véase unidad 1)
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Parejas o - Lee los textos de apoyo
antes de la grupos de 3 - Comprende los conceptos
clase - Busca 5 recursos documentales que se

273
 ANEXO 6

pueden usar en la traducción español-

vietnamita
Presencial Todo grupo 30 minutos - Discusión
- Explicación de dudas
- Intercambio de recursos documentales
PAUTAS DE LECTURA
1) Busca 3 ejemplos de problemas extralingüísticos y clasifícalos (temáticos, enciclopédicos o
culturales)
2) ¿Qué estrategias has planteado para resolverlos?
3) Indica todas las técnicas posibles que se puedan utilizar para la traducción de esos problemas
extralingüísticos al vietnamita
4) Indica 5 recursos documentales que se pueden utilizar en la traducción español-vietnamita.
TAREA 1. PROPUESTAS DE TRADUCCIÓN
Objetivos:
- Definir un encargo de traducción
- Identificar problemas extralingüísticos
- Aplicar técnicas para resolver problemas extralingüísticos
- Consultar fuentes documentales para resolver problemas extralingüísticos
Materiales:
- Textos 1: Crítica de 'Coco': de fiesta en el Día de los Muertos. Disponible en
[Link]
6461450 (última consulta 4/12/2017)
- Texto 2: Folleto. Disponible en [Link]
(última consulta 13/12/2017)
- Texto 3: Rajoy, a los independentistas: ―La democracia responderá con firmeza, aplomo y
dignidad‖. Disponible en
[Link]
(última consulta 13/9/2017)
Equipos:
- Ordenadores con conexión de internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, Individual - Lee los textos 1, 2 y 3
antes de la - Busca un ejemplo de problema
clase extralingüístico que aparezca en cada uno
de los géneros que se indican en la FICHA
1
- Define un encargo de traducción para cada
caso
- Propón una traducción para cada uno de
los problemas extralingüísticos elegidos
- Indica la técnica de traducción que has
utilizado para traducir los problemas
extralingüísticos identificados
- Justifica tus decisiones
- Especifica las fuentes documentales
utilizadas
Presencial En parejas 45 minutos - Discusión e intercambio de ideas
- Especifica qué has buscado, en qué
fuentes, qué información importante has

274
 ANEXO 6

extraído
- Completa la FICHA 1
FICHA 1
Ejemplo de Encargo de Propuesta Técnicas Justificación Fuentes
problema traducción de documentales
extralingüístico (especifica traducción
lector TM)
Una reseña
de cine
Un folleto
Una noticia
TAREA 2. ANÁLISIS DEL TO, DEFINICIÓN DEL TM Y ANÁLISIS DE PROBLEMAS
EXTRALINGÜÍSTICOS
Objetivos:
- Comprender el TO
- Definir el TM según el encargo de traducción
- Identificar y caracterizar problemas extralingüísticos
- Justificar el uso de fuentes documentales y de la información extraída de las fuentes
Materiales:
- Texto 1
- Encargo de traducción: Esta reseña se publicó en [Link]/es/ el 1 de diciembre de
2017. Como colaborador/a del diario digital [Link], una página de noticias culturales
dedicada a los jóvenes vietnamitas, traduce el texto al vietnamita para publicarlo en el apartado
―Ciné‖ (Cine) de la página.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No Individual 30 minutos - Analiza de forma concisa el texto y el encargo de
presencial traducción según las pautas en la FICHA 2
- Indica y analiza 5 problemas extralingüísticos en
el texto.
- Consulta fuentes documentales que tienes
disponibles para explicarlos. Justifica la
selección de las fuentes documentales utilizadas
Presencial Grupos de 15 minutos - Discusión (sobre tema, ideas principales,
3o4 intención comunicativa, destinatario, problemas)
- Completa la FICHA 2
FICHA 2
(1) Tema
(2) Ideas principales
(3) Intención comunicativa TO
(4) Destinatario TO
(5) Intención comunicativa TM
(6) Destinatario TM
Problemas Análisis Fuentes documentales, justificación de su
extralingüísticas selección y la información más importante
extraída
1.
2.

275
 ANEXO 6

3.
4.
5.

TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

Objetivos:
- Programar acciones para resolver problemas extralingüísticos
- Aplicar técnicas para resolver problemas extralingüísticos
Materiales:
- Texto 1
- Encargo de traducción: Esta reseña se publicó en [Link]/es/ el 1 de diciembre de
2017. Como colaborador/a del diario digital [Link], una página de noticias culturales
dedicada a los jóvenes vietnamitas, traduce el texto al vietnamita para publicarlo en el apartado
―Ciné‖ de la página.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
Presencial Individual 40 minutos - programa estrategias de traducción
- movilizar la competencia extralingüística
para resolver problemas extralingüísticos
- consulta fuentes documentales
- propón soluciones para los problemas
extralingüísticos indicados en la tarea 2.
Presencial Parejas o 40 minutos Discute unas soluciones de problemas de
grupos de 3 traducción del texto 1 con la profesora como
monitora
No presencial, Individual - Completa la traducción.
después de la - Completa la FICHA 3 con la solución de
clase los problemas extralingüísticos, la
justificación y las fuentes documentales
utilizadas, información más relevante
- Autoevalúa la traducción según la rúbrica
y la guía de revisión.
- Guarda la traducción
No presencial, Foro Fecha: Participa en el foro:
después de la 21/5/2018 - Analiza dos problemas de traducción que
clase 23:45 te parezcan más importantes.
- Explica las estrategias programadas para la
solución de cada uno de esos problemas
- ¿qué resultados has predicho al realizar
alguna acción? (por ejemplo, plantear una
palabra clave para una búsqueda, adivinar
el significado de una palabra antes de
consultar el diccionario para confirmarlo,
qué información esperabas encontrar al
consultar alguna fuente, etc.)
- ¿Cómo has aplicado tu competencia
extralingüística para resolver cada uno de
esos problemas? ¿Hasta qué grado ha

276
 ANEXO 6

servido para este fin?

- ¿Cuál es la información más importante
que has extraído de las fuentes
documentales para resolver cada uno de
esos problemas? ¿Por qué?
- Evalúa una o algunas estrategias de
solución de uno de los problemas (¿es
efectiva?)
- De las opiniones de los compañeros
comenta y argumenta las dos que te
parezcan más interesantes.
FICHA 3
Problema Propuestas Solución Técnica Justificación Fuentes documentales.
extralingüístico de más Información relevante.
traducción adecuada Justificación
1.
2.
3.
4.
5.

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 1. PROPUESTAS DE TRADUCCIÓN

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Identificar correctamente un problema en cada texto 10-8
- Definir un encargo de traducción para cada ejemplo
- Hacer una propuesta de traducción aceptable para cada ejemplo
- Especificar correctamente la técnica utilizada para cada ejemplo
- Justificar de forma razonable 2-3 propuestas
- Citar fuentes documentales pertinentes para traducir 2-3
problemas
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer como máximo 2 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar correctamente al menos 2 ejemplos 7.5-5
Bien - Definir al menos 2 encargos de traducción
- Hacer al menos 2 propuestas aceptables
- Especificar correctamente las técnicas de traducción de 2
ejemplos
- Justificar de forma adecuada y razonable al menos 1 propuesta
- Citar fuentes documentales pertinentes para traducir al menos 1
problema
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar correctamente menos de 2 ejemplos 4-5-0
- Definir menos de 2 encargos de traducción
- Hacer menos de 2 propuestas aceptables
- Especificar correctamente la técnica utilizada para menos de 2

277
 ANEXO 6

ejemplo
- No justificar de forma adecuada y razonable las propuestas
- Citar fuentes no pertinentes o no citarlas
- Redactar de manera poco clara y concisa
- Cometer más 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 2. ANÁLISIS DEL TO, DEFINICIÓN DEL

TM Y DE PROBLEMAS EXTRALINGÜÍSTICOS
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelencia - Analizar 5-6 pautas de relacionadas con el TO y el TM 10-8
- Identificar correctamente 4-5 problemas extralingüísticos
- Analizar razonablemente al menos 3 problemas
- Especificar las fuentes documentales
- Justificar la selección de las fuentes utilizadas para analizar al
menos 3 problemas
- Extraer la información más importante para el análisis de al
menos 3 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Analizar 3-4 pautas relacionadas con el TO y el TM 7.5-0
Bien - Identificar correctamente por lo menos 3 problemas
extralingüísticos
- Analizar razonablemente al menos 2 problemas
- Especificar las fuentes documentales
- Justificar la selección de las fuentes para analizar al menos 2
problemas
- Extraer la información más importante para el análisis de al
menos 2 problemas
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Analizar menos de 3 pautas relacionadas con el TO y el TM 4.5-0
- Identificar correctamente menos de 3 problemas
extralingüísticos
- Análisis razonablemente menos de 2 problemas
- Especificar las fuentes documentales para analizar menos de 2
problemas
- Justificar la selección de las fuentes para analizar explicar
menos de 2 problemas
- Extraer la información más importante para el análisis de
menos de 2 problemas
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Cometer más 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

278
 ANEXO 6

Criterios de evaluación Evaluación

sumativa
Excelente - Identificar correctamente 4-5 problemas extralingüísticos 10-8
- Proponer soluciones adecuadas para 4-5 problemas
- Especificar correctamente técnicas para resolver 4-5 problemas
- Justificar de manera adecuada y razonable la resolución de al
menos 3 problemas
- Justificar de manera adecuada y razonable la pertinencia de las
fuentes documentales utilizadas para resolver al menos 3
problemas
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Muy bien- - Identificar correctamente por lo menos 3 problemas 7.5-5
Bien extralingüísticos
- Proponer soluciones adecuadas para por lo menos 3 problemas
- Especificar correctamente técnicas para resolver por lo menos 3
problemas
- Justificar de manera adecuada y razonable la resolución de por
lo menos 2 problemas
- Justificar de manera adecuada y razonable la pertinencia de las
fuentes documentales utilizadas para resolver por lo menos 2
problemas
- Redactar de manera clara y concisa
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Identificar correctamente menos de 3 problemas 4.5-0
extralingüísticos
- Proponer soluciones adecuadas para menos de 3 problemas
- Especificar correctamente técnicas para resolver menos de 3
problemas
- Justificar de manera adecuada y razonable la resolución de
menos de 2 problemas
- Justificar de manera adecuada y razonable la pertinencia de las
fuentes documentales utilizadas para resolver menos de 2
problemas
- Redactar de manera poco clara y concisa
- Cometer más de 4 errores gramaticales como máximo
- No respetar el plazo de entrega
2. Textos de trabajo
2.1. Texto 1
Crítica de 'Coco': de fiesta en el Día de los Muertos
Muchas de las mejores películas de Pixar capturan aspectos esenciales de la experiencia vital de los
niños. 'Toy story' recreó los lazos que crean con sus juguetes, 'Monstruos, S.A.' se adentró en sus
miedos primarios, y 'Del revés' trató de hacer tangible su caos emocional. Ahora 'Coco' explora un
tema de resonancia similar para la infancia: la tensión entre la herencia familiar y una identidad
personal en desarrollo. Y para ello se sumerge en la historia y la cultura de México, de Frida Kahlo a
los luchadores a, sobre todo, la festividad del Día de los Muertos.

279
 ANEXO 6

Buena parte de la película transcurre en el reino de los difuntos, imaginado como un festivo parque
temático poblado por unos esqueletos vivientes que protagonizan algunos de los momentos más
explícitos de 'slapstick' de todo el catálogo de Pixar. Dicho esto, al mismo tiempo se adentra en
terrenos inequívocamente desoladores al sugerir que los seres humanos no morimos una sino dos
veces, la segunda cuando los vivos olvidan nuestra existencia. Una serie de gags deliciosamente
macabros y otra de exuberantes números musicales, que cubren estilos como la marimba, el mariachi y
la cumbia, se encargan de mantener el tono jovial.
Coco' no posee la originalidad de 'Ratatouille' ni el lirismo de 'Wall-E' o la inventiva de la primera
parte de 'Up'. En cambio, echa mano de una paleta visual deslumbrante para compensar una narración
algo formularia que acarrea mensajes genéricos sobre la importancia de la familia y de venerar a
nuestros ancestros, y que no saca jugo del ecosistema en el que transcurre como sí hacían 'Buscando a
Nemo' o 'Del revés'. Y pese a ello es un alarde de ingenio creativo por parte de Pixar en tanto que logra
hablar de la inevitabilidad de la muerte de un modo que resulta endiabladamente entretenido para el
público infantil y a la vez invita al adulto a reflexiones de peso. Puede que la edad de oro de los
estudios de animación haya quedado atrás pero, dada la mediocridad general de sus producciones más
recientes, 'Coco' solo puede considerarse un resurgir.
2.2. Texto 2

2.3. Texto 3

Rajoy, a los independentistas: ―La democracia responderá con firmeza, aplomo y dignidad‖
El Gobierno recurre al Constitucional y pide que advierta a los alcaldes contra la consulta
El Gobierno ha tomado este jueves seis decisiones para dar respuesta al reto independentista en
Cataluña: recurrir la Ley del referéndum aprobada por el Parlament ante el Tribunal Constitucional;
registrar un incidente de ejecución contra la Ley de ruptura, aún sin aprobar; impugnar los decretos de
convocatoria y regulación de la consulta; también el nombramiento de los miembros de la Sindicatura
electoral; y solicitar que el Alto Tribunal notifique todas esas decisiones a los miembros del Govern, a

280
 ANEXO 6

todos sus altos cargos, a los 947 alcaldes catalanes y a los medios de comunicación públicos catalanes.
A su vez, el Ejecutivo ha escrito a los secretarios de todos los Ayuntamientos de Cataluña para que
conozcan todas estas medidas y la impugnación de los acuerdos del Parlamento autonómico y del
Govern. Frente al reto independentista, el Gobierno opta por ahora por la respuesta judicial [...]

281
 ANEXO 7

ANEXO 7. UNIDAD 4(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EXTRALINGÜÍSTICOS

1. Ficha de la unidad

UNIDAD 4(2). IDENTIFICACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EXTRALINGÜÍSTICOS
Duración total: 200 minutos
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Después de la unidad el estudiante podrá
- escoger la solución más adecuada para cada problema extralingüístico
- justificar una solución de un problema de traducción
- regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema extralingüístico
- controlar los elementos psicofisiológicos
- evaluar una solución de un problema extralingüístico
- modificar una solución de un problema extralingüístico si no resulta efectiva
- evaluar una estrategia de solución de un problema extralingüístico
- modificar una estrategia de solución de un problema extralingüístico si no resulta efectiva
Contenidos
- concepto de referente cultural
- tipos de referentes culturales
- técnicas para traducir referentes culturales de español a vietnamita
- tipos de fuentes documentales para resolver problemas extralingüísticos
- tipos de técnicas para resolver problemas extralingüísticos
- estrategias para resolver problemas extralingüísticos
- elementos psicofisiológicos
TAREA 0: LECTURA
Objetivos:
- Comprender el concepto de referente cultural
- Conocer los tipos de referentes culturales
- Conocer unas técnicas para traducir referentes culturales de español a vietnamita
Materiales:
- Texto de apoyo 1: Ruiz Pi, Silvia (2013). Los referentes culturales y su tratamiento en la
traducción de manga. Los casos de La espada del inmortal, GALS!, Vidas etílicas y Ranma ½.
Trabajo Fin de Máster. FTI, UAB, pp. 25-31
- Texto de apoyo 2: Casado Ballester, Ana. La traducción de referencias culturales en el
doblaje. El caso de American Beauty (Sam Mendes, 1999)
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No presencial, - Lee los textos de apoyo
antes de la clase - Comprende los conceptos
Presencial Todo grupo 25 minutos - Discusión
- Explicación de dudas
PAUTAS DE LECTURA
1) Define con tus palabras el referente cultural.
2) Busca un ejemplo de referente cultural de algún país hispanohablante. ¿En qué contexto
aparece? Explícalo. ¿Puedes traducirlo al vietnamita?
3) En tu opinión, ¿qué técnicas se pueden utilizar para traducir referentes culturales del
español al vietnamita?

282
 ANEXO 7

TAREA 1: ANÁLISIS DEL TO Y PROPUESTAS DE TRADUCCIÓN

Objetivos:
- Identificar referentes culturales
- clasificar referentes culturales
- Comprender el TO
- Traducir un referente cultural según un encargo de traducción
Materiales:
- Texto 1. Qué hacer gastro, pp. 34-35
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
No Individual - Lee el texto
presencial, - Analiza el texto original según las pautas
antes de la en la FICHA 1
clase - Identifica 2 referentes culturales
- Propón dos encargos de traducción para
cada referente cultural.
- Propón soluciones para cada referente
cultural según cada encargo de traducción
- Especifica y justifica las fuentes
documentales consultadas
- Rellena la FICHA 1
Presencial Todo grupo 15 minutos - Discusión y compartimiento de ideas
- Completa la FICHA 1
FICHA 1
Género textual
Tema
Ideas principales
Intención comunicativa
Destinatario
Referentes Encargos de Propuestas Técnicas de Justificación Fuentes
traducción de traducción documentales.
traducción Justificación
1. 1.
2.
2. 1.
2.
TAREA 2. DEFINICIÓN DEL TM Y ANÁLISIS DE REFERENTES CULTURALES
Objetivos:
- definir el TM según el encargo de traducción
- comprender referentes culturales
- clasificar referentes culturales
Materiales:
- Texto 1. Guía gastronómica, pp. 34- 35
- Encargo de traducción: En el marco de la celebración del 40º aniversario del establecimiento
de relaciones diplomáticas entre España y Vietnam, se organiza en Hanói una feria
gastronómica con el fin de introducir la quintaesencia de los dos países. Tienes aquí el folleto

283
 ANEXO 7

del puesto de San Sebastián, España. Como un/a traductor/a del comité organizador
vietnamita, tradúcelo al vietnamita para hacerlo llegar a comensales del país.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
no presencial - Analiza el encargo de traducción para
definir el TM.
- Identifica 5 referentes culturales,
clasifícalos y analízalos.
- Indica y justifica la información más
relevante consultada
- Rellena la FICHA 2
Presencial Grupo de 3 ó 4 20 minutos - Discusión
- Compartimiento de ideas
- Rellena la FICHA 2
FICHA 2
Género textual
Contexto de traducción
Intención comunicativa TM
Destinatario TM
Referentes Tipos Análisis Fuentes documentales. Información
relevante extraída
1.
2.
3.
4.
5.
TAREA 3: TRADUCCIÓN RAZONADA
Objetivos:
- programar acciones para resolver problemas extralingüísticos
- aplicar técnicas de traducción para resolver problemas extralingüísticos
Materiales:
- Texto 1. Guía gastronómica, pp. 34, 35
- Encargo de traducción: En el marco de la celebración del 40º aniversario del establecimiento
de relaciones diplomáticas entre España y Vietnam, se organiza una feria gastronómica con el
fin de introducirse la quintaesencia de los dos países. Tienes aquí el folleto del puesto de San
Sebastián, España. Como un/a traductor/a del comité organizador vietnamita, tradúcelo al
vietnamita para hacerlo llegar a comensales del país.
Equipos:
- Ordenadores con conexión de Internet
Modalidad Dinámica Duración Desarrollo
Presencial Individual 40 minutos - Programa pasos para la traducción
- Propón soluciones para los 5 referentes
culturales de la tarea 2 según el encargo
de traducción y justifícalas
- Especifica las técnicas aplicadas
- Especifica y justifica la información
más relevante para la solución de

284
 ANEXO 7

problemas extralingüísticos
- Completa la FICHA 3
Presencial En parejas y 40 minutos Discute la solución de problemas de
en grupo traducción del texto con la profesora como
entero monitora
No presencial, Individual - Completa la traducción
después de la - Autoevalúa la traducción según la
clase rúbrica de evaluación de traducción y la
guía de revisión de la traducción
- Entrega la traducción. La profesora la
Fecha: 24 de calificará y comentará
mayo 23:45
No presencial Foro Fecha: 26 de Participa en el foro de Edmodo
mayo 23:45 - Analiza dos referentes culturales que te
parezcan más importantes
- Explica las acciones que has planteada
para resolver cada uno de esos
referentes culturales
- ¿Cuál es la información más relevante
para la traducción de cada uno de esos
referentes culturales? ¿por qué?
- Especifica la técnica aplicada y justifica
la solución de cada referente cultural.
- Evalúa la estrategia de solución de cada
uno de esos referentes culturales (¿es
efectiva?). Si no resulta efectiva,
modifícala y justifica.
- Evalúa la solución de cada referente
cultural. Si no es efectiva, modifícala y
justifícala.
- ¿A cuál de esos problemas has dedicado
más esfuerzo para resolverlo? ¿Por qué?
- ¿te has concentrado más en resolver un
problema que el otro? ¿por qué? ¿Te ha
distraído algo? ¿cómo has recuperado la
concentración? ¿Te has puesto ansiosa
al resolverlos? ¿por qué? ¿cómo has
sorteado la ansiedad?
- ¿qué has aprendido de la unidad? ¿qué
resultados de aprendizaje de la unidad
has cumplido? ¿hasta qué punto?
- De las opiniones de los demás comenta
y argumenta las dos que te parezcan
más interesantes.
FICHA 3
Problemas Propuestas La opción Técnicas Justificación Fuentes documentales.
de más Información relevante.
traducción adecuada Justificación
1.

285
 ANEXO 7

2.
3.
4.
5.

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 1. ANÁLISIS DEL TO Y PROPUESTAS DE

TRADUCCIÓN
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Analizar 4-5 pautas del texto 10-8
- Proponer 3-4 encargos de traducción
- Identificar 2 referentes culturales
- Proponer soluciones para los referentes según al menos 3
encargos de traducción correspondiente
- Identificar correctamente las técnicas de traducción
aplicadas para al menos 3 casos.
- Justificar de forma adecuada la solución de al menos 3
casos.
- Justificar de forma adecuada el uso de las fuentes
documentales para traducir los referentes en al menos 3
casos.
- Redactar de forma clara y concisa.
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega.
Muy bien- - Analizar al menos 3 pautas del texto 7.5-5
Bien - Proponer al menos 1 encargo de traducción para cada
referente
- Identificar 2 referentes culturales
- Proponer soluciones para cada referente según al menos un
encargo de traducción
- Identificar correctamente las técnicas de traducción
aplicadas para cada referente según al menos un encargo.
- Justificar de forma adecuada la solución de cada referente
según al menos 1 encargo.
- Justificar de forma adecuada el uso de las fuentes
documentales para traducir los referentes en al menos 2
casos.
- Redactar de forma clara y concisa.
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega.
Suspenso - Analizar menos de 3 pautas 4.5-0
- Proponer menos de 2 encargos de traducción
- Identificar 2 referentes culturales
- Proponer soluciones para los referentes según menos de 2
encargos de traducción
- Identificar correctamente las técnicas de traducción
aplicadas para menos de 2 casos.
- Justificar de forma adecuada la solución de menos de 2

286
 ANEXO 7

casos.
- Justificar de forma adecuada el uso de las fuentes
documentales para traducir los referentes en menos de 2
casos.
- Redactar de forma poco clara y concisa.
- Cometer más de 4 errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 2. DEFINICIÓN DEL TM Y ANÁLISIS DE

REFERENTES CULTURALES
Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Analizar 4 pautas 10-8
- Identificar 5 referentes culturales
- Clasificar 4-5 referentes culturales
- Analizar 4-5 referentes culturales
- Justificar de forma adecuada y razonable la selección de
fuentes documentales e información relevante para el
análisis de 4-5 referentes culturales
- Redactar de forma clara y concisa.
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega.
Muy bien- - Analizar 3 pautas 7.5-5
Bien - Identificar 3-4 referentes culturales
- Clasificar 3-4 referentes culturales
- Analizar 4-5 referentes culturales
- Justificar de forma adecuada y razonable la selección de
fuentes documentales e información relevante para el
análisis de 4-5 referentes culturales
- Redactar de forma clara y concisa.
- Cometer entre 3 y 4 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega.
Suspenso - Analizar menos de 3 pautas 4.5-0
- Identificar menos de 3 referentes culturales
- Clasificar menos de 3 referentes culturales
- Analizar menos de 3 referentes culturales
- Justificar de forma adecuada y razonable la selección de
fuentes documentales e información relevante para el
análisis de menos de 3 referentes culturales
- Redactar de forma poco clara y concisa.
- Cometer más de 4 errores gramaticales como máximo
- Respetar el plazo de entrega.

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA

Criterios de evaluación Evaluación
sumativa
Excelente - Proporcionar una propuesta de traducción para 4-5 10-8

287
 ANEXO 7

referentes culturales identificados

- Indicar técnicas de traducción para 4-5 referentes
culturales.
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción
de al menos 3 referentes culturales
- Justificar de forma adecuada la selección de fuentes
documentales para la traducción de al menos 3
referentes culturales
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 2 errores gramaticales como máximo.
- Respeta el calendario de participación.
Muy bien-bien - Proporcionar una propuesta de traducción para al menos 7.5-5
3 referentes culturales identificados
- Indicar técnicas de traducción para al menos 3 referentes
culturales.
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción
de al menos 2 referentes culturales
- Justificar de forma adecuada la selección de fuentes
documentales para la traducción de al menos 2
referentes culturales
- Redactar de forma clara y concisa
- Cometer 3 ó 4 errores gramaticales
- Respetar el plazo de entrega
Suspenso - Proporcionar una propuesta de traducción para menos de 4.5-0
3 referentes culturales identificados
- Indicar técnicas de traducción para menos de 3
referentes culturales.
- Justificar de forma adecuada y razonable la traducción
de menos de 2 referentes culturales
- Justificar de forma adecuada la selección de fuentes
documentales para la traducción de menos de 2
referentes culturales
- Redactar de forma poco clara y concisa
- Comete más de cuatro errores gramaticales
- No respetar el plazo de entrega
2. Texto de trabajo

288
 ANEXO 7

289
 ANEXO 8

ANEXO 8: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TRADUCCIÓN

(Adaptado de Presas, 2012)

290
 ANEXO 8

291
 ANEXO 9

ANEXO 9: GUÍA DE REVISIÓN DE TRADUCCIONES

(Adaptado de Presas, 2011b)

1. Coherencia
a. ¿Mi TM es consistente y claro? (¿Otra persona puede entenderlo? ¿Coincide con la realidad o con
mis conocimientos del tema? ¿Hay alguna parte que contradice a otras, o que no puedo relacionar
con otras? ¿He «copiado» o «traducido» (según el caso) sin errores nombres (personas,
instituciones, lugares, etc.), datos (fechas, cantidades) y abreviaciones (siglas, acrónimos,
abreviaturas)?
b. ¿El contenido de mi TM coincide con el del TO?
c. ¿Mi vocabulario es adecuado al tema? ¿Mi vocabulario es adecuado al encargo? ¿Mi vocabulario
es preciso? ¿He usado «comodines»? ¿He reproducido figuras de lenguaje adecuadamente? ¿He
reproducido marcas de registro adecuadamente?
Estrategias
 → Releer el TO y el TM (tantas veces como sea necesario); comprobar que se ha comprendido el
TO; comprobar que no se han confundido palabras y que se conocen los posibles sentidos de las
palabras.
 → Consultar informantes; consultar documentación; consultar diccionarios de la lengua origen, de
lengua meta, de sinónimos, bilingües y de dudas.
2. Cohesión
a. ¿La estructura de los párrafos corresponde a la estructura de las ideas? ¿El uso de signos de
puntuación es adecuado?
b. ¿El uso de conjunciones, adverbios y pronombres corresponde a la relación entre las ideas?
c. ¿El uso de modos, tiempos y voces verbales corresponde a la relación entre las ideas?
d. ¿Tengo errores de concordancia u otros errores gramaticales (preposiciones, verbos auxiliares,
demostrativos, clasificadores, etc.)
Estrategias
 → Releer el TM (tantas veces como sea necesario)
 → Consultar informantes; consultar gramáticas de la lengua meta y diccionarios de dudas
3. Procedimiento
a. ¿Tengo interferencias léxicas (calcos erróneos o falso amigos, falsas correspondientes
biunívocas)?
b. ¿Tengo un exceso de repeticiones? ¿Puedo elidir, cambiar por sinónimos o por pronombres?
c. ¿En el orden sintáctico hay calcos indebidos del original?
Estrategias
 → Releer el TM (tantas veces como sea necesario)
 → Consultar diccionarios de la lengua española, de la lengua vietnamita y bilingües
 → Consultar trabajos anteriores
 → Tomar nota de las interferencias
4. Presentación
a. ¿Tengo errores ortográficos? ¿He usado adecuadamente cursivas, comillas y negritas?
b. ¿La presentación es clara y sigue las normas?
Estrategias
 → Pasar el corrector informático; cotejar el TO
 → Consultar un manual de estilo
 → Repasar las normas de presentación

292
 ANEXO 10

ANEXO 10: PRUEBA DIAGNÓSTICA Y ANÁLISI DEL CUESTIONARIO

RETROSPECTIVO

Conocimientos previos sobre traducción (30 minutos)

1. Define brevemente con tus palabras la traducción.

………………………………………………………………………………………
2. Define brevemente con tus palabras la competencia traductora.
………………………………………………………………………………………
3. Define brevemente con tus palabras la competencia estratégica de traducción.
………………………………………………………………………………………
4. Indica alguna técnica de traducción que has practicado.
………………………………………………………………………………………
5. Indica 5 géneros textuales que crees que son más traducidos del español al vietnamita.
………………………………………………………………………………………
6. ¿Los diferentes géneros textuales se traducen de maneras distintas? Marca una respuesta.
Verdadero (V) Falso (F)
7. Si al traducir encuentras una unidad que comprendes en español pero tu traducción al
vietnamita no la expresa con suficiente claridad o exactitud, ¿qué haces primero para encontrar
la equivalencia? Ordena las siguientes opciones, poniendo un 1 al lado de lo que harías
primero y un 3 al lado de lo que harías como último recurso:
__ Consultar el diccionario bilingüe
__ Intentar expresar la misma idea de diversas maneras en vietnamita
__ Consultar el diccionario monolingüe vietnamita

Traducción (30 minutos)

8. Lee el siguiente texto y propón una traducción.

El fragmento se encuentra en la página [Link], un periódico digital de la
Comunidad Catalana. Tradúcelo al vietnamita para publicarlo en una página de turismo de
Vietnam con el objetivo de promover y guiar el turismo de España. Puedes utilizar
diccionarios y otras fuentes documentales, y ten en cuenta que dispones de 30 minutos.
La alta velocidad cumple 25 años
Se confirma como el transporte preferido por los usuarios para viajar por las capitales
españolas y 357,5 millones de viajeros ya han utilizado sus servicios.
Si, como se dice, el tiempo es oro, los españoles somos mucho más ricos que hace 25 años.
Por lo menos, a la hora de viajar. Si en el ya lejano 1992 desplazarse de Barcelona a
Madrid suponía una larga jornada de más de siete horas de viaje, ahora en apenas dos y
media nos plantamos en la capital.
Cinco horas de regalo que permiten entre otras cosas realizar desplazamientos por
negocios de una sola jornada a la capital o a la Ciudad Condal, algo inimaginable hace
dos décadas y media. Y es que, si el futuro con el que fantaseábamos de niños con coches
voladores todavía no está aquí, lo que sí hemos logrado que vuelen son los trenes.

293
 ANEXO 10

La transformación empezó con la línea del AVE Madrid-Sevilla, que acaba de celebrar
su 25 aniversario. Desde entonces, la red no ha dejado de crecer y de ofrecer nuevos
servicios a los pasajeros, imponiéndose como medio de transporte a otras propuestas por
su rapidez y comodidad.
([Link]
[Link] (30/8/2017))

294
 ANEXO 10

295
 ANEXO 10

296
 ANEXO 10

297
 ANEXO 10

298
 ANEXO 10

299
 ANEXO 10

300
 ANEXO 10

301
 ANEXO 10

302
 ANEXO 11

ANEXO 11: PRUEBA FINAL Y ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO RETROSPECTIVO

Encargo de traducción: El texto se extrae del artículo ―La fiebre del caucho que ensangrentó el
Amazonas‖ de Jordi Canal-Soler publicado National Geographic (nº 165, Sep. 2017, pp. 24-27). La
página vietnamita sobre la historia [Link] te pide, como colaborador/a de la página, que
traduzcas el texto para publicarlo en su apartado de ―Lich su phuong Tay‖ (Historia del Occidente).

La fiebre del caucho que ensangrentó el Amazonas

A finales del siglo XIX, algunos empresarios sin escrúpulos explotaron brutalmente a miles de
indígenas del Amazonas para recolectar caucho, el ―oro blanco‖ de la era industrial.
[…] A partir de la Revolución Industrial, el caucho se volvió imprescindible para la vida moderna. Se
usaba en correas de transmisión para las máquinas y en neumáticos, recubrimientos, botas de agua,
mangueras e incluso preservativos. El caucho fue llamado el ―oro blanco‖ del Amazonas, puesto que la
selva sudamericana era el único lugar del mundo donde se producía. En la Amazonia peruana y
brasileña, los árboles del caucho crecían de forma natural, dispersos por la extensa floresta, lo que
dificultaba mucho la extracción.
La savia del árbol del caucho se obtiene realizando unas heridas en forma de V en la corteza, por
donde fluye el látex que va cayendo hasta un recipiente colocado en el vértice. Cada día, los
recolectores realizaban una ronda por varios árboles, a veces separados por kilómetros de distancia,
para recuperar el líquido derramado durante la noche anterior y reabrir las heridas. El material se
llevaba a las plantas procesadoras, ubicadas junto a los ríos, desde donde era transportado a Iquitos o
Manaos; después partía río abajo hasta Belém do Pará, desde donde se distribuía al mundo entero […]

303
 ANEXO 11

304
 ANEXO 11

305
 ANEXO 11

306
 ANEXO 11

307
 ANEXO 11

308
 ANEXO 11

309
 ANEXO 11

310
 ANEXO 11

311
 ANEXO 11

312
 ANEXO 11

313
 ANEXO 11

314
 ANEXO 11

315
 ANEXO 11

316
 ANEXO 12

ANEXO 12: CUESTIONARIO 1. CUESTIONARIO DE PERFIL

OBJETIVOS:
Para identificar el nivel de la competencia estratégica de traducción de las participantes para después
del módulo concluir si consiguen algún cambio o evolución. En concreto:
- para conocer el perfil lingüístico de las informantes
- para conocer su formación y experiencia en traducción
- para conocer su nivel de dominio de las TIC
- para conocer sus metas y expectativas del módulo
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativos y cualitativos
- Descripción del cuestionario
 Número de preguntas: 25
 Formato de respuestas: 1) sí/no; 2) multiopcionales; 3) respuestas libres
 Bloques de preguntas: 1) perfil lingüístico (1-6); 2) formación en traducción (7-15); 3)
experiencia en traducción (16-18); 4) metas y expectativas del módulo (19-21); 5) dominio de
las TIC (22-25)
 Prueba piloto: sí (dos estudiantes de 3º año y una profesora de traducción)
- Muestra: 10 participantes
- Fecha: 13/3/2018
RESULTADOS:
1. ¿Cuánto tiempo llevas aprendiendo el español?

Tiempo de aprender español

100%
100%
80%
60%
40%
20% 0%
0%
De 1 a 3 años Más de 3 años

2. ¿Con qué frecuencia lees en español (fuera de la clase de español)?

Frecuencia de leer en español
70% 60%
60%
50% 40%
40%
30%
20%
10% 0% 0%
0%
Todos los días Con Alguna vez Nunca
frecuencia
3. Valora en general tu nivel de comprensión de español.

317
 ANEXO 12

Nivel de comprensión de español

80% 70%
60%
40%
20%
20% 10%
0%
0%
Muy alto Alto Bajo Muy bajo
4. Valora en general tu nivel de expresión en vietnamita.
Nivel de expresión en español
100%
80%
80%
60%
40%
20%
20%
0% 0%
0%
Muy alto Alto Bajo Muy bajo

5. ¿Has vivido en algún país hispanohablante?

Haber vivido en algún país hispanohablante
100% 90%
80%
60%
40%
20% 10%
0%
Sí No
6. En caso afirmativo, especifica cuánto tiempo.
Tiempo de vivir en algún país
hispanohablante
100%
100%
80%
60%
40%
20% 0% 0%
0%
Menos de 3 Entre 3 y 6 Entre 6 y 12
meses meses meses

7. ¿Has hecho algún curso de traducción de español a vietnamita?

318
 ANEXO 12

Haber cursado traducción español-

vietnamita
100% 90%
80%
60%
40%
20% 10%
0%
Sí No

Nota: Después de consultar a todas las informantes, se dio cuenta de que todas ellas estaban
haciendo el mismo curso de traducción, que es el primer módulo de traducción e interpretación en
el Departamento de Español, HANU. Por eso, el dato exacto para esta pregunta es que 100% de las
informantes han hecho algún curso de traducción de español a vietnamita.
8. En caso afirmativo, ¿cuánto tiempo ha durado?

Duración curso traducción español-vietnamita

120%
100%
100%
80%
60%
40%
20%
0% 0%
0%
1-3 meses 4-6 meses 7-9 meses

9. ¿Qué tipos de tareas has hecho? Puedes marcar varias opciones

Tipos de tareas hechos
100% 90%
80%
60%
40% 20% 20% 20%
20% 0% 0%
0%

10. ¿Cómo organizas tu trabajo de traducción?- Identifico problemas de traducción.

319
 ANEXO 12

Identificar problemas de traducción

70% 60%
60%
50%
40%
30%
20% 10% 10% 10%
10%
0%
Siempre Con Alguna vez Nunca
frecuencia

11. ¿Cómo organizas tu trabajo de traducción?- Ensayo diferentes soluciones para cada problema de
traducción.
Ensayar diferentes soluciones
60%
50%
50%
40%
30%
20%
20%
10% 10%
10%
0%
Siempre Con Alguna vez Nunca
frecuencia
12. ¿Cómo organizas tu trabajo de traducción?- Escojo una solución para cada problema de
traducción.
Escoger la solución más adecuada
50%
40%
40%
30%
20% 20%
20%
10%
10%
0%
Siempre Con Alguna vez Nunca
frecuencia
13. ¿Cómo organizas tu trabajo de traducción?- Evalúo si una solución es adecuada.

320
 ANEXO 12

Evaluar una solución

35% 30% 30%
30%
25% 20%
20%
15% 10%
10%
5%
0%
Siempre Con Alguna vez Nunca
frecuencia

14. ¿Qué sueles hacer para resolver un problema de traducción complicado? Escribe 5 respuestas
como máximo (por ejemplo, consultar diccionarios bilingües).
- a, utiliza el google traducción, b, pregunto a mi profesores (CT05)
- "a) Uso dicionarios bilingües, b) Pregunto a otras personas la manera de expresar las frases más
adecuada y luego las traduzco según su expresa, c) Divide una frase a las partes pequeñas y
traduzco cada parte." (CT08)
- a) Buscar su adaptación en diccionarios e Internet (CT10)
- "a, Consultar diccionario, b, Buscar informacion sobre el tema, c, Preguntar a los profesiones y los
amigos" (CT07)
- "a) Uso diccionario bilingüe, b) Busco por google , c) Pruebo usar otras palabras sin cambiar el
significado de la frase" (CT04)
- "a) buscar diferentes soluciones en diccionarios bilingües, b) consultar internet, o sea
principalmente google, c) leer los textos de mismo tema de ambos lenguas para buscar los
términos, d) consultar a otra persona con nivel del idioma más alto y quien tenga experiencia en
traducir" (CT01)
- "a) Buscar las palabras que no entiendo en los diccionarios, b) Buscar las informaciones por el
Internet cuando hay nombres de los lugares, c) Si no hay ninguna solución, voy a hablar y pedir
ayuda de mis compañeras o mi profesora" (CT09)
- "a) cuando no sé usar las palabras exactamente uso la estrategía equivalecia, b) cuando no puedo
saber exactamente significado de las palabras, buscar las imagenes de esta palabra en el Internet, c)
como las palabras terminos de cada tema, tengo que buscar información verdadera y no puedo usar
la estrategía equivalencia. Por ejemplo los nombres de las Agencias estatales: el Departamento de
Educación y formación ( Bộ Giáo dục và đào tạo),...., d) a veces, encontro las expresiones / las
palabras especiales que solo usan en Español que no existen en Vietnamita, tengo que usar
estrategía adaptación, e) clasificar o dividir un texto largo a los texto pequeños para más fácil de
traducir o dividir unidad de una frase larga." (CT06)
- "a) Buscar los términos, palabras en google para ver su imagen, b) Consultar diccionarios
bilingües de lenguas diferentes que yo sé para ver si todos son adecuadas, como Vietnamita-
Español, Tailandés-Español, Inglés-Español, c) Buscar los términos en Wikipedia en su lengua
origen y cambiarla al lengua meta en el botón de herramienta de cambiar las lenguas de leer de
Wikipedia, d) Consultar diccionario monolingüe si los términos no tienen las traducciones
equivalentes y tengo que traducirlos por explicarlos en la lengua meta, e) Usar algunas páginas
web que mostrar los textos o frases de lengua origen y los de lengua meta que traducidos por otras
personas" (CT02)
15. ¿Qué hace el profesor/ la profesora de una asignatura de traducción?

321
 ANEXO 12

Tareas del profesorado

80% 70% 70% 70%
70% 60%
60%
50%
40% 33%
30%
20% 10%
10%
0%
Asigna tareas Corrige las Dirige debates Califica las Comenta las Da la mejor
a los traducciones sobre la traducciones traducciones soución para
estudiantes de los traducción de de los de los los problemas
estudiantes los estudiantes estudiantes de traducción
estudiantes
16. ¿Has tenido alguna experiencia como traductor/a?

Experiencia como traductora

60%
50% 50%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sí No

17. En caso afirmativo, ¿cómo ha sido?

Características de la experiencia como traductora
50%
40% 40%
40%
30%
20%
20%
10%
0%
0%
Como una En clases de Como un favor Otro
actividad lenguas a un amigo
profesional extranjeras

18. ¿Qué esperas aprender en este módulo?

- a, espero que puedo mejorar mi nivel de español y vietnamita (CT05)
- "a) Habilidad de traducción con fluidez, b) Uso de las palabras mejores, c) Experiencia en
traducción." (CT08)

322
 ANEXO 12

- a) Mejorar la comprensión de la lengua española y vietnamita (CT10)

- "a, Aprender la manera de traducción de textos, b, Saber mas vocabulario profesional, c,
Completar las habilidades de traduccion" (CT07)
- "a) experiencia en traducción, b) también puedo mejorar interpretar" (CT04)
- "a) mejorar las habilidades de traducir, b) tener en cuenta los errores de traducción que se pueda
cometer, c) encontrar las mejores soluciones para mí misma para resolver los problemas de
traducción, d) ganar más experiencia" (CT01)
- "a) Saber más sobre la traducción, su teoría y las maneras de resolver un problema de traducción,
b) Practicar mi habilidad de traducción" (CT09)
- "a) ayudarme usar las palabras más adecuada, b) traducir más rápido, c) enteder las expresiones
especiales, c) poder traducir en una manera mas Facíl ( ahora es Difícil para me)" (CT06)
- "a) Conocer más los técnicos para traducir, b) Tener más experiencias" (CT02)
- "a) puedo comparar de usar palabras en español y vietnamita, b) puedo acercarme con las técnicas
y estratégias para traducir de español a vietnamita y viceversa, c) puedo practicar frecuencia para
mejorar la habilidad de traducir." (CT03)
19. ¿Cómo crees que será este módulo?
Nivel de dificultad del módulo
100% 90%

80%

60%

40%

20% 10%
0% 0%
0%
Muy fácil Fácil Difícil Muy difícil
20. ¿Por qué crees que lo será este módulo?
- porque tengo que comprender bien los textos de español y vietnamita (CT05)
- Por mejorar la traducción (CT08)
- Porque un idioma depende en cada cultura de cada pais, hay muchos casos que no tienen la
adapcion entre dos idiomas, por eso es muy dificil para hacer una traduccion perfecta. (CT10)
- "a, Hay mucho vocabulario, b, No puedo ordenar las palabras para traducir, c, No puedo buscar las
palabras para traducir" (CT07)
- Porque no soy bueno en traducir y también no tengo mucha experiencia (CT04)
- Porque nuestras investigaciones serán contribuidas en un experimento profesional y tendremos que
dedicar mucho tiempo en nuestros trabajos de este módulo. (CT01)
- Porque todas las cosas relacionadas con traducción son difícil. (CT09)
- "1. Dar las estregías adecuadas de cada problema, 2. Dar algunas tecnicas de traducir" (CT06)
- Porque traducir en sí mismo es un trabajo duro (CT02)
- Por buscar las estratégias nuevas para estudiantes para traducir de español a vietnamita. Y ayuda a
los estudiantes a mejorar las habilidadess de traducir. (CT03)
21. ¿Cuántas horas puedes dedicar a la semana a trabajar esta asignatura, sin contar con las horas de
clase?

323
 ANEXO 12

Dedicación semanal fuera del aula

60%
50% 50%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
Menos de 4 horas Entre 4 y 8 horas Más de 8 horas

22. Puntúa de 1 a 10 (1 = poco y 10 = mucho) tu competencia en las TIC.

Nivel de TIC
50%
40%
40%
30%
30%
20%
10% 10% 10%
10%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
23. Indica de qué programa de TIC dispones. Por ejemplo, Microsoft Office.
- "a, microsoft ofice, b. Microsoft Excel" (CT05)
- a) MIcrosoft Office (CT08)
- a) Microsoft Office (CT10)
- a, Microsoft Office (CT07)
- "a) Microsoft Office, b) Excel, c) Powerpoint, d) Photoshop" (CT04)
- "a) Microsoft Office, b) Powerpoint, c) Excel" (CT01)
- Microsoft Office (CT09)
- A) microsoft word, excel, powerpoint (CT06)
- "a) Microsoft Office, b) Google" (CT02)
- a) teléfono móvil (CT03)
24. Indica cuáles son las herramientas que crees que puede utilizar un traductor a la hora de traducir.
- "a. diccionario, b. google traduccion" (CT05)
- "a) Diccionario, b) Internet, c) Dominio de las TIC" (CT08)
- "a) Google translate, b) Trados" (CT10)
- No se (CT07)
- "a) Google translate, b) Diccionario en papel o en el móvil, en internet, c) las páginas web que
puede revisar los errores" (CT04)
- "a) Diccionarios, b) Internet, c) Applicaciones de lenguas, d) Notas personales" (CT01)
- "a) Dicionarios, b) Microsoft Word" (CT09)
- "1. Diccionario offline, 2. Diccionario online como word reference, 3. Goggle" (CT06)
- "a) Dicionarios monolingües, bilingües, b) Libros, c) Google translate, d) Wikipedia, e) Página
web: [Link], [Link]" (CT02)
- "a) los diccionarios online y offline., b) libros y periódicos sobre el tema lo que tiene que traducir."
(CT03)

324
 ANEXO 14

ANEXO 13: CUESTIONARIO 2. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE

APRENDIZAJE. UNIDAD 1

OBJETIVOS:
Para que las participantes autoevalúen su aprendizaje de los siguientes procedimientos:
- identificar problemas de traducción
- caracterizar problemas de traducción
- seleccionar técnicas para resolver problemas de traducción
- buscar fuentes documentales para resolver un problema de traducción
METODOLOGÍA:
- Tipo de datos: cuantitativos
- Descripción del cuestionario
 Número de preguntas: 5
 Formato de las respuestas: escala de Likert
 Bloques de preguntas: 1) planificación (1-4), 2) puntuación (5)
 Prueba piloto: no
- Muestra: las participantes en el proyecto (10/10)
- Fecha: 19/3/2018
RESULTADOS
1. En esta unidad didáctica he aprendido a identificar problemas de traducción en un texto no
especializado en español.
Identificar problemas de traducción
50%
40% 40%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

2. En esta unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas de traducción en un texto no

especializado en español.
Caracterizar problemas de traducción
50%
40%
40%
30% 30%
30%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

3. En esta unidad didáctica he aprendido a seleccionar técnicas para resolver problemas de traducción
en un texto no especializado en español.

325
 ANEXO 14

Seleccionar técnicas de traducción

60%
50%
50%
40%
40%
30%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
4. En esta unidad didáctica he aprendido a buscar fuentes documentales para resolver un problema de
traducción en un texto no especializado en español.
Buscar fuentes documentales
80%
60%
60%

40%
20%
20% 10% 10%
0%
0%
1 2 3 4 5

5. Ponte una nota respecto a tu actuación en la unidad didáctica.

Puntuación
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

326
 ANEXO 14

ANEXO 14: CUESTIONARIO 3. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE

APRENDIZAJE. UNIDAD 2(1)

OBJETIVOS:
Para que las participantes evalúen su adquisción de los siguientes procedimientos:
- identificar problemas lingüísticos y textuales en un texto no especializado en español
- caracterizar problemas lingüísticos y textuales en un texto no especializado en español
- buscar fuentes documentales para resolver un problema lingüístico o textual
- ensayar diferentes soluciones para un problema lingüístico o textual
- escoger la solución más adecuada para cada problema lingüístico o textual
- movilizar la competencia bilingüe para resolver un problema lingüístico o textual
METODOLOGÍA:
- Tipo de datos: cuantitativos
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 9
 Formato de respuestas: escala Likert
 Bloque de preguntas: 1) planificación (1-6), 2) control (7-8), 3) puntuación (9)
 Prueba piloto: no
- Muestra: las participantes del proyecto (10/10)
- Fecha: 10/4/2018
RESULTADOS
1. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas lingüísticos en un texto no
especializado en español.
Identificar problemas lingüísticos
60%
50%
50%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

2. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas lingüísticos en un texto no

especializado en español.
Caracterizar problemas lingüísticos
100%
80%
80%
60%
40%
20% 10% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

327
 ANEXO 14

3. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas textuales en un texto no especializado

en español.
Identificar problemas textuales
50%
40% 40%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

4. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas textuales en un texto no

especializado en español.
Caracterizar problemas textuales
50%
40% 40%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

5. En la unidad didáctica he aprendido a buscar fuentes documentales para resolver un problema

lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

Buscar fuentes documentales

70% 60%
60%
50%
40%
30% 20%
20% 10% 10%
10% 0%
0%
1 2 3 4 5
6. En la unidad didáctica he aprendido a movilizar la competencia bilingüe para resolver un problema
lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

328
 ANEXO 14

Movilizar la competencia bilingüe

50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5

7. En la unidad didáctica he aprendido a ensayar diferentes soluciones para cada problema lingüístico
o textual en un texto no especializado en español.
Ensayar diferentes soluciones
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5

8. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para cada problema
lingüístico o textual en un texto no especializado en español.
Escoger la solución más adecuada
60% 50%
40%
40%

20% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
9. Ponte una nota respecto a tu actuación en la unidad didáctica.
Puntuación
40%
30% 30%
30%
20% 20%
20%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

329
 ANEXO 15

ANEXO 15: CUESTIONARIO 4. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE

APRENDIZAJE. UNIDAD 2(2)

OBJETIVOS:
Para que las participantes autoevalúen su aprendizaje de los siguientes procedimientos:
- Predecir limitaciones de la capacidad
- Escoger la solución más adecuada para cada problema lingüístico o textual
- Justificar una solución de un problema lingüístico o textual
- Regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema lingüístico y textual
- Evaluar una solución de un problema lingüístico o textual
METODOLOGÍA:
- Tipo de datos: cuantitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 7
 Formato de respuestas: escala Likert
 Bloque de preguntas: 1) planificación (1), 2) control (2-5), 3) Autoevaluación; 4) puntuación
(7)
 Prueba piloto: no
- Muestra: las informantes de módulo (9/10) (excepto CT06)
- Fecha: 18/4/2018
RESULTADOS
1. En la unidad didáctica he aprendido a predecir limitaciones de la capacidad de resolver problemas
lingüísticos y textuales en un texto no especializado en español.
Predecir limitaciones de la capacidad
60% 55,56%
50% 44,44%
40%
30%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
2. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para cada problema
lingüístico en un texto no especializado en español.
Escoger la solución
problema lingüístico
80% 66,67%
60%
40%
22,22%
20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

330
 ANEXO 15

3. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para cada problema
textual en un texto no especializado en español.
Escoger la solución
problema textual
55,56%
60%
44,44%
40%

20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
4. En la unidad didáctica he aprendido a justificar una solución de un problema lingüístico o textual
en un texto no especializado en español.
Justificar una solución
50% 44,44%
40% 33,33%
30% 22,22%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
5. En la unidad didáctica he aprendido a regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema
lingüístico o textual en un texto no especializado en español.
Regular el esfuerzo
50% 44,44%
40% 33,33%
30% 22,22%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
6. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema lingüístico o textual en
un texto no especializado en español.

331
 ANEXO 15

Evaluar una solución

80% 66,67%
60%

40%
22,22%
20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

7. Ponte una nota respecto a tu actuación en la unidad didáctica.

Puntuación
60% 55,56%

50%
40%
30%
22,22%
20%
11,11% 11,11%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

332
 ANEXO 16

ANEXO 16: CUESTIONARIO 5. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE

APRENDIZAJE. UNIDAD 3(1)

OBJETIVOS:
Para que las participantes autoevalúen su aprendizaje de los siguientes indicadores:
- analizar el encargo de traducción
- identificar problemas pragmáticos
- caracterizar problemas pragmáticos
- seleccionar fuentes documentales para resolver un problema pragmático
- predecir resultados de las acciones
- movilizar la competencia extralingüística para resolver problemas pragmáticos
- ensayar diferentes soluciones para resolver un problema pragmático
METODOLOGÍA:
- Tipo de datos: cuantitativos
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 8
 Bloques de preguntas: 1) planificación (1-6); 2) control (7); 3) puntuación (8)
 Formato de respuestas: escala Likert
 Prueba piloto: no
- Muestra: las informantes de módulo (9/10) (excepto CT01)
- Fecha: 25/4/2018
RESULTADOS
1. En la unidad didáctica he aprendido a analizar el encargo de traducción.
Analizar el encargo
60% 55,56%
50%
40% 33,33%
30%
20% 11,11%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
2. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas pragmáticos en un texto no
especializado en español.
Identificar problemas
50% 44,44%
40% 33,33%
30%
20%
11,11% 11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5

333
 ANEXO 16

3. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas pragmáticos en un texto no

especializado en español.
Caracterizar problemas
50% 44,44%
40% 33,33%
30%
20% 11,11% 11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
4. En la unidad didáctica he aprendido a seleccionar fuentes documentales para resolver un problema
pragmático en un texto no especializado en español.
Seleccionar fuentes documentales
40% 33,33% 33,33%
30% 22,22%
20%
11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
5. En la unidad didáctica he aprendido a predecir resultados de las acciones en el proceso de resolver
un problema pragmático en un texto no especializado en español.
Predecir resultados
100%
77,78%
80%
60%
40%
20% 11,11% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
6. En la unidad didáctica he aprendido a movilizar la competencia extralingüística para resolver un
problema pragmático en un texto no especializado en español.

334
 ANEXO 16

Movilizar la competencia extralingüística

100% 88,89%
80%
60%
40%
20% 11,11%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
7. En la unidad didáctica he aprendido a ensayar diferentes soluciones para resolver un problema de
pragmático en un texto no especializado en español.
Ensayar diferentes soluciones
60% 55,56%
50%
40%
30% 22,22% 22,22%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

8. Ponte una nota respecto a tu actuación en la unidad didáctica.

Puntuación
50% 44,44%

40%
33,33%
30%

20%
11,11% 11,11%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

335
 ANEXO 17

ANEXO 17: CUESTIONARIO 6. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE

APRENDIZAJE. UNIDAD 3(2)

OBJETIVOS:
Para que las participantes autoevalúen su aprendizaje de los siguientes procedimientos:
- Predecir limitaciones de la capacidad
- Escoger la solución más adecuada para cada problema pragmático
- Justificar una solución de un problema pragmático
- Regular la intensidad a la hora de resolver un problema pragmático
- Resolver la velocidad a la hora de resolver un problema pragmático
- Regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema pragmático
- Evaluar una solución de un problema pragmático
- Modificar una solución de un problema pragmático si no resulta efectiva
- Evaluar el grado de cumplimiento del encargo de traducción
METODOLOGÍA:
- Tipo de datos: cuantitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 10
 Bloques de preguntas: 1) planificación (1); 2) control (2-6); 3) evaluación (7-9); 4) puntuación
(10)
 Formato de respuestas: escala Likert
 Muestra: participantes del módulo (6/10: CT02, CT05, CT06, CT07, CT08, CT10)
- Prueba piloto: No
- Fecha: 8/5/2018
RESULTADOS
1. En la unidad didáctica he aprendido a predecir las limitaciones de la capacidad de resolver un
problema pragmático en un texto no especializado en español.
Predecir limitaciones de la capacidad
60%
50% 50%
50%
40%
30%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
2. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para cada problema
pragmático en un texto no especializado en español.

336
 ANEXO 17

Escoger la solución
80%
66,67%
60%

40%

16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

3. En la unidad didáctica he aprendido a justificar una solución de un problema pragmático en un

texto no especializado en español.
Justificar una solución
80%
66,67%
60%

40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

4. En la unidad didáctica he aprendido a regular la intensidad a la hora de resolver un problema

pragmático en un texto no especializado en español.
Regular la intensidad
60%
50%
50%
40% 33,33%
30%
20% 16,67%

10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
5. En la unidad didáctica he aprendido a regular la velocidad a la hora de resolver un problema
pragmático en un texto no especializado en español.

337
 ANEXO 17

Regular la velocidad
60%
50%
50%
40% 33,33%
30%
20% 16,67%

10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

6. En la unidad didáctica he aprendido a regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema

pragmático en un texto no especializado en español.
Regular el esfuerzo
60%
50%
50%
40%
30%
20% 16,67% 16,67% 16,67%

10%
0%
0%
1 2 3 4 5

7. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema pragmático en un

texto no especializado en español.
Evaluar una solución
60%
50%
50%
40% 33,33%
30%
20% 16,67%

10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

8. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una solución de un problema pragmático si no

resulta efectiva.

338
 ANEXO 17

Modificar una solución

80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

9. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar el grado de cumplimiento del encargo de traducción.

Evaluar el grado de cumplimiento del
40% 33,33% 33,33%
30%

20% 16,67% 16,67%

10%
0%
0%
1 2 3 4 5

10. Ponte una nota respecto a tu actuación en la unidad didáctica.

Puntuación
80%
66,67%
60%

40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

339
 ANEXO 18

ANEXO 18: CUESTIONARIO 7. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE

APRENDIZAJE. UNIDAD 4(1)

OJBETIVOS:
Para que las participantes autoevalúen su aprendizaje de los siguientes indicadores:
- identificar problemas extralingüísticos
- caracterizar problemas extralingüísticos
- programar acciones para resolver un problema extralingüístico
- predecir resultados de las acciones
- movilizar la competencia extralingüística para resolver problemas extralingüísticos
- extraer información relevante de fuentes documentales
- evaluar una estrategia de solución de un problema extralingüístico
- evaluar una solución de un problema extralingüístico
- modificar una estrategia de solución de un problema extralingüístico si no resulta efectiva
- evaluar el propio aprendizaje
METODOLOGÍA:
- Tipo de datos: cuantitativos
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 11
 Bloques de preguntas: 1) planificación (1-6); 2) autoevaluación l (7-10); 3) puntuación (11)
 Formato de respuestas: escala Likert
 Prueba piloto: no
- Muestra: participantes del proyecto (8/10): CT07, CT04, CT06, CT08, CT10, CT02, CT03, CT05
- Fecha: 15/5/2018
RESULTADOS
1. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas extralingüísticos en un texto no
especializado en español.

Identificar problemas extralingüísticos

60%
50%
50%
37,5%
40%
30%
20% 12,5%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

2. En la unidad didáctica he aprendido a caracterizar problemas extralingüísticos en un texto no

especializado en español.

340
 ANEXO 18

Caracterizar problemas extralingüísticos

60%
50%
50%
37,5%
40%
30%
20% 12,5%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
3. En la unidad didáctica he aprendido a programar acciones para resolver un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.
Programar acciones
80%
62,5%
60%

40%
25%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
4. En la unidad didáctica he aprendido a predecir resultados de las acciones en el proceso de resolver
un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.
Predecir resultados
60%
50%
50%
37,5%
40%
30%
20% 12,5%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
5. En la unidad didáctica he aprendido a movilizar la competencia extralingüística para resolver un
problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

341
 ANEXO 18

Movilizar la competencia extralingüística

80%
63,5%
60%
37,5%
40%

20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
6. En la unidad didáctica he aprendido a extraer información relevante de las fuentes documentales
disponibles para resolver un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

Extraer información relevante

80% 75%

60%

40%

20% 12,5% 12,5%

0% 0%
0%
1 2 3 4 5
7. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una estrategia de solución de un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.
Evaluar una estrategia
100% 87,5%
80%
60%
40%
20% 12,5%
0 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
8. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema extralingüístico en un
texto no especializado en español.

342
 ANEXO 18

Evaluar una solución

60% 50%
37,5%
40%

20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
9. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una estrategia de solución de un problema
extralingüístico si no resulta efectiva.
Modificar una solución
80%
62,5%
60%
40% 25%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

10. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar el propio aprendizaje.

Evaluar el propio aprendizaje
80%
62,5%
60%
40% 25%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

11. Ponte una nota respecto a tu actuación en la unidad didáctica.

Puntuación
70% 62,5%
60%
50%
40%
30% 25%
20% 12,5%
10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

343
 ANEXO 19

ANEXO 19: CUESTIONARIO 8. AUTOEVALUACIÓN DE RESULTADOS DE

APRENDIZAJE. UNIDAD 4(2)

OBJETIVOS:
Para que las participantes autoevalúen su aprendizaje de los siguientes indicadores:
- escoger la solución más adecuada para cada problema extralingüístico
- justificar una solución de un problema extralingüísticos
- controlar los elementos psicofisiológicos a la hora de resolver un problema extralingüístico
- evaluar una solución de un problema extralingüístico
- modificar una solución de un problema extralingüístico si no resulta efectivo
- evaluar una estrategia de solución de un problema extralingüístico
- modificar una estrategia de solución de un problema extralingüístico si no resulta efectiva
- regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema extralingüístico
METODOLOGÍA:
- Tipo de datos: cuantitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 9
 Bloques de preguntas: 1) control (1-4); 2) autoevaluación l (5-8); 3) puntuación (9)
 Formato de respuestas: escala Likert
 Prueba piloto: no
- Muestra: las informantes de módulo (6/10) (CT06, CT02, CT04, CT05, CT10, CT08)
- Fecha: 22/5/2018
RESULTADOS
1. En la unidad didáctica he aprendido a escoger la solución más adecuada para cada problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.
Escoger la solución más adecuada
60% 50%

40% 33,33%

16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
2. En la unidad didáctica he aprendido a justificar una solución de un problema extralingüístico en un
texto no especializado en español.
Justificar una solución
60% 50%

40% 33,33%
16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

344
 ANEXO 19

3. En la unidad didáctica he aprendido a regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema

extralingüístico en un texto no especializado en español.
Regular el esfuerzo
100% 83,33%

50%
16,67%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
4. En la unidad didáctica he aprendido a controlar los elementos psicofisiológicos a la hora de
resolver un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.
Controlar los elementos psicofisiológicos
100% 83,33%
80%
60%
40%
16,67%
20% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
5. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema extralingüístico en un
texto no especializado en español.
Evaluar una solución
100% 83,33%
80%
60%
40%
16,67%
20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

6. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una solución de un problema extralingüístico si no

resulta efectiva.

345
 ANEXO 19

Modificar una solución

40% 33,33% 33,33%
30%
20% 16,67% 16,67%

10%
0%
0%
1 2 3 4 5
7. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una estrategia de solución de problema
extralingüístico.
Evaluar una estrategia
80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
8. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una estrategia de solución de un problema
extralingüístico si no resulta efectiva.
Modificar una estrategia
80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

9. Ponte una nota respecto a tu actuación en la unidad didáctica.

Puntuación
100% 83,33%
80%
60%
40%
16,67%
20%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

346
 ANEXO 20

ANEXO 20: CUESTIONARIO 9. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 1

OBJETIVOS
- Para que las a evalúen y comenten los contenidos, la metodología, la carga de trabajo de la unidad
didáctica
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativo y cualitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 26
 Bloques de preguntas: 1) aprendizaje (1-4), 2) metodología (5-15), 3) evaluación (16-20), 4)
carga de trabajo (21-25), 5) observación (26) (Falta pregunta «Los contenidos de los trabajos
evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la profesora en cada actividad»)
 Formato de respuestas: 1) escala Likert, 2) libres
 Prueba piloto: No
- Muestra: participantes del módulo (10/10)
- Fecha: 19/3/2018
RESULTADOS
1. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a identificar problemas de traducción en un
texto no especializado en español.

2. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a caracterizar problemas de traducción en un

texto no especializado en español.

3. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a seleccionar técnicas para resolver un
problema de traducción en un texto no especializado en español.

347
 ANEXO 20

Seleccionar técnicas de traducción

60% 50%

40% 30%
20%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
4. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a buscar fuentes documentales para resolver
problemas de traducción en un texto no especializado en español.
[No hay datos]
5. Me ha resultado útil la tarea de lectura.

6. Me ha resultado útil la tarea de análisis del TO y definición del TM.

Análisis del TO y definición del TM
80%
60%
60%

40%
20% 20%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

7. Me ha resultado útil la tarea de traducción razonada.

348
 ANEXO 20

8. Me ha resultado útil la actividad de debate en el foro.

Debate en el foro
60% 50%
50%
40%
30% 20% 20%
20% 10%
10% 0%
0%
1 2 3 4 5
9. La progresión de los contenidos ha sido la adecuada.

10. De la progresión yo cambiaría...

- en mi opinión, está bien sobre la progresión de los contenidos. (CT05)
- Aprender la manera de traducción (CT07)
- Quitar la etapa de identifiar las informaciones generales del texto (CT10)
- En el pasado, antes de traducir, nunca he analizar el texto que tengo que traducir, pero, después de
la unidad 1, me doy cuenta de que analizar el texto antes de traducir me ayuda a comprender más
el texto y puedo dar más opciones razonable (CT04)
- yo cambiaría la manera de ordenar las partes pequeñas en una frase y de busca el sinificado de las
palabras difíciles (CT08)
- creo que es bien, no necesita cambiar (CT06)
- No cambiaría nada (CT01)
- La profesora debe reducir el tiempo de hacer las tareas en el clase (CT02)

349
 ANEXO 20

- Si un debate es necesario, es mejor ocurrir en clase cuando están todos los estudientes porque es
más fácil discutir. (CT09)
- Creo que ya es adecuada. (CT03)
11. Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados.

12. En el caso de no considerar adecuados los materiales, razona por qué.

[No respuesta]
13. El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha sido adecuado.
Adecuación del nivel de dificultad y de
profundidad
60% 50%

40% 30%
20%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
14. Lo que más me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido…
- conozco más bien sobre las técnicas traducción (CT05)
- Identificar los problemas de traducción (CT07)
- Traducir las frases espanoles que tienen la estructura diferente con las de en vietnamita. (CT10)
- aprender la manera de analizar el texto (CT04)
- buscar muchas opciones y elegir la que más adecuada. (CT08)
- -los procesos antes y después de la traducción.
- identificar encargo de traducción del texto para elegir las palabras mas adecuadas
- Identificar problemas (CT06)
- Analizar los problemas de traducción que se encuentran en un texto (CT01)
- Esta unidad didáctica me ha ayudado más a identificar y caracterizar los problemas de traducción
(CT02)
- Identificar los problemas de traducción. (CT09)
- análisis de frase y busca la manera de traducir adecuadamente para el título y las frasces largas.
(CT03)
15. Lo que menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- todavía no entiendo bien de los problemas traducciones (CT05)
- Tecnico de traducción (CT07)
- Identificar las informaciones generales del texto y cuales son las técnicas que ya he usado (CT10)
- estudiar a elegir tecnicas para resolver los problemas (CT04)

350
 ANEXO 20

- entender las palabras despecializadas (CT08)

- ya he confundido sobre las Categorías ( tipos) de los problemas. (CT06)
- Indicar unas técnicas específicas para cada problema (CT01)
- Selecionar técnicas para resolver los problemas (CT02)
- Buscar la solución de los problemas. (CT09)
- la manera de elegir palabras y ordenarlas. (CT03)
16. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con los contenidos de la unidad
didáctica.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados -la unidad
80% 60%
60%
40% 30%
20% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

17. Las actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas.

Diversidad de las actividades evaluadas
80% 70%
60%
40%
20%
20% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

18. Me ha resultado útil disponer de los criterios de evaluación para orientarme en la realización de las
actividades.
Utilidad de los criterios de evaluación
80%
60%
60%

40% 30%

20% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
19. Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad.

351
 ANEXO 20

Adecuación del procedimiento de

evaluación de la metodología
80% 70%
60%
40%
20% 10% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

20. De la evaluación de la unidad hubiera cambiado...

[No respuesta]
21. El ritmo de la unidad didáctica ha sido...

22. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha sido…
Dedicación semanal fuera del aula
80%
60%
60%

40%
20%
20% 10% 10%
0%
0%
0 a 2 horas 2 a 5 horas 5 a 7 horas 7 a 10 Más de 10
horas horas

23. Las tareas que me han dado más trabajo han sido...
- "a. tarea 3 b,tarea 2" (CT05)
- "a, Traducir el texto b, Identificar los problemas" (CT07)
- "a, Buscar su adaptación en vietnamita b, Traducir" (CT10)
- "a) traducir el texto b) analizar el texto" (CT04)
- "a, Tarea 2: indentificar las problemas de traducción b, Tarea 1: comprender texto original c, Tarea
3: traducir" (CT08)
- "Identificar tipos de problemas de traducción y la resolución de estos" (CT06)
- "a) Contestar los cuestionarios b) Indicar las técnicas que he usado" (CT01)
- "a) Tarea 3 b) Tarea 1 c) Tarea 2" (CT02)

352
 ANEXO 20

- "a) La traducción del texto b) Traducción razonada" (CT09)

- "a) Escribir problemas de traducir y maneras de resolverlos. b) Traducir el texto (buscar
vocabulario, elegir palabras más adecuadas y ordenarlas)." (CT03)
24. La carga de trabajo me ha parecido adecuada.

25. Esta unidad didáctica ha sido...

Nivel de dificultad
80% 70%
60%
40% 30%
20%
0% 0% 0%
0%
Muy fácil Fácil Normal Difícil Muy
difícil

26. Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir algún
comentario.
- puedes reducir el tiempo para hacer las tareas en la clase. Porque me parece, tenemos mucho
tiempo para hacerlo (CT05)
- El ambiente de esta unidad esta un poco aburrido (CT07)
- Normalmente, cuando la profesora me da una tarea de traducir un texto o algo así, sólo quiero
traducirlo sin pensar en usar cualquier técnica y estrategía (por que no me gusta la teoría :(( ). Con
la situación así, puedo mejorar mi nivel al máximo? (CT10)
- La tarea que me han dado más trabajo han sido analizar el texto. Porque, aunque ya he buscado los
problemas, resolverlos es un trabajo difícil. No sé qué es más adecuado y tengo que probar cada en
el contexto. (CT04)
- no tengo ninguna duda (CT08)
- en los tareas hay los confundidos o las palabras que los estudiantes tienen mas notable. profesora
puede explicar más antes de los estudiantes hacen. que evitar los casos cuando los estudiantes
están haciendo, no entienden y preguntan. es como tomar más tiempo para explica cada estudiante
(CT06)
- Es la primera vez que me participo en una actividad así, entonces las opciones que he eligido aún
han sido subjetivas y generales, ya que no estoy segura de que sean adecuadas las tareas. (CT01)
- En mi opinión el tiempo para hacer las tareas en la clase es un poco largo, quiero que tengamos
más tiempo para resolver las tareas juntos o aclarar las dudas (CT02)
- Creo que las tareas no son muy dificiles, pero identificar la estagias de traduccion todavia es muy
dificil. (CT09)

353
 ANEXO 20

- Quiero que en las clases siguientes, podamos tener más tiempo para traducir un texto completo.
Por lo tanto, podremos realizar directamente un debate juntos y buscar más técnias provias de cada
persona. (CT03)

354
 ANEXO 21

ANEXO 21: CUESTIONARIO 10. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 2(1)

OBJETIVOS:
- Para que las informantes evalúen los contenidos, la metodología, la evaluación y la carga de
trabajo de la unidad didáctica.
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativo y cualitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 33
 Formato de preguntas: 1) escala Likert, 2) respuestas libres
 Bloque de preguntas: 1) aprendizaje (1-8), 2) metodología (9-20), 3) evaluación (21-27), 4)
carga de trabajo (28-32), 5) observación (33)
 Prueba piloto: no
- Muestras: participantes de módulo (10/10)
- Fecha: 10/4/2018
RESULTADOS
1. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a identificar problemas lingüísticos en un texto
no especializado en español.

2. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a caracterizar problemas lingüísticos en un texto
no especializado en español.

3. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a identificar problemas textuales en un texto no
especializado en español.

355
 ANEXO 21

4. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a caracterizar problemas textuales en un texto
no especializado en español.

5. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a movilizar la competencia bilingüe para
resolver un problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.
Movilizar la competencia bilingüe
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
6. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a buscar fuentes documentales para resolver un
problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

356
 ANEXO 21

7. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a ensayar diferentes soluciones para un
problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

8. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a escoger la solución más adecuada para cada
un problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

9. Me ha resultado útil la tarea de lectura.

10. Me ha resultado útil la tarea de identificación de equivalentes dinámicos.

11. Me ha resultado útil la tarea de análisis del TO y definición del TM.

357
 ANEXO 21

Análisis del TO y definición del

TM
40% 30% 30%
20% 20%
20%
0%
0%
1 2 3 4 5

12. Me ha resultado útil la tarea de traducción razonada.

13. Me ha resultado útil la actividad de debate en el foro.

14. La progresión de los contenidos ha sido la adecuada.

15. De la progresión de los contenidos yo cambiaría...

- pues, utiliza más textos desde las novelas para entendernos mejor (CT05)
- creo que los contenidos de esta clase son adecuados e interesantes. (CT03)

358
 ANEXO 21

- Para mí, muchas veces después de traducir un texto, puedo buscar más problemas que cuando
analizo el texto original, no pienso que son mis problemas de traducción. Entonces, creo que si
traduzco un texto antes, puedo identificar mis problemas más claramente y exactamente. (CT08)
16. Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados.
Adecuación de los materiales
80% 70%
60%
40%
20%
20% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
17. En el caso de no considerar que los materiales sean adecuados, razona por qué.
- Para responder la pregunta que tengo que indificar el equivalente dinámico, nos has dado muchos
materiales, pero no los usamos mucho en clase. (CT03)
18. El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha sido adecuado.
Adecuación del nivel de dificultad y de
profundidad
60%
40%
40% 30%
20%
20% 10%
0%
0%
1 2 3 4 5
19. Lo que más me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- cônzco la manera de resolver los problemas en el proceso de traducción a través de adaptación
domina (CT05)
- Identificacion y resolucion de los problemas (CT10)
- me ha ayudar a buscar todos los significados de una palabra puede ser tenga, y depués de hacerlo,
tengo que elegir el más adecuado con el contexto. (CT03)
- Saber usa los equivelentes dinámicos (CT02)
- DIccionario, la identificación de problemas (CT07)
- Puedo comprender mejor la manera de elegir la opción más adecuada. (CT08)
- La tarea de traducción razonada (CT01)
- TAREA 1 - IDENTIFICACIÓN DE EQUIVALENTES DINÁMICOS (CT04)
- buscar las significas equivalentes con el contexto (CT06)
- Identificar problemas lingüísticos y textuales (CT09)
20. Lo que menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- las tareas bastante dificiles para resolver (CT05)
- Analisis del texto (CT10)
- No hay (CT03)
- Definir los categorías de problemas (CT02)
- La identificación de equivalentes dinámicos (CT07)
- categorizar problemas porque me he equivocado fácilmente (CT08)

359
 ANEXO 21

- La tarea de traducción razonada (CT01)

- TAREA 1 - IDENTIFICACIÓN DE EQUIVALENTES DINÁMICOS (CT04)
- buscar las significas equivalentes con el contexto (CT06)
- Identificar problemas lingüísticos y textuales (CT09)
21. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con los contenidos de la unidad
didáctica.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados -la unidad
60% 50%
40%
40%

20% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
22. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la
profesora en cada actividad.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados -énfasis de cada actividad
60%
40%
40% 30%
20%
20% 10%
0%
0%
1 2 3 4 5
23. Las actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas.
Diversidad de las actividades evaluadas
60% 50%

40%
20% 20%
20% 10%
0%
0%
1 2 3 4 5
24. Me ha resultado útil disponer de los criterios de evaluación para orientarme en la realización de las
actividades.

360
 ANEXO 21

Utilidad de los criterios de evaluación

60% 50%

40%
20% 20%
20% 10%
0%
0%
1 2 3 4 5
25. Me ha parecido precisa la calificación que se ha otorgado a cada actividad.
Precisión de la calificación
80% 70%
60%
40%
20%
20% 10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
27. Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad.

28. De la forma de de evaluar la unidad yo cambiaría...

[No respuesta]
29. El ritmo de la unidad didáctica ha sido...
Ritmo de la unidad
80%
60%
60%
40%
40%
20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

361
 ANEXO 21

30. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha
sido...
Dedicación semanal fuera del aula
100% 80%
80%
60%
40%
20% 10% 10%
0% 0%
0%
0a2 2a5 5a7 7 a 10 Más de
horas horas horas horas 10 horas
31. Las tareas que me han dado más trabajo han sido...
- la tarea 3 (CT05)
- Traduccion razonada (CT10)
- a) completar la tarea 3 - traducción razonada (CT03)
- La tarea de traducción (CT02)
- "a, Identificacion y solucion de poblemas b, Traduccion" (CT07)
- "a, identificar problemas b, categorizar problemas c, buscar su técnica (a menudo)" (CT08)
- Identificar las técnicas de traducción usadas (CT01)
- "a) tarea 3 - TRADUCCIÓN RAZONADA b) debate" (CT04)
- Distinguir las técnicas de traducir y saber elegir las palabras adecuadas con el contexto (CT06)
- Traducción razonada (CT09)
32. La carga de trabajo me ha parecido adecuada.

33. Esta unidad didáctica, comparada con otras, ha sido...

Nivel de dificultad
60% 50%

40% 30%
20%
20%
0% 0%
0%
Muy fácil Fácil Normal Difícil Muy
difícil

34. Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir algún
comentario.

362
 ANEXO 21

- creo que esta unidad didáctica es muy interesante y me ha ayudado mucho. (CT03)
- Creo que es más razonable si las tareas como tarea 1 y 2 preparamos en casa, así que tú solo
necesitan correctar y tendremos más tiempo para hablar de unidad didáctica de ese día. Tarea 3 son
difícil. Por eso debemos usar más tiempo para tarea 3 y para debatir en la clase. No creo que
debatir por internet es adecuado. En dos primeros clases, usamos bastante tiempo solo para tarea 1
y 2 pero pienso que tarea 3 es la que necesitamos prestar atención. (CT04)
- pueden hablar más sobre las técnicas de traducción (CT06)

363
 ANEXO 22

ANEXO 22: CUESTIONARIO 11. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 2(2)

OBJETIVOS:
- Para que las informantes evalúen los contenidos, la metodología, la evaluación y la carga de
trabajo de la unidad didáctica
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativo y cualitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 30
 Formato de preguntas: 1) escala Likert, 2) respuestas libres
 Bloque de preguntas: 1) aprendizaje (1-5), 2) metodología (6-17), 3) evaluación (18-24); 4)
carga de trabajo (25-29); 5) observación (30)
 Prueba piloto: no
- Muestra: las informantes de módulo (9/10) (excepto CT06)
- Fecha: 18/04/2018
RESULTADOS
1. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a predecir las limitaciones de la capacidad al
resolver un problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

2. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a escoger la solución más adecuada para cada
problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

3. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a justificar una solución de problema de
traducción en un texto no especializado en español.

364
 ANEXO 22

Justificar una solución

60% 55,56%
50%
40%
30% 22,22%
20% 11,11% 11,11%
10% 0%
0%
1 2 3 4 5
5. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a regular el esfuerzo a la hora de resolver
un problema lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

6. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a evaluar una solución de problema
lingüístico o textual en un texto no especializado en español.

7. Me ha resultado útil la tarea de lectura.

365
 ANEXO 22

8. Me ha resultado útil la tarea de análisis contrastivo de características lingüísticas y textuales.

9. Me ha resultado útil la tarea de análisis del TO y definición del TM.

Análisis del TO y definición del TM
40% 33,33%
30% 22,22% 22,22% 22,22%
20%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5

10. Me ha resultado útil la tarea de traducción razonada.

11. Me ha resultado útil la actividad de debate en el foro.

12. La progresión de los contenidos ha sido la adecuada.

366
 ANEXO 22

13. De la progresión de los contenidos yo cambiaría...

- No cambio nada (CT02)
- no tienes que cambiar nada (Ct05)
- Quiero quitar la tarea de análisis del texto original. (CT10)
- No cambiaria (CT07)
- creo que podemos usar más tiempo para hacer debate en la clase (CT08)
- No cambiaría nada (CT01)
- no hay ninguna cosa que se debe cambia (CT04)
- a) Los contenidos últiles como esta unidad didáctica. (CT03)
- Nada (CT09)
14. Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados.

15. Si consideras que los materiales no han sido adecuados, razona por qué.
[No respuesta]
16. El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha sido adecuado.
Adecuación del nivel de dificultad y de
profundidad
40% 33,33% 33,33%
30% 22,22%
20%
11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5

17. Lo que más me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...

- "a) Defenir los tipos textuales b) Defenir los géneros textuales" (CT02)

367
 ANEXO 22

- entiendo más las técnicas para resolver los problemas en el proceso de traducción (CT05)
- En el texto original, hay unas frases que son muy dificiles para entenderlas bien, por eso me
ayudan mucho a mostrarme las dificultades en la traducción (CT10)
- "a, Escojo la opción de solución más adecuada para cada problema lingüístico o textual. b,
Justifico este problema c, Evaluo esto" (CT07)
- Puedo elegir la opción más adecuada con el tipo textual. (CT08)
- Solucionar los problemas del texto (CT01)
- a) tecnicas de traducción (CT04)
- a) buscar las maneras de traducción diferentes y elegir la más adecuada. (CT03)
- Me ayuda mucho a evaluar la solución de un problema. (CT09)
18. Lo que menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- "a) Indentificar los tipos de problemas b) Indentificar las tecnicas" (CT02)
- no entiendo bien los problemas de traducción (CT05)
- La tarea de análisis del texto original (CT10)
- Regulo el esfuerzo a la hora de resolver un problema (CT07)
- no sé bien usar los fuentes para buscar los significados y expresiones.(CT08)
- Realizar un análisis contrastivo entre dos textos (CT01)
- a) analisis TO (CT04)
- a) Me ha ayudado en esta unidad didáctica mucho. (CT03)
- Identificar correctamente las Características (CT09)
19. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con los contenidos de la unidad
didáctica.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados - la unidad
60%
44,44%
40% 33,33%

20% 11,11% 11,11%

0%
0%
1 2 3 4 5
20. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la
profesora en cada actividad.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados - énfasis en cada actividad
60%
44,44%
40%
22,22% 22,22%
20% 11,11%
0%
0%
1 2 3 4 5
21. Las actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas.

368
 ANEXO 22

Diversidad de las actividades evaluadas

50% 44,44%
40% 33,33%
30%
20%
11,11% 11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
22. Me ha resultado útil disponer de los criterios de evaluación para orientarme en la realización
de las actividades.
Utilidad de los criterios de evaluación
60% 55,56%

40% 33,33%

20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

23. Me ha parecido precisa la calificación que se ha otorgado a cada actividad.

Precisión de la calificación
60% 55,56%

40% 33,33%

20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
24. Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad.
Adecuación del procedimiento de evaluar
la metodología
60% 55,56%

40%
22,22% 22,22%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

25. De la forma de evaluación de la unidad yo cambiaría...

369
 ANEXO 22

[No hay respuesta]

26. El ritmo de la unidad didáctica ha sido...

27. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha
sido...
Dedicación semanal fuera del aula
0%
60%
40%
22,22% 22,22%
20%
0% 0%
0%
0a2 2a5 5a7 7 a 10 Más de
horas horas horas horas 10 horas

28. Las tareas que me han dado más trabajo han sido...
- La tarea de traducción razonada (CT02)
- el debate (CT05)
- Traduccion razonada (CT10)
- "- Identificar 5 problemas y programa estrategias para resolver esos problemas" (CT07)
- "a, Explicar las justificaciones. b, Identificar las tecnicas" (CT08)
- Tarea 3 (CT01)
- a) Tarea 3 (CT04)
- a) expilcar problemas y soluciones cuando traduzco. (CT03)
- TRADUCCIÓN RAZONADA (CT09)
29. La carga de trabajo me ha parecido adecuada.

30. Esta unidad didáctica, comparada con otras, ha sido...

370
 ANEXO 22

Nivel de dificultad
80% 66,67%
60%

40%
22,22%
20% 11,11%
0% 0%
0%
Muy fácil Fácil Normal Difícil Muy difícil
31. Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir algún
comentario.
- No tengo (CT02)
- creo que puedes utilizar los textos más interesantes (CT05)
- No tengo comentario más (CT10)
- No (CT07)
- Normalmente cuando hago las debates, me parece que las opciones de mis amigas son mejores
que mías entonces no comento nada (CT08)
- No tengo nada que aclarar (CT01)
- no tengo comentario (CT04)
- Espero que el ritmo de clases siguientes siga siendo como esta unidad didáctica (CT03)
- En mi opinión, de todas las unidades que ya hemos estudiado, resolve problemas pragmáticos
es la más difícil. (CT09)

371
 ANEXO 23

ANEXO 23: CUESTIONARIO 12. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 3(1)

OBJETIVOS
- Las informantes evalúan y comentan los contenidos, la metodología, la carga de trabajo de la
unidad didáctica
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativo y cualitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 32
 Bloques de preguntas: 1) aprendizaje (1-7), 2) metodología (8-20), 3) evaluación (21-27), 4)
carga de trabajo (28-31), 5) observación (32)
 Formato de respuestas: 1) escala Likert, 2) respuestas libres
 Prueba piloto: no
- Muestra: participantes del módulo (9/10) (De CT02 a CT10)
- Fecha: 25/4/2018
RESULTADOS
1. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a analizar el encargo de traducción.

2. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a identificar problemas pragmáticos en un texto
no especializado en español.

3. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a caracterizar problemas pragmáticos en un

texto no especializado en español.

372
 ANEXO 23

4. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a seleccionar fuentes documentales para
resolver un problema pragmático en un texto no especializado en español.

4. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a predecir resultados de las acciones en el
proceso de resolver un problema pragmático en un texto no especializado en español.

5. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a ensayar diferentes soluciones para
resolver un problema pragmático en un texto no especializado en español.

373
 ANEXO 23

6. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a movilizar la competencia extralingüística

para resolver problemas pragmáticos.
Movilizar la competencia estratégica
100%
77,78%
80%
60%
40% 22,22%
20% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

7. Me ha resultado útil la tarea de lectura.

8. Me ha resultado útil la tarea de análisis contrastivo.

9. Me ha resultado útil la tarea de definición del TM.

374
 ANEXO 23

Definición del TM
50% 44,44%
40% 33,33%
30% 22,22%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

10. Me ha resultado útil la tarea de traducción razonada.

11. Me ha resultado útil la actividad de debate en el foro.

12. La progresión de los contenidos ha sido la adecuada.

13. De la progresión de los contenidos yo cambiaría...

375
 ANEXO 23

- Nada (CT08)
- Creo que tenemos una parte de las reguntas de respuestas múltiple pequeño para los
estudiantes entiendan más sobre los contenidos ( qué es encargo/ cuales caracterizar problemas
pragmáticos?...) como una revisión el conocmiento en lugar de las preguntas en la primera
parte de la clase. despues podemos hablar sobre estas preguntas. (CT06)
14. Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados.

15. En el caso de no considerar adecuados los materiales, razona por qué.

- no entiendo bien los factores de encargo (CT08)
17. El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha sido adecuado.
Adecuación del nivel de dificultad y
de profundidad
60%
44,44% 44,44%
40%

20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
18. Lo que más me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- "a) aprender a identificar probemas pragmáticos b) analizar el encargo de traducción c)
aprender a caracterizar problemas pragmáticos d) aprender a predecir resultados de las
acciones" (CT02)
- Traduccion razonada (CT10)
- conozco más sobre la selección las opiciones adecuadas para traducir los textos de político
(CT05)
- "a, Relacionar las informaciones de otros fuentes con el texto original para entenderlo bien. b,
Ponerme en la posición de lectores para elegir el lenguaje suficiente y comprensible." (CT08)
- "a) sabemos identificar probemas pragmáticos. en un texto, b) análisis del encargo de
traducción y análisis de problemas pragmáticos más cómodo" (CT06)
- "a) entender el encargo de traducción y analizar de problemas pragmáticos. b) dar soluciones
diferentes y elegir la más adecuada." (CT03)
- a) tarea 3 (CT04)
- "a, Analisis contrativos b, Traduccion razonada" (CT07)
- Es identificar problemas pragmáticos (CT09)
19. Lo que menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...

376
 ANEXO 23

- "a) seleccionar fuentes documentales para resolver un problema pragmático. b) ensayar

diferentes opciones de solución para resolver un problema pragmático en un texto no
especializado en español" (CT02)
- Creo que no hay :)) (CT10)
- Todavía no puedo clasificar los problema de traducción (CT05)
- Encargo de traducción (CT08)
- "a) y no puedo distinguir las carácterísticas problemas pragmáticos (CT06)
- Me parece que esta unidad es muy interesante y me ha ayudado mucho a traducir problemas
pragmáticos. (CT03)
- a) tarea 2 (CT04)
- No hay (CT07)
- Es el debate. (CT09)
20. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con los contenidos de la unidad
didáctica.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados - la unidad
50% 44,44%
40% 33,33%
30% 22,22%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
21. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la
profesora en cada actividad.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados - énfasis en cada actividad
50% 44,44%
40% 33,33%
30%
20% 11,11% 11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5
22. Las actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas.

377
 ANEXO 23

Diversidad de las actividades evaluadas

60% 55,56%

40% 33,33%

20% 11,11%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
23. Me ha resultado útil disponer de los criterios de evaluación para orientarme en la realización
de las actividades.
Utilidad de los criterios de evaluación
40% 33,33% 33,33%
30%
22,22%
20%
11,11%
10%
0%
0%
1 2 3 4 5

24. Me ha parecido precisa la calificación que se ha otorgado a cada actividad.

Precisión de la calificación
50% 44,44% 44,44%
40%
30%
20% 11,11%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

25. Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad.

Adecuación del procedimiento de evaluación

de la metodología
100%
77,78%

50%
22,22%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

378
 ANEXO 23

26. De la forma de evaluar la unidad yo cambiaría...

- Leería periódico más frecuente para saber la manera de usar las palabras en español y
vietnamita (CT03)
- Reducir las preguntas (CT05)
27. El ritmo de la unidad didáctica ha sido...

28. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha
sido...
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados - énfasis en cada actividad
50% 44,44%
40% 0%
30%
20% 44,44% 0%
10%
22,22%
0%
1 2 3 4 5
29. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha
sido...
Dedicación semanal fuera del aula
50% 44,44%
40% 33,33%
30% 22,22%
20%
10%
0% 0%
0%
0-2 horas 2-5 horas 5-7 horas 7-10 horas Más de 10
horas

30. Las tareas que me han dado más trabajo han sido...
- "a) Tradución adecuada b) Análisis de textos" (CT02)
- Traduccion razonada (CT10)
- "Tarea 3 tarea 2" (CT05)
- "a, Encargo de traducción b, Indentificar caracteristicas de problemas" (CT08)
- a) TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA: (CT06)
- a) expilcar mis problemas que los encuentro yo y la manera de resolverlos. (CT03)

379
 ANEXO 23

- a) traducir el texto (CT04)

- "a, Traducción razonada b, Traducción el texto" (CT07)
- Es la traducion razonada. (CT09)
31. La carga de trabajo me ha parecido adecuada.

31. Esta unidad didáctica, comparada con otras, ha sido...

Nivel de dificultad
60% 55,56%
50%
40% 33,33%
30%
20% 11,11%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
32. Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir algún
comentario.
- Nada (CT02)
- Creo que es mejor cambiar el orden de la parte de traduccion razonada con la parte de
traduccion del texto porque como lo que ya he hecho las tereas, cuando traduzco todo el texto,
es más facil para buscar los problemas de traduccion. (CT10)
- hay algunas preguntas en la evaluación es bastante no adecudas y no ayudar a evaluar la clase
(CT05)
- los factores de encargo no me afecta nada en el proceso de traducción (CT08)
- creo que movilizar la competennecia extralingüística para resolver problemas pragmáticos es
más difícil para mí. pueden ayudarme??? (CT06)
- creo que esta tema es bastante difícil, por eso tenemos que practicar mucho. (CT03)
- Me gusta la clase porque hemos estudia un tema nuevo e interesante (CT04)
- La tarea 3 ´´traducion razonada" me ha dado más trabajo. Porque normalmente cuando
traduzco cualquien texto, no acostumbro hacer este paso: Así que ahora tengo dificultad para
completar esta tarea. (CT07)
- Nada. (CT09)

380
 ANEXO 24

ANEXO 24: CUESTIONARIO 13. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 3(2)

OBJETIVOS:
- Para que las informantes evalúen los contenidos, la metodología y la carga de trabajo de la unidad
didáctica
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativo y cualitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 34
 Bloques de preguntas: 1) aprendizaje (1-9); 2) metodología (10-21); 3) evaluación (22-28); 4)
carga de trabajo (29-33); 5) observación puntuación (34)
 Formato de preguntas: 1) escala Likert, 2) respuestas libres
 Prueba piloto: No
- Muestra: informantes del módulo (6/10): CT02, CT05, CT06, CT07, CT08, CT10)
- Fecha: 8/5/2018
RESULTADOS
1. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a predecir limitaciones de la capacidad de
resolver un problema pragmático en un texto no especializado en español.
Predecir limitaciones de la capacidad
60% 50%

40% 33,33%

16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
2. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a escoger la solución más adecuada para un
problema pragmático en un texto no especializado en español.

3. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a justificar una solución de un problema
pragmático en un texto no especializado en español.

381
 ANEXO 24

4. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a regular la intensidad a la hora de resolver un
problema pragmático en un texto no especializado en español.

5. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a regular la velocidad a la hora de resolver un
problema pragmático en un texto no especializado en español.

6. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a regular el esfuerzo a la hora de resolver un
problema pragmático en un texto no especializado en español.

382
 ANEXO 24

7. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a evaluar una solución de un problema
pragmático en un texto no especializado en español.

8. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a modificar una solución de un problema
pragmático si no resulta efectiva.

9. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a evaluar el grado de cumplimiento del encargo
de traducción.

10. Me ha resultado útil la actividad de lectura.

383
 ANEXO 24

11. Me ha resultado útil la actividad de análisis del TO y caracterización del TM según diferentes
encargos de traducción.
Analizar el TO y definir el TM según
diferentes encargos
40% 33,33% 33,33%
30%
20% 16,67% 16,67%

10%
0%
0%
1 2 3 4 5

12. Me ha resultado útil la actividad de traducción razonada y revisión de traducción.

Traducción razonada y revisión de la
traducción
60% 50%

40%
16,67% 16,67% 16,67%
20%
0%
0%
1 2 3 4 5

13. Me ha resultado útil la actividad de análisis contrastivo de diferentes traducciones según diferentes
encargos de traducción de un mismo TO.

384
 ANEXO 24

14. Me ha resultado útil la actividad de debate en el foro.

15. La progresión de los contenidos ha sido la adecuada.

16. De la progresión de los contenidos yo cambiaría...

- Nada (CT08)
17. Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados.

18. En el caso de no considerar adecuados los materiales, razona por qué.

[No respuesta]
19. El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha sido adecuado.
Adecuación del nivel de dificultad y
profundidad
100% 83,33%

50%
16,67%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

385
 ANEXO 24

20. Lo que más me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...

- "a) Modificar la solución de un problema pragmático si no resulta efectiva b) Escoger la opción de
solución más adecuada para un problema pragmático c) Regular el esfuerzo a la hora de resolver
un problema pragmático d) valuar el grado de cumplimiento del encargo de traducción" (CT02)
- "a) de cada encargo tiene que usar las técnicas diferente para traducir b) análisis bien del texto
original según diferentes encargos de traducción" (CT06)
- todavía no me he ayudado mucho esta unidad (CT05)
- "a, ANÁLISIS DEL TEXTO ORIGINAL SEGÚN DIFERENTES ENCARGO DE
TRADUCCIÓN b, TRADUCCIÓN Y REVISIÓN DE LA TRADUCCIÓN" (CT07)
- Revision de la traducción (CT10)
- "a,Buscar los fuentes documentales relacionados a la traducción b,Quitar las informaciones
innecesarias" (CT08)
21. Lo que menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- "a) Regular la velocidad a la hora de resolver un problema pragmático b) Justificar la opción de
solución escogida c) Definir las tecnicas de traducción" (CT02)
- "a) el tiempo de traducir de un texto resumido b) los recursos documentales para resolver el
problema pragmático" (CT06)
- todavía no puedo resumir el texto traducido. Es difícil para mí (CT05)
- No hay (CT07)
- Analisis del texto original (CT10)
- Nada (CT08)
22. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con los contenidos de la unidad
didáctica.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados -la unidad
80% 66,67%
60%
40% 33,33%

20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
23. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la
profesora en cada actividad.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados - énfasis en cada actividad
60% 50%

40% 33,33%
16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

24. Las actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas.

386
 ANEXO 24

Diversidad de las actividades evaluadas

80%
66,67%
60%

40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

25. Me ha resultado útil disponer de los criterios de evaluación para orientarme en la realización de las
actividades.
Utilidad de los criterios de evaluación
60% 50%
50%
40% 33,33%
30%
16,67%
20%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

26. Me ha parecido precisa la calificación que se ha otorgado a cada actividad.

Precisión de la calificación
60% 50%
50%
40%
30%
16,67% 16,67% 16,67%
20%
10% 0%
0%
1 2 3 4 5

27. Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad.

387
 ANEXO 24

Adecuación del procedimiento de evaluar la

metodología
100% 83,33%
80%
60%
40%
16,67%
20%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

28. De la forma de evaluar la unidad yo cambiaría...

- Nada (CT08)
29. El ritmo de la unidad didáctica ha sido...

30. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha sido...
Dedicación semanal fuera del aula
60% 50%
50%
40% 33,33%
30%
16,67%
20%
10% 0% 0%
0%
0a2 2a5 5a7 7 a 10 Más de
horas horas horas horas 10 horas
31. Las tareas que me han dado más trabajo han sido...
- "a) Traducción y revisión de la traducción b) Análisis contrativo c) Análisis del texto según
diferentes encargo de traducción." (CT02)
- • Identifica los problemas pragmáticos y la solución de ellos" (CT06)
- "tarea 3 tarea 2 tarea 1" (CT05)
- a, ANÁLISIS CONTRASTIVO (CT07)
- Traduccion y revisacion de la traducción (CT10)
- "a, Identificar los problemas b, Buscar informaciones correctas" (CT08)
32. La carga de trabajo me ha parecido adecuada.

388
 ANEXO 24

33. Esta unidad didáctica, comparada con otras, ha sido...

34. Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir algún
comentario.
- Nada (CT02)
- no tengo ninugún comentario (CT06)
- la parte justificada de la tarea 3 para mí es bastante difícil (CT05)
- Me gusta esta clase (CT07)
- No tengo ni comentario. (CT10)
- Nada (CT08)

389
 ANEXO 25

ANEXO 25: CUESTIONARIO 14. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 4(1)

OBJETIVOS:
- Para que las informantes evalúen los contenidos, la metodología, la evaluación y la carga de
trabajo de la unidad didáctica.
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativo y cualitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 32
 Bloques de preguntas: 1) aprendizaje (1-10); 2) metodología (11-22); 3) evaluación (23-29); 4)
carga de trabajo (30-34); 5) observación (35)
 Formato de respuestas: 1) escala Likert, 2) respuestas libres
 Prueba piloto: no
- Muestra: participantes de módulo (8/10): CT07, CT04, CT06, CT08, CT10, CT02, CT05, CT03
- Fecha: 15/5/2018
RESULTADOS
1. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a identificar problemas extralingüísticos en un
texto no especializado en español.

2. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a caracterizar problemas extralingüísticos en un

texto no especializado en español.

3. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a programar acciones para resolver un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.

390
 ANEXO 25

Programar acciones
100%
62,5%
50% 25%
12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
4. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a predecir resultados de las acciones en el
proceso de resolver un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

5. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a movilizar la competencia extralingüística para
resolver un problema extralingüístico.
Movilizar la competencia
extralingüística
80% 62,5%
60%
40% 27,5%
20% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
6. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a extraer información relevante de fuentes
documentales para resolver un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

7. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a evaluar una estrategia de solución de un
problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

391
 ANEXO 25

8. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar una solución de un problema de traducción.

[No hay datos]
9. En la unidad didáctica he aprendido a modificar una estrategia de solución de un problema de
traducción plan si no resulta efectiva.
[No hay datos]
10. En la unidad didáctica he aprendido a evaluar el propio aprendizaje.
[No hay datos]
11. Me ha resultado útil la tarea de lectura.

12. Me ha resultado útil la tarea de propuestas de traducción.

13. Me ha resultado útil la tarea de análisis del TO, definición del TM y análisis de problemas
extralingüísticos.

Analizar TO, definir TM, analizar

problemas
60% 50%
37,5%
40%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

392
 ANEXO 25

14. Me ha resultado útil la tarea de traducción razonada.

15. Me ha resultado útil la actividad de debate en el foro.

16. La progresión de los contenidos ha sido la adecuada.

17. De la progresión de los contenidos yo cambiaría...

[No respuesta.]
18. Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados.

19. En el caso de no considerar adecuados los materiales, razona por qué.

[No respuesta.]

393
 ANEXO 25

20. El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha sido adecuado.

Adecuación del nivel de dificultad y de
profundidad
37,5% 37,5%
40%
30% 25%
20%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

21. Lo que más me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...

- "a) Indentificar los problemas extralingüísticos y dar maneras de traducción razonada. b) Los
materiales para buscar informaciones son útiles. c) Saber crear el cargo de traducción por mí
mismo y saber seguir este cargo para traducir." (CT03)
- - cómo utilizo las fuentes para resolver los problemas (CT05)
- Traduccion razonada (CT10)
- a) analizar el texto (CT04)
- a) podemos identificar y analizar problemas extralingüísticos (CT06)
- "a, Buscar fuentes suficientes para resolver problema b, Categorizar tipos de problemas
extralinguisticos" (CT08)
- "ANÁLISIS DEL TO Y DE PROBLEMAS EXTRALINGÜÍSTICOS, TRADUCCIÓN
RAZONADA" (CT07)
- "a) Aprender a movilizar la competencia extralingüística para resolver un problema
extralingüístico b) Aprender a extraer información de fuentes documentales para resolver un
problema extralingüístico c) Aprender a identificar problemas extralingüísticos d) Aprender a
categorizar problemas extralingüísticos" (CT02)
22. Lo que menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- a) Entiendo que solo a través de una clase, no puedo resolver todos problemas extralingüísticos
profecionalmente al traducir. Sin embargo, creo que lo menos menos me ha ayudado en esta
unidad didáctica ha sido cómo puedo resolver problemas extralingüísticos más rápidamente. Es
decir, todovía se ha quedado mucho tiempo cuando me encuentro un problema extralingüístico
difícil. (CT03)
- clasifica los problemas traducción (CT05)
- Propuestas de traducción (CT10)
- No hay (CT04)
- determinado los fuentes documentales verdaderos en cada problemas extralingüísticos (CT06)
- Nada (CT08)
- No hay (CT07)
- "a) programar estrategias para resolver un problema extralingüístico. b) movilizar la competencia
extralingüística para resolver un problema extralingüístico c) evaluar la estrategia de solución de
un problema extralingüístico" (CT02)
23. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con los contenidos de la unidad
didáctica.

394
 ANEXO 25

Correspondencia contenidos trabajos

evaluados - la unidad
37,5% 37,5%
40%
30% 25%
20%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

24. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la
profesora en cada actividad.
Correspondencia contenidos trabajos
evaluados - énfasis en cada actividad
80%
62,5%
60%
40% 25%
20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
25. Las actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas.
Diversidad de las actividades evaluadas
80% 62,5%
60%
40%
20% 12,5% 12,5% 12,5%
0%
0%
1 2 3 4 5
26. Me ha resultado útil disponer de los criterios de evaluación para orientarme en la realización de las
actividades.
Utilidad de los criterios de evaluación
60% 50%
37,5%
40%

20% 12,5%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

27. Me ha parecido precisa la calificación que se ha otorgado a cada actividad.

395
 ANEXO 25

Precisión de la calificación
40% 37,5% 37,5%

30% 25%

20%

10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5

28. Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad.

Adecuación del procedimiento de
evaluar la metodología
100% 87,5%

50%
12,5%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5

29. De la forma de evaluar la unidad yo cambiaría...

- Nada (CT08)
30. El ritmo de la unidad didáctica ha sido...

31. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha sido...

Dedicación semanal fuera del aula

60% 50%
50%
40%
30% 25% 25%
20%
10% 0% 0%
0%
0a2 2a5 5a7 7 a 10 Más de
horas horas horas horas 10 horas

396
 ANEXO 25

32. Las tareas que me han dado más trabajo han sido...
- "a) buscar la manera de traducción más adecuada. b) buscar informaciones que relacionan con
problemas extralingüísticos" (CT03)
- "tarea 3 tarea 1,2" (CT05)
- Traduccion del texto (CT10)
- a) tarea 3 (CT04)
- a) no sé (CT06)
- "a,Justificar a los problemas y las fuentes b,Elegir la opción más adecuada" (CT08)
- TRADUCCIÓN RAZONADA (CT07)
- "a) Tradución rezaonada b) Debate" (CT02)
33. La carga de trabajo me ha parecido adecuada.

34. Esta unidad didáctica, comparada con otras, ha sido...

35. Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir algún
comentario.
- En general, me parece que esta unidad didáctica es muy intersante y últil. Espero poder aprender
más sobre las maneras de resolver los problemas extralingüísticos en las seguientes clases. (CT03)
- para mí, es muy dificil para clasificar los problemas de traduccion y las técnicas (CT05)
- No tengo comentario más. (CT10)
- El texto que tengo que traducir esta semana es un poco dificil porque es una crítica con las frases
largas y el contenido difícil de entender (CT04)
- no hay ningún comentario (CT06)
- Me parece difícil traducir esta crítica porque en el texto original hay muchas palabras que cuando
traduzco todas estas palabras, la traducción en vietnamita no es fácil para entender. (CT08)
- No hay (CT07)
- Nada (CT02)

397
 ANEXO 26

ANEXO 26: CUESTIONARIO 15. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA. UNIDAD 4(2)

OBJETIVOS:
- Para que las informantes evalúen los contenidos, la metodología, la evaluación y la carga de
trabajo de la unidad didáctica.
METODOLOGÍA
- Tipo de datos: cuantitativo y cualitativo
- Descripción del cuestionario:
 Número de preguntas: 31
 Bloques de preguntas: 1) aprendizaje (1-8); 2) metodología (9-20); 3) evaluación (21-25); 4)
carga de trabajo (26-30); 5) observación (31) (Falta pregunta «Los contenidos de los trabajos
evaluados se han correspondido con el énfasis que ponía la profesora en cada actividad»)
 Formato de preguntas: 1) escala Likert; 2) respuestas libres
 Prueba piloto: no
- Muestra: participantes de módulo (6/10): CT06, CT02, CT04, CT05, CT10, CT08
- Fecha: 22/5/2018
RESULTADOS
1. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a escoger la solución más adecuada para cada
problema extralingüísticos en un texto no especializado en español.

2. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a justificar una solución de un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.

3. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a controlar los elementos psicofisiológicos a la
hora de resolver un problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

398
 ANEXO 26

4. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a evaluar una solución de un problema
extralingüístico en un texto no especializado en español.

5. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a modificar una solución de un problema
extralingüístico si no resulta efectiva.

6. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a evaluar una estrategia de solución de un
problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

7. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a modificar una estrategia de solución de un
problema extralingüístico si no resulta efectiva.

399
 ANEXO 26

8. Esta unidad didáctica me ha servido para aprender a regular el esfuerzo a la hora de resolver un
problema extralingüístico en un texto no especializado en español.

9. Me ha resultado útil la tarea de lectura.

10. Me ha resultado útil la tarea de análisis del TO y propuestas de traducción.

11. Me ha resultado útil la tarea de definición del TM y análisis de referentes culturales.

400
 ANEXO 26

Definición del TM y análisis de referentes

culturales
60% 50%

40% 33,33%
16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
12. Me ha resultado útil la tarea de traducción razonada.

13. Me ha resultado útil la actividad de debate en el foro.

14. La progresión de los contenidos ha sido la adecuada.

15. De la progresión de los contenidos yo cambiaría...

[No respuesta]
16. Los materiales trabajados en esta unidad didáctica han sido adecuados.

401
 ANEXO 26

17. En el caso de no considerar adecuados los materiales, razona por qué.

[No respuesta]
18. El nivel de dificultad y de profundidad de la unidad didáctica ha sido adecuado.
Adecuación del nivel de dificultad y de
profundidad
100% 83,33%

50%
16,67%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
19. Lo que más me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- "a, Buscar las opciones más adecuadas para los problemas especializados b, Buscar las fuentes
ultiles c, Ponerme totalmente en la posición de los lectores para hacer las traducciones" (CT08)
- Traduccion razonada y Propuestas de de traducción (CT10)
- puedo resolver un problema extralinguistico (CT05)
- a) tarea 2 (CT04)
- "a) aprender a escoger la opción de solución adecuada para cada problema extralingüísticos b)
aprender a modificar la solución de un problema extralingüístico si no resulta efectiva c) aprender
a justificar la opción de solución escogida" (CT02)
- los encargos de cada texto (CT06)
20. Lo que menos me ha ayudado en esta unidad didáctica ha sido...
- Nada (CT08)
- Analisis del texto original (CT10)
- identificar las tecnicas para resolver los problemas de traducción (CT05)
- a) tarea 1 (CT04)
- "a) aprender a regular el esfuerzo a la hora de resolver un problema extralingüístico b) aprender a
controlar elementos psicofisiológicos al resolver un problema extralingüístico" (CT02)
- las ténicas (CT06)
21. Los contenidos de los trabajos evaluados se han correspondido con los contenidos de la unidad
didáctica.

402
 ANEXO 26

Correspondencia contenidos trabajos

evaluados - la unidad
60% 50%

40% 33,33%
16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
22. Las actividades evaluadas me han parecido suficientemente diversas.
Diversidad de las actividades evaluadas
80% 66,67%
60%
40%
16,67% 16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
23. Me ha resultado útil disponer de los criterios de evaluación para orientarme en la realización de las
actividades.
Utilidad de los criterios de evaluación
60% 50%

40% 33,33%

16,67%
20%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
24. Me ha parecido adecuada la forma de evaluar la unidad.
Adecuación del procedimiento de evaluar
la metodología
100% 83,33%

50%
16,67%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
25. De la forma de evaluar la unidad yo cambiaría...
[No respuesta]
26. El ritmo de la unidad didáctica ha sido...

403
 ANEXO 26

27. La cantidad de horas de trabajo fuera del aula que he invertido para esta unidad didáctica ha sido...

Dedicación semanal fuera del aula

40% 33,33% 33,33% 33,33%
30%
20%
10% 0% 0%
0%
0a2 2a5 5a7 7 a 10 Más de
horas horas horas horas 10 horas

28. Las tareas que me han dado más trabajo han sido...
- "a, Resolver los problemas b, Justificarlos" (CT08)
- Tradducion razonada (CT10)
- "tarea 2 tarea 3 tarea 1" (CT05)
- "a) tarea 1 b) tarea 2" (CT04)
- b) TAREA 2. CARACTERIZACIÓN DEL TM Y ANÁLISIS DE REFERENTES CULTURALES
c) TAREA 3. TRADUCCIÓN RAZONADA" (CT02)
- No necesita (CT06)
29. La carga de trabajo me ha parecido adecuada.

30. Esta unidad didáctica, comparada con otras, ha sido...

404
 ANEXO 26

31. Utiliza este espacio para aclarar cualquiera de las respuestas que has dado o para añadir algún -
comentario.
- ho hay (CT06)
- nada (CT02)
- No hay (CT04)
- me gusta mucho esta lección (CT05)
- No tengo comentario más. (CT10)
- Nada (CT08)

405
 ANEXO 27

ANEXO 27: ANÁLISIS DE LOS DEBATES EN EL FORO

406
 ANEXO 27

407
 ANEXO 27

408
 ANEXO 27

409
 ANEXO 27

410
 ANEXO 27

411
 ANEXO 27

412
 ANEXO 27

413
 ANEXO 27

414
 ANEXO 27

415
 ANEXO 27

416
 ANEXO 27

417
 ANEXO 27

418
 ANEXO 27

419
 ANEXO 27

420
 ANEXO 27

421
 ANEXO 28

ANEXO 28: ANÁLISIS DE LA CARPETA DE ESTUDIANTE

422
 ANEXO 28

423
 ANEXO 28

424
 ANEXO 28

425
 ANEXO 28

426
 ANEXO 28

427
 ANEXO 28

428
 ANEXO 28

429
 ANEXO 28

430
 ANEXO 28

431
 ANEXO 28

432
 ANEXO 28

433
 ANEXO 29

ANEXO 29: ANÁLISIS DE LA DISCUSIÓN DE REVISIÓN DEL MÓDULO

434
 ANEXO 29

435
 ANEXO 30

ANEXO 30: DIARIO DE CLASE DE LA PROFESORA

UNIDAD 1
Observación:
El procedimiento «seleccionar técnicas adecuadas para resolver problemas de traducción»:
- Después de revisarlo creemos que estaba mal puesto en la planificación. Sería mejor un
procedimiento de la estrategia de control que se implica en los procedimientos de ensayar varias
opciones de solución y escoger la opción más adecuada para cada problema de traducción.
- Aunque estaba mal colocado, no implicaba que se elige una técnica en un repertorio de técnicas de
traducción sino que después de conseguir una solución, se identifica qué técnica es.
Evaluación:
BIEN MAL Propuestas para la mejora
Tarea 0 Las estudiantes han Las estudiantes no Revisarlos de varias
empezado a quitarse la entienden bien los maneras implicándolo en
timidez tratando de concepto aunque los han actividades didácticas
responder a las aprendido, por eso he
preguntas aunque las tenido que volver a
respuestas no siempre explicarlos
estaban bien hechas
Tarea 1 En general las - En la ficha 1, el - Especificar como
estudiantes han concepto de ―tipo de Tipos de verbos
realizado el análisis verbo‖ no está claro, (según su significado)
según las instrucciones por eso las o hacer ejemplos:
estudiantes no han verbos de acción,
entendido a qué se verbos de habla…
refiere - Al empezar la tarea
- No he explicado bien explicar cómo
cómo completar la completar la ficha
ficha, por eso las
estudiantes han
estado confundidas
Tarea 2 Algunas estudiantes han En general solo han Las estudiantes necesitan
dicho sus dudas identificado problemas más tiempo trabajando los
lingüísticos problemas de traducción
Tarea 3. He animado a las Aún he intervenido Reducir la intervención de
Discusión de la estudiantes a dar sus mucho en la discusión la profesora en la
traducción en soluciones y justificarlas Se ha dedicado poco discusión
la clase tiempo a la discusión Regular la distribución de
tiempo para cada tarea
Tarea 3. Ficha - Las estudiantes no Explicar antes en qué
3 han leído bien los consiste cada una de las
requerimientos de la pautas de la ficha
tarea
- Las estudiantes no
han entendido bien
cómo rellenar la
ficha, sobre todo en
los contenidos
―justificación‖ y

436
 ANEXO 30

―fuentes
documentales‖
- en los resultados de
aprendizaje, la
profesora pone
―seleccionar técnicas
de traducción…‖.
Eso podría causar
malentendimiento.
De hecho, se trata de
identificar la técnica
de traducción
aplicada en cada
caso.
Tarea 3. Todas las informantes No han discutido mucho
Debate en el participan en el foro entre ellas
foro

UNIDAD 2(1)
BIEN MAL Propuestas para la mejora
Tarea 0 Las estudiantes No se ha dedicado
entienden unas ideas mucho tiempo para esta
esenciales del concepto tarea aunque por un lado,
de equivalencia y no forma parte de las
equivalencia dinámica tareas de evaluación; por
otro lado, antes de la
clase las estudiantes
había leído sobre el
concepto.
Tarea 1 - Está bien el - Las estudiantes han - Dedicar más tiempo al
desarrollo de la tenido poco tiempo análisis de la
tarea: 1) buscar para analizar la traducción (o en
significados de las traducción casa?)
palabras aisladas - Las estudiantes no - Repasarles las técnicas
fuera de texto; 2) han identificado o de traducción
proponer soluciones han identificado con
en texto; y 3) poca exactitud las
contrastar las técnicas usadas en
soluciones sus propuestas y en
propuestas con las de la traducción
una traducción
ofrecida
- La tarea comprende
varias actividades
que ha contribuido a
animar el ambiente
- Ha animado a las
estudiantes a
defender sus

437
 ANEXO 30

soluciones incluso
ante una traducción
―ejemplar‖.
Tarea 2 Han aprendido la lección No han analizado el texto
de unidad 1: explicar, al sino solo han respondido
empezar la actividad, de forma breve a las
cómo completar la ficha preguntas de pauta
Tarea 3. Ficha Unas estudiantes han - Las estudiantes no - Enfatizar más en la
3 justificado mejor sus han leído bien los clase de qué tipos de
propuestas de solución requisitos de la tarea. problemas se trata.
de problemas de Han identificado - Repasar las técnicas
traducción que en la diferentes tipos de de traducción
primera clase (de forma problemas mientras
más detallada y que la tarea solo
razonable). requería la
identificación y
solución de
problemas
lingüísticos y
textuales
- No han identificado
bien las técnicas
usadas

UNIDAD 2(2)
Ausente: CT06
BIEN MAL Propuestas para la
mejora
Tarea 0 les ha costado animarles a leer más los
explicar las categorías textos de apoyo
textuales
Tarea 1 Las estudiantes habían No han conseguido explicarles mejor cómo
preparado la tarea antes de la ANALIZAR esos hacer este tipo de
clase, por eso han podido factores (pautas) sino análisis
enseñar los factores que solo las han
requeridos. enseñado y buscado
unos ejemplos

Tarea 2 Las estudiantes habían - Aún no tienen - Animarles a leer

preparado la tarea antes de la claras las más los textos de
clase, por eso han podido características apoyo
contrastar unas lingüísticas y - ofrecer pautas de
características lingüísticas y textuales del análisis más
textuales género textual en concretas
cuestión
- el análisis está
poco trabajado.
Las estudiantes
parece que se

438
 ANEXO 30

enfrentan a una
cierta dificultad al
escribir sus ideas.
Tarea 3. Ficha 3 - Han tenido más tiempo - No han fijado en - enfatizar mejor los
para la discusión (en los requisitos de resultados de
parejas e integral) la tarea, algunas aprendizaje y
- Han dado opiniones de han identificado contenidos de la
forma bastante activa problemas unidad
extralingüísticos - Mostrarles un
que no era objetos ejemplo????
de la unidad
- La justificación
de las soluciones
en general está
poco trabajada
- Parece que
trabajan con poca
voluntad

UNIDAD 3(1)
BIEN MAL Propuestas para la
mejora
Tarea 0 no habían leído bien los animarles a leer más los
textos de apoyo ni los textos de apoyo
textos para el análisis
Tarea 1 Las estudiantes han
conseguido identificar en
clase unas diferencias
prágmaticas entre los
tres textos según las
pautas aunque no han
tenido mucho tiempo
Tarea 2 Unos factores del encargo
de traducción no se han
analizado con
profundidad.
Tarea 3. Ficha - Han identificado y - La profesora ha la profesora debe hacer
3 analizado bastante hablado mucho en un ejemplo concreto de
bien problemas vietnamita, por eso qué fuentes
pragmáticos las estudiantes documentales usar y
- Han justificado también lo han hecho. cómo justificarlo
bastante bien - las informantes no
soluciones de han justificado (o
traducción poco) el uso de las
fuentes documentales
- las informantes aún
están confundidas de
las técnicas de
traducción

439
 ANEXO 30

Tarea 3. - Muchos errores de

Traducción coherencia
relacionados con la
comprensión del TO
- Unas estudiantes no
tienen en cuenta la
importancia del
encargo de traducción
en la traducción
(cuestionario)
Tarea 3. Han movilizado la - Solo algunas la profesora debe hacer
Debate en el competencia informantes han un ejemplo concreto en
foro extralingüística para participado en el cuanto a la predicción de
resolver problemas debate. resultados de acciones./
pragmáticos - Las informantes solo este procedimiento se
(considerando situación se han limitado a debe considerar en
comunicativa, analizar uno o dos estudiantes de un nivel
destinatario…) problemas suyos, sin más alto.
seguir todas las pautas
ofrecidas.
Especialmente, no
han discutido mucho
entre sí.
- No han reflexionado
de la predicción de
resultados de cada
acción en el proceso
de traducción

UNIDAD 3(2)
BIEN MAL Propuestas para la
mejora
Tarea 0 no habían leído bien los animarles a leer más los
textos de apoyo textos de apoyo
Tarea 1 Han identificado bien las Unas de las chicas se han
pautas con justificación mostrado pasiva durante
aunque la justificación no la actividad
siempre estaba clara.
Tarea 2 - Después de la - Unas chicas no Se ha dedicado tiempo
discusión en parejas habían hecho la para que lo hicieran y
o grupos de tres, las traducción antes de además, para la discusión
estudiantes han la clase se han agrupado
podido explicado de - La mayoría de las estudiantes con la
forma breve su parejas o grupos no traducción hecha con
proceso de han hecho la estudiantes sin ella.
traducción, así como traducción resumida
la solución de uno o - Unas justificaciones
dos problemas están poco
pragmáticos. trabajadas, no han

440
 ANEXO 30

- Unas chicas han explicado de forma

hecho bien la razonable el porqué
justificación de sus de sus soluciones.
soluciones de
problemas así como
de cambios después
de la revisión.
Tarea 3. Ficha Al corregir la tarea se ve - como la mayor parte
3 que la mayoría de las de las parejas o
chicas han señalado grupos no han hecho
semejanzas y diferencias la traducción
entre las dos resumida, en la clase
traducciones. aún no han
conseguido un
análisis contrastivo
profundo de las dos
traducciones.
- el análisis de las
semejanzas y
diferencias en
algunos casos no
están muy claros y
profundos.
- en general, no han
justificado el uso de
las fuentes
documentales
consultadas.

UNIDAD 4(1)
BIEN MAL Propuestas para la
mejora
Tarea 0 - no habían leído bien - la profesora ha
los textos de apoyo hecho pistas y
- solo habían hecho animado a las
ejemplos unas estudiantes a discutir
chicas. Sin embargo, sobre el tema de los
no tenían en cuenta textos de apoyo.
el texto donde estaba - la profesora ha
los ejemplos. animado a las
estudiantes a
analizar los ejemplos
hechos.
Tarea 1 - Han justificado - las estudiantes no La profesora ha
bastante bien las habían preparado la recordado a las
soluciones de tarea. estudiantes de los
traducción. - Los encargos de elementos importantes
- Se han animado a traducción no de un encargo de
discutir y defender estaban completo, traducción para

441
 ANEXO 30

sus soluciones solo han indicado posibilitar y facilitar una

unos factores traducción.
relacionados con el
TO y el TM.
Tarea 2 Han analizado bastante - No habían preparado He emparejado a las
bien los problemas la tarea chicas. En parejas han
- La principal fuente identificado y analizado
que han consultado 2-3 problemas
era wikipedia. extralingüísticos.
Además, no eran Después, cada pareja ha
diversas las fuentes explicado un problema
consultadas. ante la clase. Las otras
parejas han dado sus
opiniones y/o
comentarios.
Tarea 3. Ficha 3 - Han ensayado - No había tiempo Distribuir mejor el
diferentes para discutir la tarea tiempo
soluciones y en la clase
escogido la última - Algunas informantes
para cada problema no han justificado el
- Han justificado las uso de fuentes
soluciones documentales ni la
información más
importante extraída
de cada fuente
Tarea 3. Debate - Las informantes que - Pocas informantes
en el foro han participado en han participado en el
el foro han foro.
analizado uno o dos - Han discutido poco.
problemas que les - Solo han seguido
interesaban. unas pocas pautas de
- Han justificado sus debate
soluciones - No han evaluado sus
- Han explicado su estrategias de
proceso de traducción
traducción - No han reflexionado
- Han movilizado la sobre la regulación
competencia de esfuerzo en la
extralingüística para solución de
resolver problemas problemas
extralingüísticos

UNIDAD 4(2)
Ausente: CT03
BIEN MAL Propuestas para la
mejora
Tarea 0 no habían leído bien los La profesora ha animado
textos de apoyo a las estudiantes que
explicaran lo que

442
 ANEXO 30

entendían de los RRCC.

Tarea 1 - Cada pareja ha - las estudiantes no La profesora ha
identificado 2 RRCC habían preparado la emparejado a las
- Han propuesto 1 O 2 tarea. estudiantes para el
encargos de - Los encargos de trabajo.
traducción traducción no
- Han propuesto estaban completos,
soluciones para solo han indicado
traducir esos RRCC unos factores
según cada encargo relacionados con el
- Han justificado TO y el TM.
bastante bien las
soluciones de
traducción.
- Se han animado a
discutir y defender
sus soluciones
Tarea 2 Han identificado unos - No habían preparado - La profesora ha
RRCC la tarea emparejado a las
- Aún les ha resultado chicas para el
difícil analizar los trabajo.
RRCC - La profesora les ha
enseñado un ejemplo
de cómo se puede
hacer un análisis de
RRCC así como de
problemas de
traducción.
Tarea 3. Ficha 3 No había tiempo para
discutir la tarea en la
clase

443
 ANEXO 31

ANEXO 31: DOCUMENTO DE CONSENTIMIENTO

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA EN TRADUCTORES

ESPAÑOL-VIETNAMITA EN LA UNIVERSIDAD DE HANÓI

Por favor, lea con atención este documento de consentimiento

antes de decidir participar en este estudio.

El propósito de esta investigación es desarrollar la competencia estratégica en estudiantes de

traducción español-vietnamita.

Su participación consiste en responder a cuestionarios, realizar tareas de traducción y participar en

debates en el foro. Esta participación es importante para el avance científico. También es
voluntaria pero pagada (50.000 VND/sesión x 9 sesiones), de manera que al firmar este documento
se compromete participar en todas las sesiones. Su participación no conlleva riesgos de ningún
tipo.

Su identidad se mantendrá confidencial y solo la investigadora tendrá acceso a los datos del
proyecto. En caso de que se presentasen casos de estudio, se utilizarán siempre pseudónimos.

El consentimiento informado se conservará en un lugar seguro por parte de la investigadora y se

destruirá al cabo de 5 años, después de la finalización de la investigación. Cuando el estudio esté
completado y se hayan analizado los datos, toda la base de datos será anonimizada y puesta a
disposición de los investigadores/-as interesados/-as. Para cualquier duda o consulta se puede
poner en contacto con Oanh Tran Thi, [Link]@[Link], Departamento de Español,
Edificio C (Despacho 506), Universidad de Hanói.

 He leído la información sobre el proyecto de investigación y he tenido la oportunidad de hacer

preguntas.
 Entiendo que la información anonimizada (sin indicadores personales) de este proyecto será
puesta a disposición de otros investigadores un tiempo después de finalizar el proyecto.
 Estoy de acuerdo en participar voluntariamente y he recibido una copia de este consentimiento.

Nombre y apellidos del participante:

Firma _________________________________________Fecha: _________________

Investigadora: _________________________________________

444