Máster universitario en enseñanza de Español como Lengua Extranjera

CIESE - Comillas – Universidad de Cantabria

Año académico 2018-2019

ANÁLISIS DE ERRORES DURANTE LA ADQUISICIÓN

DEL ESPAÑOL EN RUSOHABLANTES DE NIVEL B1 EN
EL AULA DE ELE: EL USO DEL ARTÍCULO

Trabajo realizado por: Claudia Castanedo Vega

Dirigido por: Dra. María García Antuña y Dra. Ekaterina Korman
Resumen

En el presente trabajo nos centraremos principalemente en analizar las dificultades de

los alumnos rusófonos a nivel morfosintáctico (sobre todo el uso del artículo). En el
apartado Marco teórico se explican ciertos contenidos relacionados con el tema: el
concepto de error según diversos autores y su tipología, los modelos de investigación
existentes a lo largo de la adquisición de segundas lenguas (análisis contrastivo, análisis
de errores y la interlengua), el tratamiento del error en el aula de ELE y las principales
dificultades a nivel morfosintáctico de los alumnos rusófonos, haciendo especial
hincapié en el uso del artículo. Posteriormente, se detalla cómo se va a llevar a cabo el
estudio, en este caso, a través de la realización de dos encuestas a los estudiantes de la
Universidad de Rostov del Don: la primera diseñada para que dichos alumnos
reflexionen sobre los elementos morfológicos que les causan más dificultades y la
segunda encuesta para observar qué errores cometen a nivel morfosintáctico (tiempos
verbales, verbo ser/estar y artículos). Los datos obtenidos en dicho análisis permitirán
proponer una propuesta didáctica adaptada a las necesidades de dichos estudiantes.
Finalmente, en el apartado de Conclusiones se realiza una síntesis y reflexión de los
resultados obtenidos.

Palabras clave: alumnos rusófonos, nivel morfosintáctico, uso del artículo, errores.
Abstract

In the present work, we will focus primarily on analyzing the difficulties of Russian-
speaking students at the morphosyntacic level (especially the use of the article). In the
section Theoretical Framework, certain contents related to the main topic are explained:
the concept of error according to several authors and their typology, the research models
throughout the second language acquisition (contrastive analysis, error analysis and
interlanguage), the treatment of the error in the classroom, and the main
morphosyntactic difficulties of Russian-speaking students, with special emphasis on the
use of the article. Afterwards, how our study was carried out is detailed, in this case, by
conducting two surveys of students from the University of Rostov del Don (Russia).
The first survey was designed to reflect the morphological elements that cause them
more difficulties, while the second survey was designed to analyze the mistakes that
students make at the morphosyntactic level (tenses, the verb to be and articles). Based
on the findings obtained from the analysis of the survey results, we have proposed
potential teaching materials that will better adapt to the needs of Russian students.
Finally, in the Conclusion section, a through synthesis and reflection of the results was
carried out.

Keywords: Russian-speaking students, morphosyntactic level, use of the article, errors.

Índice

1. Introducción .................................................................................................................. 1

1.1 Justificación ............................................................................................................ 1

1.2 Objetivos ................................................................................................................. 2

1.3 Estructura del trabajo .............................................................................................. 2

2. Marco teórico ................................................................................................................ 3

2.1 El concepto de error ................................................................................................ 4

2.2 Tipología del error .................................................................................................. 7

2.3 La ASL y sus modelos de investigación ............................................................... 11

2.3.1 Análisis contrastivo........................................................................................ 11

2.3.2 Análisis de errores ......................................................................................... 15

2.3.3 Hipótesis de la interlengua ............................................................................. 17

2.4 Cómo tratar el error en el aula de ELE ................................................................. 20

2.5 Principales dificultades y errores gramaticales de los rusohablantes ................... 25

2.5.1 Nivel morfosintáctico (artículos, tiempos verbales, ser y estar) .................... 27

2.6 La enseñanza del artículo en español para rusohablantes .................................... 31

2.6.1 El uso del artículo en español ........................................................................ 32

2.6.2 Recursos lingüísticos para expresar el grado de definitud/indefinitud en ruso

................................................................................................................................ 34

2.6.3 El tratamiento del artículo en el PCIC ........................................................... 36

3. Metodología ................................................................................................................ 40

3.1 Informantes ........................................................................................................... 40

3.2 La encuesta ........................................................................................................... 41

4. Análisis de resultados ................................................................................................. 43

 4.1 Análisis de la encuesta dirigida a los alumnos de la Universidad de Rostov del
Don.............................................................................................................................. 44

4.2 Análisis de ejercicios gramaticales ....................................................................... 48

5. Propuesta didáctica ..................................................................................................... 53

[Link]ón ................................................................................................................... 53

6.1 Futuras líneas de investigación ............................................................................. 55

7. Referencias bibliográficas ........................................................................................... 56

8. Anexos ........................................................................................................................ 60

8.1 Ejemplo encuesta para medir el nivel de dificultad de la gramática en los alumnos
de Rostov del Don nivel B1 ........................................................................................ 60

8.2 Ejemplo encuesta ejercicios gramaticales............................................................. 61

8.3 Ejemplos de las producciones escritas .................................................................. 63

8.4 Tablas referentes al análisis del artículo determinado e indeterminado ............... 67

8.5 Tabla explicativa de la secuencia didáctica .......................................................... 69

8.5 Secuencia didáctica ........................................................................................... 74

Ilustración [Link] de clasificación de errores ............................................................... 9

Ilustración 2. Resultados respecto al artículo determinado e indeterminado ................ 35
Ilustración 3. Fases del trabajo ....................................................................................... 43
Ilustración 4. Destrezas que causan más dificultades a los estudiantes de la Universidad
de Rostov ........................................................................................................................ 44
Ilustración 5. Dificultades en el estudio de la gramática ................................................ 45
Ilustración 6. Niveles que causan más dificultades a los estudiantes de la Universidad de
Rostov ............................................................................................................................. 46
Ilustración 7. Elementos morfosintácticos que causan más dificultades a los estudiantes
de la Universidad de Rostov ........................................................................................... 47
Ilustración 8. Nivel de molestia por las correcciones el docente en el aula ................... 48
Ilustración 9. Recuento de fallos..................................................................................... 50
Tabla 1. Alfabeto ruso .................................................................................................... 26
Tabla 2. Declinaciones en ruso ....................................................................................... 28
Tabla 3. Niveles A1 y A2 según el PCIC ....................................................................... 37
Tabla 4. Nivel B1-B2 artículo definido según el PCIC .................................................. 38
Tabla 5. Nivel B1-B2 el artículo indefinido según el PCIC ........................................... 40
Tabla 6. Recuento de artículo determinado e indeterminado ........................................ 53
 1. Introducción

En este apartado de Introducción, se justifican los motivos por los cuales he decidido
realizar mi TFM sobre este tema en concreto, los objetivos que quiero conseguir durante
el desarrollo de mi trabajo y la estructura que seguiré durante la realización del mismo.

1.1 Justificación

La razón por la cual he decidido realizar mi Trabajo de Fin de Máster sobre el Análisis
de errores durante la adquisición del español en rusohablantes de nivel B1 en el aula
de ELE: el uso del artículo, recae sobre varios factores que explicaré a continuación:

En primer lugar, desde una edad temprana comencé mis estudios de ruso ya que me
llamaba la atención tanto el alfabeto cirílico y su pronunciación como su cultura.
Posteriormente, me empecé a interesar por el estudio del español en Rusia y me
asombró la cantidad de personas interesadas en su aprendizaje. Asimismo y dado que
hace poco realicé mis prácticas en Rusia, pude observar de una manera más detallada el
sistema que se utiliza en Rusia a la hora de estudiar español y los problemas principales
que poseen los alumnos rusohablantes a lo largo de su estudio.

En segundo lugar, me gustaría remarcar la existencia de una brecha tanto lingüística

como cultural entre el ruso y el español, por lo que resulta evidente afirmar que nos
encontramos frente a un gran vacío de información en lo que respecta a estudios
contrastivos entre dichos idiomas. Es decir, al tratarse de culturas e idiomas tan
dispares, la información respecto al aprendizaje del español de los rusófonos y a sus
principales problemas e interferencias es escasa. Por lo tanto, con este trabajo pretendo
profundizar en los errores morfosintácticos (concretamente en el uso del artículo en
español) y ofrecer mayores facilidades de aprendizaje a los hablantes de habla rusa en
español (en concreto a los estudiantes de la Universidad Federal del Sur, Rostov del
Don –Taganrog), ya que el estudio se ha realizado basándonos en sus errores.

1
1.2 Objetivos

Los objetivos generales y específicos del presente trabajo son los siguientes:

 Analizar definiciones existentes del concepto de “error”

 Exponer las teorías de adquisición de segundas lenguas y sus modelos de
investigación
 Describir los principales errores gramaticales de los alumnos rusófonos y
elaborar su clasificación
 Describir las principales diferencias gramaticales entre el español y el ruso en
cuanto al uso del artículo
 Describir el uso del artículo en ruso y en español
 Mejorar el aprendizaje de los artículos en rusohablantes a partir del análisis de
sus errores
 Comprobar dichos errores a través de encuestas y ejercicios escritos
 Crear una propuesta didáctica para minimizar las dificultades gramaticales
respecto al uso del artículo

1.3 Estructura del trabajo

El trabajo está dividido en las siguientes partes: en primer lugar, dentro del apartado
Marco teórico, se realiza un análisis sobre las definiciones existentes del concepto de
error según diversos autores. El objetivo es familiarizarse con dicho término y,
asimismo, observar cómo difiere cada definición dependiendo de la perspectiva. En el
siguiente subapartado se presentan diferentes tipologías de errores basándose en
criterios propuestos por una gran variedad de autores. No obstante y como veremos en
dicho subapartado, nos centraremos, sobre todo, en los criterios lingüísticos, ya que
engloban los elementos alrededor de los cuales gira nuestra investigación.
Posteriormente y con el fin de examinar cómo ha evolucionado el concepto de error a lo
largo de la historia, se presentan los modelos de investigación de la adquisición de
segundas lenguas: análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua.

En el apartado Metodología, se muestra cuál es el esquema del trabajo que se ha llevado

a cabo para conseguir los objetivos mencionados, qué información se ha incluido en el

2
presente trabajo y por qué, qué herramientas se han utilizado para analizar los resultados
(encuestas, ejercicios gramaticales y tablas), qué aplicaciones han sido de ayuda para la
realización del trabajo (Microsoft Word y Google Drive), en base a qué alumnos hemos
realizado y diseñado las encuestas (alumnos pertenecientes de la Universidad de Rostov
del Don con nivel B1), qué variables se han definido para realizar el análisis, y,
finalmente, cómo se muestran los resultados obtenidos (gráficos, esquemas y tablas).

El siguiente apartado corresponde al Análisis y resultados, en el cual se lleva a cabo el

análisis y comentario de resultados de dos elementos: por un lado, se presentan los
resultados de las encuestas diseñadas para los estudiantes de la Universidad de Rostov
del Don con nivel B1. Se comentan y se presentan una por una las respuestas del
cuestionario, así como el porcentaje correspondiente a cada respuesta. Posteriormente,
se pasa a analizar los resultados obtenidos en los ejercicios gramaticales creados para
dicho grupo meta y asimismo, se presentan los resultados a través de tablas. Por último,
tras un análisis de los datos extraídos, propongo una secuencia didáctica orientada a
minimizar los errores y dificultades en el uso del artículo.

Finalmente, en el apartado de Conclusiones incluyo una recapitulación de las ideas

principales que se han extraído a partir de los resultados obtenidos, así como una
reflexión de todo el estudio llevado a cabo, señalando futuras líneas de investigación.

2. Marco teórico

Teniendo en cuenta que uno de los objetivos específicos de dicho TFM es describir los
principales errores gramaticales de los alumnos rusófonos y elaborar su clasificación, en
primer lugar tendremos que centrarnos en diversos enfoques teóricos. Por lo tanto,
comenzaremos exponiendo la definición de error según distintos autores para ser
conscientes, por un lado, de cómo cambia la concepción del error dependiendo del
punto de vista de cada autor y, por otro lado, para poder distinguir entre conceptos
aparentemente similares, pero que en el fondo poseen varios matices (error y falta).
Posteriormente y para poder entender la evolución que ha sufrido el concepto de error a
través de la historia, nos centraremos en los modelos de investigación que se han dado a

3
través de la ASL1: análisis contrastivo (AC), análisis de errores (AE) y la interlengua
(IL).

Más adelante explicaremos un punto fundamental en la enseñanza de español como

lengua extranjera: el tratamiento del error en el aula de ELE. En este subapartado
trataremos tres elementos: ¿qué corregir en el aula de ELE? ¿cómo y cuándo debemos
corregir? y ¿qué estrategias son las más comunes para aplicar en la corrección de
errores? Tras haber presentado tanto a través de estudios empíricos de diversos autores
como a través de la experiencia de distintos docentes los elementos que debemos tener
en cuenta a la hora de corregir en el aula de ELE, pasaremos a describir las principales
dificultades y errores gramaticales de los rusohablantes a nivel morfosintáctico
(artículos, tiempos verbales y el verbo ser/estar), y ,en concreto, del artículo, con el
objetivo de reunir la máxima información posible para poder comprobar dichos errores
a través de encuestas y ejercicios gramaticales (explicado en el apartado de
Metodología) y crear una propuesta didáctica para facilitar el aprendizaje del español a
rusófonos y asimismo, minimizar sus dificultades a través de dicha propuesta.

2.1 El concepto de error

El concepto de “error” siempre ha tenido tanto una imagen como una connotación
negativa dentro del aula de ELE al entenderse como un elemento que es necesario evitar
y no cometer durante el proceso de aprendizaje de una L2. No fue hasta los años 50
(aparición del conductismo) cuando se prestó especial interés a la importancia de dicha
noción y se empezó a profundizar en el tema. Sin embargo y como veremos más
adelante, los errores son inevitables y, por supuesto, forman parte activa del proceso de
aprendizaje. A partir de ellos, se pueden establecer una serie de dificultades comunes
que comparten los hablantes de una lengua en concreto y por consiguiente, focalizar en
los puntos más complejos. Todo esto nos lleva a tratar el error como algo natural y
“positivo” dentro del aula, tal y como afirma Fernández (1995: 209): “Si profesores y
alumnos estuviéramos convencidos de que los errores no son sólo ineludibles, sino
también necesarios, se evitarían muchas inhibiciones, facilitando así la superación del
error y se ganaría tiempo para crear las condiciones favorables, donde pudiera
desarrollarse la lengua”.

1
Desde ahora en adelante nos referiremos a la adquisición de segundas lenguas como ASL.

4
Durante este subapartado, comenzaré proporcionando diferentes tipos de definiciones
sobre lo que constituye el concepto de “error” y explicaré las diferencias entre “error” y
“falta o equivocación”, ya que en innumerables ocasiones pueden dar lugar a
malentendidos. A continuación, expondremos una serie de definiciones, comenzando
con las más generales y finalizando por las más concretas.

Blanco Picado (2015: 15) define el concepto de error de la siguiente manera: “El error
siempre es una transgresión, desviación o uso incorrecto de una norma, que en el caso
que nos ocupa puede ser lingüística, pero también cultural, pragmática, y de una gran
variedad de tipos más”.

Según Ellis (1995: 51) el error hace referencia a la siguiente definición: “Una
desviación de la norma de la lengua meta”.

Para Lennon (1991: 182) el error constituye lo siguiente: “(...) a linguistic form or
combination of forms which, in the same context and under similar conditions of
production, would, in all likelihood, not be produced by the speakers' native speaker
counterparts”.2

Finalmente, según el Diccionario de términos clave de ELE, el error hace referencia a lo

siguiente:

Con este término se hace referencia a aquellos rasgos de la producción oral o escrita de los
aprendientes que se desvían de los que son propios de la lengua meta. Como consecuencia de la
multiplicidad de errores que se pueden presentar, se han propuesto diversas clasificaciones, que
varían en función del objetivo que se persigue (investigación, enseñanza, corrección, etc.). Las
más comunes son las siguientes:

1. Criterio lingüístico: errores léxicos, morfosintácticos, discursivos, de pronunciación...

2. Criterio de estrategias superficiales: omisión, adición, yuxtaposición, elección errónea y
colocación errónea.
3. Criterio pedagógico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc.
4. Criterio etiológico (según su causa u origen): errores interlinguales, intralinguales, de
simplificación, etc.
5. Criterio comunicativo: errores de ambigüedad, irritantes, entre otros.

Como hemos podido observar en las definiciones anteriores, hay bastante disparidad ya
que las actitudes y el concepto del error ha ido evolucionando a lo largo de la

2
“(...) una forma lingüística o combinación de formas que, en el mismo contexto y en condiciones
similares de producción, con toda probabilidad, no serían producidas por los homólogos nativos de los
hablantes”. (Traducción literal)

5
adquisición de segundas lenguas; incluso podríamos afirmar que existe una relación
directa entre los errores y la adquisición. Respecto a las definiciones anteriormente
presentadas, Lennon y Ellis solo contemplan el error a nivel lingüístico, mientras que en
la definición de Blanco Picado no solo se hace referencia a los errores lingüísticos, sino
también a los culturales, pragmáticos y de otros tipos.

Otra definición que merece la pena mencionar es la de Fernández (1995: 203): “Paso
obligatorio, indicio y estrategia en el proceso de aprendizaje, proceso que pasa por una
serie de estadios o interlengua hasta llegar a la lengua meta.”

En esta definición, aparece un concepto nuevo que será básico en nuestro objeto de
estudio: la interlengua (cuyo término fue acuñado por Selinker pero mencionado por
primera vez por Corder en 1967). Como veremos más tarde en el subapartado 2.3, a lo
largo de la ASL han aparecido tres modelos respecto al tratamiento de errores: análisis
contrastivo (AC), análisis de errores (AE) y la interlengua (IL).

Volviendo al tema del concepto de “error” en general, Corder (1967) en su libro The
significance of learner’s errors dio a conocer el famoso análisis de errores (AE) que
nació como alternativa al análisis contrastivo (AC). Posteriormente, él será el principal
impulsor del término interlengua (IL) que hace referencia al sistema lingüístico que
adopta el estudiante de una L2 a medida que la va aprendiendo. Como bien define el
Diccionario de términos clave de ELE, dicho término hace referencia a lo siguiente: “Se
entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o
lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa
en su proceso de aprendizaje”.

Otra aportación de gran importancia que realizó Corder fue la distinción entre “error” y
“falta” o “equivocación”, tal y como se muestra en su famoso libro The significance of
learner’s errors (1967: 167):

It will be useful therefore hereafter to refer to errors of performance as mistake, reserving the term
error to refer to the systematic errors of the learner from which we are able to reconstruct his
knowledge of the language to date, i. e. his transitional competence.

Como aparece en la cita anterior, Corder prefiere utilizar el término “error” para
referirse al desconocimiento de las reglas y el término “falta o equivocación” para

6
referirse a los errores ocasionales que cometen los aprendientes por descuido,
distracción u otros motivos.

Por otro lado, también me gustaría hacer especial hincapié en los criterios que van más
allá de lo lingüístico: el miedo a hablar en público, el nerviosismo, la timidez, etc.
Todos estos factores están ocasionados por un elemento común: el pánico a cometer
errores. Por este motivo, es necesario dar a conocer a los estudiantes el simbolismo del
error en el aula de ELE y ayudarles a entender que todos los aprendientes durante las
primeras fases de estudio se tendrán que enfrentar con numerosas dificultades y, por lo
tanto, es esencial la actitud que adopten respecto a sus errores, dado que esto repercutirá
en su proceso de aprendizaje.

Antes de finalizar dicho apartado y profundizar en la tipología de errores existente, me

gustaría concluir este punto aclarando que Blanco Picado ofrece la definición más
completa respecto al error (dado que no solo menciona la parte lingüística sino también
la cultural y pragmática). Sin embargo, en nuestra investigación nos vamos a centrar
sobre todo en los errores a nivel morfosintáctico que a su vez se engloban dentro de los
criterios lingüísticos. A continuación, proporcionaremos distintas clasificaciones de los
tipos de errores.

2.2 Tipología del error

Tras haber analizado el concepto de “error” como punto de partida y haber expuesto las
definiciones según diversos autores, procederemos pues a mostrar la clasificación del
error de tipo lingüístico. Cabe destacar que aparte del tipo de errores ya mencionados,
no debemos olvidar los errores de tipo pragmático o cultural como bien mencionó
Blanco Picado en su definición de error, pues muchas veces no se adecuan a la situación
comunicativa dada. Según Molero y Barriuso (2013: 184) los errores más frecuentes se
pueden clasificar en los siguientes:

-Simplificación: reducción de la lengua a un sistema simple.

-Hipergeneralización: aplicar una regla de la lengua a casos en los que no es aceptable.
-Transferencia o interferencia: interferencias de la lengua materna con la lengua meta. El
aprendiente contrasta las dos lenguas para establecer los paralelos, pero en este punto llegan
algunos riesgos de interferencia entre ellas. Están presentes en todos los niveles, desde los más
bajos hasta los más altos.

7
 -Fosilización: son ciertos «vicios», malos registros de la regla que van pasando de un nivel a otro
y no desaparecen; en muchos casos comenzaron por interferencia de la lengua materna. Se van
produciendo y viendo a partir de un nivel intermedio alto.
-Permeabilidad: se producen nuevos errores en conceptos o estructuras que parecían ya
dominados, debido al carácter permeable de la interlengua, que hace que al aprender una nueva
regla, esta se reajuste a todo el sistema de conocimientos relacionados, con el consiguiente
«terremoto» para todo ese sistema. Se producen desde un nivel intermedio-bajo.
-Variabilidad: nos recuerda que la producción de errores puede variar según las condiciones o la
situación comunicativa en que se den, como los aspectos afectivos, anímicos, del ambiente, el
público/audiencia, la espontaneidad, la velocidad, etc.

Aparte de los errores más frecuentes anteriormente expuestos y desde un enfoque

holístico, Andreou y López García (2016) clasifica de una manera bastante
esquematizada y clara los tipos de errores con los que se pueden encontrar los
estudiantes dependiendo del criterio descriptivo, gramatical y etiológico:

8
 Ilustración [Link] de clasificación de errores

FUENTE: Andreou y López (2016)

Si nos fijamos en los errores gramaticales, y especialmente centrándonos en el uso del

artículo, este es precisamente el elemento que trataremos más adelante en el análisis de
errores cometidos por los estudiantes rusos de nivel B1. Asimismo, cabe resaltar que los
errores con los verbos ser y estar no son puramente gramaticales sino léxico-
gramaticales. Pero considerando que es muy difícil formalizar la lengua, lo hacemos
solo para facilitar el estudio de ciertos fenómenos. En nuestro trabajo tratamos estos
errores como gramaticales dado que hemos tomado como referencia la clasificación
propuesta por Andreou y López García (2016) respecto a los criterios gramaticales.

9
Como podemos observar, existen diversas taxonomías respecto al error dependiendo del
criterio utilizado. Así, Vázquez (1999) clasifica los errores basándose en los siguientes
criterios:
a) lingüístico: abarca los errores de adición, omisión, yuxtaposición, falsa colocación y falsa
selección.
b) etiológico: contiene los errores interlinguales, intralinguales y de simplificación
c) comunicativo: pertenecen los errores de ambigüedad, los irritantes y los estigmatizados
d) pedagógico: que engloba los errores inducidos y creativos, los transitorios y permanentes, los
fosilizados y fosilizables, los individuales y colectivos, los de producción escrita y los de
producción oral.
e) pragmático: errores discursivos
y) cultural: que contiene los errores culturales.

Finalmente, se comentará la clasificación de S. Fernández (1997):

o Descripción lingüística: subsistemas: fonología

léxico
morfosintaxis
discurso
o Descripción de estrategias: omisión
adición
falsa elección
falsa colocación

o Criterio pedagógico: errores colectivos

errores individuales
errores transitorios
errores fosilizables
errores fosilizados
errores inducidos por la metodología

o Criterio comparativo: errores evolutivos

errores interlinguales
errores ambiguos

Si bien es cierto que durante las primeras etapas de aprendizaje los alumnos suelen tener
más errores debido a la interferencia de la lengua materna, en los niveles más elevados
suelen utilizar con mayor desenvoltura la lengua que están aprendiendo, por lo que el
conocimiento previo de las interferencias de la lengua extranjera respecto a su lengua
nativa puede facilitar el proceso de aprendizaje tal y como afirma Guzmán (2018: 221):

A pesar de que en ocasiones se tiende a minimizar su relevancia y, aunque es evidente que no es

el único criterio a tener en cuenta, el conocimiento de las interferencias de la lengua materna en
la lengua extranjera que se está aprendiendo puede ayudar enormemente en la comprensión del
origen de los errores y en la adopción de las medidas necesarias para poder superarlos.

10
Para finalizar el punto, merece la pena resaltar dos elementos: en primer lugar, podemos
observar que existe una falta de acuerdo respecto a la taxonomía de los criterios del
error y en segundo lugar, tomaremos como referencia la clasificación propuesta por
Fernández (1997) puesto que durante nuestra investigación nos centraremos
principalmente en los criterios lingüísticos que a su vez se desglosan en diversos
subelementos (fonología, léxico, morfosintaxis y discurso), como bien señala dicha
autora. Asimismo, dada la imposibilidad de centrarse en todos los elementos que se
engloban dentro del apartado lingüístico, haremos especial hincapié en el nivel
morfosintáctico, puesto que conforma el elemento alrededor del cual girará nuestro
análisis de errores.

2.3 La ASL y sus modelos de investigación

Tras haber profundizado en la tipología de los errores en el aula de ELE, procederemos

a explicar el tratamiento que se ha ido otorgando al concepto de “error” durante la
historia de la adquisición de segundas lenguas. Como bien se ha mencionado
anteriormente, existen tres orientaciones básicas a lo largo de la ASL: el análisis
contrastivo, el análisis de errores y la interlengua.

2.3.1 Análisis contrastivo

Para poder entender a la perfección el periodo y el contexto en el cual se desarrollaron

las tres disciplinas que surgieron a lo largo de la historia de la adquisición de segundas
lenguas, nos remontaremos a la Segunda Guerra Mundial, etapa en la cual el estudio de
lenguas extranjeras creció considerablemente. En consecuencia, se hizo necesaria la
remodelación de los distintos métodos de aprendizaje y con ello, se intentó profundizar
en los errores de los aprendientes para facilitar el proceso de aprendizaje, tal y como
afirma Gargallo (1993: 42, citado por Ferreira, 2005):

La preocupación científica surgió con la Segunda Guerra Mundial y las necesidades derivadas de
los cambios que aquella ha traído. Los profesores se preocuparon en revisar materiales y técnicas
de instrucción con el fin de atender a la necesidad de nuevos alumnos, la cual era comunicarse en
una lengua que no era la suya.

En torno al año 1945 surgió la teoría del Análisis contrastivo impulsada por Charles
Fries en su libro Teaching and Learning English as a foreign Language. Dicha teoría se
basaba principalmente en la comparación sistemática de la lengua materna y la lengua

11
extranjera que aprende el alumno, buscando similitudes y diferencias entre ambas.
Básicamente, se creía que los elementos que comparten la L1 y L2 no iban a producir
ningún tipo de dificultad, mientras que los elementos distintos sí que iban a provocar
problemas. En sus propias palabras, Fries (1945) señala lo siguiente: “The most
effective materials are those that are based upon a scientific description of the language
to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of
the learner.” En este caso, la distancia lingüística juega un papel esencial, ya que el
estudiante tiende a transferir tanto el vocabulario como las estructuras de su propia
lengua a la L2, por lo que en el caso del ruso y el español, al existir una brecha tan
distante, aumentará de manera considerable la posibilidad de interferencia. Ahora bien,
no podemos olvidar a otro precursor del AC, Robert Lado con la publicación de su libro
en 1957 Linguistics across cultures, en la que postula las bases del AC, tal y como
afirma Gutiérrez (2004: 159):

Lado se centra en la identificación de las áreas problemáticas en el proceso de aprendizaje de una

segunda lengua y, en concreto, de los elementos de la lengua materna del alumno que, por
interferencia, dificultan el proceso de aprendizaje y son fuente directa de error, ya que considera
que el estudiante cuando aprende una lengua extranjera tiende a transferir las estructuras y el
vocabulario de su propia lengua.

Asimismo, Lado es considerado por otros autores como uno de los precursores más
significativos del desarrollo del AC junto con Fries, tal y como señala García (2002:
334): “En 1957 R. Lado, discípulo de Fries, publica Linguistic Across Cultures: Applied
Linguistics for Language Teachers, obra fundamental del análisis contrastivo moderno.”

Por otro lado, también conviene destacar a Fernández López (1995: 206) que señala lo
siguiente sobre el análisis contrastivo:

Desde un punto de vista psicolingüístico, esta corriente se fundamenta en el conductismo y en su

teoría del aprendizaje por asociación de estímulo, respuesta, refuerzo y hábito. Según esos
principios, la adquisición de la LM se desarrolla a través de la imitación de las producciones de
los adultos y del refuerzo de las respuestas positivas, que repetidas generan hábitos. Del mismo
modo, el aprendizaje de una L2 consiste en crear los hábitos propios de esa nueva lengua; dado
que el aprendiz de una L2, ya tiene formados los hábitos de la Li, los nuevos hábitos entrarán en
conflicto con los primeros si difieren entre sí, y por el contrario, coadyuvarán y se facilitará el
aprendizaje, si esos hábitos son similares; así, cuando la LI y la L2 posean formas diferentes para
expresar una misma función, se producirá una interferencia de la LI.

12
Dicha autora expone cuáles son las ideas principales del AC:

Desde un punto de vista lingüístico, este análisis se apoya en las descripciones formales que el
distribucionalismo hace de las producciones de cada lengua, y sigue los siguientes pasos:
a) Descripción formal de los idiomas en cuestión.
b) Selección de las áreas que van a ser comparadas.
c) Comparación de las diferencias y semejanzas.
d) Predicción de los posibles errores.

Con respecto a este último punto, merece la pena citar a Johansson (2008: 10) que
también realiza una clasificación de las ideas del AC:

But when we refer to CA, we think particularly of a systematic comparison of the mother tongue
and the foreign language in order to describe similarities and differences, to identify points of
difficulty which might lead to interference. The basic ideas are:
o Describe and compare the mother tongue / L1 / source language and the foreign
language / L2 / target language.
o Predict points of difficulty.
o Use the results in order to improve teaching materials.

Otro elemento a tener en cuenta dentro de este modelo de investigación es la convicción

de que el error es un elemento que hay que evitar. Dicha teoría sostiene el error como
algo negativo y refuerza la formación de una serie de hábitos producidos a través de la
imitación, tal y como afirma Lennon (2008):

In other words, learners should be provided with a linguistic stimulus (for example a question to
answer, a sentence to put into the negative form, a word to put into the plural form) and be told
whether their answer was right. They should be encouraged to repeat correct forms, and, by
careful selection and grading of material, possible mistakes should be minimised by the course
designer. If mistakes did occur, they were to be immediately corrected by the teacher so that bad
habits were not formed. Particular emphasis was placed on the idea that error was to be avoided
at all costs, and the idea that one can learn from one’s mistakes found no place in language
teaching theory and practice at this time.

Sin embargo y a partir de la información recogida anteriormente, podemos

replantearnos las siguientes preguntas: ¿cuáles son los puntos débiles del AC?, ¿es
realmente la lengua materna la principal causante de todos los errores?, ¿el aprendizaje
se basa en la formación de hábitos? y ¿surgió otro modelo para mejorar ciertos aspectos
del AC y crear así, una versión más fuerte?

Lo cierto es que sí y uno de los elementos que fomentaron el declive de dicho modelo
fue la convicción de que era principalmente la interferencia lingüística entre la L1 y L2
la causante de todos los problemas, tal y como señala Gutiérrez (2004: 160):

13
 El problema surgió cuando se puso de manifiesto que la interferencia lingüística no era la causa
de todos los errores detectados, sino que otros factores podían incidir negativamente en el
proceso de aprendizaje, lo que determinó la insuficiencia descriptiva del modelo.

Aunque resulta lógico constatar que los aspectos más similares a la lengua materna
serán más fáciles y los que sean diferentes, resultarán más difíciles, según diversos
estudios empíricos, la interferencia lingüística no constituye el único elemento que
conlleva a error, como señala Alexopoulou (2005: 7):

Recapitulando, podríamos afirmar que la HAC serviría para dar cuenta de los errores
interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el total de los errores observados,
aunque no mayoritario como creía el AC. Para el resto de los errores nos haría falta diseñar otro
modelo metodológico que pueda dar cuenta de ellos y explicarlos.

Así pues, el concepto de interferencia y transferencia son dos elementos que no

podemos descuidar. Ambos fueron introducidos por Weinreich (1953). El primero de
ellos, hace referencia a los errores cometidos supuestamente por las diferencias
lingüísticas existentes entre la L1 y la L2, dado que el aprendiente normalmente tiende a
traspasar los rasgos de su lengua materna a la lengua meta. Según Blas (1991: 267)
dicho concepto tuvo desde sus orígenes una connotación negativa:

En primer lugar se encuentra la propia delimitación del fenómeno con respecto a otros, problema
todavía hoy no resuelto. Como se ha dicho más arriba, el término interferencia nació bajo la
óptica de un valor negativo, desde su consideración de «ataque» a las normas del sistema. En
este sentido, hablar de interferencia era hablar de «error», de desvío con respecto una actitud
esperada.

El Diccionario de términos clave de ELE también señala la connotación negativa que

posee dicho término:

Interferencia es un término usado en didáctica de la lengua extranjera y en psicolingüística para

referirse a los errores cometidos en la L2, supuestamente originados por su contacto con la L1;
es sinónimo de transferencia negativa. Cualquier aprendiente recurre a sus conocimientos
lingüísticos y generales previos e intenta aprovecharlos para el aprendizaje de la L2. En
ocasiones sus conocimientos previos le facilitan el nuevo aprendizaje; es lo que se conoce como
transferencia positiva. En otras ocasiones, por el contrario, el proceso de transferencia ocasiona
un error; entonces se habla de transferencia negativa o de interferencia. En estos casos se
considera que lo aprendido dificulta lo que se va a aprender.

En líneas generales, podemos resumir que el modelo de AC nace fruto del

estructuralismo norteamericano (principalmente de los trabajos de Fries y Lado, ambos
pertenecientes a la Universidad de Michigan en los Estados Unidos) y de la psicología
conductista. No obstante, como bien hemos indicado anteriormente, hubo numerosas

14
críticas respecto a dicho modelo que conllevaron a su declive, como bien enumera
Fernández López (1995: 206):

1. Las investigaciones empíricas llevadas a cabo para revalidar la teoría demuestran que la
interferencia de la Li no explica la mayoría de los errores de los aprendices (los porcentajes de
errores por interferencia de la LM van del 3% al 33%;) (Ver en ELLIS, 1985, 29)
2. Las aportaciones de las nuevas corrientes en Lingüística, Psicolingüística y Sociolingüística
arrojan fuertes críticas a los planteamientos básicos del Análisis Contrastivo, sobre todo en lo
que se refiere al proceso de aprendizaje de la lengua.
3. Los métodos de enseñanza que se apoyan en esa hipótesis no consiguen evitar los errores.

Cabe resaltar que el AC fue evolucionando de manera análoga respecto a varios

modelos lingüísticos: el estructuralismo norteamericano, el generativo-transformacional
y el psicolingüístico, entre otros. Y así, en torno a los años 60 del siglo pasado, se
produjo el rechazo del AC, básicamente por los motivos mencionados anteriormente.
No obstante, obviando los fallos de dicho modelo, no podemos dejar en el olvido la gran
aportación que supuso respecto a los estudios posteriores en el ámbito de la ASL, la
Lingüística Aplicada y el tratamiento del error, como bien señala el Diccionario de
términos Clave de ELE:
El área en que la lingüística aplicada tal vez ha experimentado una mayor evolución es la
enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Esta evolución ha comprendido varias etapas, que
han corrido paralelas a los avances que se iban produciendo en la lingüística y la psicología, y
que han llevado parejas propuestas de métodos y enfoques nuevos. Así, por ejemplo, la irrupción
del estructuralismo —que identifica patrones y estructuras lingüísticas características de cada
lengua— y de la psicología conductista está en la base del método audiolingual, que se
fundamenta en la reiteración mecanicista de estructuras lingüísticas. El desarrollo de la
lingüística contrastiva ha tenido como reflejo el desarrollo del análisis contrastivo. Más tarde, la
ampliación de los intereses de la lingüística hacia el uso de la lengua y los aspectos relativos a la
comunicación condujo a la propuesta de enfoques comunicativos y del enfoque por tareas.

Como consecuencia del rechazo de las bases conductistas, el aprendizaje por repetición
y formación de hábitos y la concepción negativa del error en el AC, a principios de los
años 60 nace un nuevo paradigma científico: el análisis de errores, cuyo desarrollo se
tratará en el siguiente subapartado.

2.3.2 Análisis de errores

El novedoso AE surgió gracias al trabajo The significance of learner’s errors publicado

por el lingüista Corder en 1967, inspirado principalmente en la sintaxis generativa de
Chomsky, concretamente en la publicación titulada Aspects of the theory of syntax
(1965).

15
Por un lado, y con la paulatina incorporación del concepto de “competencia
comunicativa”, el AE cambia la concepción tradicional sobre el tratamiento del error
tanto en profesores como en alumnos, es decir, ya no se conciben los errores como
elementos negativos, sino que pasan a considerarse como componentes esenciales que
ayudan a contemplar el desarrollo del aprendiente y que se convierten en un paso
fundamental y necesario en el proceso de aprendizaje. Dichos planteamientos se basan
fundamentalmente en las realizadas por Noam Chomsky en relación al ámbito de la
ASL. Al igual que, durante el proceso de adquisición de la lengua materna, los niños
cometen errores para aprender posteriormente, en el proceso de aprendizaje de una L2,
los aprendientes deben cometer errores para poder ir ampliando su competencia en la
L2. Como bien indica Fernández (1995: 207), la concepción de error pasa a tener un
valor positivo:

Desde el punto de vista didáctico, la valoración del error como paso obligado en el aprendizaje
ha conllevado la pérdida de miedo al error y a la consideración que se hacía de él casi de «como
un pecado». Los enfoques comunicativos de la enseñanza de lenguas, han recogido esta actitud,
incitando al aprendiz a ensayar sus hipótesis en situaciones de interacción auténtica.

Además, podemos constatar que gracias a Corder se pasa de comparar sistemáticamente

la L1 y la L2, a considerar como punto de partida las producciones reales de los
aprendientes en el AE. Según dicho autor (1981: 14), tras las producciones se realizan
los siguientes pasos:

1. Identificación de los ‘errores’ en su contexto.

2. Clasificación y descripción.
3. Explicación, buscando los mecanismos o estrategias psicolingüísticas y las fuentes de cada
error (en este punto entra la posible interferencia de la LM, como una estrategia más).
4. Si el análisis tiene pretensiones didácticas, se evalúa la gravedad del error y se busca la
posible terapia.

Con el AE ya no se considera el aprendizaje como una mera formación de hábitos sino

como una adquisición de estrategias cognitivas. Su función principal no se limita a
comparar de manera sistemática la L1 y L2, sino que se centra en analizar los errores
cometidos por los estudiantes y determinar el origen de estos con el objetivo de facilitar
el estudio de la lengua meta. Tras haber recogido y analizado los errores en contexto,
estos se muestran como “posibles errores” con una alta probabilidad de cometer. Aparte
de esto, el presente modelo también indica si es o no conveniente corregir los errores y
cuándo debe hacerse.

16
No obstante, dicha teoría, como la mayoría de ellas, está expuesta a diversas críticas.
Dulay et. al (1982: 141) enumeran las siguientes:

-La metodología descriptiva del AE resulta confusa, principalmente porque en ella se produce
una identificación entre la causa del error, que es el producto o enunciado erróneo producido por
el aprendiente, y su explicación, que es el proceso a través del cual se ha llegado a ese error.
Según los teóricos del AE, origen y resultado de la adquisición del error serían una misma cosa,
cuando lo útil sería distinguirlos con claridad, pues el análisis del proceso de adquisición del
enunciado erróneo (interacción entre procesos internos del aprendiente y el entorno) es el que
puede conducirnos a conocer la causa del error y, por tanto, permitir intervenir para su
erradicación.

-Las clasificaciones del AE parecen poco apropiadas para explicar los errores del aprendiente.
Sus taxonomías de errores resultan excesivamente simplistas, pecan de poca homogeneidad y
además, muchas de ellas destacan por su ambigüedad.

Básicamente, se podría decir que, en primer lugar, no existe una clasificación común
respecto a la tipología de los errores; en ocasiones puede llegar a ser extremadamente
simplista, como bien se explica en la cita anterior, o incluso pueden existir diferentes
tipos de clasificaciones dependiendo de cada autor. Asimismo, un elemento que pasa
desapercibido en el AE es la excesiva importancia que se otorga a los errores de los
aprendientes, dejando en segundo plano los logros de estos. La difícil aplicación de
dicho modelo en el aula real es otro obstáculo con el que se enfrenta el AE.

Sin embargo, no podemos dejar en el olvido el gran cambio que supuso el AE respecto a
la concepción positiva del error y a las futuras investigaciones en el ámbito de la ASL.
En cuanto a todas las críticas que dicho modelo presenta, irán disminuyendo en base a
una hipótesis precursora: la hipótesis de la interlengua, la cual estudiaremos más
detalladamente en el siguiente subapartado.

Ferreira (2005: 162) introduce el concepto de la interlengua de la siguiente manera:

El modelo AE es un método empleado para analizar la competencia transitoria (interlengua) de

los aprendices de LE o L2 y tiene como objetivo clasificar los errores y evidenciar los problemas
que la lengua meta les presenta. Por ello, al describir los errores presentados por el estudiante de
LE o L2, se busca determinar las fuentes que los provocaron, posibilitando una mejora efectiva
en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua meta (metodología: clases, actividades,
materiales didácticos).

2.3.3 Hipótesis de la interlengua

A principios de los años setenta, se buscó un giro metodológico que estudiase las
producciones totales de los aprendientes, por lo que surgió el modelo de la interlengua

17
(IL), término acuñado por Selinker en 1972, para referirse básicamente al sistema
intermedio del aprendiente que no corresponde ni al idioma materno ni al idioma meta.
Estaríamos hablando de una especie de lengua híbrida con elementos de ambos
sistemas. En sus propias palabras Selinker (1972: 209) lo define de la siguiente manera:
“Un sistema lingüístico que se forma por el propio aprendiz con la lengua que va
adquiriendo, de tal forma que no se puede considerar erróneo ya que se trata de un
sistema individualizado”.

Dicho concepto posee diferentes denominaciones según diversos autores: “dialecto

idiosincrático” (Corder, 1971), “sistema aproximado” Nemser (1971) y “sistema
intermediario” (Porquier, 1974).

Para poder ofrecer una visión más holística del concepto, sería interesante presentar las
distintas definiciones que han ido aportando diversos autores respecto a la IL:

Blanco Picado (1999: 2) señala lo siguiente:

Aprendemos una regla y la repetimos correctamente de forma guiada, pero al aplicarla en un

discurso, oral u escrito, espontáneo y libre, es donde aparece el error. El estudiante da la
información explícita e implícita que recibe, infiere una hipótesis y recrea sus propias reglas,
poniéndolas en práctica y experimentado con ellas para verificar si su regla es correcta o no, y en
ese caso reajustarla o replanteársela.

Encontramos otra definición perteneciente a Santos Gargallo (1993: 128) respecto a la

IL:
La Interlengua es el sistema lingüístico del estudiante de una L2 que media entre la lengua nativa
(L1) y la lengua meta (L2), cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo que
atraviesa sucesivas etapas marcadas por las nuevas estructuras y vocabulario que el alumno
adquiere.

A medida que vamos profundizando en dicho concepto, podemos ir observando que la

“Hipótesis de la Interlengua” se asemeja más a las producciones realizadas por
hablantes de la L2, dando lugar a un sistema lingüístico propio en el cual la L1 y la L2
se interrelacionan al mismo tiempo y el cual va construyendo el estudiante según
adquiere la lengua meta.

Torras (1994: 52) nombra y enumera las características de la IL:

o Simplificación

18
 o Sistematicidad
o Dinamicismo
o Fosilización
o Variabilidad

Tras la información previamente recogida, podemos mencionar algunas de las

características comunes de la interlengua: variabilidad, dinamismo, autonomía,
constante evolución y fosilización. Me gustaría hacer hincapié en el último elemento, la
fosilización. Dicho fenómeno forma parte de los elementos clave de la IL, dado que
Selinker (1972) recalcó la fase de interlanguage continuum en la que el alumno deja de
aprender conocimientos, no progresa y conserva en la interlengua características y
sistemas de su lengua materna que no evolucionan.

El fenómeno de la fosilización se encuentra estrechamente ligado a la búsqueda del por

qué los estudiantes se detienen en el proceso de aprendizaje y este es uno de los motivos
del gran interés en su estudio. Gisbert y Sánchez (2006: 61) enumeran las posibles
causas de su desarrollo:

- Falta de una retroalimentación negativa al cometer errores.

- Falta de sensibilidad ante una retroalimentación negativa.
- Pérdida de sensibilidad ante los datos lingüísticos por razones de edad.
- Falta de acceso a determinados componentes de la Gramática Universal.
- Pérdida de acceso global a la Gramática Universal.
- Transferencia de la L1.
- Limitaciones en el procesamiento lingüístico.
- Errores de aculturación.
- Combinación de razones socio psicológicas.
- Presión comunicativa prematura.
- Automatización de reglas incorrectas.
- Satisfacción de las necesidades comunicativas.
- Tendencia a usar un sistema simplificado.
- Incapacidad para observar las diferencias entre input y output.
- Desinterés por reestructurar la información lingüística conocida.
- Recepción de los nativos de un input agramatical.

Como podemos apreciar, los motivos que pueden ocasionar dicho fenómeno son
variados tal y como afirmaron Selinker y Lamendella (1978). Debido a la gran amplitud
de opciones, los trabajos empíricos llevados a cabo sobre el fenómeno de la fosilización
son limitados y sin resultados determinantes.

19
Para finalizar este apartado, es importante señalar que la interlengua ofreció la
posibilidad de realizar hipótesis sobre el proceso de aprendizaje, influenció en el
tratamiento del error y su visión positiva en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
fomentó el estudio de las estrategias de comunicación y recalcó que el protagonista del
aprendizaje es el alumno, siendo el profesor un facilitador de conocimiento durante el
proceso. No obstante, la interlengua supone un modelo que sigue en proceso de
investigación y desarrollo.

Por otro lado, cabe destacar que todos los modelos anteriormente presentados se
complementan entre sí y su existencia ha podido dar pie a numerosas investigaciones
posteriores. Básicamente, cada uno de ellos se centra en una función concreta, como
bien enumera Ferreira (2005: 163):

Hemos de resaltar que los tres modelos son complementarios, por consiguiente, uno no excluye
el otro. En resumen, cada modelo considera principios metodológicos diferentes, analiza datos
diferentes, extrae resultados diferentes y propone soluciones pedagógicas diferentes para los
mismos problemas. En términos generales, podemos decir que el modelo AC predice errores, el
modelo AE cataloga y analiza los errores y el modelo IL indica, a través del tipo de error
cometido por el aprendiz, en qué nivel de aprendizaje él se encuentra.

Tras haber hecho un repaso de los modelos de investigación que han surgido en la ASL
a lo largo de la historia, pasaremos a profundizar el tratamiento del error en el aula de
ELE y el feedback con los alumnos.

2.4 Cómo tratar el error en el aula de ELE

Como docentes de español como lengua extranjera es común sugerirse las siguientes
preguntas: ¿qué debemos corregir exactamente a los alumnos? y ¿cómo y cuándo
debemos corregir?

En el subapartado anterior se ha explicado el tratamiento que ha recibido el error a lo

largo de la historia de la ASL. En primer lugar, con el AC el error constituía un
elemento negativo que debía ser evitado a toda costa y con el AE se integró como un
elemento positivo y necesario para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Asimismo,
la figura del docente a lo largo de la historia también ha sufrido diversos cambios: en
sus orígenes, los conocimientos eran transmitidos por el docente con el objetivo de que
los aprendientes memorizaran todos los conceptos y posteriormente los aprendieran.
Más tarde, con el AE y la IL se produjo un gran cambio en los roles tradicionales; el

20
alumno comenzó a ser el protagonista de su aprendizaje y el profesor fue tomando el
papel de facilitador en dicho proceso. También conviene señalar que tras dichos
modelos de investigación, se desarrollaron nuevos métodos de idiomas como el
Enfoque por Tareas, el cual se centra en el verdadero uso de la lengua y surge como
evolución de otros métodos comunicativos.

Dicho esto, resulta obvio afirmar que el docente no debe corregir absolutamente todos
los errores que cometen los estudiantes. Es necesario ser capaz de seleccionar lo que
realmente marca la diferencia y ayude al alumno a interiorizar aquellos elementos que le
producen dificultades. Otro elemento clave en el aula de ELE es mantener siempre una
actitud flexible con los alumnos para hacerles participar y motivarse por el aprendizaje
del español. Evidentemente, la manera de entender el proceso de adquisición del
docente influirá en su actitud para corregir los errores. Si realmente queremos que el
alumno aprenda y se sienta cómodo en el aula, debemos crear un clima de confianza en
el que no se sienta evaluado constantemente y ,por lo tanto, se paralice debido al miedo
a cometer errores. Es esencial que el docente se involucre en cuestiones relacionadas
con el clima que se genere en el aula y adopte un espíritu motivador en todo momento,
tal y como afirma Inserra (2016):

Esto tiene que ver con ciertas actitudes, sentimientos, pensamientos, motivaciones, detalles
suspicaces, que el docente adopte y transmita (o no) dentro de este espacio pedagógico, y
desemboque el clima que allí se genere. Cambia totalmente si aquel tiene una mirada
conciliadora, de escucha, entusiasmo por enseñar, alegría cuando el alumno entiende, espíritu
motivador para que siga avanzando, sin generarle presiones, y elige estrategias correspondientes
para facilitar su búsqueda, abriéndole caminos. Además, no se pueden dejar de lado cuestiones
personales del profesor, que también van a hacerse presentes en este ámbito, por medio de su
actitud, estados de ánimo, bienestar o malestar, e incluso, favoritismos con ciertos estudiantes
que interfiera al momento de evaluar.

Aparte de crear una atmósfera propicia para el estudio, es importante adelantarse al

error, es necesario tener claro cuáles son los errores más frecuentes de dicho grupo de
estudiantes y elaborar listas para trabajarlos y focalizar así en los elementos que les
puedan ocasionar una mayor dificultad. Asimismo, debemos prestar atención al nivel de
los errores que cometen los alumnos y clasificarlos. Normalmente, para seguir un orden
en los contenidos, los docentes suelen consultar el Plan Curricular del Instituto
Cervantes, también conocido como PCIC.

21
Siguiendo en la línea de qué corregir en el aula de ELE, no solo es importante centrarse
en los errores morfológicos y léxicos, sino que también hemos de tener en cuenta el
componente pragmático y sociocultural, puesto que el objetivo principal del aprendizaje
de una nueva lengua es comunicarse y desarrollar, por lo tanto, la competencia
comunicativa. Por ejemplo, con la introducción del componente sociocultural dentro del
aula de ELE, de manera indirecta estamos ayudando a luchar contra ideas preconcebidas
y estereotipadas en el aula de ELE y al mismo tiempo, se ofrece la oportunidad de
comparar entre diferentes realidades.

En cuanto al dilema relativo al criterio que se debe seguir a la hora de corregir, hay que
considerar dos aspectos: en primer lugar, a la hora de corregir se debe seguir la norma,
sin embargo, también hay que tener en cuenta las distintas variantes existentes del
español y por consiguiente, sus respectivas características. Si bien resulta lógico el
hecho de que cada docente impartirá y enseñará su variedad correspondiente, esto no
exceptúa el hecho de no estar informado de las demás variantes. Muchas veces los
hablantes nativos, dentro de un ámbito coloquial, pueden no seguir la norma establecida
y que dicho elemento se acabe aceptando de manera común entre los hablantes. En estos
casos, lo más correcto es informar al alumno tanto de la norma, como de la aceptación
de dicha expresión (o de cualquier otro elemento) dentro de la lengua. No obstante es
necesario indicar al alumno cuál es la forma correcta y cuál es la más extendida.

Tras haber explicado el qué corregir en clase de ELE, pasaré a desarrollar la cuestión de
cómo se debe tratar el error en el aula de ELE y las principales estrategias de corrección
en el aula.

En lo que se refiere a la pregunta de cómo tratar el error en el aula de ELE, podemos

encontrar varios tipos de correcciones. En numerosas ocasiones es el docente el que
asume el papel principal de corregir a los alumnos. En este caso puede optar por la
corrección individual, es decir, focalizar en un estudiante el error o bien puede realizar
una corrección colectiva cuando la mayoría de aprendientes cometen un error en el aula.
Ahora bien, aparte de la corrección exclusiva por parte del docente también
encontramos dos modalidades por parte de los alumnos: la autocorrección, en la que
cada estudiante se corrige a sí mismo tras haberle informado de que ha cometido un

22
error y la corrección cooperativa en la que los propios estudiantes se corrigen entre ellos
y señalan las soluciones o correcciones que creen convenientes.

Otro factor de gran repercusión dentro de este apartado es el feedback. Si bien es cierto
que para que el proceso de aprendizaje sea exitoso es necesario proporcionar
comentarios a los alumnos de sus fallos, hay ciertas respuestas que no son nada
pedagógicas para los estudiantes. Un simple gesto, mueca o mirada puede influir en el
aprendizaje del estudiante y provocar alteraciones negativas. Asimismo, de poco sirve
utilizar comentarios como “lo estás haciendo muy mal” o “hazlo mejor”. La verdadera
clave está en que el profesor ofrezca una explicación de los motivos por los cuales la
respuesta está mal y oriente al alumno sobre cómo puede mejorar. A este respecto, es
necesario mencionar a Richards y Lockhart (1998) y el estudio que realizaron sobre los
tipos de variantes de feedback que se dan en las producciones orales. En sus propias
palabras, dichos autores (1998: 176) presentan las siguientes opciones de corrección:
“Pedir al alumno que repita lo que ha dicho; indicar el error y pedir al alumno que se
corrija a sí mismo; comentar el error y explicar por qué está mal, sin que el alumno
repita la forma correcta; pedir a otro alumno que corrija el error y usar un gesto para
indicar que se ha cometido un error”.

A continuación, expondré las estrategias más comunes de corrección en el aula de ELE.

Principalmente existen dos tipos de estrategias: las resolutivas, en las que el profesor
aporta la respuesta correcta y las autorreparadoras en las que el aprendiz debe llegar a la
respuesta a través de sus propios medios. Clavel (2012: 8) las explica y clasifica de la
siguiente manera:

Estrategias resolutivas.
A. Corrección explícita [explicita la forma correcta,
generalmente mediante repeticiones].

Alumno: - *Es una persona responsAble.

Profesor: - ResponsAble, una persona
responsable.
Alumno: - Responsable.

B. Reformulación implícita [reformula o expande el

enunciado sin interrumpir].

Alumno: - *Cuando esa persona tienes un

problema grande, no haces nada

23
 para solución.
Profesor: - Sí, desde luego, si una persona
tiene un problema y no hace nada
por resolverlo, desde luego, no se
puede solucionar.
Alumno: - *Sí, nada puede.

Estrategias autorreparadoras.
C. Repetición tipo eco [repite el error con énfasis].
Alumno: - *Sí, alguna veces es contento,
Algunas veces triste…
Profesor: - ¿ES contento, ES triste?
Alumno: - Ah, no, está, está contento y está
triste.
D. Claves metalingüísticas [preguntas o comentarios
con orientación formal].

E. Elicitación [deja incompleto un elemento o un

Enunciado para completar].
Alumno: - *Me creo es una persona
Interesanta…
Profesor: - Una persona interesan…
Alumno: - to
Profesor: - No, no varía: hombre o mujer
interesan...
Alumno: - te, sí, pues persona interesante sí.

Finalmente, Ribas y D’Aquino (2004: 84) establecen siete principios que el docente
debe llevar a cabo para una buena corrección en el aula:

-La corrección ha de ser clara, sin ambigüedades.

-Debe respetar la personalidad y sensibilidad del estudiante.
-No se trata de un castigo.
-No debe poner en evidencia al estudiante delante de otras personas.
-Debe adecuarse a la capacidad del alumno.
-Debe acomodarse a la metodología y objetivos del curso.
-Constituye una interacción entre el alumno y profesor, que debe regirse por las normas de
cortesía.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, en primer lugar es necesario que el docente cree en
el aula un clima de confianza en el que los estudiantes se sientan cómodos para poder
conversar sin tener miedo a equivocarse. En segundo lugar, el docente debe tener
siempre en cuenta la manera de proporcionar feedback a los alumnos, el contexto y el
alumno o grupo de alumnos meta para poder aplicar la estrategia de corrección más afín
a dicha situación. A lo largo de este proceso, debemos mostrar al alumno que el error es

24
un elemento más del proceso de aprendizaje, destacando que se trata de una herramienta
útil y fundamental.

2.5 Principales dificultades y errores gramaticales de los rusohablantes

Tras haber examinado el apartado perteneciente al tratamiento del error en el aula de

ELE, finalmente nos adentraremos en uno de los objetivos específicos del TFM:
estudiar las principales dificultades y errores gramaticales de los rusófonos. No
obstante, antes de profundizar en el nivel morfosintáctico es necesario hacer un par de
aclaraciones respecto a ambos sistemas lingüísticos. Asimismo, me gustaría destacar
que los trabajos empíricos e investigaciones que se han llevado a cabo respecto al
aprendizaje del español de los alumnos rusófonos son muy escasos, principalmente por
la gran brecha lingüística y cultural entre el español y el ruso. En consecuencia, la
búsqueda específica de dificultades de los alumnos rusos en el aprendizaje del español
ha sido bastante limitada, ya que tan solo varios autores han hecho hincapié en el
estudio de dicho grupo en particular.

Puesto que el presente TFM se ha centrado exclusivamente en las dificultades

gramaticales de los rusófonos, y concretamente en el uso del artículo, es imprescindible
partir de su lengua materna, en este caso el ruso, dado que todos los elementos de los
que hará uso el alumno durante las etapas más tempranas están condicionados por el
contraste de la lengua materna y la lengua meta del estudiante. Es decir, para poder
examinar cuáles son las dificultades gramaticales que presentan dichos estudiantes,
habrá que partir de elementos contrastivos para adelantarse a los errores y a las
excepciones que se dan en la lengua meta. Asimismo conviene señalar el hecho de que
no todos los errores que cometen los aprendientes se deben a la influencia de su lengua
materna, pero durante las primeras etapas estos lo suelen tomar como referencia.

Por lo tanto, se ha de destacar, en primer lugar, la diferencia de alfabetos. Las lenguas

eslavas (pertenecientes a la familia lingüística indoeuropea) utilizan el alfabeto cirílico
mientras que el español utiliza el alfabeto latino. El alfabeto moderno ruso cuenta con
33 letras:

25
 А Б В
Г Д Е
Ё Ж З
И Й К
Л М Н
О П Р
С Т У
Ф Х Ц
Ч Ш Щ
Ъ Ы Ь
Э Ю Я

Tabla 1. Alfabeto ruso

FUENTE: propia

El gran problema que conlleva la diferencia de alfabeto tiene que ver con la
representación de grafías, ya que la mayoría de ellos en cada idioma se representan con
un sonido diferente (aunque en diversas ocasiones pueden llegar a coincidir). Por
ejemplo, la letra “M” mayúscula en ruso coincide con la “M, m” española (ambas
representan la consonante nasal bilabial). No obstante, existe una serie de grafías que
coinciden con las latinas, pero representan sonidos totalmente distintos que pueden
llegar a confundir fácilmente tanto al estudiante hispanohablante como rusohablante:

o En español la grafía “H” es el único grafema que no se pronuncia, mientras que

en ruso representa el sonido [n]
o En español la grafía “P” representa el sonido [p] mientras que en ruso representa
el sonido [r]

También puede darse el caso de que no exista dicho sonido en el otro alfabeto: en ruso
(б, г, ж, з, ш, ы, ю, я) y en español (ll, ñ, s, z).

Es lógico considerar que la diferencia de alfabetos puede implicar una gran dificultad
para el estudiante rusófono, sin embargo, también se debe tener en cuenta que los
estudiantes rusos ya han tenido contacto con el alfabeto latino a la hora de estudiar
idiomas como el inglés o francés. No obstante, durante las etapas más tempranas de

26
estudio, pueden presentar dificultades al pronunciar ciertas grafías del alfabeto latino
como las propias.

2.5.1 Nivel morfosintáctico (artículos, tiempos verbales, ser y estar)

El sistema lingüístico se estructura en cinco niveles: nivel fónico, nivel morfológico,

nivel sintáctico, nivel semántico y nivel textual. No obstante, me gustaría recalcar el
porqué nos hemos centrado exclusivamente en el nivel morfosintáctico. En primer
lugar, las encuestas que se llevarán a cabo en el apartado siguiente están realizadas a
estudiantes rusófonos de nivel B1 pertenecientes a la Universidad de Rostov del Don,
dichas encuestas miden, por un lado, el nivel de dificultad que presentan los estudiantes
rusos respecto a los artículos, tiempos verbales y el verbo ser y estar. Tras una revisión
bibliográfica y tras seguir los consejos de la directora rusa de este trabajo, se optó por
escoger dichos elementos (dado que, en su experiencia docente, son las partes con las
que más problemas se encuentran los estudiantes de dicho nivel y lugar).

Dicho esto, podemos señalar cuáles son los problemas morfosintácticos más comunes
en los estudiantes rusófonos:

a) El uso de artículos y determinantes

El dominio del artículo en español constituye una de las mayores dificultades para el
estudiante rusófono, dada la inexistencia en su lengua (el sentido del sustantivo se
determina por el contexto). No obstante, también conviene señalar que al haber tenido
contacto con el inglés, cabe la posibilidad de que se hayan familiarizado con su uso.
Según Guzmán Tirado y Herrador del Pino (2002: 419), los estudiantes rusófonos
suelen confundirse sobre todo en los siguientes aspectos:

 uso incorrecto del artículo determinado e indeterminado: mi hermano me ha

regalado la moto, mis padres me han comprado la casa
 uso del artículo cuando no es necesario: mi madre no tiene los hermanos, el
enero es un mes muy frío
- delante de los meses y estaciones del año: en el septiembre
- señalización de medidas, distancias y tiempo: a los principio de
septiembre

27
 - delante de “otro”: y el otro niño
 ausencia del artículo cuando es necesario: abre puerta de derecha, niños están
contentos, hay que recoger mesa
- delante de fechas concretas: fueron a Barcelona __ 10 de abril
- delante de festividades: de__ Año Nuevo, de __ Semana Santa
- delante de nombres de calles: en __ Rambla
- delante de infinitivo: a __ vuelta había un atasco enorme
 utilización del artículo en lugar del pronombre posesivo: me han invitado a una
fiesta los amigos, la madre me quiere mucho

En cuanto a los grupos de determinantes en español, podemos reunirlos en ocho grandes

bloques: los posesivos (mi, tu, su); los indefinidos (un, una, algún, alguna); los
definidos (el, la, los); los cuantificadores (muchos, pocos, todos); los demostrativos
(este, ese, aquel); los numerales (cardinales u ordinales); los interrogativos (qué, cuánto,
cuáles) y los exclamativos (qué, cuánto, cuáles).

b) Sustantivos

Desde un punto de vista morfológico, es necesario diferenciar entre el carácter analítico

del español (no ha conservado declinaciones) y el carácter sintético del ruso (posee seis
casos):

CASO EN RUSO CASO EN ESPAÑOL ANIMADO INANIMADO

Именительный падеж Nominativo (N) Кто? ¿Quién? Что? ¿Qué?
Родительный падеж Genitivo (G) Кого? ¿De quién? Чего? ¿De qué?
Дательный падеж Dativo (D) Кому? ¿A quién? Чему? ¿A qué?
Винительный падеж Acusativo (A) Кого? ¿A quién? Что? ¿Qué?
Творительный падеж Instrumental (I) Кем? ¿Con, por quién? Чем? ¿Con, por qué?
Предложный падеж Preposicional (P) О ком? ¿Sobre quién? О чём? ¿Sobre qué?

Tabla 2. Declinaciones en ruso

FUENTE: propia

La declinación es una parte muy importante de la gramática rusa, dado que todos los
pronombres, sustantivos, adjetivos y números se declinan. Asimismo, como podemos
observar en la tabla, cada declinación cambia dependiendo de si nos estamos refiriendo

28
a algo animado o inanimado. A este respecto conviene destacar que el ruso posee tres
géneros: masculino, femenino y neutro, mientras que en español solo existe el
masculino y el femenino.

Como hemos explicado antes, las declinaciones en ruso responden a una pregunta en
específico y cambian según si nos referimos a algo animado o inanimado. El género
masculino distingue entre seres animados e inanimados, sin embargo, en ruso no existen
sustantivos inanimados acabados en –a y que sean masculinos, a diferencia del español
que existen sustantivos masculinos acabados en –a como: morfema, tema, problema.
Esto crea confusión entre los alumnos rusófonos, ya que estos intentan concordarlos con
artículos y adjetivos femeninos.

También conviene destacar otra dificultad relacionada con las palabras terminadas en –e
(ya que en español pueden pertenecer tanto al género masculino como al femenino). En
este caso los alumnos intentan relacionar el género de la palabra con el correspondiente
al de su lengua materna: el fuente* (en ruso фонтан m.) y la valle* (en ruso долина f.)

Cabe destacar el estudio contrastivo ruso-español que llevó a cabo Belda (2004)
mediante la observación y el análisis de los errores y dificultades más frecuentes de los
alumnos rusófonos en español. Dicha autora se centró principalmente en dos elementos:
las preposiciones y el artículo (afirma que estas son las partes que causan más
problemas). En dicho estudio participaron 66 estudiantes rusohablantes de distintos
niveles. No obstante, resulta interesante citar la clasificación que estableció respecto a
los errores del reconocimiento del género:

1. Generalización del paradigma más frecuente en español, “-o” para el masculino y “-a” para el
femenino:
*la misteria
*el visto

2. Interferencia de la lengua materna.

*los fuentes. En ruso: фонтан (m)

* un ciudad. En ruso: город (m)

3. El resto de errores señalan la tendencia de atribuir el género masculino a los nombres

acabados en consonante y el género femenino a los nombres acabados en “-e” -

*los fuentes
*los curiosidades

29
En cuanto a la categoría de número, simplemente enfatizar que en ruso hay cinco
indicadores para el plural y cinco para el singular, mientras que en español simplemente
poseemos los indicadores 0/-s (-es). A este respecto Belda (2004) señala que la mayoría
de errores de género se deben al desconocimiento del valor de singular o plural del
término.

c) Tiempos verbales

Respecto al sistema verbal, podemos observar grandes diferencias. Mientras que en

español predomina la categoría del tiempo, en ruso es el aspecto el que engloba las
categorías verbales. Particularmente, el uso de los tiempos verbales en español (pretérito
imperfecto, pretérito perfecto simple, pretérito perfecto compuesto, pretérito
pluscuamperfecto y pretérito anterior) plantea una gran dificultad, dado que en ruso solo
poseen el aspecto perfectivo e imperfectivo. El primero indica una acción que sucede
una vez o que ha terminado y el segundo señala acciones habituales o reiterativas sin
puntualizar el inicio y el final. Normalmente, dichos alumnos presentan dificultades con
el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto, siendo comunes los siguientes
enunciados:

Ayer te llamaba al teléfono y no contestabas.

Nos acompañaba a casa.

Por regla general, los alumnos rusohablantes suelen asociar el pretérito imperfecto
español con los verbos imperfectivos en ruso, mientras que el perfectivo lo asocian con
pretérito indefinido español. Dicha asociación suele funcionar en la mayoría de
ocasiones. No obstante, puede darse el caso de que en diversas oraciones se indique
tanto el número de veces como el periodo que duró la acción, por lo que es necesario
utilizar el pretérito indefinido:

Когда твоя мама заболела, я навестил ее три раза.

Cuando tu madre estaba enferma, la visité tres veces.

Según Guzmán Tirado y Herrador del Pino (2002: 421) dichas interferencias entre los
distintos tiempos verbales pueden dar lugar a oraciones como las siguientes:

Yo trabajaba en Motril tres años y después me trasladé a Granada.

30
 Mientras estuvo en el hospital lo visitaba varias veces.

En cuanto a los verbos ser y estar en español, también plantean dificultades a los
hablantes rusófonos. La lengua rusa posee un verbo que podría coincidir con el verbo
ser y estar en nuestro idioma: быть. No obstante, la utilización de dicho verbo es más
limitada ya que, por ejemplo, en tiempo presente su uso es implícito, no se pronuncia.
Fijémonos en el siguiente ejemplo:

Моя сестра высокая.

Mi hermana es alta.

Sin embargo, cuando el verbo indica tiempo pasado o futuro si aparece:

мой загородный дом был особенным.

Mi casa de campo era especial.

Мой сюрприз будет особенным.

Mi sorpresa será especial.

Al explicar la utilización de ambos elementos, parece que no presentan ningún

problema durante las primeras etapas de aprendizaje. Sin embargo, Martínez (2007)
señala que la dificultad surge con la comparación de los usos del ser y estar más
adjetivos. Concretamente, cuando realizan la comparación entre el verbo ser en español
y el “есть”en ruso:
ser: Maria es aburrida ➤ Мария скучная.
estar: María está aburrida ➤ Мария скучная.

Tras haber realizado un repaso general de los principales errores a nivel morfosintáctico
de los alumnos rusohablantes, procederemos a explicar más detalladamente los usos del
artículo en español y cómo se especifica en ruso si estamos ante un artículo determinado
o indeterminado.

2.6 La enseñanza del artículo en español para rusohablantes

La enseñanza del artículo en español es, por tanto, uno de los elementos claves sobre los
que debe reflexionar todo profesor de ELE para rusohablantes. En este epígrafe, nos

31
acercaremos a los usos del artículo en español y el significado de determinado e
indeterminado en ruso (dada la carencia del artículo en este idioma), para, finalmente
acercarnos a la propuesta de su enseñanza en el PCIC.

2.6.1 El uso del artículo en español

Como bien hemos mencionado anteriormente, el uso del artículo en español supone una
gran dificultad para la mayoría de hablantes eslavos y, en concreto, para los
rusohablantes. Por lo tanto, es necesario comenzar explicando de manera clara y
ordenada tanto las clases de artículos en español como sus usos. El manual de la Nueva
Gramática de la lengua española (2010) define el concepto de “artículo” de la siguiente
manera: “El artículo es una clase de palabras de naturaleza gramatical que permite
delimitar la denotación del grupo nominal del que forma parte, así como informar de su
referencia. En efecto, el artículo especifica si lo designado constituye o no información
consabida.”

Dentro del artículo, podemos diferenciar el artículo determinado o definido y el artículo

indeterminado o indefinido. Según dicho manual, “el artículo indeterminado (también
denominado de primera mención), se usa para presentar entidades nuevas en el
discurso”, a diferencia del artículo determinado que “se utiliza para expresar algo que se
supone que ya es identificable por el oyente”.

No obstante, es importante recalcar, que dentro los conceptos de especificidad e

inespecifidad, se distinguen de definitud e indefinitud. Veamos unos ejemplos extraídos
del manual de la Nueva Gramática de la lengua española (2010):

Todavía no ha nacido la persona que pueda hacerla feliz.

Artículo determinado pero que hace referencia a un individuo hipotético.

El ganador obtendrá un auto como premio.

Designa a una persona hipotética.

Tengo un vecino muy molesto.

Artículo indeterminado, pero que designa a un individuo en concreto.

32
Este constituye un esquema de los artículos definidos e indefinidos:

A continuación presentaremos los usos del artículo determinado e indeterminado según

el manual de la Nueva gramática de la lengua española (2010: 268-282):

Descripción del artículo determinado

 La entidad o el conjunto de entidades designadas por un grupo nominal

definido se suponen identificables para el oyente porque en el dominio
discursivo relevante no hay otros posibles candidatos que respondan a la
misma descripción. Ejemplo: ¡qué bien nos lo vamos a pasar en el
cumpleaños del viernes!
 En ocasiones, la definitud la puede proporcionar algún otro de los
complementos del grupo nominal. Ejemplo: al hermano de mi amiga se le
conoce como Pepe.

Usos del artículo determinado

 El artículo determinado presenta un uso deíctico (señalador). Ejemplo: cierra las

puertas.
 El artículo determinado presenta un uso anafórico*. Es decir, dicho elemento se
identifica por su vinculación con un elemento previo del discurso. Ejemplo: hoy

33
 he recibido una carta (carta desconocida). No obstante, posteriormente se
utilizará el artículo definido para referirse a dicha carta que ya es conocida.
Ejemplo: por fin me han vuelto a mandar la carta.
 Usos endofóricos. Este uso se produce cuando algún elemento de dentro de la
oración ya da la información para que pueda emplearse como definido en la
primera mención. Ejemplo: por fin le han enviado la carta de la embajada a
Pepe (uso endofórico) a diferencia de por fin me han vuelto a mandar la carta
(uso anafórico).
 Permiten las construcciones partitivas. Ejemplo: la mayoría de los cuadros

Descripción del artículo indeterminado

 En primer lugar, conviene diferenciar entre el artículo indefinido un/una y el

pronombre indefinido uno/una. Mientras que el primero introduce el grupo
nominal e informa sobre algunas de sus propiedades, el segundo toma la
referencia de todo el grupo pronominal. Ejemplo: ¿quieres un lápiz o ya tienes
uno?

Usos del artículo indeterminado

 Interpretaciones genéricas. Ejemplo: un libro siempre ayuda a pasar una tarde.

 Los grupos nominales indefinidos admiten una u otra interpretación según los
contextos. Ejemplo: su hija quiere comprarse un apartamento en la costa. “Un
apartamento” puede interpretarse como algo concreto o como algo imaginado.

2.6.2 Recursos lingüísticos para expresar el grado de definitud/indefinitud en

ruso

En ruso no existen artículos definidos e indefinidos que equivalgan a estos en español,

por ese motivo tienen dificultades en su uso, como podemos observar en los errores
morfosintácticos más comunes descritos anteriormente. A este respecto, es necesario
mencionar a la lingüista Isabel Santos Gargallo (1993) que reunió un total de 55
redacciones en español por parte de unos alumnos cuya lengua nativa es el serbo-croata
(considerada como lengua eslava). Los resultados fueron los siguientes:

34
 Ilustración 2. Resultados respecto al artículo determinado e indeterminado

FUENTE: Isabel Santos Gargallo (1993)

En la tabla podemos observar que los alumnos tuvieron un total de 87 errores en el

artículo definido y 19 en el indefinido. En este caso, el dato interesante es que en la
lengua de dichos alumnos tampoco existen los artículos definidos e indefinidos, por lo
que se encuentran con el mismo problema que los estudiantes rusófonos: la inexistencia
de dichos elementos en su idioma, y, en consecuencia, un aumento de dificultad en su
utilización.

No obstante, es lógico preguntarse cómo se realiza la diferenciación del artículo

definido con el indefinido si no existen los artículos en ruso. Según Denst-García
(2010:19) un recurso para poder diferenciar entre ambos artículos es fijarse en la
posición que ocupa el sustantivo en la forma de sujeto, es decir, el sustantivo
determinado suele ir antepuesto al predicado, mientras que el sustantivo que va con el
artículo indeterminado va posteriormente3. Por ejemplo:

Se abrió la puerta y el estudiante entró en la biblioteca.

дверь открылась, и студент вошел в библиотеку.

Se abrió la puerta y un estudiante entró en la biblioteca.

дверь открылась и в библиотеку вошел студент.

El libro está sobre la mesa.

Книга лежит на столе.

Sobre la mesa hay un libro.

На столе лежит книга.

3
No obstante, en esta regla hay excepciones. Para más información consúltese
[Link]
[Link]

35
Según dicha autora, el idioma ruso también posee numerosos recursos para poder
diferenciar si nos estamos refiriendo a algo conocido por el hablante o desconocido. A
este respecto, merece la pena mencionar los artículos demostrativos. En ruso, podemos
expresar el artículo determinado a través del demostrativo. Por ejemplo:

Creo que el niño es muy guapo.

Я думаю, что этот мальчик очень красивый.

En este caso el pronombre demostrativo этот designa algo en concreto, algo que el
hablante ya conoce.

Asimismo, a través de los posesivos también podemos expresar el artículo determinado.

Por ejemplo:

No parecía tan tímida como la amiga.

Она не выглядела такая стеснительная, как ее подруга.

Por otro lado, para referirnos a algo indeterminado, podemos hacer uso de los siguientes
recursos léxicos en ruso: какой-то, какой-нибудь y один.4

Por lo tanto, como hemos observado en los ejemplos anteriores, en ruso existen varios
recursos para saber si nos estamos refiriendo a algo definido o indefinido. A
continuación, pasaremos exponer el tratamiento del artículo en el PCIC.

2.6.3 El tratamiento del artículo en el PCIC

Tras haber explicado el tratamiento del artículo en español y haberlo comparado con la
distinción entre los elementos determinados e indeterminados en ruso, pasaremos a
observar cómo trata dichos elementos el PCIC, concretamente el apartado 3 (3.1 el
artículo definido y 3.2 el artículo indefinido).

En primer lugar, empezaremos analizando los niveles básicos (A1-A2), para poder
compararlo con los niveles intermedios (B1-B2) y ver cuáles son los nuevos elementos

4
Los tres recursos funcionan de maneras diferentes. El primero se traduce por “algún” o “un” y hace
referencia a algo que no conoce el hablante, el segundo se utiliza cuando el hablante conoce el sustantivo
al que hace referencia, pero no quiere definirlo y el tercero se utiliza cuando el objeto no está definido en
la realidad y aparece en los pensamientos del hablante.

36
 que se introducen en cada nivel. Fijémonos en una de las tablas del Plan Curricular que
tratan el artículo definido:

3.1 El artículo definido

A1 A2
 Forma  Forma
 Paradigma regular: el, la, los, las  El delante de vocal a– tónica
 Formas contractas: al, del el aula / las aulas
Distribución sintáctica Valores / significado
 -Restricciones debidas al tipo de sustantivo  -Uso anafórico. Segunda mención
 -Ausencia con nombre propio de persona: regla El curso es interesante.
general  -Uso deíctico basado en la situación
extralingüística
 -Restricciones por la presencia de otros
¿Puedes cerrar la puerta, por favor?
determinantes  Posesión inalienable
 -Primera posición del SN Me duele la cabeza.
la otra chica / *otra la chica  -Valor genérico
 -Imposibilidad de aparición de posesivos y Leo el periódico.
demostrativos prenominales  -Valor sustantivador. Elipsis nominal
*el este libro / *la mi hermana Compra el nuevo.
 -Restricciones por la posición sintáctica Distribución sintáctica
 -Obligatorio con sustantivo sujeto en construcciones -Restricciones debidas al tipo de sustantivo.
con el verbo gustar Obligatorio en sustantivos que expresan
Me gusta la paella. actividades de ocio
[v. Funciones 3.2.] Juego al tenis.
 Incompatibilidad general con el verbo haber  -Restricciones por la presencia de otros
*Ahí hay la mesa. determinantes
 -Compatibilidad con el verbo estar
 -Detrás de todo/a/os/as
Ahí está la mesa.
todos los libros / *los todos libros
 -Incompatibilidad con el verbo saber
 Compatibilidad con cuantificadores numerales
Sabe * el ruso / *la filosofía.
los dos amigos
 Restricciones por la presencia de determinados
modificadores. Incompatibilidad con
modificadores de gradación
*la película muy buena
 -Restricciones por la posición sintáctica
 Obligatorio con sustantivo sujeto en
construcciones con verbos del
tipo apetecer, encantar…
Me encanta la paella.
 -Incompatibilidad con estructuras posesivas y
complementos de medida, sin modificador
restrictivo
*Tiene el perro. / Tiene el perro de Juan.

Tabla 3. Niveles A1 y A2 según el PCIC

FUENTE: PCIC

37
 Como podemos observar en la tabla, en los niveles más básicos se empieza por
presentar los artículos definidos: el, la, los y las, junto con las formas contraídas.
Asimismo se presenta su posición dentro de la oración y ciertos tipos de restricciones:
imposibilidad de aparición de posesivos y demostrativos prenominales (A1),
restricciones por la posición sintáctica (A1), restricciones por la presencia de otros
determinantes (A2), restricciones por la presencia de determinados modificadores (A2),
restricciones por la posición sintáctica (A2) y ciertas incompatibilidades con diversos
elementos.

Posteriormente, si observamos el artículo definido en los niveles intermedios (B1-B2),

podemos percibir que también aparece el apartado de “valores/significado” y la
“distribución sintáctica” en negrita.

3.1 El artículo definido

B1 B2
 Valores / significado  Valores / significado
 -Uso anafórico  -Valor genérico
 -Asociativo -Alternancia con el indefinido
Cogió un libro y miró el índice. El bolígrafo se usa para escribir. / Un bolígrafo se
 Segunda mención de carácter discursivo usa para escribir.
Viajaremos a Marruecos. El viaje será en barco. -Valor sustantivador
 -Usos endofóricos o de primera mención, con  -El neutro lo con adjetivo, con preposición de
modificadores restrictivos lo interesante, lo mejor, lo peor, lo de ayer
Dibujó una cara. / Dibujó la cara de un niño.  Sustantivación de otras categorías
Distribución sintáctica No comprendo el porqué de tu decisión.
 Restricciones debidas al tipo de sustantivo No sabemos el cuándo ni el dónde.
Distribución sintáctica
 -Obligatorio con apellidos para designar familias
y en accidentes geográficos  Restricciones debidas al tipo de sustantivo.
Obligatorio en nombres propios de individuos o
 Topónimos que pueden llevar artículo realidades únicas.
 Restricciones por la presencia de otros [v. Gramática 1.1.1.]
determinantes
 -Coaparición con posesivo postnominal
la amiga mía
 -Compatibildad con otro y demás
los otros compañeros
 -Restricciones por la presencia de determinados
modificadores
Incompatibilidad con oraciones relativas de
infinitivo
*Tengo la cosa que decirte.
 [Hispanoamérica] Tendencia a usar el artículo
con casa con valor posesivo
Vamos a casa [España]. / Vamos a la
casa [Hispanoamérica].

Tabla 4. Nivel B1-B2 artículo definido según el PCIC

38
 En este caso, se presentan los usos endofóricos y anafóricos a los estudiantes (B1) y
asimismo se explican las restricciones propias de dichos niveles: restricciones debidas al
tipo de sustantivo (B1), restricciones por la presencia de otros determinantes (B1),
restricciones por la presencia de determinados modificadores (B1), restricciones debidas
al tipo de sustantivo (B2) y finalmente se introduce un componente sociocultural (la
diferencia del uso del artículo en España y en Hispanoamérica).

3.2 El artículo indefinido

B1 B2
 Valores / significado  Valores / significado
 
Significado básico: indefinitud. No valor anafórico Valor genérico
(referencia disjunta) Alternancia con el definido
Me regaló un disco de ópera sabiendo que no me  Sujeto general o abstracto, con verbo en presente
gusta la ópera y este año me vuelve a regalar un genérico y sin acotación temporal
disco de ópera. / Me regaló el disco de ópera *Un bolígrafo no se usaba hace cincuenta años. /
sabiendo que no me gusta la ópera y este año me El bolígrafo no se usaba hace cincuenta años.
vuelve a regalar el disco de ópera [el mismo *Un bolígrafo se usa desde hace cincuenta años. /
disco]. El bolígrafo se usa desde hace cincuenta años.
Distribución sintáctica  Valor sustantivador
 Restricciones debidas al tipo de sustantivo. Delante de proposición relativa con verbo
Incompatibilidad con nombres no contables conjugado
(recategorización por elisión del nombre) uno que sea de otro país
un café [= una taza de café]  Anafórico sin correferencia estricta.
 Restricciones debidas a otros componentes del SN. Relación anafórica, seguido de modificadores
Incompatibilidad con los cuantificadores restrictivos
universales cada y cualquiera Juan aprobó. No lo esperaba de un chico que
*cada un amigo estudia tan poco.
Distribución sintáctica
 Restricciones debidas al tipo de sustantivo
 Incompatibilidad con nombres no contables
(recategorización mediante adición de
modificadores con valor restrictivo)
*un agua / un agua muy clara
 Restricciones debidas a otros componentes del SN
 Compatibilidad en singular con nombres de
entidades únicas o con nombres no contables si
tienen modificador restrictivo. Posibilidad de
elisión con valor enfático
Hacía un calor horrible, brillaba un sol
espléndido.
¡Hacía un calor....!, ¡Brillaba un sol…!
 Incompatibilidad con construcciones
[el N de SN definido] con significado predicativo
*un problema de la contaminación / Un problema
de la contaminación es que puede causar daños a
la salud.
 Dificultad de aparición con nombres eventivos con
complementos argumentales (exigidos por el verbo
del que proceden)
*un descubrimiento del culpable
 Restricciones por la posición o la función
sintáctica

39
  Atributo con valor enfático y nombre metafórico
Luis es un lince / un Adonis.

Tabla 5. Nivel B1-B2 el artículo indefinido según el PCIC

FUENTE: PCIC

En nuestra investigación, es clave el uso del PCIC como guía para crear tanto los
ejercicios propios de las encuestas como para los ejercicios propuestos en la secuencia
didáctica, ya que, establece en todo momento los elementos que son convenientes
trabajar a cada nivel. Así pues, a este respecto, merece la pena mencionar que los
ejercicios gramaticales creados, no solo se ajustan a elementos pertenecientes del nivel
B1, sino que, al observar que los informantes presentaban numerosas dificultades en la
diferenciación del artículo determinado e indeterminado y poseían un nivel ligeramente
más alto que un B1, decidí introducir algún elemento propio del nivel B2 (alternancia
del artículo determinado e indeterminado).

Tras haber tratado las distintas definiciones del error según diversos autores, su
tipología, los modelos de investigación en el ámbito de segundas lenguas, las
principales dificultades gramaticales de los rusohablantes a nivel morfosintáctico, y el
uso del artículo en español y en ruso, pasaré a exponer la metodología que he llevado a
cabo para comprobar las dificultades gramaticales expuestas en el subapartado anterior
y corroborar dichos datos a través de encuestas y ejercicios gramaticales realizados a 30
alumnos de nivel B1 pertenecientes a la Universidad de Rostov del Don (Rusia).

3. Metodología

En este apartado expondremos las distintas fases y la metodología seguida para la

realización de la parte práctica de nuestro trabajo de investigación.

3.1 Informantes

Dado que el análisis de toda la población rusófona que estudia español y posee un nivel
B1 es prácticamente imposible de obtener, lo más lógico es realizar un estudio concreto
en el que podamos analizar un grupo específico que posea características similares y
obtener conclusiones de dicho estudio. Tanto las encuestas como los ejercicios
gramaticales han sido realizados a un grupo de 30 estudiantes rusófonos de nivel B1
40
pertenecientes a la Universidad de Rostov del Don. Concretamente, son 26 estudiantes
de grado (tercer curso de filología hispánica) y 4 estudiantes de máster (teoría de la
traducción y comunicación intercultural), todos ellos con nivel acreditado B1 por el
Instituto Cervantes. Durante las clases se ha utilizado el siguiente manual: Prisma,
método de español, nivel b1 (María Ángeles Buendía Perni, Maria Bueno Olivares y
Rosa María Lucha Cuadros, 2004). Todos los alumnos son originarios de la Federación
Rusa, excepto uno de ellos que es ucraniano. Respecto al sexo de los estudiantes,
contamos con 32 chicas y 3 chicos con edades comprendidas entre los 18 y 23 años. La
mayoría de ellos ya ha tenido contacto con lenguas latinas como el inglés o francés
antes del español puesto que han recibido clases durante la enseñanza primaria y
secundaria. Por lo tanto, habrá que tener en cuenta también dichos conocimientos por
las transferencias ocasionales que puedan causar en la interlengua de los estudiantes.

3.2 La encuesta

Una vez completado el apartado teórico, se ha procedido a la distribución de encuestas a

los estudiantes. Concretamente, nuestro trabajo de investigación se ha desarrollado en
base al análisis de dos encuestas: la primera pretende reflexionar sobre el nivel de
dificultad que presenta el estudio de la gramática para los estudiantes rusos de la
Universidad de Rostov del Don de nivel B1 (ver Anexo 8.1). En concreto nos
centraremos en las principales dificultades a nivel morfosintáctico (artículos, tiempos
verbales y verbos ser y estar), los elementos que les causan más problemas en su uso,
las herramientas que utilizan para superar dichas dificultades y finalmente, mediremos
el nivel de incomodidad que presentan los estudiantes cuando el profesor les corrige
dentro del aula (ya que también hemos hablado de las correcciones en el aula de ELE en
el marco teórico). La encuesta está dividida en seis preguntas (en cinco de ellas tendrán
que escoger entre varias opciones mientras que una de ellas es de respuesta libre). La
encuesta ha sido creada y distribuida en formato electrónico, concretamente mediante el
programa informático Microsoft Word.

En cuanto a la segunda encuesta, se trata de una serie de ejercicios gramaticales

diseñados por mí. Dicha encuesta está dividida en cuatro bloques: parte I (tiempos
verbales), parte II (ser y estar), parte III (artículos) y parte IV (expresión escrita, ver
Anexo 8.2). Como modelo de referencia para la creación y adecuación de los ejercicios

41
al nivel B1, he recurrido al Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), con el que
he podido comprobar los contenidos que se dan en dicho nivel. Pero, ¿por qué he
decidido incidir en dichos elementos? La respuesta está ligada a la encuesta anterior, es
decir, en primer lugar vamos a preguntar directamente al estudiante cuáles son los
elementos morfosintácticos con los que tiene más dificultades y posteriormente vamos a
proponerle una serie de ejercicios relacionados en los que tendrá que poner en práctica
sus conocimientos. En resumen, al mismo tiempo estamos ratificando las respuestas que
ofrecieron en la encuesta anterior y comprobando la teoría expuesta en el apartado 2.6.

En líneas generales, se trata de un estudio centrado en el nivel morfosintáctico de la

lengua, en concreto al estudio del artículo, que a su vez se encuadra dentro de la
competencia lingüística. Si bien es cierto que son considerables las dificultades de los
estudiantes rusos a la hora de aprender español, dada la imposibilidad de realizar un
análisis general de todas las dificultades lingüísticas, nos hemos ceñido a una parte más
específica de la lengua: el uso de los artículos.

Tanto la encuesta como los ejercicios gramaticales han sido recogidos durante los meses
de junio, julio y agosto de 2019. En cuanto al procedimiento de recogida, primero se
explicaron las encuestas y tareas propuestas al grupo de estudiantes y posteriormente
fueron realizadas de manera individual. Se les indicó que dichas encuestas estaban
dirigidas a la investigación de mi Trabajo de Fin de Máster y que sería de gran ayuda su
colaboración. Asimismo se les informó de que dichas encuestas serían de carácter
anónimo. Posteriormente, hemos recogido todas las encuestas de los alumnos y en el
apartado de Resultados, hemos intentado mostrar los datos obtenidos de manera visual.
Dado que ambas encuestas han sido distribuidas en formato Word, el análisis de datos
se ha analizado de manera manual.

Finalmente, a partir de los datos recogidos en las distintas encuestas, y teniendo en

cuenta todos los resultados obtenidos, proponemos una unidad didáctica centrada en los
artículos (con especial atención a la distinción entre el artículo determinado e
indeterminado, ya que es en lo que más fallan) con el objetivo de minimizar las
dificultades de dichos alumnos. La secuencia didáctica girará en torno a las redes
sociales, en concreto Instagram, por ser una de las aplicaciones más utilizadas por los

42
jóvenes en España y, asimismo para familiarizar a dichos alumnos con las nuevas
tecnologías.

El estudio, por tanto, se ha llevado a cabo en diferentes fases. La siguiente figura

resume las cuatro fases principales que lo conforman:

Ilustración 3. Fases del trabajo

FUENTE: propia

4. Análisis de resultados

Con el fin de observar el nivel de dificultad que presenta el estudio de ciertos elementos
gramaticales en los estudiantes rusófonos, y teniendo en cuenta las fases especificadas
en el apartado anterior, realizaremos en primer lugar un análisis de resultados de la
primera encuesta, centrada principalmente en reflexionar sobre el nivel de dificultad de
la gramática y saber cuál constituye, según dichos alumnos, el elemento más
dificultosos entre los tres elementos a nivel morfosintáctico (artículos, tiempos verbales
y verbo ser y estar) de los alumnos pertenecientes a la Universidad de Rostov del Don
con un nivel B1.

Seguidamente, procederemos a analizar los ejercicios gramaticales distribuidos a los

alumnos de dicha universidad para observar si realmente los errores comunes descritos
en el apartado teórico coinciden en cierta medida con la realidad. Los datos obtenidos
en el análisis de las encuestas nos permitirán proponer una serie de actividades modelo

43
que se adapten a las dificultades reales de los estudiantes rusófonos, con el propósito
final de minimizar las dificultades a nivel morfosintáctico.

4.1 Análisis de la encuesta dirigida a los alumnos de la Universidad de Rostov del

Don
Se han analizado un total de 30 encuestas pertenecientes a los estudiantes de la
Universidad de Rostov del Don de nivel B1. Como se ha explicado anteriormente, se
trata de una encuesta que sirve de gran ayuda para poder determinar a priori los
elementos morfosintácticos que causan una mayor dificultad en dichos estudiantes. A
continuación, me gustaría ir exponiendo los resultados pregunta por pregunta y
mediante gráficos circulares (para que sea más visual).

Como podemos ver en el primer gráfico, la expresión oral es la destreza que causa más
problemas a dichos estudiantes. Concretamente, un total de 11 estudiantes ha marcado
la opción de “expresión oral”, 8 estudiantes han marcado “comprensión oral”, 5
estudiantes han marcado “comprensión escrita”, y 6 estudiantes han marcado “expresión
escrita”.

Destrezas que causan más dificultades a

los estudiantes de la Universidad de
Rostov del Don

17%
Expresión oral
36%
Expresión escrita
Comprensión oral
27%
Comprensión escrita

20%

Ilustración 4. Destrezas que causan más dificultades a los estudiantes de la Universidad de Rostov

44
En la siguiente pregunta, un total de 24 estudiantes ha marcado la opción “sí”, ningún
estudiante ha marcado la opción “no” y un total de 6 estudiantes ha marcado la opción
de “parcialmente”, tal y como se muestra en el gráfico:

Dificultades en el estudio de la
gramática

23%

Sí
No
Parcialmente

77%

Ilustración 5. Dificultades en el estudio de la gramática

En la tercera pregunta explicamos la división principal de la gramática en distintos

niveles y preguntamos a los alumnos las partes que consideran más complicadas. Un
total de 16 alumnos ha marcado la opción de “nivel sintáctico-morfológico”, 4 alumnos
han marcado el “nivel fonético-fonológico” y 10 alumnos han marcado el “nivel léxico-
semántico”, tal y como se muestra en el siguiente gráfico:

45
 Niveles que causan más dificultades a
los estudiantes de la Universidad de
Rostov del Don

14%

34%
Nivel fonético-fonológico
Nivel sintáctico-morfológico
Nivel léxico-semántico

52%

Ilustración 6. Niveles que causan más dificultades a los estudiantes de la Universidad de Rostov

La siguiente pregunta tiene como finalidad averiguar cuál de los siguientes elementos
morfosintácticos (artículos, tiempos verbales, y el verbo ser y estar) es el más complejo
para los estudiantes. Personalmente, creo que es totalmente necesario y conveniente
realizar esta pregunta, ya que los resultados también nos servirán de gran ayuda para
después saber qué elementos hay que incluir en la propuesta didáctica final. Los
resultados fueron los siguientes: un total de 20 alumnos ha marcado la opción de
“artículos”, 4 alumnos han marcado la opción de “tiempos verbales” y finalmente un
total de 6 alumnos ha marcado el “verbo ser/estar”.

46
 Elementos morfosintácticos que causan
más dificultades a los estudiantes de la
Universidad de Rostov del Don

17%

Artículos
16% Tiempos verbales
Verbo ser/estar
67%

Ilustración 7. Elementos morfosintácticos que causan más dificultades a los estudiantes de la Universidad de Rostov

Lo cierto es que anteriormente autores como Belda (2004) y Santos Gargallo (1993) ya
advirtieron que el artículo constituye una de las mayores dificultades de los aprendices
rusos de español, debido a su inexistencia en ruso. En cuanto a los tiempos verbales,
mientras que en español hay un total de 17 tiempos verbales, en ruso solo poseen tres:
presente, pasado y futuro (por lo que también presentarán dificultades a la hora de
escoger entre los distintos tiempos).

Si nos fijamos en la pregunta número cuatro, he añadido otra pregunta de respuesta libre
con el objetivo de que los alumnos expliquen de manera más detallada porque dicho
elemento es los más dificultosos para ellos. La mayoría de las respuestas hacen
referencia a problemas originados por el uso de artículos (que no existen en ruso) y a los
tiempos verbales, respuestas que coinciden con los resultados anteriores de la misma
pregunta.

Posteriormente y dado que en apartado teórico hemos mencionado cómo se debe tratar
el error en el aula de ELE, la última pregunta está relacionada con la incomodidad que
la corrección de errores por parte de los profesores en el aula ocasiona a los estudiantes.
Según el recuento, un total de 26 estudiantes marcaron la opción de que no les
incomodaba recibir correcciones en el aula de ELE, mientras que 4 estudiantes
marcaron la opción “sí”.

47
 Nivel de molestia por las correciones
del docente en el aula

11%

Sí
No

89%

Ilustración 8. Nivel de molestia por las correcciones el docente en el aula

En líneas generales, la encuesta muestra que los alumnos presentan un nivel mayor de
dificultad en los siguientes elementos: expresión oral, nivel sintáctico-morfológico, uso
de artículos y tiempos verbales. A continuación, en la siguiente encuesta, veremos
cuáles son los errores más frecuentes respecto a dichos elementos para confeccionar la
propuesta didáctica final.

4.2 Análisis de ejercicios gramaticales

Aparte del cuestionario anteriormente descrito, se distribuyeron una serie de ejercicios

gramaticales para analizar hasta qué punto los errores relacionados con el artículo se
corresponden con las producciones reales de los alumnos, y, asimismo, para comprobar
si se cumplen ciertos errores comunes que cometen los rusófonos en español (descritos
en el marco teórico).

Tras haber recogido, corregido y analizado los ejercicios de los estudiantes, verificamos
que algunos errores coinciden con la teoría expuesta anteriormente. Ahora veremos
algunos ejemplos de los errores procedentes del apartado de “Expresión escrita”:

48
 o Uso incorrecto del artículo determinado e indeterminado

*La ciudad de Cádiz es una ciudad más antigua de Europa (ver Anexo 8.3 a)
* Sin duda, voy a recomendar una ciudad a mis amigos. (ver Anexo 8.3 a)
*Incluso tuve que comprar el jersey. (ver Anexo 8.3 b)
*Moscú es la ciudad encantadora. (ver Anexo 8.3 b)
*Tiene la cultura antigua que me fascina mucho. (ver Anexo 8.3 c)
*Además hemos visto los edificios antiguos. (ver Anexo 8.3 c)
*Después de un viaje a Pyatigorsk (ver Anexo 8.3 d)
*Solo la cosa me molestó... (ver Anexo 8.3 d)

o Uso del artículo cuando no es necesario

*En mi grupo estuvieron los estudiantes de diferentes países. (ver Anexo 8.3 a)
*Viaje en el avión con mis compañeras de Universidad. (ver Anexo 8.3 b)

*Estuve allí durante las dos semanas en julio. (ver Anexo 8.3 b)

*Tomábamos las fotos. (ver Anexo 8.3 f)

o Ausencia del artículo cuando es necesario

*_Pasado verano visité Moscú. (ver Anexo 8.3 e)

*Lo que me gustó más de __ viaje... (ver Anexo 8.3 f)
*El trabajo de_ camareros, recepcionistas y asesores no siempre era bueno... (ver
Anexo 8.3)
*Tomamos mucho_ sol. (ver Anexo 8.3 h)

o Confusión respecto al uso del verbo ser o estar

*Lo que no me gustó era el tráfico. (ver Anexo 8.3 b)

*La comida no siempre era rica. (ver Anexo 8.3 g)
*Era una experiencia muy buena. (ver Anexo 8.3 h)

49
 o Falta de concordancia

*Estaba en San Petesburgo durante una semana. (ver Anexo 8.3 f)

*Siempre quiso visitarlo porque me gustarían... (ver Anexo 8.3 f)
*Allí habían muchas tiendas, teatros, museos. (ver Anexo 8.3 i)
*No tuvimos sueños... (ver Anexo 8.3 i)

o Errores cometidos en los tiempos verbales

*Cuando era pequeño siempre fuimos allí en verano. (ver Anexo 8.3 h)
*Ella me parecía excelente. (ver Anexo 8.3 c)
*Este día no me sentía muy bien. (ver Anexo 8.3 i)

Sin embargo, y dado que nuestro estudio se centrará sobre todo en el artículo, he
analizado todos los errores recogidos en el apartado de “Expresión escrita”, me he
basado en los cuatro criterios propuestos por Guzmán Tirado y Herrador del Pino (2002:
419)5 y los he organizado (para comprobar este análisis véase Anexo 8.4)

A raíz de dicho análisis, podemos observar el recuento de fallos en la siguiente tabla:

Nº de fallos
[Link]ón del artículo determinado por el 30
indeterminado y viceversa
2. Ausencia del artículo en aquellos casos en 28
que su uso es necesario.
[Link]ón del artículo en aquellos casos en 12
que su uso no es necesario
[Link] del artículo en lugar del pronombre 0
posesivo
[Link]ón en el género del artículo 22
Ilustración 9. Recuento de fallos

FUENTE: propia

Como podemos observar, la utilización del artículo determinado por el indeterminado y

viceversa es el mayor foco de confusión seguido de la utilización del artículo en
5
Se ha añadido un criterio más: “la confusión en el género”. Para más información sobre dichos criterios,
consúltese el apartado 2.5.1

50
aquellos casos en que su uso no es necesario. Un dato sorprendente en nuestro análisis
ha sido que no ha habido ningún fallo en ninguna redacción respecto al uso del artículo
en lugar del pronombre posesivo. Finalmente, respecto a la confusión en el género, la
mayoría de errores se han producido por la generalización del paradigma más frecuente
en español –o para masculino y –a para femenino (la aroma*, el cuevo*), interferencia
de la lengua materna (como por ejemplo con la palabra fuente) y finalmente por la
atribución del género masculino a las palabras acabadas en consonante (el excursión*).
Dichos elementos ya fueron mencionados por Belda (2004) en el estudio que realizó
basado en el análisis contrastivo ruso-español.

Honestamente, el nivel de redacción de los alumnos era bastante alto. Tenían un

vocabulario muy extenso y utilizaban expresiones de manera natural y contextualizada.
En la mayoría de los casos, la estructura de la redacción estaba presentada de una
manera clara y ordenada.

Respecto al número de artículos determinados e indeterminados utilizados, lo podemos

comprobar en la siguiente tabla:

Nº de artículos determinados Nº de artículos indeterminados

331 74

Artículos determinados bien utilizados Artículos indeterminados bien utilizados

294 69

Como podemos observar en los datos extraídos, los informantes tienden a usar más
frecuentemente el artículo determinado. Dicho elemento ya fue estudiado y corroborado
por numerosos estudiosos, como por ejemplo Santos Gargallo (1993) con el análisis que
realizó en base a 55 redacciones de unos alumnos serbo-croatas, y efectivamente, la
utilización del artículo determinado tuvo un porcentaje más alto. Asimismo, Glogova
(2012) afirma que el artículo indeterminado supone una mayor dificultad para los
alumnos rusohablantes:

En cualquier manual de español de los que poseemos se dan numerosas reglas de empleo tanto
del artículo determinado como indeterminado pero parece que el uso del artículo indeterminado
resulta más difícil, sobre todo en las etapas avanzadas del aprendizaje de español, cuando los
alumnos no sólo reproducen, sino que producen –o, por lo menos, tratan de producir– sus
propios enunciados expresando sus ideas, pensamientos o sentimientos.

51
Sin embargo, y dado que también hemos incluido en nuestros elementos “la confusión
en el género del artículo”, en la parte de la encuesta que respecta al género de los
artículos, los resultados fueron los siguientes:

Ejercicio 1 (respecto el género de los sustantivos):

 Cometieron fallos en dicho ejercicio un total de 28 alumnos de 30. Las palabras

en las que fallaron más fueron las siguientes:

PALABRA Nº DE ALUMNOS
FUENTE 14
VALLE 10
PEZ 9

Dichas palabras habían sido escogidas para corroborar la teoría descrita en el marco
teórico (ver apartado 2.5.1). Dado que las palabras que acaban en –e en español pueden
pertenecer tanto al género masculino como femenino, en este caso los alumnos se guían
por el género de la palabra correspondiente en ruso: fuente en ruso es masculino, valle
es femenino y pez es femenino. Por lo que esas palabras son en las que más han fallado.

Ejercicio 2 (distinción entre artículo determinado e indeterminado)

 Cometieron fallos un total de 27 alumnos de 30. Los resultados fueron los

siguientes:

ORACIÓN Nº DE ALUMNOS
1. Me comí __ cerezas. 25
2. Pierre es __ nombre francés. 12
3. He comprado _ manzanas. 6

Como podemos ver, la mayoría de los alumnos ha fallado en la primera oración. Por lo
que, cuando no se concreta la cantidad, es decir, cuando se indica un sentido partitivo en
nombre no contables, los alumnos suelen utilizar el artículo definido. Como bien
mencionó Belda (2004) en su estudio.

Si bien existen diversos criterios para clasificar los errores, en este caso vamos a tomar
como ejemplo la clasificación realizada por Vázquez (1999), por resultar una de las más
completas. Desde un punto de vista descriptivo/lingüístico dicha autora clasifica los
errores en cinco bloques: adición, omisión, yuxtaposición, falsa colocación y falsa

52
elección. Sin embargo en nuestro estudio solo utilizaremos tres de ellos (adición,
omisión y falsa elección), por resultar suficientes para nuestro estudio.

Por lo tanto, empezaremos con el artículo determinado e indeterminado y

especificaremos qué tipo de error se ha cometido en cada caso respecto a la clasificación
propuesta por Vázquez (1999: 28). Para presentar los resultados de una manera más
visual lo representaremos en una tabla:

ADICIÓN OMISIÓN FALSA

ELECCIÓN
Artículo 12 23 26
determinado
Artículo 0 5 4
indeterminado

Tabla 6. Recuento de artículo determinado e indeterminado

FUENTE: propia

Como podemos apreciar en la tabla, los informantes han realizado un uso mayor de los
artículos determinados y, siguiendo los criterios lingüísticos, el de falsa elección.
Respecto al artículo indeterminado, tienden más a omitirlo.

5. Propuesta didáctica

La secuencia didáctica que se propone a continuación se ha realizado en base a las

necesidades específicas de los alumnos rusófonos de la Universidad de Rostov del Don.
La secuencia ha sido realizada por la presente autora del TFM. Debido a ciertas
limitaciones de espacio establecidas en la guía de dicho trabajo, tanto la propuesta
didáctica al completo como la tabla explicativa se encuentran en la sección Anexos.

[Link]ón

En primer lugar y en base a la teoría recogida y analizada en el marco teórico, podemos

constatar que existen diversas definiciones y perspectivas en torno al concepto de
“error”. También hemos podido comprobar que existen diversas taxonomías respecto a
la clasificación de errores dependiendo de cada autor. Asimismo y a lo largo de la
adquisición de segundas lenguas, han surgido tres modelos de investigación: el análisis
53
contrastivo, el análisis de errores y la hipótesis de la interlengua. Cada uno de dichos
modelos posee características diferentes y trata el error de una manera determinada.
Respecto al tratamiento del error en el aula de ELE, podemos concluir que no es
necesario corregir constantemente los errores de los alumnos, sino que es preferible
seleccionar aquellos elementos que marcan la diferencia y ayudar al estudiante a
interiorizarlos, creando un clima de confianza en el que el alumno no se sienta evaluado
constantemente.

En cuanto a las principales dificultades de los alumnos rusófonos en el aprendizaje de

español a nivel morfosintáctico, podemos concluir que principalmente poseen
problemas con los tiempos verbales (en ruso solo existe el presente, pasado y futuro, a
diferencia del español), el artículo (el ruso carece de artículos) y el verbo ser/estar
(dado que en ruso su uso es diferente). No obstante y como nuestra investigación se ha
centrado principalmente en el uso del artículo, hemos podido observar que, en los
resultados de la primera encuesta, los alumnos rusos de la Universidad de Rostov del
Don tienen mayores problemas con los siguientes elementos: expresión oral (destrezas),
gramática en general, nivel sintáctico-morfológico y el uso de artículos (elementos
morfológicos). También es relevante mencionar que a dichos alumnos no les incomoda
las correcciones realizadas por el docente dentro del aula de ELE.

En los resultados de la segunda encuesta podemos concluir que los alumnos de la

Universidad de Rostov han cometido los fallos a nivel morfológico (tiempos verbales,
artículos y verbo ser/estar) descritos en el apartado teórico. Tras el análisis de errores
realizado, otro dato relevante es la utilización, en mayor medida, del artículo
determinado en comparación con el artículo indeterminado. Otra de las conclusiones
extraídas de dicha encuesta fue que dichos alumnos cometen más fallos por la
utilización del artículo determinado por el indeterminado y a la inversa. También hemos
podido observar que, de manera general, dichos alumnos suelen relacionar el género de
la palabra con el correspondiente al de su lengua materna (sobre todo de las palabras
acabadas en –e).

Tras el análisis de las dos encuestas realizadas a dichos estudiantes, me gustaría resaltar,
una vez más, la gran dificultad que supone el uso del artículo para los estudiantes
rusohablantes. Por este motivo, es necesario reforzar en el aula de ELE los usos del

54
artículo en español y la distribución sintáctica en su nivel correspondiente, tal y como
indica el PCIC.

6.1 Futuras líneas de investigación

Honestamente, no existen muchas investigaciones sobre el aprendizaje de los rusófonos

en español. Si bien es cierto que en el apartado Marco teórico se han citado y
mencionado diversos autores que han profundizado en los elementos más dificultosos
para dicho alumnos y han realizado un análisis de errores respecto a varios elementos,
dicho campo de investigación sigue siendo escaso. En consecuencia, sería interesante
que en el futuro se sigan realizando encuestas en base a diversos aspectos (en este caso
centrándose en el nivel morfosintáctico) e ir analizando sus errores con el fin de crear
actividades que minimicen sus dificultades.

55
 7. Referencias bibliográficas

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59
 8. Anexos

8.1 Ejemplo encuesta para medir el nivel de dificultad de la gramática en los

alumnos de Rostov del Don nivel B1

Este cuestionario tiene como finalidad evaluar el nivel de dificultad que presenta el
estudio de la gramática para los estudiantes rusos de la Universidad de Rostov del Don
y contribuir así, a un estudio enmarcado dentro del ámbito de la adquisición de
segundas lenguas. En este cuestionario nos centraremos sobre todo en las dificultades a
nivel morfosintáctico.

Responde a las preguntas y marca en rojo la opción escogida:

Fecha de la encuesta:

Edad:

1-¿Qué destreza te produce una mayor dificultad en su uso?

 Comprensión oral
 Comprensión escrita
 Expresión oral
 Expresión escrita

2-¿Consideras que tienes dificultades en el estudio de la gramática?

 Sí
 No
 Parcialmente

3-La gramática se divide en cuatro niveles: nivel fonético- fonológico, sintáctico-

morfológico, léxico- semántico y pragmático. Señala cuál de los siguientes partes te
parece la más complicada:

 Nivel fonético-fonológico: estudia producción y articulación de sonidos

 Nivel sintáctico-morfológico: estudia cómo se construyen las palabras y orden
de la oración
 Nivel léxico-semántico: estudia el origen, forma de las palabras y su significado

4-Señala con cuál de los siguientes elementos tienes más dificultades a la hora de
escribir:

60
  Verbo ser y estar
 Artículos
 Tiempos verbales

*¿Podrías explicar dichas dificultades de manera más detallada y poner un ejemplo?

5-¿Qué herramientas o métodos utilizas para poder superar dichas dificultades?

6-¿Te sientes incómodo cuándo tu profesor te corrige los errores?

 Sí
 No

8.2 Ejemplo encuesta ejercicios gramaticales

PARTE I: TIEMPOS VERBALES

1) Traduce las siguientes frases al español:

-Когда он пришел, всё уже закончилось.

-Когда прибыли пожарные, соседи уже потушили огонь.
-Она сказала, что встретит Павла в театре.
-Они уже пообедали.
-Мы обедаем.
-Он сказал, что они всегда обедают в три часа.
-Я не купил пальто, потому что это было слишком дорого.
-В воскресенье я видел фильм в кинотеатре.

2) Completa las frases con el verbo en su forma correcta, ten en cuenta que debes
escoger entre el pretérito perfecto de indefinido y el pretérito perfecto:

-Ya (terminar/yo) mis estudios.

-¿(tú/ir) a la escuela esta mañana?
-Ayer (mi amigo/quedar) y yo para merendar en mi casa.
-Hoy (yo/comer) a las 14:00 de la tarde.
-El mes pasado (yo/ir) a Barcelona con unos amigos.
-Hace doce años que (ella/comprar) un piso en Madrid.
-¿Alguna vez (tu/ estar) en España?
- Todavía no (yo/hacer) el examen.

3) Subraya el verbo en su forma correcta:

Ayer he ido/fui a casa de mi amigo Juan.

61
El año pasado he terminado/terminé la carrera.
¿Has estado/ estuviste en los Estados Unidos?
Cuando él llegó, ya había terminado/ terminó todo.

PARTE II: SER Y ESTAR

1) Subraya la forma correcta en cada oración:

Yo he sido/he estado en España este verano con mis amigos.

¿De dónde venías/eras cuando te vi?
Maria es/está muy contenta con su nueva vida.
¡Mira el libro! Está/ es en la mesa de la izquierda.
Nosotras somos/estamos acostumbradas a caminar durante el día.
¿Qué quieres ser/estar de mayor?
Soy/estoy harto de mi hermana mayor, siempre me está molestando.

2) Rellena los siguientes huecos con el verbo ser o estar según corresponda:

El año pasado ___ de vacaciones en una ciudad increíble.

Si tienes ganas de ir al mar, las playas no __ lejos, solo tienes que andar 10 minutos.
Me gustaría visitar Irlanda, __ seguro de que es un lugar excepcional.
Los nativos __ muy simpáticos, pero a veces tengo dificultades para entenderlos.
El verano pasado él __ profesor en la Universidad Estatal de Moscú.
El casco viejo de la ciudad__ de estilo antiguo y por eso me gusta tanto pasear por allí.

PARTE III: ARTÍCULOS

1-Fíjate en las siguientes palabras y subraya el género correspondiente:

 el/la valle
 el/la pez
 el/la llave
 el/la fuente
 el/la tren
 el/la mano
 el/la casa
 el/la perro
 el/la color
 el/la problema
 el/la sistema
 el/la tema
 el/la carne
 el/la pescado
 el/la árbol
 el/la niño
 el/la billete
 la/el madre

62
2- Incluye el artículo determinado o indeterminado en los casos en los que sea
necesario:

Marina y mi madre se han ido a __ playa.

Mi padre me ha comprado __ coche.
Compré __ helado en esa heladería.
Me comí __ cerezas.
Tengo __ cosa que decirte.
Madrid es __ capital de España.
Pierre es __ nombre francés.
He comprado __ manzanas y __ barra de pan.
Terminamos __ tarea y nos fuimos para __ plaza.
__ domingo es el último día de la semana.
Moscú es __ capital de Rusia y __ antigua capital de la Unión Soviética.

EXPRESIÓN ESCRITA IV:

Realiza una redacción sobre una ciudad que has visitado hace tiempo, y responde a las
siguientes preguntas:

 ¿Qué ciudad visitaste? ¿Por qué motivos escogiste dicha ciudad?

 ¿Cuánto tiempo estuviste? ¿Viajaste solo o acompañado?
 ¿Qué es lo que más te gustó y lo que menos del viaje?
 ¿Recomendarías la visita a un amigo?

El texto debe tener una extensión aproximada de 200 palabras.

8.3 Ejemplos de las producciones escritas

A. Hace un año visité España. Estudié en los cursos de verano en la Universidad de

Cádiz. Fue una experiencia muy interesante y divertida. Aunque mi español no fue muy
bueno, traté de comprender lo más posible. En mi grupo estuvieron los estudiantes de
diferentes países y nos hicimos buenos amigos.

La ciudad de Cádiz es una ciudad más antigua de Europa. Es un lugar muy histórico,
con muchas curiosidades. Me gustó que se encuentra en la costa del océano. Fue la
primera vez cuando nadé en el Atlántico. Me encantó el clima, no hacía mucho calor, no
hacía lluvias. Viajé a Cádiz con mis amigas de la Universidad. Decidimos ir allí porque
nuestra Universidad tiene buenas relaciones con la UCA y el programa de cursos era
interesante y no costaba mucho.

63
Sin embargo, hay más cosas que me gustaron que las que no me gustaron. Me gustó el
ambiente de la Universidad, las clases, los paseos con mis compañeros y lugares de
interés. Sin duda voy a recomendar una ciudad a mis amigos.

B. El año pasado visité Moscú. Es la capital de Rusia y se encuentra a unos mil

kilómetros de Rostov del Don.

Decidí visitar Moscú porque allí viven mis parientes y mis compañeros, también me
gustaría ver las curiosidades de la ciudad – dar un paseo por la avenida Tverskaya, ir en
barco por el río Moskva, pasear por el Kremlin, etc. Estuve allí durante las dos semanas
en julio. Viajé en el avión con mis amigas de la Universidad. El vuelo duró a eso de dos
horas. Nos hospedamos en un hostal en el centro histórico de la capital, cerca de
Monasterio Novodevichiy. Me gustó este viaje, era muy interesante y divertido.
Pasamos muy bien el tiempo. Moscú es la ciudad encantadora, llena de museos, teatros,
palacios, iglesias. Lo que no me gustó era el tráfico que era demasiado intenso, había
muchos atascos. Pero el metro funcionó muy bien, hubo muchas rutas a diferentes
partes de la ciudad.

Tampoco me gustó el tiempo, hacía bastante fresco para el verano – solo unos 15
grados. Por eso tuvimos que abrigarnos bien. Incluso tuve que comprar el jersey.

C. Una vez visité una de las más maravillosas ciudades de Rusia - Kazán. Creo que esta
ciudad es una de más interesantes de nuestro país. Tiene la cultura antigua que me
fascina e intriga mucho. Mi amiga ofreció a hacer compañía a ella en su viaje en Kazán
y no pude decir que no.
Nos quedamos allí para tres o cuatro días. Me gustó mucho el centro histórico de la
ciudad. Allí hay muchos momentos y parques. Además hemos visto los edificios
antiguos. Por ejemplo la mezquita Kul Sharif. Ella me parecía excelente. Pero mi amiga
y yo tuvimos mala suerte con este viaje. Todo el tiempo en que estuvimos allí había
calor terrible.
Pero a pesar de esto recomiendo a visitar Kazán a todos mis amigos.

D. Hace unos años fui a Pyatigorsk con mis padres. Fue la víspera de Año Nuevo y en
esta época allí había muy bonito. Estuvimos allí dos semanas y no queríamos salir de

64
allí. Fuimos allí para disfrutar de unas vacaciones en el sanatorio, así como el aire puro
de la montaña.
Después de un viaje a Pyatigorsk, me quedan muchos recuerdos agradables,
especialmente unos paisajes me impresionaron: montañas nevadas, hermosas cascadas,
árboles están cubiertos de escarcha. Sólo la cosa me molestó y este estuvo vientos fríos
y fuertes. Sin embargo, este pequeño momento negativo no pudo oscurecer todas las
otras impresiones, así que con gusto yo aconsejo a todos visiten esta ciudad.
E. Pasado Verano visite Moscú. Fui allí porque esta ciudad es la capital de Rusia, y este
fue mi sueño visitar el centro de mi patria. Moscú es la ciudad más grande del país y
uno de los más importantes en el mundo político, industrial, científica y cultural y de
negocios. Es una ciudad llena de oportunidades para los jóvenes. Estuve allí durante una
semana. Visité La Plaza Roja, allí era tan mucha gente. La Plaza Roja en todos los
sentidos es el corazón de la ciudad. El Kremlin y la Catedral de San Basilio se
encuentran allí. También vi los rascacielos en la nueva parte de la capital, que se llama
Moscú -city, caminé por los parques con mi madre, padre y hermana menor. En Moscú
hay muchos teatros. En todo el mundo son conocidos los teatros: el teatro Grande, el
Teatro Pequeño, el teatro de arte de Moscú, el Teatro en Taganka y muchos otros.
También navegamos por el río Moscú. Lo que más me gustó mucho fie que hay muchos
lugares magníficos e interesantes en la capital. No me gustó el tráfico. A mis amigos les
recomendaría a visitar El Museo Ruso y La Plaza Rója. Moscú es una ciudad diversa
que sorprende por su Tamaño, cultura y personas.

F. Hace tiempo visité San-Petersburgo. Siempre quise visitarlo porque me gustarían ver
lugares de interés como El Palacio Invernal, Peterhof y otros. Tambien allí vive mi
prima y nos encontramos muy raramente. Estaba en San-Petersburgo durante una
semana. Viajé con mi mamá pero también llegaron mi primo y mi tía. Casi toda nuestra
familia se reunió. Juntos hacíamos muchas cosas. Por ejemplo paseabamos por la
ciudad, visitabamos lugares de interés, comíamos en cafeterías difetentes, tomabamos
las fotos. Lo que me gustó más de viaje fue el tiempo que pasamos juntos con mi
familia. Lo que me gustó menos fue solo una semana en San-Petersburgo. Para mi es
poco. Recomendaría la visita a un amigo porque esta ciudad es muy grande y bonita,
tiene mucho que ver y hacer.

65
G. El invierno pasado mi novio y yo fuimos a las montañas en el Cáucaso del Norte de
Rusia. Nos hospebamos en un hotel pequeño cerca del centro de esquí. El tiempo era
muy bueno, no hacía viento, hacía sol y dos veces hacía nieve. Todos los días ibamos a
esquiar. Este pueblo se llama Donbay y alli llegaban siempre muchos turistas.
Conocimos a mucha gente y pasamos el tiempo muy alegremente. Me encantó este
lugar y quiero mucho volver allí el año que viene. Lo que no me gustó fue la calidad de
servicios en algunos sitios. La comida no siempre era rica. El trabajo de camareros,
recepcionistas y asesores no siempre era bueno, no eran muy amables. El alquiler de
esquíes se abría a veces demasiado tarde. Pero a pesar de todo este lugar fue muy bello
y lleno de magia. Parecía un reino de nieve. Allí podía sentir una conexión muy fuerte
con la naturaleza. Claro voy a recomendar este lugar a todos mis amigos y conocidos. El
próximo invierno planeo también viajar a las montañas y espero que mi viaje también
sea divertido e interesante.

H. El año pasado visité la ciudad de Sochi. Cuando era pequeño siempre fuimos allí en
verano. Fuimos en tren, eran solo 8 horas de viaje. El tiempo en Sochi era muy
agradable, hacía sol, hacía calor. No había lluvias. Pasamos el tiempo muy activamente.
Fuimos a las montañas, visitamos diferentes parques, practicamos mucho deporte. Me
gustó mucho el viaje a esta ciudad. Recomendaría Sochi a todos mis amigos. Era una
experiencia muy buena. Tamomos mucho sol, nos bañamos todo el tiempo, montamos
bicicletas, etc. Lo que no me gustó es que había demasiada gente en las playas y debí
despertarme muy temprano para ocupar un lugar cerca del mar. Otra cosa que no me
gusto eran los precios. Creo que eran demasiado altos.

I. El último martes visité Madrid con mis mejores amigos. Visité ésta ciudad por que
siempre tenía ganas de conocer la capital de mi país favorito. Estuvimos en Madrid
durante solo una semana por que teniamos que volver a Rusia para continuar nuestro
trabajo. En Madrid vimos muchos lugares preciocos. Nos impresionó la arquitectura de
la Gran Vía. Allí habian muchas tiendas, teatros, museos. Aparte visitamos la Feria
Educativa de Madrid, en la que fueron presentados diferentes Universidades de España.
Pero sobre todo nos gustó mucho la ciudad en la noche. No tuvimos sueños y pasamos
todas las noches caminando por las calles. La ciudad es tan tranquila y atractiva en la
noche, que no podimos perder esta oportunidad de conocer cada rincón sin abundantes
turistas. Además visitamos el outlet en Madrid. Esté día no me sentía muy bien, pero al

66
 llegar al outlet me puse felíz. Compré mucha ropa de lujo que es carrisima en Rusia y
no puedo comprarmela aquí.Madrid es una ciudad maravillosa con historia fascionante,
por eso aconsejaría a cada persona que estudia español visitrala al menos una vez en su
vida.

8.4 Tablas referentes al análisis del artículo determinado e indeterminado

INFORMANTES Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Nº6 Nº7 Nº8 Nº9 Nº10 Nº11 Nº12
Nº de palabras 203 206 184 200 164 187 188 180 182 124 189 93
redacción
Nº artículos 13 16 12 17 11 18 16 10 16 7 22 7
utilizados
Nº artículos 11 16 12 11 11 12 14 6 14 6 20 7
determinados
utilizados
Nº artículos 2 0 0 6 0 6 1 4 1 1 2 0
indeterminados
utilizados
Nº artículos 11 16 12 7 11 10 14 5 14 7 15 7
determinados
bien utilizados
Nº artículos 1 0 0 4 0 4 1 4 1 0 2 0
indeterminados
bien utilizados
[Link]ón 1 0 0 3 0 2 0 1 0 1 3 0
del artículo
determinado
por el
indeterminado
y viceversa
[Link] del 0 0 2 1 0 2 0 1 0 0 0 0
artículo en
aquellos casos
en que su uso
es necesario
[Link]ón 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 2 0
del artículo en
aquellos casos
en que su uso
no es necesario
[Link] del 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
artículo en
lugar del
pronombre
posesivo
Confusión en 4 2 3 2 2 0 0 0 0 2 0 0

67
el género

INFORMANTES Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Nº de palabras 266 187 190 204 180 174 188 152 132 99
redacción
Nº artículos 27 13 14 16 23 14 16 18 11 5
utilizados
Nº artículos 20 11 10 15 17 7 10 16 6 4
determinados
utilizados
Nº artículos 7 2 4 1 5 6 4 2 5 1
indeterminados
utilizados
Nº artículos 18 10 7 15 15 7 9 9 3 5
determinados bien
utilizados
Nº artículos 7 9 3 0 5 6 3 0 5 1
indeterminados
bien utilizados
[Link]ón del 2 3 2 1 2 0 3 2 1 0
artículo
determinado por
el indeterminado
y viceversa
[Link] del 0 1 1 0 0 0 3 9 0 1
artículo en
aquellos casos en
que su uso es
necesario
[Link]ón del 0 1 1 0 1 1 2 0 1 0
artículo cuando
no es necesario
[Link] del artículo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
en lugar del
pronombre
posesivo
Confusión en el 1 2 0 0 0 0 2 0 0 0
género del
artículo

INFORMANTES Nº23 Nº24 Nº 25 Nº26 Nº27 Nº28 Nº29 Nº30

Nº de palabras 156 120 126 112 127 200 186 131
redacción
Nº artículos 20 9 7 9 9 17 10 8
utilizados

68
Nº artículos 17 9 7 6 6 17 5 8
determinados
utilizados
Nº artículos 3 0 0 3 3 0 5 0
indeterminados
utilizados
Nº artículos 14 9 7 6 4 14 5 8
determinados
bien utilizados
Nº de artículos 3 0 0 2 3 0 5 0
indeterminados
bien utilizados
[Link]ón 3 0 0 0 0 0 0 0
del artículo
determinado
por el
indeterminado
y viceversa
[Link] del 1 0 0 1 2 3 0 0
artículo en
aquellos casos
en que su uso
es necesario
[Link]ón 0 0 0 0 0 0 0 0
del artículo en
aquellos casos
en que su uso
no es necesario
[Link] del 0 0 0 0 0 0 0 0
artículo en
lugar del
pronombre
posesivo
Confusión en 0 0 0 0 1 1 0 0
el género del
artículo

8.5 Tabla explicativa de la secuencia didáctica

Nombre de la actividad
Y tú, ¿cuántos seguidores tienes?
Nivel
B1-B2
Tipo de actividad

69
Lúdica
Objetivos
o Afianzar el dominio de los artículos determinados e indeterminados.
o Familiarizar a los alumnos rusohablantes con el uso de las nuevas tecnologías
en España.
Contenidos
o Léxico de las redes sociales, en concreto Instagram.
o Distinción del artículo determinado e indeterminado.
o Repaso del género masculino y femenino.
Destrezas
o Expresión oral
o Expresión escrita
o Comprensión oral
o Comprensión escrita
Destinatarios
15 alumnos de origen ruso
Dinámica
Actividad 1: actividad en parejas
Actividad 2: actividad en grupos de 3
Actividad 3: actividad individual
Actividad 4: actividad en grupos de 3
Actividad 5: actividad individual y en grupos de 3
Actividad 6: actividad individual
Actividad 7: actividad en grupos de 3
Actividad 8: actividad en grupos
Actividad 9: actividad individual
Actividad 10: actividad individual
Material necesario
Imágenes procedentes de diversos contextos y vídeos.
Duración
Cuatro sesiones de 60 minutos.
Desarrollo de la actividad

70
Durante esta sesión el profesor deberá explicar en qué consiste cada actividad y
coordinar los grupos para la realización de actividades.

Esta sesión está dividida en cuatro actividades más la precedente de “reflexión inicial”:

Actividad de reflexión inicial: los alumnos tendrán que reflexionar con sus compañeros
sobre la importancia del uso del artículo en español.

(10 minutos)-dinámica en parejas

Actividad 1: se trata de una actividad en la que los alumnos deberán reflexionar y

responder a cuatro preguntas en parejas sobre lo que simboliza una red social, el uso
que les dan personalmente y finalmente comparar si en Rusia se utilizan las mismas
redes sociales que en España y en qué medida.

(20 minutos)- dinámica en parejas

Actividad 2: durante esta actividad los alumnos visualizarán tres cortometrajes.

Posteriormente, en grupos comentarán las preguntas indicadas en cada vídeo y haremos
una puesta en común en clase.

(30 minutos)- dinámica en grupos de 3

Actividad 3: el profesor comenzará esta actividad recalcando que Instagram es la red

social más utilizada por los jóvenes en España. Posteriormente, indicará a los alumnos
que unan los emoticonos con su definición de manera individual y explicará su función.

(20 minutos)- actividad individual

Actividad 4: el profesor dividirá la clase en grupos de 3 personas y proporcionará a

cada grupo tarjetas con diferentes palabras de vocabulario relacionado con Instagram.
Los alumnos deberán buscar el significado de todas ellas y crear una frase. El grupo

71
que termine más rápido deberá presentarlas a la clase.

(30 minutos)- dinámica grupal

Actividad 5: de manera individual, los alumnos relacionarán los artículos con su

función se proporciona un texto relacionado con Instagram. Durante la actividad el
profesor explicará algunas excepciones de los artículos determinados e indeterminados.

(10 minutos)-dinámica grupal

Actividad 6: de manera individual, los alumnos tienen que escoger entre el artículo
definido o indefinido. Posteriormente, compararán sus respuestas con el compañero.

(20 minutos)- dinámica individual

Actividad 7: en grupos de 3 personas, los alumnos deberán corregir los errores que
presenta el texto respecto al artículo definido e indefinido.

(20 minutos)- dinámica grupal

Actividad 8: el profesor dividirá la clase en grupos de 3 y entregará a cada grupo unas

tarjetas (ver ejercicio 3) en las que los alumnos deberán completar con el artículo
definido o indefinido. Los alumnos también deberán escribir el género del sustantivo
en ruso y comparar si es el mismo que en español.

(20 minutos)-dinámica grupal

Actividad 9: el profesor comenzará preguntando a los alumnos si tras la mayoría de

ejercicios realizados ven la importancia que posee el artículo en español. Seguidamente
y de manera individual, los alumnos tendrán que crear dos frases para cada par de
palabra (una con el artículo definido y otra con el indefinido) y posteriormente deberán
escribir 5 frases más con el artículo definido o indefinido. Finalmente se hará una

72
puesta en común.

(25 minutos)- dinámica individual y grupal

Actividad 10: los alumnos deberán escoger una publicación de las propuestas en dicho
ejercicio y redactar una descripción. Posteriormente tendrán que mencionar a un
compañero que será el que corrija los fallos referentes al artículo determinado e
indeterminado. Finalmente se hará una puesta en común en clase comentando todos los
fallos y el porqué de cada uno.

(35 minutos)- dinámica en parejas

73
8.5 Secuencia didáctica

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN INICIAL

Comenta con tus compañeros las siguientes cuestiones:

1.¿Qué clases de artículos conoces en español? ¿Cómo podemos diferenciarlos?

2. ¿En ruso hay artículos? ¿Cómo sabemos si nos referimos a un elemento definido o
indefinido?

3. El profesor os entregará un texto por pareja, uno de vosotros será el alumno A y otro
el alumno B.

a) El alumno A leerá el texto eliminando tanto los artículos determinados como

indeterminados y a continuación le hará una serie de preguntas al alumno B.

(Material del profesor)

74
 El español se considera como una de las lenguas más importantes de
la actualidad ya que es la que se habla en casi toda América Latina,
exceptuando países como Brasil o pequeños dominios franceses y
holandeses en el Mar Caribe. El español es para muchos
estadounidenses, además, la segunda lengua elegida antes que el
francés o incluso el chino. Esto es así ya que se reconoce la
importancia que tendrá en un futuro conocer y dominar este lenguaje,
especialmente si se tiene en cuenta la creciente presencia latina en
muchos estados de Estados Unidos.

b) A continuación, tanto el alumno A como el alumno B, contarán todas las

palabras que tiene el texto y el número de artículos determinados e
indeterminados eliminados. ¿Crees que el artículo es un elemento que aparece
con frecuencia en español?

4. Como has podido observar en el ejercicio anterior, el uso del artículo en español es
bastante frecuente. Observa la siguiente imagen, ¿cuál es el artículo más utilizado en
español?

75
 REDES SOCIALES

Observa las siguientes imágenes y comenta las preguntas que aparecen más abajo con
1
tus compañeros:

A
B

1. ¿Sabes qué es una red social? Intenta explicarlo con tus propias palabras.

2. ¿Podrías señalar a qué tipo de red social pertenece cada imagen?

3. Señala cuál de estas redes sociales utilizas más y cuál menos en tu vida diaria y
explica el porqué:

-Instagram

-Facebook

-Twitter

76
 -Whatsapp

4. Fíjate en la imagen que aparece más abajo. Tanto en España como en Latinoamérica,
una de las redes sociales más utilizadas entre los jóvenes es el Instagram, sobre todo por
la gran cantidad de funciones que posee. En Rusia ¿cuál crees que es la red social más
utilizada entre los más jóvenes? Coméntalo con tu compañero.

2 Ahora vamos a visualizar tres cortometrajes relacionados con Instagram. En grupos de 3

personas comenta las preguntas pertenecientes a cada vídeo:

- Cortometraje número 1: ¿Qué serías capaz de hacer por un like?

[Link]

 ¿Qué os parece la actitud de la chica?

 ¿Vosotros también os comportaríais de la misma manera por recibir un like?

-Cortometraje número 2: “Me gusta” no es lo mismo que “me gustas”

[Link]
 ¿Qué os parece el título del cortometraje? ¿Cuál es la diferencia entre “me
gusta” y “me gustas” en ese contexto?

77
  ¿Os resulta familiar la situación?

-Cortometraje número 3: ¿Qué atención le prestas a tus hijos cuando estás con el móvil?
[Link]

 ¿Qué crees que siente el hijo cuando su madre no le presta atención?

 ¿Es común que ocurra esta situación en Rusia?

VOCABULARIO

3 Como hemos mencionado más arriba, Instagram es una de las redes sociales más
populares en España. Durante esta actividad, de manera individual, vamos a unir los
emoticonos con su definición:

1. Enviar directo

2. Mi perfil

3. Añadir publicación

4. Me gusta/like

5. Buscar

6. Cámara

7. Guardar publicación

8. Comentar

9. Página principal
4 En grupos, vais a tener que buscar términos relacionados con Instagram y crear una
frase con cada uno de ellos para después presentárselos a la clase. ¡El grupo más rápido
gana!

(Material del profesor)

78
 El bloguero/ blogger Los seguidores Me gusta/like

El reto/challenge La etiqueta/ hashtag Las publicaciones

El influencer Los comentarios Los filtros

¡Atención! Muchos de los términos vienen en inglés ya que se utilizan más que en
español.

5 ¿Te acuerdas de cuando se utiliza el artículo definido y cuando el indefinido? Para

hacer un repaso de los artículos, en este ejercicio y de manera individual tienes que
relacionar cada artículo con su función:

6 El siguiente texto trata sobre Arii, una de las influencers más conocidas en Instagram.
En esta actividad, de manera individual, tienes que escoger entre el artículo definido e
indefinido.

79
 El/uno/una/la influencer más famosa de Instagram: Arii

Más de 20 millones de personas trabajan como influencers en todo el

mundo. Una de ellas es Arii. Ella se ha convertido en el/uno/una/la
influencer a nivel internacional. Esta joven estadounidense tiene un total
de 2,6 millones de seguidores en Instagram. Cuando llegó a los 2,5
millones de seguidores decidió abrir su propia tienda de ropa,
comenzando con el/uno/una/la bonita colección de camisetas. No
obstante, el/un/una/la problema principal fue que cada vez el número de
sus seguidores iba disminuyendo. A pesar de varios intentos, Arii no
pudo conseguir ni tan siquiera el mínimo de pedidos que le exigía el
fabricante para comenzar a confeccionar los/unos/unas/las prendas y
realizar los/unos/unas/las envíos.

Tras dicha situación, Arii sufrió el/uno/una/la gran depresión. Después

de los/unos/unas/las meses, decidió contar su situación en las redes
sociales: Hola. Me rompe el corazón tener que escribir este mensaje.
Estuve mucho tiempo esperando este momento. Para la sesión de fotos,
además de alquilar el/un/una/la estudio, el/un/una/la fotógrafo vino de
Estados Unidos. Incluso contraté a el/un/la/una artista de maquillaje
para ir bien arreglada. Sin embargo, la empresa contratada para la
fabricación de las prendas me exigía vender al menos 36 camisetas.

Desde que publicó ese mensaje en unas/las redes sociales, consiguió el

apoyo de miles de seguidores que le ayudaron a vender las camisetas y
seguir con su trayectoria profesional como influencer. Ahora Arii, es
más fuerte que nunca.

80
7
En grupos, observa el siguiente texto relacionado con las redes sociales y, cuando sea
necesario, corrige los errores relacionados con los artículos. No olvides que en algunos
casos puede no necesitarse ningún artículo.

UN USO DE LAS REDES SOCIALES EN ESPAÑA

¿Cuáles son las redes sociales más utilizadas en España? Según diversos informes,
Youtube es una red social más empleada en España en la actualidad. Un 90% de
españoles afirma que la utiliza frecuentemente. Con tan solo 17% más, supera la
aplicación de mensajería instantánea WhatsApp.

Facebook ocupa la tercera posición. Un 89% de usuarios de Internet en España

afirma que la utiliza frecuentemente. Sin embargo, la franja de edad que utiliza dicha
red social se encuentra entre los 30-40 años de edad. Según una mayoría de
encuestados, supone gran pérdida de espacio en el dispositivo móvil.

En cuanto al tiempo dedicado a redes sociales, la mayor parte de los encuestados

reconoce que dedica más de 4 horas diarias. Las actividades que más se realizan son
enviar mensajes a contactos y ver vídeos y música. Además, móvil es el primer
dispositivo de acceso, seguido del ordenador y la tableta.

¿TE GUSTAN LOS DESAFÍOS?

8 En grupos, completa el artículo en el hueco que corresponda y al lado escribe el género

del sustantivo en ruso. ¡El grupo más rápido gana!

(Las siguientes tarjetas forman parte del material del profesor)

81
9 a) Observa las siguientes palabras y crea dos oraciones distintas para artículo:

82
 b) De manera individual, escribe cinco frases más relacionadas con las redes sociales.
Utiliza el artículo definido o indefinido.

Escoge una de las siguientes publicaciones, realiza una descripción y menciona en

10
Instagram a uno de tus compañeros. El compañero que hayas mencionado deberá
0
corregir los fallos referentes al artículo determinado e indeterminado explicando el
porqué de los fallos. Finalmente se hará una puesta en común en clase:

83
84