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Enseñanza de la gramática en ELE: resultados de

investigación y nuevas propuestas
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(2020). Enseñanza de la gramática en ELE: resultados de investigación y nuevas propuestas. MarcoELE,
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oro.open.ac.uk
 ENSEÑANZA
DE LA GRAMÁTICA EN
ELE:
RESULTADOS
DE INVESTIGACIÓN Y
NUEVAS PROPUESTAS JULIO - DICIEMBRE 2020

EDITORAS:
MARA FUERTES GUTIÉRREZ
MARÍA JOSÉ GARCÍA FOLGADO 31

ÍNDICE

Introducción
GARCÍA FOLGADO, MARÍA JOSÉ
Universidad de Valencia, España
FUERTES GUTIÉRREZ, MARA
Open University, Reino Unido

INVESTIGACIÓN

FRAGO CAÑELLAS, JORDINA

Universidad de Helsinki, Finlandia
Un esquema, cuatro preposiciones 1

HONEYCUTT, LIANE
Stanly Community College, Albemarle, Carolina del Norte, Estados Unidos
SEARS, ELI
Portland State University, Portland, Oregón, Estados Unidos
Enseñar el castellano en Estados Unidos en la edad digital:
estrategias y enfoques para la enseñanza de la gramática en aulas virtuales e híbridas 22

JASKOT, MACIEJ
Pedagogical University of Cracow, Cracovia, Polonia
WILTOS, AGNIESZKA
SWPS University of Social Sciences and Humanities, Varsovia, Polonia
Acercamiento al análisis contrastivo de la modalidad epistémica en polaco y español 34

LERNER, IVONNE
Instituto Cervantes de Tel Aviv, Israel
La erosión lingüística de la lengua materna: el caso de los inmigrantes argentinos en Israel 49

SOLÁ SIMÓN, ELENA

University of Glasgow, Reino Unido
Una aplicación empírica de la gramática cognitiva-operativa a la enseñanza del contraste
modal en español (como lengua extranjera) 70

SOLER MONTES, CARLOS

The University of Edinburgh, Reino Unido
Tiempo, aspecto y aprendizaje basado en datos: consideraciones
para la enseñanza del pretérito perfecto compuesto en español 91

PROPUESTAS

BUYSE, KRIS
Ku Leuven, Lovaina, Bélgica
GONZÁLEZ MELÓN, EVA
Universidad Nebrija, Madrid, España
El entorno M@estro: 10 mandamientos para la didáctica de la gramática en ELE 119

MOLINA-VIDAL, ISABEL
University of Leeds, Leeds, Reino Unido
¿Indicativo o subjuntivo? Elige tu propia aventura: una actividad digital
para fomentar el aprendizaje de una gramática cognitiva 138

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 I
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 PARRA CORTÉS, JOSÉ ERNESTO
Providence University, Taichung, Taiwán
Enfoque dialógico-funcional: nueva orientación en la enseñanza de la gramática del español
en Taiwán y Extremo Oriente 156

PÉREZ GIMÉNEZ, MONTSERRAT

Universitat de València, España
“¿QUÉ no te van bien esas zapatillas?”: secuencia didáctica para aprender gramática
en clase de E/LE 170

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 II
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 INTRODUCCIÓN
MARÍA JOSÉ GARCÍA FOLGADO
UNIVERSIDAD DE VALENCIA, ESPAÑA / GIEL
MARA FUERTES GUTIÉRREZ
OPEN UNIVERSITY, REINO UNIDO

L
a enseñanza de la gramática, como objeto de estudio, constituye un ámbito de
investigación poliédrico de gran riqueza y controversia académica, acorde también
con el interés de los docentes -y su preocupación- por explorar e implantar
metodologías rentables y eficaces para el tratamiento de este contenido en el aula. Esta
curiosidad se manifiesta en la proliferación, a lo largo de los últimos años, de encuentros
científicos en los que se debate sobre los interrogantes que la enseñanza gramatical
plantea, como ¿qué contenidos deben priorizarse? ¿Qué gradación por niveles de
dificultad se tiene que establecer? ¿Qué relación existe entre instrucción gramatical y
niveles de competencia lingüística? ¿Y entre los usos lingüísticos variados y determinados
conceptos gramaticales formales, semánticos y pragmáticos? ¿Qué estrategias de
enseñanza resultan más productivas? ¿Qué formación inicial y permanente debe exigirse
al profesorado? ¿Qué líneas de investigación sobre el sistema pedagógico formado por
contenido-enseñanza-aprendizaje conviene promover? A estas cuestiones, entre otras, se
dedicó, por ejemplo, el III Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Gramática
(Universitat Autònoma de Barcelona, 2019), organizado por el Grup d’Investigació sobre
Ensenyament i Aprenentatge de Llengües (GREAL), el Grup d’Investigació en Ensenyament
de Llengües (GIEL) del cual aquí se recogen algunas contribuciones.

En el ámbito de enseñanza de lenguas extranjeras la introducción de la gramática resulta

especialmente conflictiva, dado que se ha considerado un contenido poco útil a efectos
comunicativos. No obstante, en las últimas décadas, esta idea se ha ido revisando gracias,
por un lado, a la emergencia de los modelos cognitivos, que reinterpretan la gramática
como herramienta comunicativa y, por otro lado, a la mayor presencia, en el área de
Didáctica de la Lengua, de propuestas que conciben que la enseñanza de la gramática debe
tener como objetivo ayudar a los aprendices a desarrollar una actividad metalingüística,
que aporte una mirada distanciada sobre el código ligada a la misma actividad verbal y a las
necesidades de comunicación que obligan a tomar la lengua como objeto de
consideración.

Esa premisa es el punto de partida en este monográfico que reúne diez contribuciones
distribuidas en dos secciones: estudios de investigación y propuestas de innovación
educativa.

Jordina Frago inaugura la sección destinada a la investigación con su trabajo sobre la

enseñanza de las preposiciones a, de, por y para a estudiantes fineses de español desde las
teorías de la metáfora conceptual y los esquemas de imagen; el interés de su propuesta
radica, precisamente, en que un adopta un enfoque didáctico que parte de la reflexión
sobre el significado de las preposiciones que permite a los aprendices entender, entre otras

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 III
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

cosas, qué motiva los diferentes usos de estas. En una línea similar, Elena Solá Simón
expone los resultados de una aplicación empírica a la enseñanza del contraste modal a
partir del enfoque cognitivo-operativo, es decir, en la línea de reflexión en torno a la forma
y el significado por la que abogamos. Sus resultados muestran que la introducción de las
nociones de declaración y no declaración como mecanismo de selección del modo verbal
mejora el aprendizaje del español, ya que los alumnos alcanzan una mayor comprensión
del significado de las estructuras de la lengua. Por su parte, Maciej Jaskot y Agnieszka
Wiltos adoptan un enfoque interlingüístico y analizan la expresión de la modalidad
epistémica en español y polaco, aspecto que, por la distancia que presenta entre ambas
lenguas, supone un alto grado de dificultad en el alumnado polaco. Ambos autores señalan
la poca atención prestada a los marcadores de la epistemicidad en los materiales de ELE,
que, en particular, se enseñan sin atender a sus funciones, y reivindican la necesidad de
abordar el estudio de estas estructuras desde un planteamiento que integre la gramática
con la pragmática. Por último, sin abandonar la idea de que la gramática sirva para que los
alumnos desarrollen diversas competencias lingüísticas, culturales y discursivas, Liane
Honeycutt y Eli Sears exploran las posibilidades que ofrece su inserción en cursos virtuales
mediante tareas que permiten utilizar la gramática de distintas formas a partir de una
variedad de actividades escritas, orales y auditivas. Su indagación en torno al aprendizaje
del subjuntivo, utilizando un enfoque cognitivo y una combinación de tareas, algunas
comunicativas y otras reflexivas, realizadas de forma virtual, muestra una mejora
significativa en el entendimiento y la utilización de las estructuras objeto de aprendizaje.

Los trabajos de Ivonne Lerner y Carlos Soler Montes cambian la orientación de la reflexión
sobre la gramática en ELE y adoptan un enfoque que se centra en la producción y no en la
enseñanza propiamente dicha y que permite abordar tanto el perfil del docente nativo
migrante, en el caso de Lerner, como el del aprendiz, en el caso de Soler. Así, Lerner explora
el proceso de erosión lingüística en inmigrantes argentinos que desempeñan una profesión
vinculada con la lengua española con el fin de averiguar si dicho desempeño profesional
hace a estos individuos menos propensos a la erosión lingüística. En relación con la temática
del presente volumen, su investigación se centra en el nivel morfológico de la lengua y, en
concreto, en qué áreas de la morfología se manifiesta la erosión lingüística de los
argentinos en Israel, a través de pruebas de juicio de gramaticalidad. Por su parte, Soler
reflexiona sobre los usos del pretérito perfecto compuesto a partir de un análisis basado en
datos provenientes del Corpus de aprendices de español; sus conclusiones muestran, entre
otras cosas, que los aprendices, lejos de adoptar usos estereotipados “de manual”,
demuestran entender y poner en práctica las dimensiones reales del pretérito perfecto en
todo tipo de contextos temporales y espaciales. Asimismo, la detección de usos del
pretérito perfecto compuesto que se alejan de las descripciones normativas, le llevan a
plantearse la relación entre la norma y los usos de la gramática hispánica en el ámbito de
ELE.

La segunda parte del volumen acoge cuatro propuestas para abordar la enseñanza de la
gramática en el aula de ELE. Kris Buyse y Eva González Melón caracterizan el denominado
“entorno M@estro” como concepción global del aprendizaje y enseñanza de la lengua; en
el marco de la gramática, se sugiere una explicación visual, metalingüística y contextual que
permite la reflexión sobre las formas y usos de la lengua. Molina-Vidal se sitúa en

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 IV
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

parámetros similares a los expuestos por Solá o Honeycutt y Sears y ofrece una propuesta
que tiene por objetivo la práctica del uso del indicativo y el subjuntivo a partir del enfoque
cognitivo (declaración vs. no declaración), que se basa, además, en la colaboración y la
reflexión conjunta a partir del uso de herramientas digitales. Por su parte, Montserrat Pérez
Giménez desarrolla una secuencia didáctica de gramática sobre sobre el uso de las
construcciones interrogativas en español, basada en el modelo de GREAL, en el cual es
fundamental la reflexión metalingüística y el contraste con la L1 del alumnado. Algo
distinta, aunque basada en las mismas premisas, es la propuesta de José Ernesto Parra,
quien aborda las diferencias en la manifestación de la diacronía en español y chino desde
un enfoque intercultural que incide en presupuestos filosóficos; esto es, el autor explica
que las diferencias en la expresión del tiempo en ambas lenguas, lejos de tratarse de una
cuestión de forma y significado gramatical únicamente, es algo mucho más profundo, con
importantes implicaciones vitales y culturales, que no pueden ser obviadas en un
planteamiento comunicativo. Esta idea conlleva un replanteamiento de los problemas de
interpretación y uso de los diversos tiempos verbales del español por parte del alumnado
sinohablante, dado que supone enfrentar su concepción estática del tiempo con la
concepción dinámica (diacrónica) del tiempo verbal en español.

Por tanto, en su conjunto, este volumen recoge, por una parte, trabajos que se ocupan,
desde puntos de vista innovadores y, en ocasiones, complementarios, de aspectos que, de
manera tradicional, cuentan con una amplia tradición de estudio en el ámbito de la
enseñanza del español, entre otros, la oposición modal indicativo-subjuntivo; por otra
parte, también hay espacio para el tratamiento de cuestiones hasta ahora menos
exploradas, como la erosión lingüística o la enseñanza de la gramática del español en línea.
Sin duda, estas aportaciones contribuyen al avance de la investigación acerca de la
enseñanza de la gramática y esperamos que no solo resulten de utilidad para los docentes,
sino que también sirvan de inspiración para futuras investigaciones en este campo.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 UN ESQUEMA, CUATRO PREPOSICIONES
JORDINA FRAGO
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1797-3808
[email protected]
UNIVERSIDAD DE HELSINKI, FINLANDIA

RESUMEN
En este trabajo se presenta parte de la propuesta didáctica diseñada para enseñar las preposiciones a, de, por
y para del español desde las teorías de la metáfora conceptual y los esquemas de imagen. Esta secuencia
didáctica forma parte de un estudio cuasiexperimental cuyo objetivo es discernir si hay una mejora en el uso
de las preposiciones cuando la enseñanza de dichas partículas se basa en el significado y el aprendizaje
reflexivo.
PALABRAS CLAVE: metáfora conceptual, esquemas de imagen, preposiciones, enseñanza gramática, español
lengua extranjera

ABSTRACT
This paper presents part of the pedagogical materials designed for teaching the Spanish prepositions a, de,
por and para via the theories of conceptual metaphor and image schemas. The materials were created for a
quasi-experiential study with the aim of discerning if there is an improvement in the use of prepositions when
the teaching of these particles is based on the meaning and the reflective learning.
KEYWORDS: conceptual metaphor, image schemas, prepositions, grammar teaching, Spanish as a foreign
language

1. INTRODUCCIÓN

L
as preposiciones en el aula de lenguas extranjeras son un reto tanto para el alumno
como para el docente. El dominio de la variedad de usos y de expresiones que las
contienen es un trabajo arduo para todos los aprendientes de una lengua, y, a
menudo, los errores quedan fosilizados. Esta dificultad se acentúa debido a que
normalmente no hay una correspondencia formal entre la L1 y la lengua meta. Hay que
añadir que la metodología utilizada para explicar los usos preposicionales tradicionalmente
se ha basado en la memorización de listas y la traducción de dichas partículas, metodología
que se aleja de la idea de comprensión y reflexión lingüística, elementos clave para la
interiorización de conocimiento gramatical. En este trabajo se presenta parte de la
propuesta didáctica utilizada en la Universidad de Helsinki (UH) para la enseñanza de las
preposiciones a, de, en, por y para correspondientes a los seis casos locativos del finés.

El objetivo de este trabajo es presentar una alternativa a la enseñanza tradicional de las

preposiciones. Se trata de una propuesta basada en un aprendizaje significativo, es decir,
con un enfoque didáctico que parte de la reflexión sobre el significado de las preposiciones
y que presenta los diferentes usos como una red conectada. El marco teórico en el que se
desarrolla este proyecto es el de la Lingüística Cognitiva (LC), en concreto, las teorías de la
metáfora y de los esquemas de imagen (Lakoff y Johnson, 1980; Johnson, 2005; Talmy,
2008). Según estas teorías, a partir de la interacción con el mundo se establecen unos
esquemas compartidos entre las diferentes comunidades lingüísticas y gracias a la metáfora
conceptual esos significados más sensoriales se extienden a otros figurados.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

El presente artículo se estructura en seis apartados. Después de esta introducción se
presentan la justificación y el contexto del proyecto (§ 2); seguidamente, se expone el
marco teórico (§ 3); después se muestra la aplicación de este para la explicación de los usos
temporales, espaciales y conceptuales de las preposiciones a, para, por y de (§ 4); le siguen
los resultados y la discusión de estos (§ 5) y, finalmente, las conclusiones (§ 6).

2. JUSTIFICACIÓN Y CONTEXTO

Esta propuesta didáctica surge para intentar solucionar los problemas detectados en el uso
de las preposiciones en estudiantes de Filología Hispánica de la UH. Los materiales se han
diseñado para las sesiones del syllabus del curso de Gramática del Español dedicadas a las
preposiciones y se centran en la presentación de los usos espaciales, temporales y
conceptuales (usos ETC en adelante) de las preposiciones a, de, en, por y para
correspondientes a los seis casos locativos del finés. Este curso forma parte de los estudios
básicos obligatorios y consiste en una revisión de la gramática del español, los contenidos
se corresponden con los del nivel C1 del Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER, 2002). Esta propuesta didáctica se pilotó en un grupo de 18 alumnos
durante el mes de diciembre de 2018 cuyo nivel estaba entre un B2 y C1 del MCER. En una
encuesta inicial se les preguntó por el grado de dificultad de una serie de aspectos de la
gramática del español, uno de estos era sobre las preposiciones en general y otro sobre los
verbos de régimen preposicional (VRP). Respecto a los usos ETC, el 11,8% consideró que
no tenía ningún problema; el 29,4%, que eran un poco difíciles y el 58,8%, que era un
problema de dificultad media. Quizás los alumnos son menos sensibles a la percepción de
los errores en esta categoría gramatical, ya que un error en el uso de las preposiciones no
impide la comunicación. En un cuestionario sobre su aprendizaje, el 50% no recordaba
haber dedicado una clase a esta categoría gramatical a lo largo de su trayectoria como
estudiantes de español. La mayoría había aprendido las preposiciones siguiendo un
método tradicional basado en la memorización de una lista de usos y su traducción, sin
prestar atención a su significado.

El objetivo del proyecto es diseñar una propuesta diferente a la que los alumnos están
acostumbrados, un enfoque en el que la reflexión sobre el significado es necesaria y que
permite entender qué motiva los diferentes usos de las preposiciones, las diferentes
variantes dialectales (ir por agua vs. ir a por agua) o las vacilaciones (entrar en vs. entrar a).

En el ámbito de la enseñanza de ELE se ha publicado mucho sobre la dificultad del

aprendizaje de las preposiciones y las aproximaciones a su enseñanza han sido de diferente
tipo. Con la aplicación de la LC a la enseñanza de lenguas han surgido nuevas líneas de
trabajo como las que proponen Castañeda (2014) y Llopis-García et al. (2012). Los trabajos
de Lam (2009) y Erlensdóttir (2014) han sido inspiradores para este proyecto.

3. LOS ESQUEMAS DE IMAGEN Y LA METÁFORA CONCEPTUAL

Los esquemas de imagen son patrones recurrentes de nuestras percepciones que

proporcionan una estructura coherente y significativa de la experiencia con el entorno

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

físico; tienen un papel fundamental en los procesos de creación de significado y en la
habilidad para la conceptualización y el razonamiento. Los esquemas de imagen son
preconceptuales, son adquiridos antes de poder asignarles una etiqueta conceptual (Peña,
2012: 17), no son proposicionales.

Según Talmy, las lenguas tienen un conjunto cerrado de esquemas preconcebidos (“closed
set of ‘pre-packaged’ schemas”, 2008: 199) y después el sistema añade una serie de
propiedades que permiten proyectarlos a otras estructuras. Los esquemas de imagen
tienen un carácter universal como protoesquemas, aunque en cada lengua se expresan de
una manera diferente. Aparte de la universalidad, tienen una dimensión cultural, ya que
esta es la que contribuye a la caracterización (Peña, 2012: 74); de ahí que en finés tengamos
hablar en teléfono (Puhun puhelimessa) y en español hablar por teléfono. El primero
focaliza el objeto con el que se habla, como si la voz estuviera dentro, y el segundo, en el
medio con el que se comunica.

Los esquemas de imagen suelen tener más de un componente; según se ponga el foco en
uno u otro elemento de la estructura, se tendrá un significado u otro. Un mismo esquema
(véase la Figura 1) puede representar gráficamente cuatro preposiciones, todo depende de
la perspectiva, del punto de vista del conceptualizador.

Figura 1. Esquema de imagen que representa las preposiciones a, de, por y para.

La metáfora conceptual es un proceso que permite proyectar características de un dominio

conceptual a otro. El dominio origen es el que presta sus conceptos y el dominio destino es
el dominio al que se superponen dichos conceptos (Cuenca y Hilferty, 2007: 101). Este
proceso permite expresar ideas más abstractas o complejas a través de ideas más físicas y
concretas. Si se aplica esta teoría a las preposiciones y se considera el espacio como uso
prototípico, la metáfora conceptual EL ESPACIO ES TIEMPO, permite explicar los usos
temporales de una preposición, ya que se establece una conexión de significados entre los
usos espaciales y los temporales. Siguiendo esta línea, el uso de la preposición a en los
siguientes ejemplos tiene un sentido lógico:

(1) Llegamos tarde a casa.

(2) Mi casa está a dos paradas de metro.
(3) Quedamos a las 9h.
(4) A los dos meses de terminar la carrera ya estaba trabajando.
(5) Vamos a 80 km/hora.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 3
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 (6) Los tomates van a 3 ¤.
(7) Se acostumbró al frío.
(8) Empezó a nevar.

En los dos primeros ejemplos hay usos espaciales: en (1), indica el destino, y en (2), la
distancia hasta un lugar (dos paradas de metro) respecto a un punto de referencia (aquí);
en los ejemplos (3) y (4) el espacio es tiempo, en (3) se localiza en el tiempo, y en (4) hay un
paralelismo con la estructura espacial de (2), la distancia hasta un lugar pasa a ser una
distancia temporal; en (5) y (6) se apunta a un valor dentro de una escala, y este valor es
variable, por lo tanto, tiene sentido que la preposición elegida sea una con valor de
movimiento y al mismo tiempo con un valor de ubicación; los ejemplos de (7) y (8) son usos
conceptuales relacionados con verbos, en (7) se trata de un VRP que selecciona la
preposición a y en (8), de la perífrasis con el verbo empezar, ambos verbos denotan una
idea de futuro y a es una de las preposiciones con perspectiva prospectiva.

Como puede deducirse de las palabras anteriores, enseñar las preposiciones desde el marco
teórico de los esquemas de imagen y la metáfora conceptual tiene varias ventajas: la
primera, poder explicar el significado de una manera visual y esquemática; y la segunda,
poder establecer una conexión de significados que permite mostrar a los estudiantes que
hay más lógica que arbitrariedad en el uso de las preposiciones. Los esquemas que se
presentan en este trabajo tienen un objetivo pedagógico y se alejan de propuestas más
abstractas como las de Langacker (1987) o Johnson (1987).

Para introducir a los alumnos a estas teorías se les pidió, por un lado, que dibujaran
esquemas que representaran las preposiciones, en la Figura 2 pueden verse unos ejemplos;
y, por otro lado, hicieron una actividad que consistía en completar un mapa conceptual con
frases que ejemplificaran los diferentes usos de las preposiciones a, de, en, por y para. A
continuación, se les explicó qué es la metáfora conceptual y cómo puede aplicarse a las
preposiciones (Fig. 3). Tras esta explicación, los alumnos revisaron sus ejemplos del mapa
conceptual para comprobar que tenían un uso de cada tipo (espacial, temporal y
conceptual) para cada preposición y completarlo si era necesario.

Figura 2. Representaciones gráficas del significado de las preposiciones hechas por alumnos.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 Figura 3. Esquema para explicar la metáfora conceptual.

Una vez hechas estas actividades, se explicaron las preposiciones siguiendo el siguiente
patrón: 1) esquema básico y rasgos semánticos que describen dicha preposición; 2) red de
significados: usos espaciales, usos temporales y usos conceptuales; 3) esquema que recoge
los usos según su prototipicidad, entendiendo como uso prototípico el espacial. Este
artículo se centra en la parte dedicada a la enseñanza mediante esquemas de imagen y los
procesos de metáfora que permiten construir esa red conectada de los usos ETC de las
preposiciones. A menudo estos procesos se encuentran en los cambios semánticos que se
han producido a lo largo de la historia de la lengua; y, como el cambio es acumulativo,
permite reconstruir el camino recorrido. Estas referencias diacrónicas se exponen en este
artículo para argumentar la explicación de la polisemia preposicional, ya que permiten
justificar el origen de cómo el español conceptualiza unas determinadas relaciones.

4. UN ESQUEMA, CUATRO PREPOSICIONES

Los conceptos de Figura y Fondo explican las construcciones o preposiciones locativas

considerando la perspectiva del conceptualizador; así, hay una Figura, entidad destacada,
que se enmarca dentro de un Fondo, entidad que se toma como referencia. En El libro está
en la mesa, el libro es la Figura y la relación que se establece con el Fondo (la mesa) es de
contacto, es decir, la relación que se establece entre Figura y Fondo con la preposición en
es de coincidencia parcial; en cambio, en El libro está en el cajón, hay una coincidencia total,
la Figura está comprendida dentro del Fondo. Con las preposiciones de movimiento (a, de,
por, para) el Fondo está compuesto por varios elementos, ya que para que exista el
desplazamiento de una entidad es necesario poder interpretar un origen, un trayecto y un
destino. Por ejemplo, en Aino sale de casa no se explicita ningún destino, pero se interpreta
que una entidad pasa de un sitio a otro a través de un lugar. Como hay tres elementos
(véase Fig. 4), la Figura (Aino) se relaciona con una parte de ese Fondo, puede decirse que
focalizamos un ‘sub-fondo’ (origen, dentro de casa), que así mismo es Figura de un Fondo
de tres elementos (origen-trayecto-destino).

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 Figura. 4. Representación gráfica de Aino sale de casa.

Las expresiones locativas estáticas que también se explican con la idea de un ‘sub-fondo’ y
un Fondo son las locuciones preposicionales como al lado de o expresiones como a orillas
de. En La cabaña estaba a orillas del lago, focalizamos la cabaña (Figura) en un Fondo (a
orillas) que así mismo se relaciona con otro Fondo (del lago).

Como se veía en la Figura 1, según la parte focalizada tendremos una preposición u otra,
de ahí que con un solo esquema pueda explicarse el significado básico espacial de cuatro
preposiciones. La metáfora conceptual es el proceso que permite desarrollar la red de
significados conceptuales o nocionales de cada preposición.

4.1. RED DE SIGNIFICADOS DE LA PREPOSICIÓN A

4.1.1. Usos espaciales

La preposición a expresa una gran cantidad de relaciones de significado, pero se podría
decir que en todas ellas reside un valor básico, el de un movimiento hacia un destino con el
que hay un contacto, de ahí su componente télico. Company y Flores (2014: 1197)
consideran que el significado básico de a es el “locativo directivo télico” y que es constante
desde el punto de vista diacrónico. La proyección de ese significado primario a otros
dominios mediante la metáfora o la metonimia explica la variedad de distribuciones o usos
de esta preposición.

En el ámbito espacial, a puede indicar: orientación estática, La ventana da al patio;

aproximación, Voy a casa, movimiento que contrasta con de; y localización de una entidad
con respecto a otra, Mi casa está a dos paradas (destino) de aquí (punto de referencia-
origen). En frases prepositivas correlativas, a expresa la meta o el último tramo de dicha
correlación. En la Figura 5 puede verse el esquema básico para estos usos, apréciese que la
flecha está en contacto con el elemento destino, característica que permite explicar la
diferencia entre a y para (§ 6).

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 6
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 Figura 5. Esquema básico para la preposición a.

Las alternancias en casos como entrar a / en se explican por una diferencia de

conceptualización: con a se focaliza la meta, en cambio con en “se codifica y pone de
relieve la penetración en el lugar” (Company y Flores, 2014: 1232).

4.1.2. Usos temporales

Partiendo de la metáfora conceptual EL ESPACIO ES TIEMPO, se aplica la idea de localización en
el eje temporal, en este caso la preposición adquiere un valor estático. Morera (1988: 145)
habla de puntualidad, considera que cuando queda neutralizado el sema sentido el
significado resultante es el de puntualidad. Cuando se indica la hora o la edad se localiza
un punto en una línea con movimiento direccional hacia adelante (véase la Figura 6), el
movimiento está en el Fondo y no en la Figura. Las agujas del reloj se mueven hacia la
derecha, en los ejes cronológicos la parte de la derecha se conceptualiza como futuro, por
lo tanto, el movimiento de la línea en la que se localiza es hacia adelante, hacia un supuesto
destino. En cambio, si se localiza dentro de un periodo de tiempo cerrado (en primavera),
se entiende ese tiempo como un espacio limitado y estático.

a los 20 años
en primavera
a las 9 de la tarde

Figura 6. Esquema para diferentes conceptualizaciones del tiempo: puntualidad e interioridad.

El gráfico de la Figura 7 permite explicar a los estudiantes por qué la frecuencia puede
expresarse de dos maneras, es decir, desde dos perspectivas: con la preposición por el
tiempo se conceptualiza como una extensión, ya que dicha preposición cubre el trayecto
entre dos momentos en el que se indican n repeticiones; en cambio, con la preposición a
se apunta a la meta temporal y se indican n repeticiones antes de llegar a esa meta.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 7
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 Figura 7. Esquema que representa las dos conceptualizaciones posibles de la frecuencia.

En los usos espaciales se ha mencionado la localización de una entidad con respecto a otro
punto, estructura que tiene su paralelo desde la perspectiva temporal: a los dos años
(destino-meta temporal) de terminar la carrera (punto de referencia).

4.1.3. Otros usos conceptuales

Según Company y Flores (2014: 1197), la preposición a es una de las que adquirió más
funciones y distribuciones no etimológicas con el paso del tiempo. Marcó espacios
funcionales en los que no había una marca prepositiva (Objeto Directo y Objeto Indirecto)
y también se apoderó de distribuciones y funciones de otras preposiciones, de ahí esa gran
variedad de valores o usos en el español actual; pero, a pesar de esta variedad, es posible
rastrear desde la diacronía ese uso básico locativo directivo télico. Véase ahora cómo se
conectan esos usos para facilitar a los estudiantes su comprensión.

En el apartado anterior se ha presentado el valor de puntualidad, este puede proyectarse a

otro tipo de “líneas” que no son temporales: por ejemplo, cuando se usa la preposición a
para indicar la velocidad; para el precio variable de los productos o para la temperatura. En
estos casos se localiza un elemento móvil dentro de una escala fija (Fig. 8), la meta es el
elemento de la escala al que se apunta. Por ejemplo, en Los tomates están a 3 ¤ el quilo, el
precio de los tomates se desplaza hasta el valor 3 dentro de la escala, la meta es “3¤”.

Figura 8. Esquema para la velocidad y el precio.

Otro uso controvertido de argumentar es la presencia de la preposición a en el Objeto

Indirecto (OI) y Objeto Directo (OD). En este trabajo se sigue a Company y Flores (2014), los
cuales explican desde un punto de vista diacrónico cómo se ha producido ese
desplazamiento de significado desde unos usos espaciales al llamado uso funcional de la

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preposición a introductoria de OI y OD. Según estos autores, el proceso de
gramaticalización del uso de la preposición ad latina como marca de caso objetivo podría
resumirse en cuatro fases: una primera con una preposición directiva que indica una meta
locativa; una segunda en la que hay una extensión metonímica hacia el OI receptor, se toma
el continente por el contenido: ad + acusativo locativo pasa a utilizarse en locativos con
componentes humanos, por ejemplo, ad villam ‘al pueblo’ o ad urbem ‘a la ciudad’. En la
tercera fase se da una “extensión analógica al OD, paciente, para marcar la entidad
afectada, meta inmediata de la transitividad” (Company y Flores, 2014: 1240) y, en la
última etapa, a se establece como marca de caso objetivo. Es decir, a lo largo del tiempo,
ese destino con un valor locativo pasa a ser un destinatario, receptor o, como lo llama
Langacker, “experimentador activo en el dominio de llegada” (1991: 327). Esta conexión
entre la meta humana y la meta locativa, según Cifuentes y Llopis, está presente a lo largo
de la historia de la gramática. Los límites entre el OI y el Complemento Circunstancial (CC)
“no han estado nunca claramente establecidos, llegando incluso muchas veces a
confundirse” ya que dativo y ablativo “compartían casi siempre las mismas desinencias”
(1996: 51). Esta frontera difusa entre funciones se ve en ejemplos como Pon sal a la
ensalada, en el que hay una doble posibilidad de análisis de la frase preposicional, esta
puede ser interpretada como un OI (Ponle sal) o como un CC de lugar (Pon sal ahí).

El significado intrínseco de tendencia direccional hacia una meta hace que a sea la
preposición que focalice hacia el futuro y forme perífrasis incoativas (empezar a + infinitivo)
o aparezca en infinitivos yusivos (¡A trabajar!), en los que la acción introducida por la
preposición expresa esa meta nocional. Visto gráficamente en la línea temporal (Fig. 9), si
se focaliza hacia la parte de la derecha, se habla de futuro y finalidad (preposiciones a y
para); y, si se focaliza hacia la parte de la izquierda, de pasado y causa (preposiciones de y
por).

Figura 9. Esquema del eje temporal para usos temporales o de secuencia lógica.

La preposición a también tiene un uso bastante extenso para expresar modo, aparece en
construcciones como a oscuras o como hacer algo a la brava. Estos valores modales pueden
explicarse como “extensiones, metafóricas o metonímicas, en las que se expresan formas
de alcanzar una meta” (Flores, 2018: 443), expresan “el modo de lograr la meta”. Este
valor modal podría decirse que se extiende para indicar la manera de hacer algo con un
valor añadido de adaptación (hacer algo a escondidas) o imitación (bailar a lo Shakira).
Según Company y Flores (2014: 1313-1314), el concepto de meta puede proyectarse en el
discurso, de ahí expresiones como a propósito de o a continuación; o “incluso, una meta

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pragmática, como en ¡a la mierda!, ¡a la chingada!, ¡a la chucha!”. En estos casos el
camino recorrido pasaría por una expresión inicial de modo, seguida de una
discursivización, y, finalmente, una pragmatización.

4.2. RED DE SIGNIFICADOS DE LA PREPOSICIÓN POR

4.2.1. Usos espaciales

La preposición por procedente de las preposiciones latinas per y pro, indica trayecto y
movimiento, esa idea de trayecto o camino de un punto a otro conlleva el rasgo de
extensión. La preposición per evocaba “un movimiento a través de una extensión continua
o discontinua y recorrida total o parcialmente” (Rubio, 1982: 176). El esquema básico que
se propone es el de la Figura 10. Aunque la preposición por no hace referencia explícita a
los puntos inicial o terminal del desplazamiento (García-Miguel 1995: 199), en el esquema
propuesto la línea sí que entra en contacto con estos extremos, es decir, cubre la totalidad
del trayecto, ya que esto permite explicar usos como el de intercambio o medio.

Figura 10. Esquema básico para la preposición por.

La discontinuidad de la línea permite focalizar solo en un punto del recorrido o en múltiples

puntos, lo que explica el uso de por para expresar dispersión o localización indeterminada
en un espacio limitado. Si se toma el ejemplo viajar por Europa, se pasa de una línea con
diferentes puntos que representa el viaje con los lugares de visita (Fig.11a) a un gráfico de
dos dimensiones en el que hay un recorrido (Fig.11b), y de ahí, al esquema de la preposición
por con idea de movimiento indeterminado dentro de un lugar limitado (Fig.11c). Esos
puntos del trayecto pueden estar dispersos (Fig.11d), entonces puede focalizarse la
atención en uno de ellos (El mercado está por el centro) o en múltiples puntos (Los papeles
estaban por el suelo).

a) b)

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 c) d)

Figura 11. Esquemas que representan la preposición por con idea de movimiento (ruta), movimiento y
localización indeterminada dentro de un lugar.

4.2.2. Usos temporales

Si el trayecto se convierte en un espacio de tiempo, se obtienen una serie de usos
temporales que encajan con los esquemas presentados en § 4.2.1. Por pasa a delimitar un
espacio de tiempo (Trabajo por las mañanas); pero puede expresar también un momento
indeterminado dentro de ese periodo de tiempo (Te llamo mañana por la mañana) o,
alrededor de ese momento (Por aquella época vivíamos en Mallorca), se localiza el tiempo
alrededor de ese punto (Fig. 12). La frecuencia también se explica por localización de n
veces dentro de ese trayecto-tiempo.

Figura 12. Esquema para la localización temporal indeterminada.

Un aspecto interesante es el uso de por temporal en enunciados como Trabajé por dos años
en Dublín, donde la preposición puede o no aparecer. Es relevante en este punto hacer
reflexionar a los alumnos sobre la diferencia aspectual de ejemplos como Corrió por la playa
por dos horas en contraste con Corrió la maratón en una hora o Corrió la maratón una
hora. La preposición por tiene un valor aspectual atélico, de proceso, de ahí que no pueda
aparecer en logros (*Corrió por la maratón) y sí en actividades (Corrió por la playa).

Expresiones como por ahora o por el momento focalizan el tiempo previo al ‘ahora’. Hay
que considerar que en la línea espacial-temporal-lógica, de y por miran hacia la izquierda,
el pasado o la causa; en cambio a y para miran hacia la derecha, el futuro, la consecuencia
o la finalidad.

4.2.3. Usos conceptuales

La preposición por puede indicar vía, medio o instrumento, el trayecto pasa a ser concebido
como el medio o la vía mediante la que se alcanza algo: hablar por teléfono, la preposición
introduce el elemento mediador.

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El hecho de que la preposición por cubra el trayecto, permite expresar equivalencia o
sustitución, ya que pone en contacto ambos extremos del trayecto. Esta idea de sustitución
puede conectarse con ‘en representación de’ o ‘en lugar de’ (Voy a la reunión por/en
representación de él); de esta se puede pasar a ‘en favor de’ (Voy a la reunión en favor de
él), y de ahí, a la idea de elección. Para Riiho: “la inclinación o el hecho de decidirse por una
o varias alternativas […] no es, en realidad, más que una abstracción extrema de la idea de
favor o defensa” (1977: 100). La diferencia entre las expresiones de sustitución y las que
indican favor o defensa está en que en estas últimas hay un elemento final explícito, por
eso las podemos reformular enfatizando ese elemento final: Trabajamos por y para la
justicia. En casos como este, hay un sujeto que actúa en beneficio (para) de algo o alguien
siendo este beneficiario también inspiración o motivo (por) del sujeto. Por expresa un valor
causal final, es decir, meta y móvil al mismo tiempo, valor que ya estaba presente en la
preposición latina pro (Melis, 1992: 73).

La explicación del uso de por con valor de elección también se puede desarrollar a partir de
los usos locativos, puesto que ante varias opciones hay que elegir una (Fig. 13a), o sea, un
recorrido o un trayecto; o entre varios puntos dibujados en el trayecto hay que empezar
con uno. Con el esquema de la Figura 13b podemos representar la idea de distribución (una
fotocopia por persona).

a) b)

Figura 13. Esquema que representa la elección y la distribución.

Según Heine y Kuteva (2002: 40) parece ser un proceso lingüístico común el hecho de que
marcadores espaciales y temporales gramaticalicen en construcciones que codifican
relaciones gramaticales lógicas como la causa y la concesiva. Con la preposición por se
codifica el espacio-tiempo en el trayecto; debido a la no existencia de un punto final
explícito, por focaliza hacia el pasado, por lo tanto, desde la perspectiva de la lógica se sitúa
en el campo de la causa y de la concesión (Fig.14): Estudia español por amor o Por mucho
que lo intentes, no lo conseguirás. Otro ejemplo de por con valor causal es la expresión ir
(a) por algo donde la preposición introduce la causa del desplazamiento, en español
peninsular se explicita la idea de movimiento hacia un lugar con la preposición a, “el
hablante codifica y pone de relieve primero la meta del movimiento, mediante a, y después
el trayecto, mediante por” (Company y Flores, 2014: 1254). Esta construcción se desplaza
a verbos que significan “búsqueda” como preguntar por o pedir por (Torres y Bauman,
2014: 15).

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 Figura 14. Esquema que representa los valores de causa y concesión vs. objetivo y finalidad.

La preposición por también introduce el complemento agente, complemento que combina

los papeles causal e instrumental, y significa también el iniciador de la acción (Riiho, 1977:
118). En una oración activa tenemos el orden: sujeto > verbo > complementos, Carmen
Laforet escribió Nada; en la pasiva, Nada fue escrita por Carmen Laforet, al cambiar el orden
y relacionar el complemento agente con el sujeto, el recorrido que se dibuja es hacia la
izquierda, donde se inicia el orden lógico, el espacio de por.

4.3. RED DE SIGNIFICADOS DE LA PREPOSICIÓN PARA

4.3.1. Usos espaciales

La preposición para deriva de la unión de las preposiciones latinas pre o pro con ad. Este
proceso dio lugar a la preposición pora, la predecesora de para. En la creación de dicho
compuesto está el significado básico de para (Fig.15): una dirección o destinación (ad) y al
mismo tiempo el recorrido para llegar a esta ella (per), es decir, un “trayecto orientado hacia
un límite” (Melis, 1992: 76). En este caso no hay contacto con la meta, sino direccionalidad.
Según Torres y Bauman, ya desde sus inicios, para expresa relaciones abstractas nocionales
y no hay un periodo inicial de uso espacial exclusivo o predominante (2014: 31-32).

Figura 15. Esquemas básicos para las preposiciones a y para.

4.3.2. Usos temporales

Cuando el camino y dirección expresados por para pasan a ser temporales, la preposición
puede introducir el plazo o límite de tiempo. En Quiero el informe para mañana se tiene
desde el momento del enunciado hasta el día siguiente para hacer la tarea, hay un trayecto
temporal y una dirección final. La poca presencia de usos espaciales con la preposición para

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deriva en pocos usos temporales, puesto que estos últimos fueron codificados por otras
preposiciones.

4.3.3. Usos conceptuales

El uso de pora fue generalizándose, pasando de unos orígenes espaciales a otros más
abstractos. Primeramente expresaba un movimiento orientado, luego la finalidad o el
destino, hasta llegar al concepto de beneficiario (Company y Flores, 2014: 2). Con la idea
de receptor o beneficiario es claro el paralelismo que se establece con el significado
espacial, puesto que hay un objeto que es dirigido hacia un destinatario o beneficiario. Es
interesante en este punto llamar la atención de los alumnos respecto a la diferencia que
hay entre Le compré un libro a Juan o Compré un libro para Juan, donde el primero sí recibió
el libro gracias al valor télico de a; en cambio, en el segundo quizás no. Comprar y regalar
aceptan ambas preposiciones, ya que el verbo puede construirse de forma ditransitiva o no;
en cambio, dar o explicar no admiten para para introducir ese destinatario o beneficiario.
Es importante dirigir a los estudiantes al significado de los verbos y a su estructura
argumental, ya que esto les llevará a entender mejor la aparición de un complemento u
otro, con o sin preposición. En el ámbito conceptual, por representa ‘condicionamiento’ o
‘precedencia conceptual’ y para representa ‘proyección’ (Delbecque, 1996) o ‘virtualidad’
(Riiho, 1977), de ahí su valor temporal de futuro o que sea la preposición elegida para
introducir las oraciones finales. Esta idea de perspectiva prospectiva también se aplica a la
proyección de la opinión: para mí. Company (2006: 390-391) considera que se llega al uso
de esta expresión mediante un proceso de subjetivización, en el que hay un cambio
metonímico de meta espacial a meta mental valorativa. Según Torres y Bauman, la
expresión ha perdido el valor relacional, el propio de las preposiciones, ya que aparece sola
y no se establece una relación sintáctica con los otros elementos de la frase (2014: 69).

Para Melis (1992: 85), el recorrido diacrónico de pora / para es el siguiente: un primer uso
espacial en el que se expresa el trayecto del desplazamiento entre dos lugares geográficos;
gracias a una extensión de significado, se aplica al trayecto del movimiento temporal;
después, por un proceso de metaforización pasa a indicar el trayecto de la transferencia, o
sea el receptor o beneficiario; y finalmente, por un proceso de abstracción, expresa el
trayecto de la orientación estática. Dentro de esta se pueden incluir el uso comparativo
(Para la edad que tiene, es muy alto) o la proyección de la opinión.


4.4. RED DE SIGNIFICADOS DE LA PREPOSICIÓN DE

4.4.1. Usos espaciales

La preposición de, como heredera del ablativo y de las preposiciones de, ab y ex, expresa
alejamiento y punto de partida. En un esquema como el de la Figura 16 focalizamos el inicio
del movimiento o desplazamiento, marcamos el punto de partida. Sin movimiento también
podemos indicar ese punto de contacto. En un ejemplo como La lámpara cuelga del techo
no hay desplazamiento, pero sí punto de contacto o de partida.

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 Figura 16. Esquema básico para la preposición de.

4.4.2. Usos temporales

Respecto a los usos temporales puede diferenciarse, por un lado, cuando de establece el
primer término de una estructura correlativa: Trabajamos de 9 a 18h., de lunes a viernes; y,
por otro lado, cuando ese origen viene dado por una relación partitiva o de pertenencia
(usos que se explican en § 8.3): Son las nueve de la noche (pertenencia) o Es de día
(pertenencia, parte de un todo).

4.4.3. Usos conceptuales

La gran cantidad de valores de la preposición de fuera de los usos espaciales o temporales
responde a su origen, ya que hereda los usos del genitivo y el ablativo latinos. Company y
Sobrevilla consideran que el significado básico y denominador común de todos los usos es
el de establecer “una relación asimétrica entre dos entidades o eventos, estáticos o
dinámicos, que son, en principio, diferenciables y más o menos independientes una de la
otra o uno del otro” (2014: 1353). Esta relación de subordinación encaja con la explicación
de la posesión desde la LC. Según Langacker (1995, 1999), la expresión de la posesión o el
significado de la preposición of se explican mediante el modelo cognitivo idealizado de
punto de referencia (PR). Es decir, identificamos identidades en relación a otras entidades,
el conceptualizador realiza un recorrido mental que va desde el PR hasta el objeto a
identificar, el PR será el elemento de más relieve, ya que es el que nos permite establecer la
conexión. La Figura 17 muestra una adaptación del esquema propuesto por Langacker
(1995: 174).

Figura 17. Esquema del modelo de punto de referencia.

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En el caso de la posesión o pertenencia el PR es el poseedor: el coche de Núria. Brea
considera que la expresión de la propiedad está relacionada con el valor locativo de de: “la
indicación de la propiedad por medio de de comienza cuando hay que marcar el origen y
el movimiento del que parte esa propiedad” (1985: 164-166). En las relaciones de inclusión
(hiponimia) o de pertenencia locativa (Fig. 18), el todo es el PR: un trozo de pastel, el pelo
de Juan, o la panadería de la plaza. De indica también una relación meronímica, ‘un tipo
de’: las gafas de bucear. Este uso tiene un matiz final: gafas de/para bucear, cuchillo de /
para el pan. Las construcciones superlativas también están relacionadas con la pertenencia
a un grupo; en Es la más lista de la clase se destaca un elemento de todo el conjunto, una
parte del todo.

Figura 18. Esquema para las relaciones de inclusión.

De, como comunicadora de origen y con valor partitivo, expresa la materia con la que está
hecha una entidad (una silla de madera); origen y extracción de un todo para construir un
nuevo objeto. Mediante un proceso de metonimia, de puede expresar el contenido: un
plato de espinacas; o es usada con verbos que indican la materia con la que se llena o cubre
algo: Llenó el vaso de agua, El suelo se cubrió de hojas o La niña se disfrazó / iba de
astronauta. Este valor entra en contacto con el de instrumento (Llenó el vaso con agua) o
con el de modo (Iba de jefa, actuaba como si fuera la jefa).

El agente o creador de una entidad es el origen de esta, por lo tanto, también se expresa
con de: el último libro de Quim Monzó. Aunque en estos casos, el límite con la posesión es
difuso, ya que pueden parafrasearse con el verbo tener: Quim Monzó tiene un nuevo libro.

La preposición de también introduce el tema o asunto: Hablan de política o una película de

ciencia ficción. En este caso también se trata de relacionar dos entidades, una subordinada
a la otra. Esta subordinación está vinculada al valor partitivo, ya que el tema del que se habla
es una selección de un ámbito de conocimiento más amplio (la política) o la película es una
visión parcial de todo lo que puede abarcar la ciencia ficción.

Según García-Miguel (1995: 124), en los verbos como hablar la presencia del complemento
preposicional está relacionada con el aspecto del evento. El uso de este complemento
indica atelicidad e implicación parcial (Hablan de política), mientras que con el esquema
transitivo se expresa un proceso télico (Todavía no lo hemos hablado). Se establece una
correlación entre transitividad, telicidad y totalidad; y, a la inversa, entre intransitividad,
atelicidad y parcialidad. La idea de parcialidad del complemento de régimen conecta con el
valor partitivo o de extracción de dicha preposición. Si con de se establece una relación
asimétrica entre dos entidades o eventos (Company y Sobrevilla, 2014: 1353), la entidad

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subordinante tendrá ese valor de totalidad (política, ciencia ficción) del que se extrae la
entidad o evento subordinante (hablar, película). La Figura 19 presenta un libro, una
película o una serie como una extracción de información de X (política, ciencia ficción).

Figura 19. De introductoria de tema o asunto.

El esquema básico representa también el uso de la preposición de para expresar la causa u

origen (Fig. 20), recuérdese que en la lógica espacial la causa está focalizada a la izquierda,
por eso puede expresarse con de o por. Si la lógica pasa al plano temporal, la zona
focalizada con de pertenece al pasado, de ahí que muchas de las perífrasis con esta
preposición indiquen el abandono de una acción, es decir, que forma parte del pasado:
dejar de fumar o acabar de leer el libro.

Figura 20. Esquema lógico espacial.

Las construcciones modales con la preposición de son abundantes, algunas de ellas tienen
una referencia claramente físico-espacial: ir de la mano, estar de rodillas, de pie; pero el
proceso gramaticalización ha sido muy productivo en contextos más abstractos: de buena
fe, de mala gana, de repente, de carrerilla, etc. Según Company y Sobrevilla, este valor
modal puede conectarse con un sentido de ‘origen’, hay que interpretar estas
construcciones “como punto de partida o de referencia para explicar, concebir o incluso
para situar discursivamente la ocurrencia de un evento” (2014: 1461). En un ejemplo como
Recitó el poema de memoria y lo hizo de maravilla, la memoria es el punto de partida para
recitar el poema y maravilla es el lugar donde sucede esa acción de recitar. En el primer caso
la memoria es el medio para la acción, es el generador de la acción, es el punto de partida;
en el segundo caso, maravilla, es el espacio valorativo en el que sucede la acción, hay una
especie de adscripción o pertenencia locativa.

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La explicación de las preposiciones presentada en los apartados anteriores es parte de la

propuesta didáctica que se diseñó para un estudio cuasiexperimental, cuyo objetivo es

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comprobar si se obtienen mejores resultados en el uso de las preposiciones cuando hay una
instrucción con un enfoque basado en el significado y la reflexión metalingüística. Aparte
de explicar las preposiciones con esquemas de imagen, estas también se describen con
rasgos semánticos. En un cuestionario posterior a la instrucción, los alumnos valoraron la
información visual en una escala del 1 al 5 el enfoque didáctico utilizado. Como puede
observarse en la Figura 21, el 75% valoraron el uso de esquemas entre el 4 y el 5. También
se les preguntó si habían pensado en los esquemas durante las actividades y el examen, el
75% respondió que sí, y el 25%, no.

La información visual (esquemas) me ha ayudado a comprender mejor el
significado de las preposiciones
41,7
33,3

16,7
8,3
0

1 totalmente en 2 3 4 5 totalmente de
desacuerdo acuerdo

Figura 21. Valoración de la información visual.

Los resultados obtenidos del post-test realizado después de la instrucción en el grupo

experimental (GE) son mejores que los del grupo de control (GC). El cálculo de la media se
ha hecho sumando los ítems correctos de un total de 25. Tanto la media () como la
mediana (Me) son superiores en el GE: GC = 15,64, GE = 17,82; MeGC = 16; MeGE = 19 En
el gráfico de la Figura 22 puede observarse la distribución de los resultados. En el GE, el
75% de los participantes (percentiles 2, 3 y 4) está por encima de la mediana del GC. Con
estos datos puede deducirse que hay una mejora en los resultados con la aplicación de la
secuencia didáctica que incluye esta explicación de las preposiciones, además, los
resultados de la prueba t-student indican que esa diferencia es significativa. Estos datos
corresponden al análisis del conjunto de usos preposicionales, ya sea en usos ETC, como
con VRP.

Figura 22. Diagrama de cajas de los resultados del post-test.

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6. CONCLUSIONES

En este artículo se ha presentado parte de la propuesta didáctica puesta en práctica en la

UH para la enseñanza de las preposiciones a, por, para y de, partiendo de la metáfora
conceptual y de los esquemas de imagen. Un mismo esquema básico (Fig. 1) sintetiza el
significado básico de estas cuatro preposiciones: según el punto de vista del
conceptualizador se obtiene el primer valor espacial de cada una de ellas. A partir de esta
imagen inicial se ha establecido una conexión entre los diferentes usos preposicionales
empezando por los espaciales, siguiendo con los temporales, y, por último, los
conceptuales. Esta red o continuum de significados tiene su origen en el desplazamiento
de significado, cambios que se han ido produciendo a lo largo de la historia de la lengua,
de ahí que se haya hecho referencia en más de una ocasión a estudios de semántica
diacrónica.

Después de exponer las redes de usos de las cuatro preposiciones, se han presentado los
resultados y la discusión. Este enfoque pedagógico forma parte de un estudio
cuasiexperimetal, cuyos resultados apoyan la hipótesis de que una enseñanza basada en el
significado y en la reflexión lingüística aporta una mejora.

Esta propuesta se ha pilotado en estudiantes universitarios de filología, pero puede ser

aplicada en otros niveles educativos. Los diferentes usos de las preposiciones pueden
explicarse partiendo del esquema inicial, añadiendo gradualmente según el nivel del MCER
los usos y matices de las preposiciones en el ámbito temporal y espacial.

Para concluir, la aplicación de la LC a la enseñanza ELE está ofreciendo muy buenas

propuestas y caminos, con este trabajo se quiere defender que es un enfoque eficaz y
adecuado para trabajar la gramática en el aula de ELE en niveles avanzados; sobre todo, en
contextos educativos como el de la enseñanza universitaria de lenguas extranjeras en
programas de filología. Una particularidad de este contexto es que podemos tener en el
mismo curso alumnos que tienen el español como lengua extranjera, como L1 o como
lengua de herencia. La reflexión lingüística desde una perspectiva de la LC facilita la
convergencia entre todos los estudiantes.

REFERENCIAS

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monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 20
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

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monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 21
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 ENSEÑAR EL CASTELLANO EN ESTADOS UNIDOS
EN LA EDAD DIGITAL: ESTRATEGIAS Y ENFOQUES
PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
EN AULAS VIRTUALES E HÍBRIDAS
LIANE HONEYCUTT
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5274-1212
[email protected]
STANLY COMMUNITY COLLEGE,
NORTH CAROLINA, ESTADOS UNIDOS
ELI SEARS
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6917-301X
[email protected]
PORTLAND STATE UNIVERSITY, OREGON, ESTADOS UNIDOS

RESUMEN
Las tecnologías virtuales, disponibles para la mayor parte de estudiantes, están omnipresentes en la vida
cotidiana y se están volviendo imprescindibles para las clases de lengua, ofrecidas tanto en línea como de
manera híbrida. Particularmente en las instituciones universitarias de Estados Unidos, se privilegia cada vez
más el uso de plataformas virtuales para poder enseñar el castellano como lengua extranjera a estudiantes
con diversos perfiles. Por lo tanto, proponemos una aproximación a la enseñanza de la gramática en los
espacios virtuales teniendo en cuenta los objetivos comunicativos establecidos en algún programa de
estudios. A su vez, los métodos y estrategias que aquí planteamos pretenden ofrecer un curso de lengua
atractivo que permite a los estudiantes aprender y practicar un idioma de manera accesible y divertida a
distancia. Siendo dos profesores de castellano del nivel principiante a intermedio en dos universidades
distintas, compartiremos nuestras estrategias para enseñar la gramática en esos niveles mediante ejemplos
concretos usados en nuestras clases. Presentaremos también datos sacados de nuestras clases que
demuestran algunas medidas de eficacia que hemos observado al enseñar virtualmente la gramática del
castellano.
PALABRAS CLAVE: cursos virtuales, cursos híbridos, lengua extranjera, método comunicativo, gramática,
enseñanza del castellano

ABSTRACT
Virtual technologies, now available to most students, are ubiquitous in everyday life and are becoming
increasingly essential to online and hybrid classes. Particularly in U.S. universities, virtual platforms are
increasingly used for teaching Spanish as a foreign language to students from varying backgrounds. As such,
we propose an approach to teaching grammar in virtual spaces taking into account the communicative goals
established in a given syllabus. Likewise, the methods and strategies we propose aim to offer an attractive
language course that allows students to remotely learn and practice a language. As two Spanish professors
who teach beginning to intermediate level students, we will share our strategies for teaching grammar using
concrete examples from our classes. We will also present data we have taken from these classes that show
some measures of efficiency which we have observed when using virtual mediums to teach Spanish grammar.
KEYWORDS: virtual courses; hybrid courses; foreign language; communicative methodology; grammar;
teaching Spanish

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 22
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

1. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONTEXTOS Y EFECTOS EN EE.UU.

H
oy en día, la enseñanza virtual e híbrida se vuelve cada vez más omnipresente en
las universidades estadounidenses. Esto presenta un reto a la hora de enseñar una
lengua fuera del aula tradicional en la que, durante décadas, los docentes hemos
desarrollado colectivamente un repertorio de metodologías y prácticas. En los últimos
cuatro años se pueden constatar resultados positivos en Stanly Community College en
cuanto al éxito de los estudiantes tanto en clases en línea como las híbridas.

INSCRIPCIÓN EN CLASES EN LÍNEA % DE ESTUDIANTES QUE % DE ESTUDIANTES QUE APROBARON

Y CLASES HÍBRIDAS SUSPENDIERON (CON UNA NOTA DE (CON UNA NOTA DE 7,0 O MÁS)
6,9 O MENOS)

2014-2015 14,2 78,1

2015-2016 14,6 79,1

2016-2017 13,5 80,3

2017-2018 13,9 80,3

Cuadro 1: Evolución del éxito de los cursos virtuales en Stanly Community College.
(https://www.guidetoonlineschools.com/best-online-community-colleges)

Se puede justificar por la variedad de herramientas tecnológicas que tenemos en el campus.

En efecto, el departamento de tecnología instruccional de la institución ofrece apoyo
constante a la hora de querer actualizar nuestras clases e implementar nuevas
herramientas, por lo que contribuye a mejorar los materiales que presentamos a nuestros
estudiantes. Cabe añadir que siempre tenemos acceso a sesiones y congresos de desarrollo
profesional que nos permiten apuntar nuevos métodos, diseñar un curso nítido y completo
pero también hacer que sea accesible para cualquier tipo de estudiante con discapacidad.
En 2019, Stanly Community College fue clasificada como la 11a mejor universidad
comunitaria de Estados Unidos para tomar clases en línea (SR Education Group). Antes de
ahondar más en las metodologías y prácticas que han influido en estos buenos resultados
para las clases virtuales e híbridas, reafirmaremos nuestro objetivo y perspectiva sobre la
enseñanza de la gramática, e incluiremos más contexto sobre el estudiante del castellano
en Estados Unidos.

2. ENSEÑAR GRAMÁTICA EN UNA CLASE DE L2 EN EE.UU.

Nosotros definimos la enseñanza de la gramática en los cursos de una segunda lengua

como todo lo que el docente hace a fin de que los estudiantes mejoren su gramática interna
de la lengua meta de manera que puedan interactuar y comunicarse mejor dentro de
alguna comunidad de hispanohablantes. Por lo tanto, la gramática se vuelve una
herramienta para que los estudiantes desarrollen diversas competencias lingüísticas,
culturales y discursivas. En las últimas décadas, este objetivo ha conllevado una variedad de
enfoques pedagógicos, estrategias y cuestiones importantes en la enseñanza de segundas

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 23
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

lenguas y lenguas extranjeras. Los volúmenes de investigación que se han publicado -y que
se siguen publicando- sobre la adquisición de segundas lenguas (en adelante ASL) durante
las últimas décadas son muy amplios (Doughty y Long, 2003; Gass y Mackey, 2013; Muñoz-
Basols, Gironzetti y Lacorte, 2019). Aunque nuestra intención en el presente trabajo no es
abogar por alguna estrategia en lugar de otra, conviene destacar que la infraestructura
virtual creada para clases virtuales ofrece varias herramientas para que el docente
desempeñe eficazmente su enseñanza utilizando los enfoques pedagógicos y buenas
prácticas de los que ya ha hecho uso en el aula tradicional. Incluso, pretendemos demostrar
que las plataformas virtuales y acceso a las redes, que están cada vez más presentes en las
universidades, pueden realzar la calidad de la enseñanza en clases tradicionales y el acceso
a materiales e inputs auténticos de comunidades hispanohablantes de todo el mundo.

3. EL ESTUDIANTE DE CASTELLANO EN EE.UU.

Estados Unidos cuenta con un alumnado muy diverso. Hay quienes estudian el castellano
como lengua extranjera o segunda lengua mientras que otros lo estudian como lengua de
herencia. Las motivaciones e intereses en aprender la lengua son numerosas, pero una
motivación muy presente es la aplicación práctica a las profesiones en un país con tantos
hispanohablantes como Estados Unidos. Desde la década de los 80, varios cursos de
español diseñados con fines específicos se han instalado en el contexto académico y siguen
creciendo hoy en día (Sánchez-López, 2018). Uno de los autores de este trabajo imparte un
curso a distancia para profesionales de salud a través de Pacific University. El curso reconoce
que la competencia lingüística y cultural de la lengua es esencial en responder a las
necesidades de salud de la diversa comunidad hispana en EE.UU. (Hallick, s.f.).

Ya que nuestro enfoque es en la enseñanza en clases universitarias, hay algunas

consideraciones específicas que debemos tener en cuenta. Nuestros estudiantes son
adultos y, como adultos, la capacidad y forma que tienen para aprender una segunda
lengua difiere de la de un individuo más joven. Los que aprenden segundas lenguas como
adultos tienen menos memoria de procedimiento que los niños y adolescentes, por lo
tanto, tienen más dependencia en su conocimiento metalingüístico y la pragmática
(Nikolov y Djigunović, 2006). Aprender una segunda lengua como adulto requiere más que
estar rodeado de una lengua y utilizarla en situaciones sociales.

La gran mayoría de los estudiantes en EE.UU. aprenden el castellano como lengua

extranjera, ya que no viven sumergidos en una comunidad donde el castellano es la lengua
dominante. Por eso, entre los profesores que enseñamos lenguas en EE. UU., suele haber
un afán de aprovechar cada minuto en una clase para ofrecer auténticas experiencias
comunicativas y culturales. Como resultado, estudiar la gramática con más atención a la
forma y con más reflexión se reduce dentro de la clase y suele prestarse más para tareas
fuera de la clase. Como ya argumentaremos, las tecnologías que utilizamos en clases
virtuales e híbridas tienen mucho que aportar al estudio de la gramática de una lengua
extranjera en EE. UU. Además, existen estudiantes tradicionales que trabajan mientras
estudian, o bien estudiantes mayores y/o con obligaciones familiares. Hoy en día, la
tecnología ha ampliado el panorama de los alumnos que pueden tener acceso a clases,

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

como las de castellano, que les dan la opción de estudiar a distancia, a fin de llevar a cabo
sus estudios y graduarse sin tener que estar físicamente presentes en el campus.

4. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE UNA LENGUA

Muy a menudo, los estudiantes se asustan al elegir una clase en línea, puesto que no
siempre se sienten preparados a estudiar de manera autónoma, y temen que el profesor les
deje solos detrás de la pantalla. Aunque como docentes nuestro papel sea el de apoyarles
y recordarles que siempre estamos disponibles para ellos por correo electrónico, por Skype
o por teléfono, resultan ser tímidos y no se atreven a preguntarnos o compartirnos sus
dudas. Por lo tanto, una manera de ayudarles a superar este miedo es planificar unas clases
síncronas o reuniones virtuales con frecuencia. En efecto, aquellas permiten más
interacciones no solamente entre los estudiantes entre sí sino también con el profesor.
Algunas herramientas como Zoom, Google Hangout en Gmail, Skype y Adobe Connect
ofrecen la opción de organizar reuniones virtuales y de compartir nuestra cámara y pantalla
con cualquier contenido que decidamos compartir, como las pizarras virtuales para que
podamos apuntar conceptos importantes como si estuviéramos en un aula física,
tradicional. Cabe apuntar que se puede creer mini aulas dentro en caso de que
pretendamos simular trabajo en grupos y parejas. Para poner en práctica la gramática con
actividades comunicativas, las aulas virtuales han avanzado mucho y también se pueden
grabar y compartir.

A fin de tener éxito y de asegurarse que los estudiantes presten atención y se mantengan
en el curso, es importante que las clases síncronas estén planificadas con adelantado, por
ejemplo, cada dos semanas antes de un examen, para poder revisar y repasar el contenido
y darles la oportunidad de hacer sus preguntas en directo. En las clases de español en Stanly
Community College, esa metodología se ha vuelto muy eficaz a través de la plataforma de
Zoom y los estudiantes son conscientes de que al asistir pueden recibir ayuda de su profesor
y tener la oportunidad de practicar lo que han estudiado. Sin embargo, es necesario
recordar que los estudiantes que eligieron tomar nuestras clases en línea no siempre van a
tener la misma disponibilidad que el profesor o sus compañeros de clase. En efecto, se ha
notado que la mayoría de nuestros estudiantes trabajan de tiempo completo y/o cuidan de
sus hijos. Por lo tanto, sus horarios no coinciden siempre con los de las reuniones síncronas.

5. EL USO DE LOS VÍDEOS ASÍNCRONOS EN TUTORÍAS Y TAREAS

Otra solución es crear vídeos asíncronos para complementar nuestra enseñanza, ya que
tienen la ventaja de poder incluirse en una plataforma virtual y permiten a los estudiantes
que los visualicen de forma ilimitada y a la hora que quieran. Por consiguiente, las clases
síncronas se pueden grabar y volver a visitar en cualquier momento. No obstante, eso
involucra otro factor, que es la duración del vídeo. Para una clase síncrona, normalmente
es mejor que un vídeo no dure más de cincuenta minutos con tal de que al grabarlas, los
estudiantes puedan dividirlas y verlas poco a poco. En este caso, ya están avisados que
aquel vídeo larguísimo es solamente la grabación de una clase en directo. Les aconsejamos

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

que vean el vídeo paso a paso, pausándolo, tomando notas y preguntándonos si tienen
dudas sobre algún tema en particular.

Sin embargo, la implementación de vídeos cortos también es menester para estudiantes a

distancia. Es importante que un vídeo no sea demasiada largo. Intentamos limitar nuestros
vídeos a unos quince minutos como máximo, o menos si fuese posible. En efecto, se
observó que la atención de los estudiantes puede variar entre diez y quince minutos a la vez
y eso no se aplicaría solamente a una clase virtual, sino también en una clase tradicional.
Existen varias plataformas estadounidenses con vídeos grabados tales como Khan,
Cosmolearning y Spanish for Dummies. Algunos vídeos son a veces extremadamente largos
o no tienen ningún tipo de interacción visual. Eso es lo que debemos tratar de evitar al crear
nuestro propio material.

Es importante tomar en cuenta que la duración del vídeo suele ser lo primero que los
estudiantes ven antes de reproducirlo. En parte, esto se debe a las apretadas agendas que
llevan nuestros estudiantes, así que los vídeos que les presentamos tienen que ajustarse a
un solo tema particular, tal como las diferencias entre el verbo saber y conocer, por
ejemplo. Con esta estrategia intuimos mejores resultados porque los estudiantes son más
predispuestos a ver vídeos cortos que lecturas de una hora y media en la que no aprenderán
mucho. En este caso, “menos es más”.

Un programa que usamos en los cursos en Stanly Community College es Screen Cast-O-
Matic, el cual permite compartir tanto la pantalla entera como la cámara y micrófono. Por
supuesto que existen otros programas que hacen lo mismo. Los docentes en Portland State
University tienen acceso a Kaltura MediaSpace, el cual también permite grabar la cámara,
pantalla y micrófono simultáneamente. En los vídeos compartimos una presentación hecha
en PowerPoint o Google Slides y siempre compartimos la cámara para que los estudiantes
tengan un contacto con nosotros y que vean que somos los autores de esas tutorías. El
programa Screen Cast-O-Matic se puede usar de forma gratuita y grabar hasta quince
minutos. Eso resulta ser más que suficiente puesto que los vídeos tienen que permanecer
corto y tratar de un solo tema a la vez. A continuación, se puede bajar al vídeo en el formato
común de vídeo MP4 o directamente en YouTube. La ventaja de esta última opción es que
se pueden añadir subtítulos a fin de que el vídeo esté accesible para cualquier estudiante
con discapacidad. Cabe añadir que en la misma presentación se recomienda evitar colores
claros o vivos para que todo el contenido sea visible para todos los estudiantes y para
cualquier resolución de pantalla.

ED Puzzle es otra plataforma estadounidense que ya contiene ciertas tutorías virtuales

disponibles para los profesores y los estudiantes, pero también existe la opción de subir su
propio vídeo y asegurarse que los estudiantes se conecten ahí y los vean. En efecto, hay un
ajuste que permite al profesor controlar eso, lo cual es muy conveniente.

Los vídeos asíncronos pueden también usarse como tareas, para compensar la falta de
interacción visual con otros estudiantes y con el profesor. Esta vez, son los estudiantes
quienes tienen que crear sus propios vídeos y es una buena forma de poder evaluar sus
aptitudes orales e interpretativas. Mediante el uso de las cámaras web o los celulares, los
estudiantes pueden grabar vídeos y responder a sus compañeros viéndose y oyéndose.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 26
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

También pueden interactuar con el profesor. Es más fácil crear una comunidad cuando se
pueden ver y escuchar, en vez de estar escondidos detrás de la pantalla y textos digitales.
Además, el profesor también puede dar comentarios personalizados con vídeo y con voz.
Cabe señalar que esas tareas mediante vídeos pueden ser una ventaja para las clases
tradicionales, puesto que permiten al estudiante prepararse para presentar a su propio
ritmo, lo cual reduce el estrés y los nervios al hablar. La plataforma Flipgrid, una plataforma
virtual y gratuita para los docentes, permite que el profesor crea una actividad, unas
instrucciones o una pregunta y de ahí, se genera un foro donde los estudiantes tienen que
grabar sus vídeos para participar. Visualmente es equiparable con SnapChat sin la
desaparición de comunicaciones previas. No solamente pueden usar su imaginación y
creatividad lingüística sino que también pueden ver y contestar a sus compañeros, lo cual
permite crear una comunidad comunicativa e intercambiar ideas.

La creación de vídeos es algo que también se puede implementar en una clase de lengua
tradicional para proyectos orales por ejemplo y por lo general, los estudiantes resultan ser
menos estresados al grabarse. En efecto, pueden grabarse solos y empezar de nuevo si
fuese necesario, lo que reduce el estrés al hablar que siempre existe cuando deben hablar
en frente de una audiencia.

La rápida expansión de espacio del almacenamiento digital ha convergido con las nuevas
tecnologías de educación. Pero no solo ha resultado útil para las clases a distancia sino
también para aumentar las oportunidades comunicativas para estudiantes en clases
tradicionales. Hoy en día, las tareas no tienen que limitarse a ejercicios a mano, la escritura
y el estudio individual. Asimismo se puede asignar tareas comunicativas con vídeo, audio o
texto. Este tipo de tareas aumenta la interacción lingüística y social entre los estudiantes y
pone de relieve el papel de la lengua como una herramienta para expresarse e interactuar
dentro de una comunidad, no solamente para aprender estructuras para aprobar un
examen. Análogamente, cambia la forma en que los docentes interactúan con los
estudiantes. Ahora pueden proporcionar retroalimentación a los estudiantes con vídeo y
audio en lugar de comentarios escritos en una hoja, así incrementando para el estudiante
un contacto más personalizado con el docente.

6. EL USO DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE APRENDIZAJE

Los sistemas de gestión de aprendizaje1 que utilizan las universidades se integran cada vez
mejor con las plataformas omnipresentes como Google. Por lo tanto resulta muy fácil
compartir con nuestros estudiantes documentos, presentaciones, tutoriales de vídeo,
materiales de estudio y tareas al compartir enlaces o introducir documentos y
presentaciones directamente en los portales del curso. Además, es posible crear ejercicios
y autopruebas utilizando formularios de Google o utilizando herramientas similares en los
sistemas de gestión de aprendizaje. Se pueden corregir automática o manualmente y, si se
desea, los docentes pueden proveer retroalimentación específica para cada estudiante. Los

1
Los sistemas de aprendizaje con los que trabajamos en EE.UU. son Canvas, Moodle y D2L. Estas plataformas
se usan ampliamente en las instituciones universitarias en el país.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

estudiantes pueden comprobar su comprensión inmediatamente y a su vez los profesores
reciben datos útiles sobre los resultados, por ejemplo, los errores más frecuentes y el
promedio de la clase.

7. EJEMPLO EN LA PRÁCTICA

Les compartimos un ejemplo de cómo se pudo fortalecer una clase tradicional utilizando
herramientas digitales. En una clase de lengua de nivel intermedio en Portland State
University, se aprovechó de estos recursos para la enseñanza del subjuntivo en castellano
—un tema de dificultad sintáctica y semántica para los estudiantes angloparlantes. En el
programa de estudio, el subjuntivo se presenta de forma bastante tradicional utilizando el
libro de texto Repase y escriba (Dominicis, 2014). Los tres capítulos del subjuntivo se dividen
entre cláusulas nominales, relativas y adverbiales. Al final de las tres unidades sobre el
subjuntivo, que equivalieron a cinco semanas dedicadas a practicar y reflexionar sobre el
subjuntivo, el instructor creó tres vídeos de repaso e instrucción explícita sobre el
subjuntivo, utilizando un enfoque cognitivo. Después, se asignó una combinación de
tareas, algunas comunicativas y otras reflexivas utilizando formularios de Google y otros
módulos en el sistema de gestión de aprendizaje de Portland State University. En
comparación con cursos previos, esta adición fue el único cambio significativo que hizo el
instructor en estas unidades sobre el subjuntivo. Después del semestre, se compararon los
resultados del examen final de este último grupo que había participado en esta tarea con
los resultados de los dos grupos previos que no la habían hecho, pero que tomaron el
mismo examen. También se comparó la capacidad productiva del indicativo y subjuntivo
en las composiciones que los estudiantes escribieron al final del curso. Los resultados
indicaron que la adición pedagógica utilizando materiales virtuales se tradujo a una mejora
en el entendimiento y producción acertada de los modos verbales.

8. LOS RESULTADOS

Los estudiantes que realizaron la tarea en línea fueron veinticuatro. Los estudiantes del
mismo curso y de cursos previos que no la realizaron fueron cincuenta y tres. Se determinó
que el promedio de respuestas acertadas en las secciones del examen sobre la selección de
modo subió de 82 a 88% para los 24 estudiantes que realizaron la tarea. Asimismo, al
analizar las composiciones de los mismos grupos de estudiantes, se determinó que los que
participaron en la tarea tuvieron un promedio de 1,5 menos errores al seleccionar el modo
en sus composiciones finales 2 . Estos resultados parecen complementarse e indicar una
mejora en la comprensión y producción de los modos verbales en español ya que el resto
del programa de estudio quedó sin alterar.

2
Para este estudio, solo se consideró como error la selección errónea de modo. No tomamos en cuenta los
errores de conjugación, ortografía o concordancia.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 28
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS


Figura 1. Resultados del aprendizaje del subjuntivo. Clase de español nivel intermedio.

Figura 2. Errores en la selección del modo en las composiciones Clase de español nivel intermedio.

Para apoyar lo eficiente que resulta ser la enseñanza de una segunda lengua en línea, se
sacaron datos de clases de español al nivel principiante y al nivel intermedio en Stanly
Community College. Entre el semestre de otoño de 2017 cuando ninguna herramienta
virtual se había implementado todavía y el de primavera de 2018, los estudiantes en línea
tuvieron acceso a más herramientas virtuales, con las que pudieron interactuar y usar la
gramática de distintas formas, mediante una variedad de actividades escritas, orales y
auditivas. Se usaron programas como los que hemos mencionado anteriormente: Zoom,
Screen Cast-O-Matic y Adobe. El uso de la tecnología de forma interactiva permite que los
estudiantes beneficien de la misma calidad de enseñanza que si tomaran una clase

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 29
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

tradicional. Por lo tanto, eso puede justificar la curva creciente que se nota, en cada área
del aprendizaje de la gramática.

Figura 3. Resultados del aprendizaje del español al nivel principiante en Stanly Community College.

No obstante, unas limitaciones en la presentación de los datos son que el porcentaje se

calcula siempre en función del número de estudiantes en la clase, con tal de que pueda
variar cada semestre. En efecto, hay clases que son más grandes que otras, dependiendo
de la demanda. Cabe añadir que cada semestre en el nivel principiante de español, los
estudiantes pueden tener perfiles diferentes y algunos ya tienen conocimiento del idioma
si lo han tomado en el instituto o si crecieron en un ámbito bilingüe.

Figura 4. Resultados del aprendizaje del español en el nivel intermedio en Stanly Community College.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 30
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

En cuanto a los resultados sacados de la clase intermedia en línea, se tiene que tomar en
cuenta que la mayoría ya está familiarizada con el formato de la clase en línea, ya que
tomaron el nivel elemental conmigo anteriormente. Eso tal vez pueda justificar la razón por
la cual todos los estudiantes de ambos semestres de otoño de 2017 y de primavera de 2018
obtuvieron resultados sobresalientes en sus habilidades orales, dado que los exámenes
orales eran de un formato similar. En efecto, se les suele entregar las instrucciones con el
tema del examen primero, a fin de que los estudiantes puedan preparar su discurso y
grabarse en cuanto estén listos.

No obstante, en ese nivel también se nota una curva creciente entre el otoño del año 2017
y la primavera del 2018 en los resultados obtenidos tras completar actividades escritas y
auditivas, después de la implementación de más herramientas virtuales interactivas en su
clase. Por lo tanto, se puede constatar que aunque la clase sea en línea, siempre es
importante mostrar que hay un profesor detrás de la pantalla que está presente para ellos.
Un ejemplo como el simple hecho de mostrar su cara en un vídeo permite establecer más
contacto entre el estudiante y el profesor. Al fin y al cabo, se establece cierta confianza
entre ellos y el profesor, logran superar su timidez y tanto su autonomía como su interés
respeto al idioma crecerá.

9. CONCLUSIONES

A modo de conclusión, se constata que los cursos virtuales ofrecen nuevas perspectivas y
oportunidades de explorar cómo nosotros profesores enseñamos una segunda lengua y
cómo creamos una comunidad comunicativa. La calidad de la educación que ofrecemos a
los estudiantes debe seguir los progresos tecnológicos, dado que, al implementar nuevos
recursos, se crea un curso más vivo y más interactivo, tanto para el instructor como para el
estudiante. Eso anima también a una variedad de estudiantes de perfiles diferentes a que
puedan tener la oportunidad de aprender un idioma en línea y practicarlo, estén donde
estén. Cuánto más accesible y variado se hace el contenido, más exitosos serán los
estudiantes y entenderán el propósito verdadero del aprendizaje de la gramática. Las clases
a distancia se llevan a cabo en espacios virtuales que permiten la colaboración de grupos
de estudiantes e instructores en diferentes partes del mundo. No obstante, también
ofrecen la posibilidad de interactuar con culturas y comunidades distantes. Kramsch y
Thorne (2002) han propuesto que la comunicación no solo consiste en transmitir
información y negociar su significado, sino en la necesidad humana de identificarse con y
pertenecer a una comunidad de práctica discursiva. La solución obvia, siempre que sea
posible, es estudiar o vivir en el extranjero. No faltan estudiantes de lengua que desean irse
al extranjero pero que no pueden permitírselo económicamente. Internet ofrece espacios
donde las conexiones sociales entre lenguas y culturas ya son una realidad. No solo
posibilita las interacciones sociales entre una persona y otra sino que también proporciona
más amplio acceso a auténticos artefactos culturales, como el cine. En Kaiser (2011), como
en Kaiser y Shibahara (2014), se argumenta que el acceso a películas extranjeras permite
que el estudiante se enfoque en la lengua hablada, la representación de comportamientos
y valores en la comunidad de la L2, y el significado que se genera a través de los diálogos y
los textos fílmicos. Si nuestro objetivo es capacitar a estudiantes que estén mejor

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preparados para interactuar en comunidades de hispanohablantes, es imprescindible que
las futuras investigaciones y la práctica ahonden en estas posibilidades.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

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 ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS CONTRASTIVO DE LA EXPRESIÓN
DE LA MODALIDAD EPISTÉMICA EN POLACO Y ESPAÑOL
MACIEJ JASKOT
ORCID: 0000-0001-8509-797X
[email protected]
PEDAGOGICAL UNIVERSITY OF CRACOW, CRACOVIA, POLONIA
AGNIESZKA WILTOS
ORCID: 0000-0001-7011-0975
[email protected]
SWPS UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES,
VARSOVIA, POLONIA

RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo, a partir de un enfoque interlingüístico, centrado en el polaco y el
español, un acercamiento al análisis de la expresión de la modalidad epistémica en las dos lenguas. La
modalidad epistémica en los dos idiomas que constituyen el interés del estudio se expresa de manera
diferente, lo cual plantea toda una serie de problemas durante el proceso de aprendizaje del español por
parte de estudiantes polacos. El polaco opta en más casos, en comparación con el español, por medios léxicos,
la utilización de determinados verbos y adverbios parentéticos. Tales recursos los utiliza también el español
que, además, se vale del modo subjuntivo, que típicamente junto con un verbo modal o un adverbio modal
puede ser uno de los medios de expresión de la modalidad epistémica. El artículo se centra en presentar la
organización de los recursos utilizados por ambos idiomas a la hora de expresar la modalidad epistémica; se
presentan sus rasgos comunes y distintivos y, por último, se facilita una visión comparativa de las formas
empleadas en cada lengua.
PALABRAS CLAVE: modalidad epistémica, enseñanza del español como lengua extranjera, enseñanza de la
gramática, gramática comparativa español-polaco

ABSTRACT
The aim of this study, based on an interlinguistic approach and centered on Polish and Spanish, is to evaluate
the analysis of the expression of the epistemic modality in both languages. The epistemic modality in the two
languages is expressed differently, which raises a whole series of problems during the process of learning
Spanish by Polish students. The Polish language opts in more cases, in comparison with Spanish, for lexical
means and the use of certain verbs and parenthetical adverbs. Such resources are also used by Spanish, which,
however, also uses the subjunctive mode, which typically together with a modal verb or a modal adverb can
be one of the means of expression of the epistemic modality. This paper focuses on presenting a possible way
of organizing the resources used by both languages when expressing the epistemic modality; its common
and distinctive features are presented and, finally, a comparative vision of the forms used in each language is
provided.
KEYWORDS: epistemic modality, teaching of Spanish as a Foreign Language, teaching of grammar, Spanish-
Polish comparative grammar

1. INTRODUCCIÓN

E
xpresar los diferentes tipos de modalidad de una lengua extranjera es uno de los retos
más importantes en el proceso de aprendizaje de otro sistema lingüístico. Al aprender
los recursos que tiene la lengua española para expresar la probabilidad (requisito
indispensable a nivel B2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas),

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los hablantes nativos del idioma polaco encuentran toda una serie de dificultades, dado
que la modalidad epistémica en español y polaco se expresa mediante recursos diferentes.
A pesar de diversas afinidades tipológicas entre las dos lenguas, a la hora de expresar la
modalidad se notan diferencias sistemáticas. El polaco, como se mostrará a continuación,
en comparación con el español opta en más casos por medios léxicos, la utilización de
determinados verbos y adverbios parentéticos. Tales recursos los utiliza también el español
que, además, se vale del modo subjuntivo, que típicamente junto con un verbo modal o
adverbio modal puede ser uno de los medios de expresión de la modalidad epistémica. De
hecho, la utilización de dicho modo verbal, así como del modo condicional y de los dos
tiempos futuros del indicativo constituyen una de las mayores dificultades para los
hablantes nativos de polaco a la hora de elegir el elemento portador de modalidad.

Además, en la expresión de la modalidad epistémica interviene el factor del grado de

certeza y veracidad de la información comunicada, es decir la evidencialidad. El recurrente
solapamiento de las dos modalidades, tanto en español como en polaco, es una de las
causas de los fallos de traducción entre ambas lenguas.

El presente trabajo tiene como objetivo, a partir de un enfoque interlingüístico centrado en

el polaco y el español, un acercamiento al análisis de la expresión de la modalidad epistémica
en las dos lenguas. Nos centraremos en la organización de los recursos utilizados por ambos
idiomas a la hora de expresar dicha modalidad, presentaremos sus rasgos comunes y
distintivos y, por último, facilitaremos una visión comparativa de las formas empleadas en
cada lengua.

2. LA MODALIDAD

En la lingüística tradicional, siguiendo la teoría de Bally (1965: 36), se distinguen dos

elementos que constituyen el enunciado 3 : el componente proposicional o la estructura
predicativo-argumental, llamados dictum 4 y el componente modal, llamado modus 5.

Como se demuestra en la Nueva gramática de la lengua española (NGLE) (RAE/ASALE, 2009:

793) “En la oración ¿Está lloviendo? corresponde al dictum la descripción de un estado de
cosas (está lloviendo), y al modus el hecho de que el hablante presente esta información
como una pregunta”.

Aunque en la lingüística actual se pueden encontrar numerosas definiciones del concepto

de la modalidad, la mayoría de ellas coincide al respecto de la división entre la modalidad de
la enunciación y la modalidad del enunciado. La primera, o sea, la modalidad de la
enunciación (de la frase) está vinculada “con los actos verbales que los hablantes realizan”

3
Con el fin de este trabajo hemos adoptado la definición del enunciado propuesta en la RAE/ASALE (2009:
793), según la cual bajo el término del enunciado se entiende “la unidad mínima capaz de construir un
mensaje verbal”.
4
RAE/ASALE (2009: 793) define dictum como el contenido al que alude el enunciado.
5
RAE/ASALE (2009: 793) define modus como el elemento aportador la información sobre la actitud del
hablante ante el contenido del enunciado.

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(RAE/ASALE, 2009: 796). Según Otaola Olano (1988: 101) “El locutor al hablar adopta una
actitud de cara al oyente, y los elementos lingüísticos que la manifiestan constituyen lo que
denominamos modalidades de enunciación o modalidades de frase”. Dependiendo de la
fuerza ilocutiva, las modalidades de enunciación suelen corresponder a las estructuras
declarativas, imperativas, interrogativas o exclamativas (RAE/ASALE, 2009: 795). En cuanto
a la modalidad del enunciado (proposicional), esta “añade ciertas estimaciones al contenido
del enunciado mismo” (RAE/ASALE, 2009: 796). Otaola Olano (1988: 102) hace notar que
dicha modalidad manifiesta “la actitud del hablante ante el enunciado o mensaje
[explicando] la relación entre el locutor y el enunciado”. Teniendo en consideración la fuerza
ilocutiva, dentro de las modalidades del enunciado se distingue tales modalidades como la
epistémica o del conocimiento, la deóntica o de la obligación, la alética o de la necesidad y
la probabilidad de los sucesos, la bulomaica o volitiva etc.” (RAE/ASALE, 2009: 796-797). En
el marco de este estudio nos interesa la modalidad epistémica.

Los gramáticos subrayan, además, la importancia de las investigaciones sobre la modalidad

como tal debido a la heterogeneidad de las formas de expresarla. Para ejemplificar el
problema se puede citar las oraciones presentadas en la RAE/ASALE (2009: 796): (1)
Posiblemente, ha llovido; (2) Es posible que haya llovido; (3) Puede haber llovido. Como
afirman los autores, todos los elementos destacados “son heterogéneos desde el punto de
vista gramatical, pero constituyen manifestaciones de una misma modalidad proposicional,
la relacionada con la mayor o menor seguridad con la que el hablante presenta lo que se
dice” (RAE/ASALE, 2009: 796). Demuestran, también, la particularidad de cada tipo modal
que puede presentar sus propias marcas gramaticales. Según los autores “algunas de ellas
son incompatibles entre sí y pueden dar lugar, por tanto, a choques de modalidad. Así, [por
ejemplo], los adverbios de duda son incompatibles con los imperativos” (RAE/ASALE, 2009:
796).

3. LA MODALIDAD EPISTÉMICA

La modalidad epistémica debe su nombre a la palabra griega ἐπιστήμη que denota

conocimiento o habilidad y “se refiere al mundo de las creencias del remitente y se refiere al
grado de certeza de los juicios expresados por él” (Jędrzejko, 1987: 19). Ridruejo (1999: 3214)
hace notar que la modalidad epistémica, que se presenta vinculada a las nociones de
conocimiento y creencia, se define como la expresión del grado de compromiso que el
hablante asume con respecto a la verdad de la proposición contenida en enunciado. Grepl
(citado por Boniecka, 1976), además, señala que es una expresión de “un grado de
confianza en la validez real de sus [del hablante] afirmaciones”, aunque le da el nombre de
una modalidad veraz o persuasiva (Boniecka, 1976: 106). En las investigaciones llevadas a
cabo en inglés se ha observado que:

[e]pistemic modality applies to assertions and indicates the extent to which the speaker is committed to
the truth of the proposition. […] The commonly expressed epistemic modalities are possibility,
probability, and inferred certainty. Possibility indicates that the proposition may possibly be true […] and
should be kept distinct from root possibility. […] Probability indicates a greater likelihood that the
proposition is true than possibility does. […] A stronger sense of probability is found in the notion of
inferred certainty, which strongly implies that the speaker has good reason for supposing that the
proposition is true” (Bybee, Perkins, Pagliuca, 1994: 179-180).

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El mismo concepto de la modalidad epistémica, basado en la obra de Lyons (1998) ha sido
adoptado también por los investigadores españoles, según los cuales la modalidad
epistémica “se define como la expresión del grado de compromiso que el hablante asume
con respecto a la verdad de la proposición contenida en un enunciado” (Ridruejo, 1999:
3214).

4. LA EXPRESIÓN DE LA MODALIDAD EPISTÉMICA EN POLACO Y ESPAÑOL

Las dos lenguas que nos interesan para los fines de este estudio, es decir, el polaco y el
español, se valen de diferentes recursos para expresar la modalidad epistémica. Estos
abarcan desde las categorías morfológicas, léxicas y sintácticas hasta las prosódicas;
además, todas ellas pueden funcionar conjuntamente, sin excluirse entre sí (Pihler Ciglič,
2014: 382).

ESPAÑOL POLACO
Medios léxicos: Medios léxicos:
- verbos - verbos
- sustantivos - sustantivos
- adjetivos - adjetivos
- adverbios o modulantes modales - adverbios o modulantes modales
Medios gramaticales: Medios gramaticales:
- el modo subjuntivo (acompañado con elemento - el modo potencial
léxico) - czas przyszły [futuro simple]
- futuro simple
- futuro compuesto
- condicional simple
- condicional compuesto

Tabla 1. Recursos para expresar la modalidad epistémica y la evidencialidad en español y polaco.

Como se puede apreciar en la Tabla 1, los medios para expresar la modalidad epistémica
en la lengua polaca son diversos y pertenecen a diferentes niveles de lenguaje: léxico,
morfológico, sintáctico y prosódico. Los principales medios para expresar este tipo de
modalidad en el idioma polaco son los lexemas modales: palabras y partículas modales,
verbos modales y ciertas combinaciones de palabras (tradicionalmente consideradas como
giros introductorios). La semántica de la modalidad epistémica puede expresarse mediante
construcciones sintácticas especiales, medios de entonación y recursos paralingüísticos.
También se manifiesta implícitamente en ciertos tipos de declaraciones.

Entre los recursos especializados para expresar la modalidad epistémica en el idioma polaco
se distinguen numerosas palabras y expresiones modales (prawdopodobnie, być może,
rzeczywiście, oczywiście, w rzeczy samej, niewątpliwie), que funcionan como elementos
introductorios de la expresión. Entre ellos se encuentran también algunos predicados que
crean una relación proposicional con el valor del conocimiento, opinión, creencia,
confianza, percepción del tipo myślę, że; sądzę, że; wierzę, że; widzę, że; wiem, że; jestem
pewien, że; wydaje mi się, że así como las expresiones modales como moim zdaniem, z całą
pewnością, bez cienia wątpliwości.

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La modalidad epistémica también se expresa por medio de los verbos modales móc (poder)
y powinien (debería).6

Campos (2004) observa –como hemos señalado antes– que la modalidad epistémica
abarca los valores de certeza, probabilidad y posibilidad, representables en términos
escalares. Wielgosz (2014: 36) distingue dos grados de modalidad epistémica: alto y bajo.
Entre los marcadores de alto grado de epistemicidad incluye: por supuesto, desde luego,
sin duda alguna, etc. Como marcadores de bajo grado (o de duda) han sido clasificados: tal
vez, quizá(s), a lo mejor y los verbos saber, creer, etc.

5. EL SISTEMA MODAL Y TEMPORAL DEL VERBO EN POLACO Y ESPAÑOL

Una de las manifestaciones de la modalidad es el modo verbal (Nowikow, 2017: 15). Como
afirma Ridruejo (1999: 3215) “El modo verbal […] está constituido por varias clases flexivas
(representadas, a su vez, por diferentes morfos) de manera que cada una de esas clases
responde, al menos en parte, a distintos contenidos de modalidad”. Siguiendo este
concepto, RAE/ASALE (2009: 473-474) muestra que el modo sirve para indicar la actitud del
hablante hacia la información proporcionada, a saber, manifiesta su postura frente al
contenido de lo expresado. Por lo tanto, los modos pueden tratarse como paradigmas
flexivos, incluso cuando son defectivos o incompletos. De ahí que sea posible distinguir para
el español y el polaco los siguientes modos verbales:

- imperativo, indicativo y subjuntivo para el español (Ridruejo, 1999: 3215-3219).

- imperativo, indicativo y modo potencial para el polaco (Laskowski, 1998: 180-186)

Huelga hacer hincapié en los rasgos distintivos de los modos mencionados. Ridruejo (1999:
3218) indica que el indicativo se describe como el modo de la realidad, de la objetividad, de
lo seguro o de lo actual, frente al subjuntivo, que es el modo de la no-realidad, de la
incertidumbre, de la subjetividad, de la futuridad indefinida.

El modo potencial, a su vez, es una muestra morfológica de la modalidad epistémica

marcada, que señala situaciones hipotéticas. El hablante, usando el modo potencial, no
expresa ninguna certeza hacia la situación descrita en una oración concreta. Informa

6
Este verbo es bastante peculiar. Según la explicación del Consejo de la Lengua Polaca (Rada Języka
Polskiego): “la palabra powinien en el siglo XV era una forma predicativa del adjetivo powinny, por ejemplo,
powinien jest (był, będzie). Desde el siglo XV al XVII, se utilizó en un sentido legal con el significado “tiene
una obligación legal”. A partir del siglo XVIII, esta palabra comenzó a funcionar como un casi-verbo:
powinienem / powinnam, powinieneś / powinnaś, powinien / powinna (sin el jest, o sea la 3ª persona del
singular del verbo być ‘ser’), powinniśmy / powinnyśmy, etc. con un alcance semántico más amplio. En la
gramática polaca contemporánea, la palabra powinien (y todas las demás formas personales) se considera
como un verbo modal, es decir, que expresa la actitud del hablante (remitente del mensaje) hacia lo que dice
(contenido del mensaje): expresa la convicción del hablante sobre la necesidad de que surja una situación. En
las oraciones esta forma aparece solo en función de predicado y solo en conjunción con el infinitivo. (RJP PAN,
traducción propia del polaco)

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

solamente de una posible existencia de tal situación. Es más, dicha posibilidad puede ser
teórica y, de hecho, no realizada. El modo potencial sirve, por lo tanto, para expresar las
suposiciones e hipótesis del hablante sobre la realidad extralingüística.
Cabe destacar que en las lenguas eslavas no existe el modo subjuntivo. Las funciones que
este desempeña en las lenguas romances, y concretamente en español, se realizan
mediante otras estructuras, en la mayoría de los casos (en las lenguas eslavas occidentales
y orientales) mediante las formas del modo potencial. Analizando la problemática del uso
del modo potencial polaco (morfológicamente bastante desarrollado), se pueden observar
ciertas regularidades relacionadas con la partícula “by”, antiguo morfema gramatical
eslavo, indicador de la potencialidad. Puzynina (1971: 131–137) nota que existen dos tipos
del modo potencial polaco:

1) modo potencial con la partícula “by” móvil

(1) Chciałabym mieć dużo pieniędzy. [Querría tener mucho dinero.]

2) variante del modo potencial con la partícula “by” inmovilizada con la conjunción
(2) Moja mama chce, żebym miała dużo pieniędzy. [Mi madre quiere que tenga mucho
dinero.]

La investigadora polaca clasificó la construcción con la partícula “by” inmovilizada con la

conjunción como una variante posicional del modo indicativo. Lo argumentó señalando que
para los nativos del idioma polaco las partículas tipo “aby”, “żeby” [para que] u “oby”
[ojalá] son unidades léxicas separadas y no se las considera como un conjunto compuesto
por otro lexema y por el morfema gramatical del verbo. Esta descripción de la doble función
del modo potencial polaco ha sido también el punto de partida para nuestra búsqueda de
la equivalencia del modo subjuntivo romance en el idioma polaco.

En la Tabla 2 podemos apreciar las formas del modo potencial polaco en sus dos
configuraciones en el caso de dos verbos: chcieć [querer] y mieć [tener] para el masculino.
Es menester subrayar que el polaco distingue el género gramatical en las formas verbales del
potencial.

Chcieć [querer] Mieć [tener]

yo chciałbym -bym chciał yo miałbym -bym miał
tú chciałbyś -byś chciał tú miałbyś -byś miał
él chciałby -by chciał él miałby -by miał
nos. chcielibyśmy -byśmy chcieli nos. mielibyśmy -byśmy mieli
vos. chcielibyście -byście chcieli vos. mielibyście -byście mieli
ellos chcieliby -by chcieli ellos mieliby -by mieli

Tabla 2. Las formas del modo potencial de los verbos polacos chcieć [querer] y mieć [tener] en dos variantes
de conjugación.

Para contrastar el sistema de los tiempos verbales del polaco y el español, en un primer lugar
es necesario recurrir a la tipología de idiomas presentada por Nowikow (2012: 120-121),
según el cual existen dos tipos de lenguas:

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 1) las que disponen de las categorías de aspecto y de caso morfologizadas mediante
significantes específicos, pero, sin embargo, no poseen en sus sistemas gramaticales
ni el artículo ni demasiados tiempos verbales. Se trata de los llamados idiomas tipo AC
(aspecto + caso), a los que pertenece el idioma polaco y

2) las que, en cambio, poseen tanto el artículo como el sistema temporal bien
desarrollado, pero, a diferencia de los idiomas del primer grupo, no cuentan ni con el
aspecto (o lo tienen desarrollado de diferente modo) ni con el sistema casual. Estos
son los llamados idiomas tipo ArtT (artículo + tiempo), a los que pertenece el idioma
español.

Dichas informaciones le permitieron al autor construir una tabla de los sistemas temporales
de ambos idiomas, que presenta, de forma comparada, los tiempos verbales del indicativo
de los idiomas español y polaco.

ESPAÑOL POLACO
MODO INDICATIVO Tryb oznajmujący (*modo declarativo)
TIEMPO TIEMPO
Aspecto Aspecto
imperfectivo perfectivo
Presente escribe Presente pisze —
Pretérito escribió
Co-pretérito escribía
Pasado pisał napisał
Ante-presente ha escrito
Ante-pretérito había escrito
Futuro escribirá
Ante-futuro habrá escrito
Futuro będzie pisał napisze
Pos-presente escribiría
Ante-pos-presente habría escrito

Tabla 3. Comparación de los sistemas temporales del polaco y español según Nowikow (2012:123).

Las observaciones de Nowikow (2012) demuestran que, en el caso de los estudiantes
polacohablantes, la clave al entendimiento de cómo funcionan los tiempos verbales
españoles se encuentra en la problemática del aspecto, o sea, en saber distinguir entre el
aspecto de la acción verbal que procede del significado del verbo y el aspecto de la acción
verbal, marcado por medios gramaticales.

6. LA MODALIDAD EPISTÉMICA EN ESPAÑOL Y POLACO: CUESTIONES

BÁSICAS

6.1. LA GRAMATICALIZACIÓN DE LA MODALIDAD EPISTÉMICA

Uno de los primeros problemas que ha de afrontar el aprendiz nativo del idioma polaco a la
hora de estudiar las formas de expresar la modalidad epistémica en español es su
gramaticalización. Aunque también en polaco existen las categorías morfológicas que
pueden usarse con el fin de expresar dicha modalidad, el idioma polaco, como ya hemos

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

mencionado, en la mayoría de los casos opta por medios léxicos, tales como verbos,
sustantivos, adjetivos, adverbios o modulantes modales. Esto se debe principalmente a la
escasez de las formas gramaticales que representan el valor epistémico en polaco. Es más,
el polaco no admite la gramaticalización del componente modal en todos los contextos. Esta
característica del sistema lingüístico polaco se puede observar, entre otros casos, con
respecto a los hechos anteriores a otra acción o al momento de habla. Dicho problema se
puede observar en los siguientes ejemplos en los que, en ambas oraciones en polaco, la
modalidad puede ser realizada solo con medios léxicos, con la partícula chyba y con la
secuencia de partículas ż-by respectivamente:

GRAMATICALIZACIÓN DE L A MODALIDAD LEXICALIZACIÓN DE L A MODALIDAD
Habrá llegado Juan. Probablemente ha llegado Juan.
— Chyba [probablemente] przyjechał Jan.
¿Habrá llegado Juan? ¿Acaso ha llegado Juan?
— Czyżby przyjechał Jan?

Tabla 4. Recursos de la gramaticalización y lexicalización de la modalidad epistémica en español y polaco.

6.2. LA MODALIDAD Y EL PROBLEMA DE LA REDUNDANCIA

El posible uso, en la misma frase, de las expresiones de la modalidad epistémica tanto léxicas
como gramaticales nos lleva a otra cuestión, es decir, al problema de redundancia. La
redundancia o el pleonasmo, que es su forma, se entiende como “la repetición de
informaciones léxicas o gramaticales” (Bosque, 2004: 25)7. Según el DRAE la redundancia es
la “Repetición o uso excesivo de una palabra o concepto (1). Cierta repetición de la
información contenida en un mensaje, que permite, a pesar de la pérdida de una parte de
este, reconstruir su contenido (2)”. La redundancia es, por lo tanto, un fenómeno lingüístico
cuyas representaciones, como asegura Bosque (2004: 26), “recorren la lengua de extremo
a extremo; aparecen –de una forma o de otra– en casi todas las construcciones sintácticas
del español, al igual que sucede en otras muchas lenguas, tal vez en todas”. Por ello, no ha
de extrañar que también dentro de las formas de expresar la modalidad haya expresiones
redundantes. Los ejemplos de las oraciones donde aparece la redundancia modal son los
siguientes:

(1) Tenemos que acabar este informe necesariamente.

(2) Juan debió quedarse en casa obligatoriamente.
(3) Posiblemente se puede fumar aquí.
(4) Seguramente estará ahora en su casa.
(5) Probablemente estará enfermo.
(6) Supongo que tendrá unos 40 años.

Como argumenta Bosque (2004: 27), la redundancia, término que “sugiere algo superfluo

7
Además de la fuente mencionada, hemos de subrayar que para llevar a cabo la presente investigación nos
ha sido de gran inspiración la ponencia Redundancia y concordancia en el léxico y en la sintaxis, que el
profesor Bosque dio el 10 de mayo de 2019 r. en la Biblioteca Jaguelónica de Cracovia en el marco del VI Foro
de Lingüística Hispánica, que tuvo lugar en Cracovia del 9 al 11 de mayo de 2019.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

o innecesario”, en casos –entre otros– como los citados arriba, “puede ser vista como una
forma de concordancia”. Según el autor (2004: 27), “El término concordancia sugiere […]
la presencia simultánea de rasgos lingüísticos por razones que exige el propio sistema. Si
intentamos ver la redundancia como cierta forma de concordancia, la reiteración de
informaciones se nos presentará como una propiedad esperable, casi como un rasgo de las
estructuras sintácticas”. En cuanto a la problemática de la modalidad, el mismo autor ha
observado que “la concordancia modal alude al hecho de que muchos adverbios
reproducen el contenido de las perífrasis verbales a las que modifican [enfatizándolas]”. El
hecho de que los diferentes modos de expresar la modalidad, tanto gramaticales como
léxicos, coexisten en la misma frase fue descrito ya, entre otros, por Kiklewicz (2004: 152-
158). El autor demuestra que en cada oración se pueden mezclar, siguiendo determinadas
reglas, diferentes (o no) tipos de modalidades expresadas por distintos medios lingüísticos.
En el caso del idioma polaco cabe destacar que la reduplicación o, mejor dicho, la
concordancia gramático-lexical es menos frecuente que en español. Eso se debe a la ya
mencionada anteriormente escasez de las herramientas gramaticales que puedan expresar
la modalidad.


6.3. LA MODALIDAD Y EL GRADO DE LA PROBABILIDAD

El tercer problema relacionado con el aprendizaje del modo de expresar la modalidad

epistémica es el llamado grado de probabilidad. La graduación de la posibilidad modal es un
concepto que, aunque está tratado por las gramáticas normativas del español actual y los
manuales del español como lengua extranjera, parece no llegar a presentarse de forma
convincente, sobre todo, en el contexto comparativo español-polaco. La frase
Probablemente ha llegado Juan y su variante que muestra un menor grado de la posibilidad
de cumplir los hechos mencionados Probablemente haya llegado Juan, tiene solo una
posible variante en polaco Chyba przyjechał Jan equivalente al primero de los ejemplos
citados.

6.4. LA MODALIDAD Y LAS CUESTIONES CULTURALES

El último problema –pero no por ello menos importante– que merece mencionarse está
relacionado con las posturas que el hablante adopta respecto al contenido del enunciado.
Kiklewicz (2004: 154-156), investigando las funciones interpretativas de la modalidad, ha
observado dos tendencias en el funcionamiento de las estructuras modificadas
epistémicamente: (1) la tendencia del hablante a mostrar los hechos o situaciones, incluso
las más banales, como inseguras o dudosas, y (2) la tendencia del hablante a mostrar toda
la información como segura. Según el autor (Kiklewicz 2004: 156) la expansividad de los
usos de la modalidad epistémica en el idioma se debe a las nuevas tendencias en la cultura
comunicativa y la necesidad de seguir de esta forma las normas de cortesía. Nuestra
experiencia de contacto con los idiomas español y polaco nos muestra, sin embargo, que
mientras los españoles siguen, más bien, la primera de las tendencias, los polacos en más
ocasiones optan por la segunda.

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7. LA MODALIDAD EPISTÉMICA EN LAS CLASES DE E/LE

En vistas de que, durante las tres últimas décadas en las clases prácticas de idiomas
extranjeros, entre ellas las de E/LE, prevalece el enfoque comunicativo, que –según nuestras
observaciones– se rige por, para llamarlo de alguna manera, el temor a la gramática,
relegando la enseñanza del sistema gramatical a un segundo plano. De ahí que el concepto
de la modalidad, como tal, no sea tratado durante las clases de E/LE. Sin quitarle la
importancia al enfoque comunicativo, consideramos que a veces se les limita a los
estudiantes el espacio para un análisis metalingüístico ponderando la necesidad de adquirir
estructuras cuyo fin es la comunicación inmediata. Tal fin, indudablemente, es muy
importante y hace que el aprendizaje del español resulte natural y tenga un carácter práctico.
Sin embargo, no se le presta atención al mecanismo gramatical de la estructura en cuestión
o de la forma verbal que la rige. Es evidente que una clase de E/LE no es el lugar idóneo para
reflexiones profundizadas acerca de la modalidad. No obstante, este aspecto de la lengua
no se puede disociar del proceso de enseñanza/aprendizaje. De hecho, las cuestiones
relacionadas con la modalidad epistémica (expresión de la probabilidad, hipótesis,
suposición, duda) sí se introducen durante las clases de E/LE, sin embargo, a menudo
partiendo desde la forma y no, desde el significado.

He aquí una de las paradojas del enfoque comunicativo reflejado en los manuales prácticos
y, por ende, durante las clases de E/LE. A lo largo del aprendizaje, se les proporciona a los
estudiantes nuevas estructuras y/o tiempos verbales y se pasa a la enumeración de sus usos
y valores, seguidos (o precedidos) de ejemplos en forma de diálogos introductorios, vídeos
u otros materiales que sirven de ejemplos. De ahí que las informaciones relacionadas con la
modalidad epistémica se proporcionen a los estudiantes de forma confusa, parcial e incluso
errónea. Baste con mencionar el material presentado en la página 29 del manual Aula
Internacional 3 o los ejemplos extraídos de las unidades 76 y 77 (pp. 160-163) de la
Gramática de uso del español B1-B2:

Figura 1. Expresiones que introducen la probabilidad según el manual Gramática de uso del español B1-B2.

Figura 2. Expresión del grado de probabilidad en función del modo verbal escogido.

Como se puede apreciar en las figuras 1 y 2, las informaciones proporcionadas, es decir, el

elenco de las expresiones (recursos léxicos de la modalidad epistémica) y la indicación de
los posibles modos verbales (recursos formales del sistema gramatical) no arroja ninguna

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luz sobre la expresión de la probabilidad en español ni sobre la gradación de la misma. De
hecho, para los estudiantes cuya lengua materna se vale de otros recursos (entre otros los
léxicos, como en el caso del polaco) para expresar la posibilidad, los cuadros de arriba
carecen de valor informativo. ¿El grado de probabilidad depende del elemento léxico o es
intrínseco al modo verbal o, más bien, es el resultado de la utilización de ambos recursos?
En ningún lugar el estudiante encuentra la respuesta a esta pregunta. Además, del cuadro
presentado en la Ilustración 2 es imposible deducir si los tres vocablos presentados se
utilizan solo en indicativo o en subjuntivo. ¿Cuál de ellas va con el subjuntivo?
¿Seguramente se utiliza solo con el indicativo? Tampoco se reflexiona sobre el mecanismo
de la expresión de la probabilidad, a la que se vuelve a la hora de introducir nuevas
estructuras. El modo subjuntivo de las lenguas romances resulta en sí muy difícil de
entender a quienes no lo tienen en el sistema de la lengua materna. Una de las dificultades
principales es, entre otras, su peculiar función de regular la posibilidad y la probabilidad. De
ahí que sea un elemento importante a la hora de expresar la modalidad epistémica. Por lo
tanto, estamos convencidos de que en los manuales de E/LE ha de presentarse un análisis
más profundo centrado en esta función del modo verbal.

Otra complicación a la hora de estudiar las formas de expresar la modalidad epistémica se

debe a la introducción de posibles redundancias léxico-gramaticales de la información
modal. Resulta paradójico que, a pesar de que en el idioma polaco muy pocas veces se
gramaticalice la información modificada epistémicamente, en todos estos casos el idioma
requiere, en algún sentido, la repetición léxica del mismo valor modal, expresado ya
mediante recursos gramaticales, siendo esta una solución que no se da en español.

ESPAÑOL POLACO
- ¿Qué hora es? - Która jest godzina?
- No sé. Serán las 2. - *Nie wiem. Będzie 2.

- ¿Qué hora es? - Która jest godzina?

- *No sé. Serán unas 2. - Nie wiem. Będzie jakaś 2.

- ¿Qué hora es? - Która jest godzina?

- No sé. Probablemente serán las 2 h. - *Nie wiem. Chyba będzie 2.

- ¿Qué hora es?

- *No sé. Probablemente sean las 2 h. —

- ¿Cuántos años tiene Juan? - Ile lat ma Jan?

-No sé. Tendrá unos 30. - Nie wiem. Będzie miał jakieś 30.

- ¿Cuántos años tiene Juan? - Ile lat ma Jan?

-*No sé. Tendrá 30. - *Nie wiem. Będzie miał 30.

Tabla 5. Redundancias léxico-gramaticales de la información modal en español y polaco.

Sin embargo, en cuanto a los hechos pasados, mientras el español dispone de toda una
gama de expresiones, tanto gramaticales, como léxicos, el idioma polaco tiene que
conformarse con los medios léxicos.




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 ESPAÑOL POLACO
Habrá llegado Juna. —
Probablemente ha llegado Juan. Chyba przyjechał Jan.
Probablemente habrá llegado Juan. —
Ayer llegaría Juan. —
Probablemente ayer llegó Juan. Wczoraj chyba przyjechał Jan.
Probablemente ayer llegaría Juan. —
Me comentaron que ya habría llegado Juan. —
Me comentaron que probablemente ya había Powiedziano mi, że chyba już przyjechał Jan.
llegado Juan.
Me comentaron que probablemente ya habría —
llegado Juan.

Tabla 6. Predominancia de las formas redundantes léxico-gramaticales de la información modal en español

frente al polaco.

8. CONCLUSIONES

Tras presentar y comentar los diferentes recursos de expresar la modalidad epistémica en

polaco y español e ilustrar las maneras de presentar los recursos de los que se vale el español
en los materiales para la enseñanza de E/LE, podemos llegar a la conclusión de que la
enseñanza de la expresión de la modalidad es un aspecto relegado a un segundo o tercer
plano, lo que afecta la calidad de la presentación de dicho aspecto en los materiales
didácticos. De hecho, la gramática ha de ser integrada con la pragmática a la hora de
explicar la lengua en toda su complejidad. Parece paradójico que mientras se hace tanto
hincapié en el método comunicativo, que, entre otros, subraya la necesidad de recrear
situaciones comunicativas reales y la utilización de recursos lingüísticos propios de la lengua
utilizada a diario, se continúe presentando los marcadores de la epistemicidad (lexemas o
expresiones) sin incurrir en sus funciones. De esta manera, se sigue presentándolos
prestando atención a su forma, es decir, sin reparar en los postulados de la gramática
pragmática, partiendo de la forma y no del significado. Ya a finales de los años 80 del siglo
pasado Matte Bon (1988: 113) hizo notar que:

Si se sigue la idea desarrollada por la lingüística pragmática de que hablar es actuar y si se considera,
además, que la lengua es una de las numerosas maneras de actuar en sociedad de las que dispone el
hombre, se llega a la conclusión de que aprender a hablar un idioma es aprender a hacer con él todo lo
que se pueda tener que hacer con el idioma considerado. Esto nos lleva, necesariamente, a definir los
objetivos didácticos en funciones y no en categorías morfosintácticas.

Las funciones mencionadas arriba muchas veces se traducen en estrategias comunicativas.

Estas, a su vez, en unidades didácticas concretas cuyo fin es hacer frente a las necesidades
comunicativas del aprendiz de E/LE. En el caso de la expresión de la modalidad epistémica,
no obstante, las funciones de los marcadores de dicha modalidad no han sido lo
suficientemente descritas, lo cual resulta, entre otros, en la perduración de errores debidos
a la falta de correspondencia (equivalencia) interlingüística de la modalidad en los
enunciados de los estudiantes de E/LE.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 LA EROSIÓN LINGÜÍSTICA DE LA LENGUA MATERNA:
EL CASO DE LOS INMIGRANTES ARGENTINOS EN ISRAEL8
IVONNE LERNER
[email protected]
INSTITUTO CERVANTES DE TEL AVIV, ISRAEL

RESUMEN
Teniendo en cuenta que la erosión lingüística de la lengua materna de los inmigrantes es un proceso
prácticamente inevitable, nos interesa saber si los profesionales de la lengua española (profesores de ELE,
traductores y periodistas) en Israel procedentes de Argentina son más o menos inmunes a este desgaste
lingüístico que sus compatriotas para quienes el español no es su principal herramienta de trabajo. Si bien el
nivel lingüístico más afectado por la erosión –y el más estudiado– suele ser el léxico, en este trabajo se
presentan datos sobre la erosión en el nivel morfológico de la lengua. Esta investigación pretende contribuir
al debate sobre el profesor nativo/no nativo de lenguas, aportando datos desde la perspectiva del desgaste
lingüístico.
PALABRAS CLAVE: erosión lingüística, migrante, profesor, gramática

ABSTRACT
Considering that first language attrition is an almost unavoidable process that immigrants go through to
various extents, we aim at exploring whether Spanish language professionals (teachers, translators and
journalists) in Israel who migrated from Argentina are more or less immune to attrition than non-language
professionals. Even though the lexicon is usually the language level most affected by attrition –and the subject
of most research–, in this article, data about attrition at the morphological level is presented. This research
aims to contribute to the debate about the native/non-native language teacher from the perspective of L1
attrition.
KEYWORDS: language attrition, migrant, teacher, grammar

1. INTRODUCCIÓN

E
n las últimas décadas el fenómeno de la erosión lingüística experimentada por
inmigrantes en su lengua materna (L1) viene despertando un creciente interés
académico debido al aumento de los movimientos migratorios en el mundo entero.
Junto con el aprendizaje de la lengua del país de acogida, la lengua madre de los
inmigrantes sufre cambios inevitables, algunos de los cuales serían indicadores de un
desgaste lingüístico. Cuando los inmigrantes son también profesores que enseñan su
lengua materna, esta cuestión tiene repercusiones no solo personales sino también
sociales, que pueden afectar su desempeño profesional.

En el caso particular que nos ocupa, el carácter binacional, migratorio y plurilingüe de Israel,
junto con la carga histórica e ideológica del hebreo, hacen que esta sociedad sea un
entorno ideal para estudiar la erosión lingüística entre los inmigrantes, sobre todo si se trata
de profesores de lengua.

8
Este artículo es una versión ampliada de un trabajo presentado en el XXX Congreso Internacional de ASELE,
en septiembre de 2019.

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Por lo tanto, el propósito de este artículo es presentar algunos resultados de una
investigación mayor que se llevó a cabo entre profesionales del español (docentes de ELE,
periodistas y traductores) oriundos de Argentina, que emigraron a Israel a partir de 1980.
Se comparará a estos profesionales con inmigrantes argentinos de ocupaciones varias, con
el fin de observar si el hecho de ser la L1 su principal herramienta de trabajo vuelve a los
primeros menos vulnerables a la erosión lingüística que a los segundos.

El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera: primero, se caracterizará el

proceso de erosión lingüística, señalando sus principales factores. Luego, se describirá a la
comunidad hispanohablante en Israel y el lugar de la lengua española en la sociedad en
general. A continuación se presentarán los resultados obtenidos de una investigación que
apuntaba a medir el grado de erosión lingüística de los participantes en el nivel
morfológico; y por último, se harán algunas reconceptualizaciones sobre el debate entre el
profesor nativo/no nativo de lenguas extranjeras.

2. LA EROSIÓN LINGÜÍSTICA EN LA L1

Hasta la década de los noventa, el estudio de la erosión lingüística se dedicaba a investigar

el desgaste que experimentaba un hablante sobre todo en su segunda o tercera lengua,
después de un tiempo sin usarla o estudiarla. Más tarde, y a consecuencia del aumento de
las migraciones mencionado anteriormente, comenzaron a realizarse cada vez más
estudios que intentaban medir el grado de desgaste que ocurre en la lengua materna de
los inmigrantes. En efecto, el término ´erosión lingüística´ en la L1 se refiere al proceso que
los inmigrantes experimentan en diversa medida como consecuencia del contacto
lingüístico con la lengua del país de acogida, de una reducción del input en la L1 y de la
necesidad de dominar el nuevo idioma (Schmid, 2011). La erosión lingüística, "que es parte
integrante del desarrollo lingüístico bilingüe" (Calvo Capilla, 2014: 2), se caracteriza por
ser un proceso intra-generacional –a diferencia del mantenimiento lingüístico que es
intergeneracional–, inevitable, aunque reversible, influido por una serie de factores extra-
lingüísticos, lingüísticos y psicológicos (Calvo Capilla, 2014). Entre los primeros
encontramos: el nivel educativo del inmigrante, su edad al emigrar, su profesión y el tiempo
de permanencia en el país de acogida. Los factores lingüísticos incluyen: la cantidad,
oportunidad y elección de uso de la L1, la cantidad y la calidad de input en la L1 (erosionado
o no), la variedad y el número de ámbitos de uso de la L1, la utilización profesional de la L1,
el dominio de la lengua del lugar, la dimensión de la comunidad lingüística en el país de
acogida –su estatus y prestigio- y la presencia de la L1 en el paisaje lingüístico, en los medios
y en el sistema educativo. Finalmente, entre los factores psicológicos encontramos: la
motivación del inmigrante de integrarse a la nueva sociedad y su sensación de pertenencia,
su identidad, sus actitudes hacia el país de origen y su lengua, hacia el nuevo país y su
idioma, y su motivación de mantener la L1.

Al analizar los efectos de la erosión en el sistema lingüístico del hablante, se observa que el
léxico es el área más afectada, no necesariamente porque se reduzca sino porque se
dificulta tanto el acceso a él como la recuperación de ciertos ítems léxicos, al mismo tiempo
que se deteriora el juicio de corrección. Por el contrario, otras áreas lingüísticas como la
fonología, la morfología o la sintaxis son menos vulnerables a la erosión porque mientras

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

que el léxico se compone de series infinitas de ítems en un proceso constante de adición,
las reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas son finitas, estables y generalmente se
adquieren antes de la migración (Cherciov, 2012). El presente estudio apunta a medir la
erosión lingüística en el área morfológica.

Cuando el inmigrante es un profesor que se dedica a enseñar su L1 en el país de destino, la

cuestión de la erosión lingüística se vuelve más delicada (Gaibrois Chevrier, 2016),
indudablemente al tratarse de su principal herramienta de trabajo, de modo que una
posible erosión lingüística podría influir en sus posibilidades de empleo, en su desempeño
docente, e incluso en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Aunque parezca sorprendente, la erosión lingüística experimentada por profesores

inmigrantes que enseñan su L1 ha sido escasamente estudiada. Como cabría esperar, la
mayoría de los estudios sobre este tema se ha enfocado en profesores nativos de inglés
residentes en países no anglófonos, tales como Major (1992) en Brasil, Porte (1999, 1999,
2003) en España y Ehrensberg-Dow y Ricketts (2008) en Suiza. Por su parte, Isurin (2007)
llevó a cabo un estudio que se centró en profesores nativos de ruso en los EE.UU., mientras
que Gaibrois Chevrier (2016) investigó a profesores nativos de francés residentes en
España.

La erosión lingüística como consecuencia del contacto con el hebreo en Israel ha sido
escasamente estudiada, a pesar de tratarse de un país de inmigración, exceptuando a
Baladzhaeva & Laufer (2017) que investigaron el desgaste lingüístico en la comunidad rusa;
mientras que Olshtain y Barzilay (1991) analizaron a inmigrantes estadounidenses y Ben-
Rafael (2004) y Ben-Rafael y Schmid (2007) investigaron la erosión lingüística entre
inmigrantes franceses. Según tenemos entendido, la erosión lingüística en la comunidad
hispanohablante en Israel no ha sido investigada todavía, menos aún aquella que se da
entre profesores nativos de español.

3. EL HABLANTE NATIVO / NO NATIVO

El concepto de hablante nativo (HN) es probablemente una de las nociones lingüísticas más
ampliamente utilizada tanto por legos como por profesionales de la lengua, y a menudo en
cuanto punto de referencia para medir la competencia lingüística y como criterio para la
contratación laboral (Davies, 2004). Al tratarse de un concepto escurridizo (Davies, 2004),
ha despertado ardientes debates en el ámbito académico al igual que en el de la enseñanza
de lenguas extranjeras. Las consecuencias de este debate siguen afectando al sector de
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras hasta la actualidad, incluso a
administradores, profesores y alumnos (Creese, Blackledge y Takhi, 2014; Ellis, 2006;
Llurda, 2016).

Todos somos HNs de una lengua, a menudo aquella que aprendimos primero en la infancia
(Davies, 2003, en Llurda, 2016), independientemente de si es nuestra lengua dominante
en la adultez; en otras palabras, la competencia y la cronología no siempre coinciden.
Davies (2004) señala tres criterios para calificar a un hablante de nativo: “Dominio,
pertenencia y aprobación por parte de los otros” (la traducción es nuestra, en Faez, 2011:

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

233), ya sea que pertenezcan al endogrupo o al exogrupo. De hecho, se considera que “los
hablantes nativos de una lengua se reconocen intuitivamente entre sí al verse u oírse” (la
traducción es nuestra, Faez, 2011: 1); es decir, basan sus juicios en una serie de indicadores
lingüísticos, pragmáticos, paralingüísticos y culturales (Davies, 2004). Sin embargo, hay
hablantes que a veces son categorizados como HNs cuando ellos mismos no se perciben
como tales (Creese et al., 2014), poniendo de manifiesto una vez más la complejidad del
concepto. Además, en el mundo multilingüe actual, los HNs de una misma lengua no son
homogéneos, ya que manifiestan habilidades lingüísticas diversas que varían según su
extracto social y su bagaje educativo y cultural (Doerr, 2009; Llurda, 2016). Estos autores –
por mencionar solo algunos– reclaman una postura más flexible y menos estática frente al
debate del hablante nativo/no nativo. Sostienen que debería abordarse como un continuo
y no como posturas dicotómicas ya que el ser HN constituye un estado flexible y no fijo,
sujeto a cambios a lo largo del tiempo (Gaivrois Chevrier, 2016).

3.1. PROFESOR DE LENGUAS NATIVO (PN) / NO NATIVO (PNN)

Chomsky (1965) concebía al HN como un modelo idealizado superior al no nativo (HNN),

capaz de realizar juicios gramaticales correctos de manera intuitiva. No obstante, a fines de
la década de los ochenta, este concepto comenzó a ser cuestionado, por ejemplo, por
Paikeday (1985), que sostenía que este constructo es una invención que solo existe en la
mente del lingüista (Moussu y Llurda, 2008).

Pese a la crítica del concepto de HN de obsoleto, injusto e inadecuado, éste continúa

permeando el ámbito de enseñanza de lenguas extranjeras, donde se ha creado una
auténtica desigualdad entre PNs y PNNs, llamada la ‘falacia del HN’ (Phillipson, 1992) o
nativespeakerism. Se trata de una forma de discriminación en términos de contratación,
promoción profesional, preferencias de los alumnos, presencia en publicaciones
académicas e incluso diferencias salariales (Holliday, 2005). Esta discriminación existe hasta
el día de hoy, sobre todo en países receptores de inmigración donde hay HNs disponibles,
algunos de los cuales poseen la formación académica adecuada, mientras que otros no.
Estos últimos a menudo son contratados por ser HNs, lo que les confiere una suerte de
autoridad lingüística –como si la competencia lingüística fuera el único criterio de un
desempeño docente exitoso–, independientemente de su formación pedagógica o del
estado de su lengua madre. La presente investigación pretende abordar la cuestión del PN
desde la perspectiva de la erosión lingüística.

4. LA INVESTIGACIÓN

4.1. EL CONTEXTO: LA COMUNIDAD HISPANOHABLANTE EN ISRAEL

A diferencia de otros grupos migratorios tales como los rusos o los etíopes, los
hispanohablantes en Israel han sido escasamente estudiados y no conforman una minoría
diferenciada. Roniger y Jarochevsky (1992) sostienen que esto se debe a una serie de
motivos: primero, desde la década del cuarenta hasta el presente la migración
latinoamericana ha sido un proceso constante y no abrupto; en segundo lugar, estos

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inmigrantes no se asentaron en barrios homogéneos, sino que se dispersaron por todo el
país; y por último, no han creado partidos políticos según su origen. Por todas estas
razones, los hispanohablantes en Israel podrían calificarse como una comunidad invisible
(Klor, 2017), siendo esta caracterización respaldada por datos demográficos: en 2006
representaban tan solo el 1,4% de la población (Roniger y Babis, 2008).

Las motivaciones de los hispanohablantes por migrar a Israel han variado a lo largo de las
décadas En los años 1950 y 1960, los judíos latinoamericanos migraban por sionismo y por
cuestiones relacionadas con su identidad judía; en los setenta y ochenta comenzaron a
migrar por motivos políticos, en muchos casos huyendo de regímenes dictatoriales;
finalmente, en décadas más recientes, los latinoamericanos empezaron a migrar por la
inestabilidad económica en sus países (Muchnik, Niznik, Teferra y Gluzman, 2016).

En términos generales, se podría caracterizar a los hispanohablantes en Israel de la siguiente

manera: provienen de países migratorios; hay una gran proporción de jóvenes; exhiben un
nivel educativo más alto que la media de la población local; muchos de ellos residen en los
kibutzim (más que otros grupos migratorios); son en su mayoría laicos; suelen llegar con
cierto dominio del hebreo; su integración al mercado laboral es relativamente rápida;
exhiben una movilidad social ascendente más rápida que otros grupos; y su red social de
amigos es esencialmente hispanohablante (Roniger y Babis, 2018).

Mi investigación se centra en los migrantes argentinos por una serie de motivos. Dado que
en el mundo hispanohablante la comunidad judía más numerosa se encuentra en
Argentina, no ha de sorprendernos que los argentinos representen el grupo más amplio
entre los hispanohablantes en Israel: el 64%, según Babis (2016). Por ende, la
caracterización anterior se aplica a los argentinos. Asimismo, al haber sido necesario reducir
la variedad lingüística solo a una, se optó por la variedad de la investigadora.

4.1.1. El español en Israel

Cabe resaltar que son pocos los investigadores que se han dedicado a los aspectos
lingüísticos de esta comunidad, exceptuando a Lerner (2006, 2013), Muchnik et al. (2016)
y Spector (1986, 1997, 2011). En el volumen sobre las lenguas en Israel que Spolsky y
Shohamy publicaron en 1999, se encuentran escasamente dos páginas dedicadas a
nuestro idioma.

El impacto de las telenovelas latinoamericanas en la sociedad israelí despertó el interés de

algunos estudiosos como Lerner (2013), López-Pumarejo (2007), Méndez Shiff (2014) y
Muchnik (2010). Lerner sostiene que, en los noventa, la introducción de la televisión en
cable supuso un hito en la historia de la lengua española en Israel, afectando tanto a los
hispanohablantes como a los hebreohablantes. Para los últimos, el español dejó de ser algo
exótico y numerosos niños y adolescentes comenzaron a aprenderlo de manera incidental,
mirando telenovelas. Los hispanohablantes, por su parte, experimentaron un proceso de
revalorización de su español al ver que la población local mostraba tanto entusiasmo por
él. Sin embargo, a pesar de esta apreciación, hoy por hoy el español tiene una presencia
modesta en la sociedad israelí.

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4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

El presente artículo apunta a averiguar si la enseñanza del español en un país no

hispanohablante como Israel vuelve a los profesionales del español (docentes de ELE,
traductores, intérpretes y periodistas) menos propensos a la erosión lingüística. A tal fin, se
decidió comparar a estos últimos con inmigrantes argentinos para quienes el español no es
su principal herramienta de trabajo. Al tomar a inmigrantes que llegaron al país en tres
décadas diferentes (1980, 1990 y 2000), se observará también si la duración de la estancia
juega algún papel en el proceso de desgaste lingüístico. Por ende, las preguntas de
investigación son:

(1) Los profesionales de la lengua oriundos de Argentina ¿experimentan más o menos

desgaste lingüístico que sus compatriotas que no son profesores de ELE, traductores
o periodistas?

(2) ¿En qué áreas del conocimiento morfológico se manifiesta la erosión lingüística de
los argentinos en Israel?

(3) Las diferentes décadas de llegada a Israel, ¿juegan algún papel en el grado de
desgaste lingüístico de los participantes?

4.3. POBLACIÓN

La muestra comprende ochenta y cinco inmigrantes adultos radicados en Israel que

llegaron de Argentina a la edad de por lo menos diecisiete años, en tres décadas diferentes:
1980, 1990, 2000, siendo el tiempo promedio de residencia en Israel de 23,68 años (DS=
9,65). El límite superior de edad actual se estableció en los 70 años para evitar fallos de
memoria y posibles trastornos cognitivos, siendo la edad media actual de los participantes
53,5 años (DS= 9,46). En cuanto al sexo de los participantes, al tratarse sobre todo de
docentes, en la presente muestra se encuentra una amplia mayoría de mujeres, 63 frente a
22. Los participantes fueron contactados por ser colegas, conocidos y amigos de la
investigadora, por la técnica de la bola de nieve, y por anuncios de profesores de ELE y
grupos de inmigrantes argentinos en internet. Además, como la población
hispanohablante está dispersa por todo el país, la muestra comprende a inmigrantes
radicados en 26 ciudades, pueblos y kibutzim. Prácticamente la mitad de los participantes
son profesores de ELE, traductores, intérpretes o periodistas (N= 40), mientras que para la
otra mitad el español no es su principal herramienta de trabajo (N= 45).

4.3.1. El grupo experimental: los profesionales de la lengua

Esta sub-muestra incluye a 40 participantes: 30 profesores de ELE, 5 periodistas y 5
traductores o intérpretes, de los cuales una amplia mayoría son mujeres (82,5%). El
promedio de edad actual es de 54,3 años (DS= 8,5) y la media de estancia en el país es de
24 años (DS= 9,86). En líneas generales, transcurrieron 9 años y medio entre la llegada a
Israel y el primer curso de ELE impartido por los profesores de este grupo, quienes cuentan
con una experiencia docente promedio de 16,5 años (DS= 11,29).

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En cuanto a su formación académica, una amplia mayoría de esta muestra tiene un título
universitario, ya sea de Argentina, de Israel, de ambos países o de alguna universidad
europea (de España o Francia). Con respecto a las licenciaturas de los participantes, un 23%
son licenciados/as en Letras, un 26% en Educación y el 50% restante cursó otras carreras
universitarias.

El pluriempleo caracteriza a la mayoría de los profesores de esta muestra (60,6%), quienes

dan clase tanto en alguna institución como a alumnos privados, un 18% trabaja solo en
alguna institución, mientras que un 21,4% solamente da clases privadas. Al indagar en qué
instituciones trabajan, el sistema escolar emplea a una gran proporción de los docentes
(35%), un 17% da clases en el Instituto Cervantes, un 17% en los cursos extracurriculares
de la Universidad de Tel Aviv, un 17% en empresas, un 9% en universidades y el 4%
restante, en el Instituto de Amistad América-Israel.

4.4. HERRAMIENTAS

Teniendo en cuenta que la erosión lingüística es un fenómeno complejo, en esta

investigación se emplearon dos herramientas metodológicas, de naturaleza distinta, que
apuntaban a medir el desgaste en el nivel morfológico: una prueba de juicio de
gramaticalidad, que se trata una tarea controlada que no requiere prácticamente
producción, y el relato del fragmento de una película, que apuntaba a obtener un discurso
relativamente espontáneo. Al elegir un enfoque metodológico mixto que fuera capaz de
dar cuenta de la complejidad de la atrición, ambas herramientas nos proporcionaron datos
tanto cualitativos como cuantitativos. A continuación se presentarán ambas herramientas.

4.4.1. Prueba de juicio de gramaticalidad

Esta herramienta pretende detectar el grado de erosión lingüística en el nivel morfológico.
Este tipo de prueba, a menudo atribuido al paradigma generativista, es ampliamente
utilizado por casi todos los enfoques metodológicos que apuntan al conocimiento intuitivo
del hablante (Muñoz Pérez, 2014). Se considera que todo hablante nativo es capaz de
distinguir entre un enunciado correcto o incorrecto en su lengua, independientemente de
su formación académica (Barrios Sabador, 2017), ya que tal habilidad innata no está
relacionada con el conocimiento explícito de las reglas. En cuanto a los participantes, la
división habitual en los experimentos basados en estos juicios suele hacerse entre nativos y
no nativos; no obstante, últimamente, con el auge de las investigaciones en erosión
lingüística, han proliferado los estudios que comparan dos tipos de hablantes nativos:
migrantes y no migrantes. En este estudio se aplicó esta prueba a un grupo de 85 migrantes
argentinos en Israel que se diferenciaban en que aproximadamente la mitad son
profesionales de la lengua, mientras que para la otra mitad el español no es su principal
herramienta de trabajo.

En efecto, en el ámbito que nos ocupa, la prueba de gramaticalidad presenta una serie de
ventajas: en primer lugar, incorpora lo que se ha retenido más que lo que se ha perdido,
como en la mayoría de los estudios sobre el desgaste lingüístico (Schmid, 2002). En
segundo lugar, apunta tanto a la competencia como a la actuación lingüística, ya que a fin
de determinar si un enunciado es correcto o no, el hablante tiene que procesarlo antes o

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tratar de procesarlo; y por último, su administración es relativamente fácil (Altenberg y
Vago, 2004).

Para esta investigación se diseñó una prueba que consistía en treinta enunciados cortos
–la mitad correctos, la otra mitad incorrectos y dispuestos aleatoriamente– que fueron
grabados por una hablante nativa residente en Argentina. Los enunciados se presentaban
solamente de manera auditiva y no por escrito (Isurin, 2007), ya que como “los juicios de
gramaticalidad se refieren a la intuición de los hablantes sobre una expresión específica”
(Larsen-Freeman y Long, 1994: 42), se concluyó que era preferible no proporcionarles el
tiempo de reflexión y relectura típicos de una oración presentada por escrito. Los
participantes tenían que juzgar dichos enunciados de manera dicotómica (correcto /
incorrecto) sin tener un límite de tiempo y, en caso de que fueran erróneos, corregirlos. Las
oraciones agramaticales se debían a la interferencia del hebreo en áreas tales como
sintaxis, adverbios, pronombres, modos y tiempos verbales, régimen verbal, régimen
preposicional, cópula y colocaciones. Estas últimas se han incluido ya que su relativo grado
de arbitrariedad (Pérez Serrano, 2017) las transforma en un área sumamente interesante
para detectar la erosión lingüística.

Con respecto al puntaje, si el participante detectaba el error y lo corregía se le daban dos

puntos, si detectaba el error pero no era capaz de corregirlo o la corrección era equivocada
se le daba un punto, si juzgaba que una oración errónea era correcta no se le daba ningún
punto, y si corregía una oración correcta, se le restaba un punto. El puntaje máximo total
podía ser de 30 puntos (15 oraciones incorrectas x 2). A continuación se presenta la lista de
los 30 enunciados para la prueba de gramaticalidad:

ORACIONES CORRECTAS E INCORRECTAS TIPO DE ERROR

1 No sabía que el barrio era tan lindo.
2 Mientras él planchaba, yo aproveché para barrer el piso.
3 Mi hijo también no sabe lo que pasó. adverbio
4 Espero que mi familia va a llegar de Chile. modo verbal
5 Me encanta que mis hijas lean
6 También los chicos y también los padres van a ir a la fiesta. sintáctico
7 Para la fiesta te llevo una torta de chocolate.
8 Acabo de llegar.
9 En mi jardín hay lleno de flores. cópula
10 Nos vemos la semana que viene, ¿está bien?
11 Cuando vas a volver a tu casa vas a encontrar la sorpresa. modo verbal
12 Eviten de fotocopiar este libro. régimen verbal
13 Me muero de aburrimiento en esta clase.
14 Es un orgulloso.
15 Hay cosas que no hay que tocarlas. pronombre
16 Ojalá voy a tener tiempo para todo. modo verbal
17 Anoche soñé sobre mi viaje a Cuba. régimen preposicional
18 Espero que el regalo le haya gustado.
19 El profesor que yo lo conozco es excelente. pronombre relativo
20 Viví en Estados Unidos seis meses.
21 Te esperé toda la mañana y ni me llamaste.
22 Si mañana va a llover no creo que vayamos de picnic. tiempo verbal
23 Cuando lo vi por la calle lo reconocí en seguida.
24 Tenés que recibir una decisión, no esperes más. colocación

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 25 Para la fiesta, ¿hay que ayudar algo? régimen preposicional
26 A pesar de la crisis, decidieron invertir en infraestructura.
- ¿Venís a la cena?
27 pronombre de objeto directo
- Tengo una clase a esa hora pero voy a ver si puedo cambiar.
28 Me voy a casar con él aunque sea pobre.
29 No hay nada para ver, mejor cerrá la tele. colocación
30 No te sientes en ese banco, está recién pintado.

Tabla 1. Prueba de juicio de gramaticalidad

4.4.2. Relato de un fragmento cinematográfico
En la investigación lingüística, el relato de la secuencia de una película, como práctica
habitual entre adultos, sirve para aportar un discurso auténtico dentro de los límites
impuestos por el contenido del fragmento elegido (Schmid, 2004; Pavlenko, 2008; Schmid
y Jarvis, 2014). En el caso de participantes atritos, esta tarea permite obtener
“conocimiento de cómo el hablante usa su lengua y cómo ésta ha cambiado a lo largo del
período de atrición, ya que es el único tipo de datos que requieren que el hablante integre
rápidamente todas las áreas del conocimiento lingüístico en tiempo real” (Schmid, 2011:
194-195, la traducción es nuestra).

Para esta tarea algunos investigadores optaron por filmar su propia película (Pavlenko,
2003) y muchos otros emplearon el filme Tiempos modernos (Charles Chaplin, EE.UU.,
1936; De Leeuw, Schmid, y Mennen, 2010; Hopp y Schmid, 2013; Pavlenko, 2008). Sin
embargo, en este estudio esta última fue descartada por su antigüedad y en su lugar se
seleccionó un fragmento de la película muda El artista (Michel Hazanavicius, Francia, 2011,
00:5:50 - 00:10:05), que es fácilmente comprensible por su autonomía argumental y,
además, su relato requiere el uso de ítems léxicos específicos. En dicha secuencia se ve a un
actor al final de su espectáculo, quien después de saludar repetidamente al público, sale a
la calle donde se ve rodeado de periodistas, fotógrafos y admiradoras. Una de ellas lo besa
y esto le va a ocasionar problemas con su esposa.

Antes de mostrar el fragmento en la computadora, se les dijo a los participantes que

tendrían que relatar lo visto mientras eran grabados. Estas grabaciones fueron luego
transcriptas según Calvo Capilla (2014) y después se llevaron a cabo varios análisis. En este
trabajo solo se presentará el análisis de los desvíos gramaticales.

5. RESULTADOS

5.1. JUICIOS DE GRAMATICALIDAD: RESULTADOS CUANTITATIVOS

A fin de detectar si las dos variables independientes de esta investigación (uso profesional
de la lengua y década de llegada) ejercían algún impacto en el conocimiento gramatical de
los participantes como signo de erosión lingüística, se condujo una prueba anova
bidireccional para comparar los promedios obtenidos en la prueba de gramaticalidad (ver
tabla 2).
DÉCADA DE PROFESIONALES
OTROS TOTAL
LLEGADA DE LA LENGUA

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 1980 20,54 (DS= 6,74) 19,93 (DS= 4,38) 20,21 (DS= 5,50)
1990 23,60 (DS= 4,88) 20,80 (DS= 6,63) 22,20 (DS= 5,89)
2000 24,17 (DS= 5,65) 22,21 (DS= 5,35) 23,12 (DS= 5,47)
Total 22,78 (DS= 5,83) 20,95 (DS= 5,49) -

Tabla 2. Media de juicios de gramaticalidad, por década y profesión.

Tal como lo muestra la Tabla 2, y como era de esperar, los profesionales de la lengua
tuvieron, en promedio, más aciertos (22,78, DS= 5,83) que los no profesionales de la
lengua (20,95, DS= 5,49). Sin embargo, esta diferencia no resultó estadísticamente
significativa.

A continuación y dado que una de las habilidades de un hablante nativo es su capacidad

innata de detectar y corregir oraciones agramaticales, nos interesaba averiguar si esta
habilidad estaba erosionada como consecuencia del desgaste lingüístico. Como queríamos
saber cuáles eran las áreas gramaticales que desafiaban más esta intuición nativa, sumamos
el puntaje obtenido por todos los participantes en cada una de las 15 oraciones incorrectas
a fin de poder compararlas (máximo puntaje: 170; 2 puntos x 85 participantes).

TIPO DE ERROR ORACIONES INCORRECTAS PUNTOS
ADVERBIO 3) Mi hijo también no sabe lo que pasó. 146/170
SINTAXIS 6) También los chicos y también los padres van a venir a la fiesta. 129/170
RÉGIMEN VERBAL 12) Eviten de fotocopiar este libro 110/170
RÉGIMEN 17) Anoche soñé sobre mi viaje a Cuba. 50/170
PREPOSICIONAL 25) Para la fiesta, ¿hay que ayudar algo? 142/170
24) Tenés que recibir una decisión, no esperes más 155/170
COLOCACIÓN
29) No hay nada para ver, mejor cerrá la tele. 136/170
4) Espero que mi familia va a llegar de Chile. 146/170
MODO VERBAL 11) Cuando vas a volver a tu casa vas a encontrar la sorpresa. 141/170
16) Ojalá voy a tener tiempo para todo. 146/170
TIEMPO VERBAL 22) Si mañana va a llover no creo que vayamos de picnic. 97/170
15) Hay cosas que no hay que tocarlas. 86/170
19) El profesor que yo lo conozco es excelente. 163/170
PRONOMBRE
27) ¿Venís a la cena?
96/170
Tengo una clase a esa hora pero voy a ver si puedo cambiar.
CÓPULA 9) En mi jardín hay lleno de flores. 166/170

Tabla 3. Tipos y puntaje de errores detectados.

Tal como puede observarse en la Tabla 3, las dos oraciones incorrectas menos detectadas
o cuyos errores no fueron corregidos contenían un error de régimen preposicional (oración
17: *soñar sobre) o en el pronombre de objeto directo (oración 15: *Hay cosas que no hay
que tocarlas). Por el contrario, el error más detectado fue el de la oración que contenía un
error en la cópula (oración 9: *hay lleno).

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5.2. JUICIOS DE GRAMATICALIDAD: RESULTADOS CUALITATIVOS

En la prueba de juicio de gramaticalidad, además de indicar si una oración era correcta o

no, los participantes hacían comentarios espontáneos cuyo contenido resultó
sorprendentemente una fuente muy rica de datos cualitativos. Se eligieron aleatoriamente
las acotaciones de treinta participantes, quince profesionales de la lengua y la otra mitad,
de ocupaciones varias, detectándose cuatro pautas: dudas e inseguridad, diferencias entre
registros, fuente del error y su atribución a la variedad argentina. En primer lugar, algunos
informantes expresaron dudas e inseguridad cuando decían por ejemplo: "No soy una
experta" (H., no profesora), o cuando empleaban el tiempo condicional simple "Diría que
eso…", "Habría que repensarlo", "Podría ser, no me suena pero…" (R., profesora de ELE),
o construcciones que expresaban sus reservas tales como "Me parece que está bien, me
suena raro pero…" (C., no profesora), "No sé, ahí me mataste, no estoy segura" (H., no
profesora). En segundo lugar, la diferencia de registros fue otra manera de explicar sus
juicios en las oraciones con desvíos, por ejemplo "Mirá, en slang puede ser que esté bien
dicho" (D., no profesor), "No sé si coloquialmente se dice pero…" (P., periodista), "Está
bien en el idioma hablado pero no se puede escribir algo así" (D., no profesor). En tercer
lugar, varios participantes tendían a justificar el error de la prueba, como por ejemplo "Eso
es por el hebreo" (S., no profesor), o explicaban el motivo de su corrección "Necesitamos
un subjuntivo" (M., profesora de ELE). Por último, y posiblemente la pauta más recurrente
fue la de atribuir los errores a la variedad rioplatense, cuando se comentaba: "En Argentina
se puede" (M., periodista), "Se utiliza en Argentina, no sé en otros lados" (E., profesor de
ELE).

Además, la pauta que diferenció a los dos subgrupos (profesionales del español y los otros)
ha sido que los primeros tendían a explicar la fuente del error recurriendo al metalenguaje:
verbalizando las reglas (Gutiérrez, 2013), dando el nombre del modo verbal "Ojalá va con
subjuntivo" (R., profesora de ELE), explicando un error sintáctico "Eso es un doble sujeto"
[sic] (L., profesora de ELE), estableciendo la regla gramatical correspondiente "Tengo que
poner los dos en imperfecto porque están en el mismo nivel" (M., profesora de ELE), o
mencionando la norma lingüística "La forma normativa de España es ´he esperado´ pero en
Argentina está bien, está bien" (M., profesora de ELE).


5.3. RELATO DE UN FRAGMENTO: ANÁLISIS CUANTITATIVO

De los participantes que llevaron a cabo esta tarea, un 66% de ellos cometió desvíos
gramaticales al relatar el fragmento, siendo cero la cantidad mínima y siete la máxima. A
fin de detectar si las dos variables independientes de esta investigación (uso profesional de
la lengua y década de llegada) ejercían algún impacto en la media de desvíos gramaticales
por parte de los participantes como signo de erosión lingüística, se condujo una prueba
ANOVA bidireccional para comparar los promedios obtenidos en el relato del fragmento
(ver Tabla 4).

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DÉCADA DE PROFESIONALES OTROS TOTAL
LLEGADA DE LA LENGUA
1980 2,00 (DS= 1,69) 1,33 (DS= 0,86) 1,65 (DS= 1,32)
1990 1,11 (DS= 0,78) 2,08 (DS= 2,35) 1,67 (DS= 1,32)
2000 2,00 (DS= 0,16) 0,92 (DS= 0,51) 1,28 (DS= 1,12)
Total 1,65 (DS= 1,4) 1,45 (DS= 1,56) -

Tabla 4. Relato de un fragmento cinematográfico: media de desvíos gramaticales.

Tal como lo muestra la Tabla 4, sorprendentemente, los profesionales de la lengua

cometieron, en promedio, más desvíos (1,65 DS= 1,4) que los no profesionales de la lengua
(1,45, DS= 1,56). Por su parte, los migrantes más recientes cometieron menos desvíos
(1,28, DS= 1,12) que sus compatriotas que llegaron en décadas anteriores. Sin embargo,
estas diferencias no resultaron estadísticamente significativas

5.4. RELATO DE UN FRAGMENTO: ANÁLISIS CUALITATIVO

Más allá de los resultados cuantitativos, creíamos que se obtendría una información más
ilustrativa al indagar en los tipos de desvíos cometidos. Al analizar cualitativamente nuestro
corpus, se detectaron desvíos de la norma rioplatense, que fueron clasificados en 17
categorías (ver Tabla 5).

TIPO DE ERROR EJEMPLOS9
1 Omisión del artículo indefinido a) Es *casualidad (P., profesora)
b) Los periodistas le hacen *entrevista (Y., no profesora)
2 Omisión de ´hace´ La actriz que está esperando ahí *mucho tiempo (I., profesora)

3 Complemento de objeto a) Entonces después la hace entrar, a… las hace saludar al

directo público pero no la deja actuar (E.C., no profesor)
b) En un momento se cae una<aa> lo que no…una billetera y
una de las admiradoras quiso agarrarlo (E.C., no profesor)
c) Se le cae algo y y se agacha para levantar* y cuando se le… y
cuando se agacha (T., no profesora)
d) e le cayó la billetera y <eee> levantó *la billetera (P., no
profesora)
e) Por casualidad y los empiezan a sacar fotos a los dos juntos (D.
H, no profesor)
4 Complemento de objeto a) *La mujer le gusta todo eso (J., profesora)
indirecto b) Había muchas personas <eee> y el <eee> el artista el
protagonista/el protagonista le costaba irse (J., profesora)
c) Dando <eee> dando tiempo de <eee> <eee> de los <eee>
periodistas (D., profesora)
d) Se *cae una billetera de una señorita (D. P, no profesor)
5 Sujeto innecesario Parece que pelean entre ellos y al final ella no sale y *ella se enoja
(parámetro del sujeto nulo) (P., no profesora)
6 Conjunción a) Es más importante menos que la actriz (I., profesora)
b) Está enojada que él está con otra mujer (S., no profesora)

9
El asterisco indica la omisión o el agregado innecesario de una palabra y la cursiva, un desvío. A fin de
mantener el anonimato de los participantes, solo se menciona la inicial de sus nombres.

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 7 Verbo + preposición a) No le importó *de nada, *de lo que pasa. (I., profesora)
b) ¿Cómo se dice cuando se hace como la reverencia, como para
cuando terminás *de algo que te aplauden? (S., no profesora)
c) Logra pasar de todos los cuidadores (A., no profesora)
8 Adverbio *La chica con tal de salir en las revistas también no le importó (I.,
profesora)
9 Ser / estar a) Y el señor que está mayor, como resignado, parece que diría
"Bueno. Ya está, vamos" (A., no profesora)
b) Ella siente que es más capacitada para hacer (D.S., no
profesor)
10 Estar / haber a) Hay público, está repleto el teatro y está un <eee> artista (M.,
profesora)
b) Están periodistas y fans (M., profesora)
11 Pronombre relativo a) Vi un actor en el cual… en la cual hace una presentación con
un perro (S., no profesora)
b) Es un teatro que entra alguien (D.H., no profesor)
c) Se encontró con una chica donde la molestó (S., profesora)
d) En un departamento que está leyendo la mujer (E.C., no
profesor)
12 Pronombre reflexivo a) No se querían salir (C.V., no profesora)
(agregado innecesario u b) *Da la cabeza contra (D., no profesora)
omisión)
13 Conjunción copulativa y a) Y invita (G., no profesor)
disyuntiva b) Es la coprotagonista o otra actriz (M., no profesora)
14 Preposición Se queda medio así, a la incertidumbre (L., periodista)
15 Verbo irregular Se tropeza (A., no profesora)
16 Género La personaje principal (se trata de un hombre) (M., profesora)
17 Colocación Es una película *blanco y negro (I., profesora)

Tabla 5. Desvíos gramaticales.

Como se puede observar, el desvío en el adverbio ‘tampoco’, expresado en las dos palabras
‘también no’ (enunciado 8), como en hebreo, ya figuraba en la prueba de juicio de
gramaticalidad (enunciado 3) por haberse detectado a menudo en intercambios orales y
escritos con hispanohablantes en Israel. Gran parte de los otros 16 desvíos también se debe
a transferencias del hebreo, tales como la omisión del artículo indefinido (desvío 1), la
omisión de ‘hace’ + período de tiempo (desvío 2), el agregado de un sujeto innecesario
(desvío 5), y la falta de la preposición ‘en’ en la colocación ‘en blanco y negro’ (desvío 17).
Se detectó solo un desvío en el área verbal, en el caso de ‘tropezar’ en tercera persona del
singular en presente de indicativo, dicho sin diptongación (desvío 15).

La omisión de la preposición ‘a’ o de la contracción ‘al’ en el complemento de objeto

indirecto en verbos como ‘gustar’ (desvío 4) obedece aparentemente a una tendencia en el
habla rioplatense10 a que desaparezca la parte preposicional de esta construcción.

Los desvíos relacionados con el complemento de objeto directo serían aparentemente

también signos de erosión, manifestados en errores de número (3, a), de género (3, b), en
su omisión (3, c), en su agregado innecesario (3, d) o en su elección en lugar del objeto
indirecto (3, e).

10
Dra. Laura Kornfeld, comunicación personal, 27/12/17.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Los desvíos en las oraciones de relativo muestran, en general, una falta de correspondencia
entre el pronombre elegido y el antecedente al que se refieren. En el caso de 11(a) habría
tres errores: el agregado erróneo de la preposición ´en´, la búsqueda del género del artículo,
y el pronombre incorrecto ‘cual’. Los casos 11(b) y 11(d) muestran una sobregeneralización
del pronombre relativo ‘que’, probablemente debida también a una transferencia del
hebreo.

Los desvíos relacionados con la elección de ser / estar (desvíos 9) o estar / haber (desvíos 10)
se asemejarían a errores típicos de alumnos de ELE. El desvío *está mayor (9, a) solo se
aceptaría si tuviéramos un contexto que indicara que esa persona cambió, pero no es el
caso. El desvío de 9(b) se relaciona con la elección incorrecta del verbo en la voz pasiva: en
lugar de expresar el resultado con ´estar´, el participante eligió el verbo auxiliar ‘ser’.

6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En líneas generales, al analizar el efecto de la primera variable independiente de este

estudio –el uso profesional del español– en la erosión lingüística de los participantes se
observó que los profesionales de la lengua obtuvieron mejores resultados que sus
compatriotas en el juicio de gramaticalidad (aunque este resultado no fuera
estadísticamente significativo), lo que probablemente se deba a que aquellos están
habituados a detectar y corregir errores en las producciones de sus alumnos, o en las
propias, en el caso de traductores o periodistas. En los juicios estos profesionales
recurrieron tanto a su conocimiento teórico como a sus intuiciones de hablante nativo. Por
otra parte, en la tarea menos controlada de este estudio, el relato del fragmento
cinematográfico, la diferencia entre las dos sub-muestras resultó prácticamente nula.

En cuanto a la otra variable independiente de este estudio –el tiempo de residencia en

Israel– y tal como era de esperar, los inmigrantes que llevan menos tiempo fuera de su país
de origen superaron a sus compatriotas de décadas anteriores en las dos tareas realizadas
aunque, una vez más, estos resultados no sean estadísticamente significativos.

En líneas generales, se observa una retención inestable de la morfología del español

manifestada tanto en transferencias del hebreo como en desvíos de la norma rioplatense.
Tal como sostiene Montrul, “está claro que la lengua no se pierde totalmente, sino que
muestra cambios gramaticales localizados” (2013: 212). En este mismo trabajo, la autora
aplica la hipótesis de la regresión de R. Jakobson (1941) que “postula que la pérdida de una
lengua es una imagen espejo de la adquisición: las estructuras adquiridas más tarde en el
desarrollo de la lengua son las primeras que se pierden en el proceso de atrición” (Montrul,
2013: 212). Al aplicar esta hipótesis al español, la autora obtiene la siguiente figura:

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS



Figura 1. La hipótesis de la regresión, aplicada al español (en Montrul, 2013)11.

Cuando empleamos esta hipótesis para analizar nuestros datos, se observa que en la
prueba de juicio de gramaticalidad los participantes exhibieron atrición en el modo
subjuntivo y en los pronombres de objeto directo (no se habían incluido ítems con desvíos
en la voz pasiva, la subordinación, el tiempo y aspecto, ni en el orden de las palabras). Por
otra parte, según los datos obtenidos del relato del fragmento cinematográfico, la
subordinación, los pronombres de objeto y el parámetro del sujeto nulo se vieron afectados
por la atrición. Podemos conjeturar que la naturaleza casi espontánea de esta última tarea
dio lugar a la aparición de más estructuras atritas. Por otro lado, áreas tales como el artículo
definido e indefinido, ser y estar, régimen verbal, conjunciones, adverbios, el pronombre
reflexivo, entre otras, resultaron fuentes de desvíos en el relato cinematográfico que, sin
embargo, no aparecen en el esquema de Montrul. Tampoco figura el caso de la
adquisición/erosión de las irregularidades verbales, tal como se detectó en nuestro corpus
(*se tropeza), que resultaría típico de un caso de adquisición tanto de un aprendiente de
ELE como de un niño que sobregeneralizan el paradigma regular al irregular, y no de un
hablante nativo.

Los comentarios espontáneos realizados (y grabados) a lo largo de la prueba de

gramaticalidad, cuando los participantes juzgaban un enunciado como incorrecto o
cuando decidían que uno correcto tenía algún error, agregaron más información sobre el
fenómeno de la atrición que a menudo está caracterizado por una pérdida de seguridad
del hablante respecto de su L1 (Schmid, 2011).

Al consultar el desvío *A la incertidumbre (desvío 14) en el Corpus del español 12 que

permite seleccionar el país hispanohablante en cuestión, no se encontró ninguna entrada
con esa secuencia de palabras.

11
Del inglés, una lengua pronoun-dropping como el español, es aquella en la que el pronombre sujeto se
considera innecesario ya que la inflexión verbal indica la persona y el número del sujeto.
12
https://www.corpusdelespanol.org/web-dial/, creado por M. Davies de la Universidad de Brigham Young
en 2001 y actualizado en 2016.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS



7. IMPLICACIONES TEÓRICAS: RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA DICOTOMÍA
PROFESOR NATIVO / NO NATIVO

A diferencia de otros contextos de enseñanza donde el debate y, a veces, la desigualdad y/o

discriminación entre profesores nativos y no nativos está a la orden del día, en el ámbito de
ELE en Israel dicho debate es prácticamente inexistente debido a la escasísima presencia de
profesores no nativos. De todos modos, creemos que los datos obtenidos en esta
investigación pueden aportar a esta polémica desde otro ángulo: el de la erosión lingüística
en un contexto de inmigración. Se ha demostrado que la L1 –incluso la de los profesionales
de la lengua– puede sufrir cambios, que los hablantes nativos conforman un sector
heterogéneo y que ser nativo debe entenderse como algo fluido, dinámico y cambiante,
según las circunstancias vitales de cada quien. Los signos de atrición detectados en la
población de este estudio ponen de relieve que la clásica línea que distingue entre un
hablante nativo y uno no nativo se desdibuja, resultando menos inequívoca de lo que
pudiera parecer. Queda demostrado que la L1 puede verse minada por procesos tales como
la atrición, casi inevitable, experimentada por los inmigrantes. La tan mentada dicotomía no
debería ser abordada como dos polos opuestos sino como un continuo en el que los
profesores de lengua que son inmigrantes de larga data se encontrarían en algún punto
entre ser nativo y no nativo, conformando así un nuevo perfil profesional al que vale la pena
prestar atención, sobre todo actualmente, con el aumento tan marcado de las migraciones
en el mundo entero.

Todo migrante que se desplaza a un país donde su lengua materna no es lengua oficial se
enfrenta (consciente o inconscientemente) al desafío de mantener y retener su L1. Para los
profesionales de la lengua de quienes se espera que posean un manejo de la lengua
auténtico y actualizado en todos los ámbitos y registros, este desafío acarrea consecuencias
mucho más serias que podrían afectar a sus posibilidades de empleo y a su desempeño
profesional. Sin embargo, dentro de este sector, los docentes de ELE deben lidiar con un
reto adicional: el de estar expuestos en el aula y procesar constantemente la interlengua de
sus alumnos, tanto en la modalidad oral como escrita, según lo plantean Ehrensberger-Dow
& Ricketts (2008) y Porte (2003).


8. CONTRIBUCIÓN DE ESTE ESTUDIO

Si bien el perfil profesional de los profesores migrantes viene despertando un creciente

interés académico en los últimos años debido al aumento de las migraciones, son pocos los
trabajos que se han concentrado en los profesores que enseñan su propia lengua. Creemos
que se trata de un sector laboral sumamente particular, ya que estos docentes no se
dedican a impartir una materia cualquiera sino su lengua madre, el principal componente
identitario del que se vieron despojado al emigrar. Como era de esperar, los profesores
migrantes de inglés han sido los más investigados, mientras que, según tenemos
entendido, los de español aún no han sido objeto de estudio. Por lo tanto, este trabajo
podría contribuir a diferentes campos de investigación: (1) a la atrición del español en
contacto, en este caso, con el hebreo, dos lenguas tipológicamente muy distantes, ya que

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

el contacto del español con el francés, el inglés, el italiano, el portugués, el ruso y el sueco
ya se había estudiado; (2) a la erosión lingüística en profesores de ELE, puesto que ya se
había investigado esta erosión pero entre docentes de francés, inglés y ruso; y (3) al estudio
de las lenguas migradas atritas en el contexto israelí, donde ya existen trabajos sobre la
erosión en el búlgaro, el francés, el holandés, el inglés y el ruso, pero no en el español.
Además, la decisión metodológica de comparar a dos grupos de inmigrantes en un mismo
país que solo se diferenciaban en hacer o no un uso profesional de su L1 resulta innovador,
puesto que hasta ahora se había comparado a migrantes con compatriotas no migrantes,
o sea, en su país de origen. Finalmente, las herramientas de investigación desarrolladas
especialmente para este trabajo13 podrían aplicarse a poblaciones de profesores de ELE en
otros contextos de inmigración.

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13
La batería completa incluye tres herramientas más que, por falta de espacio, no se presentan en este
trabajo.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 UNA APLICACIÓN EMPÍRICA
DE LA GRAMÁTICA COGNITIVA-OPERATIVA A LA ENSEÑANZA DEL
CONTRASTE MODAL EN ESPAÑOL (COMO LENGUA EXTRANJERA)
ELENA SOLÁ SIMÓN
[email protected]
UNIVERSITY OF GLASGOW, REINO UNIDO

RESUMEN
Tradicionalmente, la enseñanza del contraste modal en el aula de español como lengua extranjera (ELE) se ha
apoyado en un enfoque formalista basado en las diferentes conexiones sintácticas y semánticas (y/o
funcionales) entre la matriz o cláusula principal y la proposición o cláusula subordinada. Esto conlleva
generalmente la presentación de una extensa clasificación de estructuras que activan el uso de cada modo
(subjuntivo o indicativo) en la proposición junto a otra clasificación de excepciones que los aprendientes
necesitan memorizar para poder completar actividades de práctica controlada.
En este artículo se presenta una aplicación empírica a la enseñanza del contraste modal basada en un enfoque
cognitivo-operativo, es decir, en los conceptos de declaración y no declaración formulados por Ruiz Campillo
(2004). Los resultados muestran una mejora sustancial no solo en la comprensión / recepción del contraste
modal entre los participantes de este estudio sino también en sus destrezas de producción.
PALABRAS CLAVE: contraste modal, enfoque tradicional / formalista, enfoque cognitivo-operativo, declaración /
no declaración, L1 (lengua materna), L2 (lengua segunda o extranjera)

ABSTRACT
Traditional (or formalist) methods for the teaching of mood contrast in Spanish are generally focused on the
different syntactic and semantic (or/and functional) connections between the matrix and the embedded
clause. This generally entails the provision of an extensive classification of subordinate clauses with the
embedded verb in the subjunctive (or indicative) mood plus another classification with the exceptions that
students need to memorise in order to use them under controlled conditions.
In this paper, an empirical study is presented in which L2 learners were introduced to Spanish mood contrast
by means of a cognitive-operative approach, which is based on the concepts of declaration and non-
declaration by Ruiz Campillo (2004). The results show a significant improvement not only in the
comprehension abilities of mood contrast among the students participating in this study but also in their
production abilities.
KEYWORDS: mood contrast, traditional / formalist approach, cognitive-operative approach, declaration / non-
declaration, L1 (native language), L2 (second or foreign language)

1. INTRODUCCIÓN

E
l contraste entre los modos indicativo y subjuntivo es uno de los aspectos
gramaticales más estudiados en el aula de español como lengua extranjera. A pesar
de ello, la investigación en el campo de la lingüística aplicada ha revelado de modo
sistemático la falta de competencia de aprendientes extranjeros, incluso en niveles
avanzados, a la hora de seleccionar entre los dos modos y, sobre todo, en su producción
oral y escrita (ej. Collentine, 2010).

En este artículo se presenta una aplicación empírica del modelo cognitivo-operativo basado
en los conceptos de declaración y no declaración formulados por Ruiz Campillo (2004), la

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 70
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

cual forma parte de una tesis doctoral en la que se investiga el aprendizaje y adquisición del
contraste modal español por parte de estudiantes universitarios con el inglés como lengua
materna (L1).

2. EL ENFOQUE TRADICIONAL

Tradicionalmente, la enseñanza del modo subjuntivo español, tanto en contextos de L1

como en L2 (lengua segunda o extranjera), se ha apoyado en un enfoque formalista basado
en los abundantes criterios sintácticos y semánticos característicos de este modo, y, sobre
todo, en contraste con el modo indicativo. Entre estos criterios destaca, por ejemplo, que
el modo subjuntivo es propio de la subordinación y por lo tanto puede ser activado por
núcleos léxicos o funcionales (ej. sustantivos, adjetivos o preposiciones), por operadores
modales (negación o interrogación), o incluso puede aparecer en oraciones principales
sustituyendo al imperativo en la mayoría de sus formas. Otra característica de algunos casos
del subjuntivo obligatorio (ej. verbos volitivos) es el fenómeno de la referencia disjunta o
(falta de) correferencia entre los sujetos de la cláusula principal y la subordinada. Así,
cuando existe correferencia, no se utiliza una estructura subordinada en subjuntivo sino
una estructura verbal no finita, como queda ilustrado en las siguientes dos frases:

(1) Quiere ir a la conferencia.

(2) Quiere que vayas a la conferencia.

La investigación desde una perspectiva semántica se ha basado principalmente en la

búsqueda de parejas conceptuales contrastivas en las que el elemento marcado se ha
asociado al modo indicativo y el no marcado al subjuntivo. Un ejemplo de esto es el
concepto de aserción, que se define, de manera amplia, como el compromiso del hablante
con la verdad de lo que comunica, y que tiene origen en la noción filosófica de aserción
formulada por Stalnaker (1978). Así, el indicativo expresa aserción y el subjuntivo la falta
de aserción por parte del hablante. Sin embargo, esta pareja conceptual, al igual que otras
relacionadas con el contraste modal (ej. real / irreal), no explica todos los casos de uso de
estos dos modos, por lo tanto, varios autores han intentado redefinirla para poder incluir la
mayoría de los usos de selección modal en español (ej. Lunn, 1995; Mejías-Bikandi, 1994,
1996).

Otros estudios más recientes incluyen aspectos pragmático-discursivos que también

conciernen el contraste modal. Estos aspectos son relevantes en casos en los que hay
alternancia modal con implicaciones sutiles de significado. Un ejemplo de esto es el
contraste entre información nueva e información presupuesta, el cual está relacionado con
la Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson (1995) y que a grandes rasgos plantea que el
concepto de relevancia es un elemento organizativo de la comunicación lingüística. De este
modo, el indicativo denota información nueva o relevante y el subjuntivo información
presupuesta o compartida (ej. Haverkate, 2002; Ahern y Leonetti, 2004; Farley, 2004). Las
siguientes dos frases ejemplifican este fenómeno:

(3) No sabía que se habían casado.

(4) No sabía que se hubieran casado.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

En el ejemplo (3), la información expresada en la proposición o cláusula subordinada es
considerada por el hablante como relevante o nueva para el oyente, y por ello el hablante
utiliza el modo indicativo. Por el contrario, la misma información en el ejemplo (4) se
expresa con el verbo subordinado en subjuntivo, por lo cual se infiere que se trata de
información presupuesta o anteriormente compartida por ambos interlocutores, hablante
y oyente.

Con respecto a la instrucción del contraste modal en el aula de español como lengua
extranjera, se puede afirmar que está basada en su mayor parte en un enfoque formalista
o tradicional, el cual consiste en la introducción explícita de la morfología y sintaxis del
modo subjuntivo mediante el uso de frases descontextualizadas para continuar con la
explicación de sus diferentes usos en función de las distintas nociones semánticas que los
acompañan.

Un ejemplo de una lección típica para introducir el modo subjuntivo por primera vez a
través de este enfoque podría consistir en los siguientes pasos:

1) Presentación de varias oraciones compuestas con el verbo subordinado en presente

de subjuntivo para que los estudiantes puedan observar su morfología y sintaxis.

2) Traducción de las oraciones anteriores a su L1, no solo para comprobar su

comprensión sino también para reconocer los diferentes usos o funciones expresados
por las mismas.

3) Introducción de metalenguaje relevante, como, por ejemplo, modo/s (indicativo y

subjuntivo), cláusula principal (o matriz), cláusula subordinada (o proposición), etc.

4) Presentación de tablas con la morfología (conjugación) del presente de subjuntivo

en contraste con la del presente de indicativo, incluyendo verbos con cambio vocálico
e irregulares.

5) Presentación de un listado de estructuras o combinaciones de matriz y proposición

que rigen subjuntivo (o indicativo) basado en explicaciones semánticas (o funcionales)
relacionadas con cada uso (ej. expresa deseo, duda, posibilidad, etc.).

6) Presentación de otro listado con posibles excepciones en las que las mismas (o
similares) estructuras rigen el modo contrario.

7) Realización de ejercicios de práctica controlada (ej. de drill o de rellenar huecos)

para intentar asimilar la morfología y usos del modo subjuntivo.

Cabe destacar que incluso en niveles más avanzados no es habitual tratar en el aula los
aspectos pragmático-discursivos mencionados más arriba, por lo que esta instrucción se
centra principalmente en los aspectos sintácticos y semánticos propios del contraste modal.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 72
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Algunos problemas potenciales relacionados con este enfoque tradicional incluyen, entre
otros, el hecho de que cuando el modo subjuntivo se introduce por primera vez 14 , la
mayoría de los estudiantes de ELE no han alcanzado todavía una competencia lingüística
suficiente para lidiar con oraciones subordinadas. Es lo que Givón (1979) denominó “la fase
presintáctica”, la cual se caracteriza por el uso de oraciones simples compuestas de tema y
rema (o tópico y comentario). En lo que se refiere a estudiantes con el inglés como L1, es
frecuente observar casos en los que calcan estructuras verbales no finitas propias de su
lengua materna, como queda ilustrado en el siguiente ejemplo:

(5) Quiero que *tú estudiar (I want you to study, ‘quiero que estudies’)

Otro inconveniente de este enfoque es que los aprendientes necesitan memorizar extensos
listados de matrices que provocan el uso del modo subjuntivo (o indicativo) en el verbo
subordinado más otro listado con las excepciones. Estos listados van acompañados de
explicaciones con base semántica (y/o funcional), las cuales incluyen al mismo tiempo una
retahíla de términos asociados a cada uno de los dos modos, como, por ejemplo,
posibilidad, duda, intención, emociones, sentimientos, subjetividad, opinión, esperanza,
deseo, orden, hecho (facticidad), irreal, específico, hipotético, incertidumbre,
improbabilidad, etc.

Es frecuente encontrar sitios web de referencia gramatical dirigidos a profesores de lengua

y a estudiantes en donde las extensas explicaciones sobre contraste modal generalmente
incluyen una cantidad considerable de incoherencias o vaguedades. Algunos ejemplos
comprenden: “El modo subjuntivo se usa para expresar todo excepto certeza y
objetividad”, “A continuación puedes ver una lista de oraciones que frecuentemente se
asocian con el uso del subjuntivo:”, “Como puedes ver, esta lista es bastante larga y ¡ni
siquiera es una lista completa!”, “A veces, el verbo de la cláusula principal determina el
modo del verbo de la subordinada”, “El modo es un término gramatical que ayuda a
categorizar los tiempos verbales. (…) Expresa varios conceptos, como un deseo, esperanza,
o duda, y también obligación o necesidad”,15 etc.

Todo esto hace del modo subjuntivo, y, en consecuencia, del contraste modal en español,
uno de los temas gramaticales más temidos y aborrecidos por estudiantes (y algunos
profesores).

3. EL ENFOQUE COGNITIVO-OPERATIVO

El enfoque cognitivo-operativo representa un método innovador al estudio (y enseñanza)

del contraste modal en español. Tiene su base principalmente en la gramática cognitiva,
que a su vez se deriva de la lingüística cognitiva. Uno de los postulados de esta última pone

14
Esta introducción normalmente tiene lugar cuando los estudiantes han alcanzado un nivel A2+ o un B1-.
15
Estos ejemplos han sido extraídos (y traducidos) de las siguientes páginas:
https://studyspanish.com/grammar/lessons/subj1 (última consulta: 04/11/19)
http://grammar.spanishintexas.org/verbs/subjunctive/ (última consulta: 06/11/19)
https://zonaele.com/subjuntivo/ (última consulta: 06/11/19)

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

de manifiesto que la lengua está vinculada intrínsecamente a la cognición humana y a
procesos cognitivos más genéricos o universales como la percepción, la atención y la
categorización (Cadierno e Hijazo-Gascón, 2013).

La lingüística cognitiva considera la gramática esencialmente significativa y no como un

simple sistema de reglas o principios formales. Un fenómeno esencial de este enfoque es el
de las estructuraciones conceptuales (‘construals’ en inglés), que Langacker (1987: 487-
488) define a grandes rasgos como la relación entre el hablante (u oyente) y la situación
que este conceptualiza o describe. De este modo, el hablante tiene un papel central en
cómo conceptualiza o interpreta una situación o evento concretos. Al mismo tiempo, las
mismas lenguas poseen mecanismos convencionales para interpretar ciertas situaciones o
eventos, los cuales son adoptados por los hablantes a la hora de codificar lingüísticamente
sus ideas.

Relacionado con las estructuraciones conceptuales se encuentra el fenómeno cognitivo de

la atención (o perfilamiento), que se suele describir mediante la pareja conceptual de figura
y fondo. De entre los elementos que configuran una situación o evento, el hablante (o
sujeto) centra su atención en uno en particular, que representaría la figura. El resto de los
elementos formarían el fondo.

Otro fenómeno cognitivo destacado es la categorización, que se podría definir como la

capacidad de agrupar en categorías distintos elementos que comparten rasgos similares (y
diferentes). Por ejemplo, las distintas frutas comparten ciertos rasgos, como la jugosidad o
el dulzor, el hecho de que crecen en árboles (o arbustos), sus propiedades beneficiosas para
la salud, etc. Así, todos los miembros de una categoría se consideran iguales porque
comparten esas características. Pero existen propuestas de categorización por prototipos
(ej. Rosch, 1973, 1975; citado en Ibarretxe-Antuñano y Cadierno, 2019) en las que los
miembros de una misma categoría se agrupan alrededor de un solo miembro que es el
prototipo. Este prototipo se podría definir como la primera imagen mental que se le ocurre
al categorizador cuando piensa en una categoría en concreto. De esta manera, los
miembros de cada categoría no son iguales, sino que se encuentran ordenados en una
escala de proximidad al prototipo. Como ejemplo de categorización por prototipos y
tomando como referencia la categoría de las frutas, para un categorizador de la zona
mediterránea española, el prototipo de esta categoría sería, casi sin duda, la naranja. La
pitahaya (o fruta del dragón), sin embargo, se encontraría probablemente en los espacios
más alejados de la escala de prototipicidad, si acaso llegara a formar parte de la misma.

Por último, cabría mencionar que la gramática cognitiva relaciona los principios generales
de percepción con otras formas de representación, como la gráfica, lo que la transforma
en una herramienta valiosa en contextos pedagógicos. La gramática se suele enseñar
mediante recursos gráficos, como figuras o dibujos esquemáticos, y siempre teniendo en
consideración que las estructuras lingüísticas son símbolos o asociaciones entre forma y
significado. Además, la gramática cognitiva también destaca el papel primordial de la
comunicación y por lo tanto es una gramática basada en el uso real del lenguaje, por lo que
tiene en cuenta el contexto en su máxima expresión.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Según Ruiz Campillo (2007b), la gramática cognitiva-operativa es una gramática de
significados básicos e inalterables con los que tomar decisiones gramaticales. Esta
gramática debería ser entendida como la mecánica de la comunicación con la que se
comparten representaciones del mundo, siempre teniendo en cuenta las intenciones y
perspectivas del hablante, las formas que elige este para expresar lo que quiere comunicar
en una situación concreta y los efectos que esas combinaciones entre forma y significado
producen en la comunicación.

La gramática cognitiva-operativa no se apoya en la descripción (o clasificación) de los usos

de las estructuras gramaticales propias de la lengua (como hace la gramática tradicional),
sino que busca los valores compartidos de esos usos para así poder operar bajo un mínimo
de condiciones dentro de un máximo número de contextos (Llopis-García, 2011:107).

Se puede deducir que el término “operativo” se refiere tanto al hecho de que este enfoque
posee un fuerte componente didáctico como a que siempre se busca un único valor
operativo que pueda utilizarse como mecanismo para explicar (al aprendiente) las
diferentes combinaciones entre forma y significado propias de una lengua. En el caso del
contraste modal en español, ese valor operativo sería la pareja conceptual de declaración y
no declaración (Ruiz Campillo, 2004, 2007a, 2007b, 2008).

3.1. LOS CONCEPTOS DE DECLARACIÓN Y NO DECLARACIÓN

Ruiz Campillo (2008) define el concepto de declaración como “la manifestación formal y
explícita de lo que un sujeto sabe (afirma) o piensa (supone), es decir, de aquello que ofrece
como su contribución (plena o parcial) al discurso”. Por lo tanto, la no declaración
equivaldría al concepto opuesto, es decir, a la manifestación formal y explícita de lo que un
sujeto no afirma ni supone. El sujeto usaría el modo indicativo cuando declara y el modo
subjuntivo cuando no declara, sin excepciones.

Cabría señalar aquí que, como el contraste modal es propio de cláusulas subordinadas16, la
matriz o cláusula principal es siempre una declaración por parte del sujeto y por lo tanto
siempre va en indicativo. Ruiz Campillo reformula el concepto de matriz para dotarlo de
otras propiedades pragmáticas, además de las tradicionalmente asociadas al mismo,
principalmente, las sintácticas. Así, este autor define matriz como “el significado de la
palabra o conjunto de palabras responsables de inducir el modo en una cláusula
subordinada, se hagan estas palabras explícitas o no” (2008). En ese significado se incluye,
además de las propiedades léxicas de la palabra o conjunto de palabras que forman la
matriz, la perspectiva del sujeto que la utiliza para comunicar lo que quiere comunicar en
un momento y contexto determinados. Las siguientes frases ejemplifican a grosso modo el
concepto de declaración y su contraparte, la no declaración:

(6) Sé que Marta está en casa. (El hablante afirma que Marta está en casa)
(7) Alberto piensa que Marta está en casa. (Alberto asume que Marta está en casa)

16
Con la excepción de las formas que comparte con el imperativo.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 (8) Es evidente que Marta está en casa. (Cualquier persona puede afirmar que Marta
está en casa)
(9) No creo que Marta esté en casa. (El hablante no afirma ni supone que Marta está
en casa, sino más bien todo lo contrario, que no lo cree)
(10) Es posible que Marta esté en casa. (El hablante no afirma ni supone que Marta
está en casa, solo que es posible)
(11) Alberto se alegra de que Marta esté en casa. (Alberto no afirma ni supone que
Marta está en casa, solo hace una valoración sobre ello)

Una técnica inicial para comprobar si se trata de una declaración o no declaración que
puede ser de gran utilidad para el aprendiente consiste en sustituir la matriz por ‘El hablante
o sujeto afirma o asume que’. Si el cambio permite mantener un significado similar al de la
matriz original, se trata de una declaración. En los ejemplos anteriores (6-11) ese cambio
funciona con las tres primeras frases, como se puede observar en las sustituciones entre
paréntesis, sin embargo, no funciona con las tres últimas.

En la Figura 1, más abajo, se puede ver el mapa operativo del modo desarrollado por Ruiz
Campillo (2007a), el cual ofrece al aprendiente la posibilidad de tener a su disposición una
herramienta con la cual, a partir de un solo valor operativo (declaración y no declaración),
ir desarrollando su propia clasificación de las diferentes matrices propias del contraste
modal español. Este mapa incluye seis contextos en total, de los cuales dos son declarativos
y cuatro no declarativos. Cada vez que aparece una matriz nueva en el input, el aprendiente
puede clasificarla él mismo en uno de esos seis contextos simplemente utilizando la pareja
conceptual de la declaración y no declaración como mecanismo.

Figura 1. Mapa operativo del modo: la Ley (Ruiz Campillo, 2007a).

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Se puede decir que con este método se abandona la necesidad de memorizar listas con las
innumerables combinaciones entre matriz y proposición que ‘rigen’ el uso de un modo
verbal u otro, más otra con las inevitables excepciones. También se abandona la necesidad
de tener que explicar todos esos usos mediante términos semánticos asociados a los dos
modos verbales que no se pueden aplicar en todos los casos y que suelen causar confusión
y frustración entre los aprendientes. Con el método operativo el estudiante simplemente
necesita aprender a manejar un único mecanismo con el cual podrá ser capaz de explicar
todas esas combinaciones propias del contraste modal con las que se encontrará durante
su proceso de aprendizaje.

4. UNA APLICACIÓN EMPÍRICA CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Como parte de una investigación de doctorado, se llevó a cabo un estudio empírico con
estudiantes principiantes de español en una universidad británica. En este estudio se
implementó un enfoque cognitivo-operativo para introducir el contraste modal español
por primera vez a estudiantes extranjeros con tan solo 70 horas de instrucción previa en la
lengua meta. Durante dos semanas y media, los estudiantes participantes recibieron nueve
horas de instrucción y práctica sobre contraste modal mediante la pareja conceptual de
declaración y no declaración. Estos participantes completaron tres tareas en total, dos de
comprensión y una de producción. A continuación, se detallan los distintos elementos que
componen este estudio.

4.1. PARTICIPANTES

Los participantes fueron seleccionados de entre los estudiantes matriculados en primer año
de universidad sin experiencia en el estudio de la lengua meta (principiantes). De un total
de 122 estudiantes matriculados, 72 accedieron a participar firmando consentimiento por
escrito. Cabe señalar que la asistencia no es obligatoria en la universidad en la cual se llevó
a cabo este estudio y que esos 72 estudiantes eran aproximadamente los que asistían con
regularidad a clase a finales del segundo semestre de curso, que es cuando se realizó el
estudio. No obstante, todos los estudiantes recibieron las mismas nueve horas de
instrucción y práctica sobre contraste modal y completaron las tres tareas, aunque solo las
de los participantes que habían firmado previamente su consentimiento fueron
fotocopiadas para su posterior análisis.

De entre los participantes, más de un cuarto (27%) tenían otra lengua materna diferente al
inglés. Uno de los requisitos para matricularse en este curso para principiantes es el no
haber estudiado nunca español de forma oficial o no haberlo hecho en los últimos cuatro
años. Algunos de estos estudiantes tenían ciertas nociones del modo subjuntivo con
respecto a otras lenguas romances como el francés y el italiano.

El equipo docente que participó en este estudio estaba formado por tres profesoras nativas
de español, entre las cuales se incluía la investigadora. Las otras dos profesoras recibieron

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 77
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

dos sesiones de formación: una sobre el método cognitivo-operativo aplicado al contraste
modal y otra sobre el procedimiento del experimento en sí.

4.2. MATERIALES

Los materiales utilizados comprenden varias presentaciones de PowerPoint en las que se

presentaron los conceptos de declaración y no declaración, la morfología del presente de
subjuntivo en contraste con la del presente de indicativo, más las diversas actividades de
práctica escrita y oral realizadas en parejas o grupos. Algunas de las actividades fueron
extraídas del libro de texto utilizado por estos estudiantes (Gramática Básica del Estudiante
de Español, Alonso et al. 2011), el cual adopta un enfoque cognitivo-operativo a la
introducción de la gramática. Dos tareas de comprensión y una de producción fueron
completadas en papel y anónimamente por los participantes para su posterior análisis; la
primera tarea de comprensión fue distribuida entre los participantes después de cinco
horas de instrucción, la segunda tarea de comprensión después de ocho horas de
instrucción y la tarea de producción después de las nueve horas totales en las cuales se
desarrolló el experimento.

La tarea 1 de comprensión constaba de ocho oraciones compuestas (matriz y proposición)

en español en las que el verbo de la cláusula subordinada estaba en presente (o futuro) de
indicativo o presente de subjuntivo. La cláusula subordinada aparecía en negrita para atraer
la atención de los participantes a esa parte de la frase. En primer lugar, los participantes
tenían que contestar con un sí o no a la pregunta en inglés: ¿Está el hablante o sujeto de la
matriz declarando la información contenida en la proposición? Seguidamente, tenían a su
disposición tres opciones, también en inglés, para explicar su respuesta, de las cuales una
era la más apropiada: a) Porque la matriz se puede sustituir por ‘El hablante o sujeto afirma
que’, b) Porque la matriz se puede sustituir por ‘El hablante o sujeto asume que’, c) Porque
la matriz NO se puede sustituir por ‘El hablante afirma o asume que’. De esa manera, cuando
la respuesta a la pregunta era positiva, la explicación podía ser a) o b), dependiendo de si
se trataba de una declaración fuerte (afirmación) o una declaración débil (suposición), y
cuando la respuesta era negativa, la única opción era la c).

La tarea 2 de comprensión constaba de diez oraciones compuestas (matriz y proposición)

en las que el verbo de la cláusula subordinada estaba en presente de indicativo o presente
de subjuntivo. No obstante, en esta ocasión era la matriz la que estaba en negrita, ya que
los participantes debían clasificar esas oraciones como ‘afirmaciones’ o ‘suposiciones’, en
el caso de que se tratara de declaraciones, y como ‘intencionales’, ‘de cuestionamiento’ o
‘valorativas’, en el caso de que se tratara de no declaraciones17.

La tarea 3 de producción constaba de otras ocho oraciones compuestas en las que el verbo
de la cláusula subordinada estaba en presente (o futuro) de indicativo o presente de
subjuntivo. También se incluía un cuadro con diecinueve matrices, aunque diez de ellas
tenían el adverbio ‘no’ entre paréntesis para poder ser utilizadas en forma positiva o

17
En el Mapa Operativo del Modo: Contexto 2A (declaraciones) y Contextos 1, 2B y 2C (no declaraciones).
El Contexto 3 no entraba en el programa de este curso.

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negativa. En total, 20 matrices activaban el uso del subjuntivo en la proposición y nueve el
uso del indicativo. A los estudiantes se les pedía que cambiaran las declaraciones a no
declaraciones, y viceversa, usando una de las matrices disponibles en el cuadro. El objetivo
principal era que los participantes no usaran la misma matriz en forma negativa (en casos
de polaridad negativa) sino que fueran variados en sus producciones. Los ejemplos a
continuación ilustran esta idea. Así, para la frase (12), en lugar de escribir la misma matriz
en forma negativa, como en (12)’, que representaría la opción más evidente, se esperaba
que los participantes produjeran otras combinaciones como las mostradas en los ejemplos
(13-16).

(12) Está claro que sabe mucho de coches.

(12’) No está claro que sepa mucho de coches.
(13) Es posible que sepa mucho de coches.
(14) Dudo que sepa mucho de coches.
(15) Está genial que sepa mucho de coches.
(16) Es importante que sepa mucho de coches.

Durante el transcurso del estudio también se fue rellenando un diario con reflexiones sobre
cada sesión con el objetivo de registrar los elementos que habían funcionado y los que no
y así realizar los ajustes necesarios entre sesiones.

Por último, es importante mencionar que el autor de esta teoría, José Plácido Ruiz Campillo,
ofreció su apoyo a este proyecto desde sus inicios, no solo aportando sus impresiones sobre
el formato y potencial efectividad de las tareas, por ejemplo, sino también mediante la
creación de una presentación interactiva en su sitio web Tercera Gramática18 dirigida a los
participantes de este estudio y en la cual se introducían los conceptos de declaración y no
declaración con explicaciones sumamente claras y adaptadas al nivel de competencia de
estos participantes. En su presentación utilizaba el inglés como lengua vehicular para
asegurar la comprensión de los participantes, ya que se trataba de estudiantes
principiantes.

4.3. PROCEDIMIENTO

La primera sesión consistió en la presentación (en inglés) de los conceptos de declaración y

no declaración, no sin antes introducir el concepto universal de modalidad ilustrándolo con
ejemplos en la L1 de los estudiantes y con apoyo gráfico para facilitar su comprensión. Esta
primera sesión tuvo lugar en una clase magistral de 50 minutos. La clase magistral tenía
lugar a final de cada semana y los estudiantes estaban divididos en dos grupos de 77 y 45
estudiantes, respectivamente, aunque aproximadamente algo más de la mitad asistía con
regularidad, como se ha mencionado más arriba.

De las nueve sesiones que ocuparon el presente estudio, tres fueron clases magistrales y
seis sesiones se realizaron en siete grupos (de tutorías) de entre 15 y 20 estudiantes. Como
investigadora y coordinadora del curso, yo misma impartía las dos clases magistrales de

18
https://www.terceragramatica.com

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 79
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

‘refuerzo gramatical’ y dos de los siete grupos de tutorías. Las otras dos profesoras que
participaron en el estudio trabajaron con los restantes cinco grupos de tutorías.

Los diez minutos finales de la primera sesión consistieron en una conversación con los
estudiantes para asegurar que habían entendido bien los conceptos presentados. Esto no
representó ningún problema, ya que desde el principio de curso el formato de esta clase de
gramática se asemejaba más a un taller que a una típica clase magistral universitaria. Estos
estudiantes estaban acostumbrados a hacer preguntas y ser preguntados constantemente
durante estas clases, por lo que fue posible recoger feedback relevante a final de la sesión.

Las siguientes tres sesiones se llevaron a cabo en los siete grupos de tutorías y consistieron
en la introducción de la morfología, la presentación de situaciones diversas en las que los
estudiantes tenían que decidir si el hablante o sujeto estaba declarando o no la información
contenida en la cláusula subordinada, y la introducción de las formas y usos del imperativo,
haciendo énfasis en su significado no declarativo. Una de las actividades estaba basada en
una presentación de Ruiz Campillo19 en la que los estudiantes debían decidir si la matriz
podía sustituirse por ‘el hablante o sujeto afirma o asume que’. Si al hacer el cambio el
significado se mantenía, entonces se trataba de una declaración, si por el contrario el
significado no se mantenía, estaban ante una no declaración.

La cuarta sesión tuvo lugar en una clase magistral a final de la primera semana y consistió
en la introducción del mapa operativo del modo (Ruiz Campillo, 2007a) y los diferentes
contextos declarativos y no declarativos. El concepto de ‘correferencia’ se introdujo
también durante esta sesión.

La primera tarea de comprensión fue completada durante la quinta sesión. Un total de 71

tareas fueron recogidas para ser posteriormente analizadas. El resto de las sesiones a lo
largo de la segunda semana del experimento consistieron en abundante práctica y
recapitulación de la morfología, los conceptos de declaración y no declaración como
mecanismo para elegir entre los dos modos y la clasificación de las distintas matrices en los
cuatro contextos20 relevantes a este nivel de competencia. Durante esta segunda semana,
a los participantes se les facilitó una contraseña para ver la presentación creada por Ruiz
Campillo en su sitio web Tercera Gramática. El objetivo era recoger feedback de estos
estudiantes sobre la claridad de las explicaciones y la efectividad de las actividades que se
proponían. Todos los estudiantes que la vieron afirmaron que la presentación les había
ayudado a entender mejor los conceptos de declaración y no declaración y la clasificación
de las diferentes matrices en los cuatro contextos estudiados en clase.

A principios de la tercera semana del experimento y última de curso, un total de 72

estudiantes completaron la segunda tarea de comprensión y 57 completaron la tercera
tarea de producción.

19
https://marcoele.com/el-subjuntivo-es-logico/
20
El contexto declarativo con sus dos subcontextos (matrices veritativas: afirmaciones y suposiciones) y los
tres contextos no declarativos (matrices intencionales, veritativas de cuestionamiento y valorativas).

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 80
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

El análisis de las tres tareas se realizó teniendo en cuenta tanto aspectos cuantitativos (ej.
porcentaje de respuestas ‘adecuadas’) como aspectos cualitativos (ej. interpretación de las
respuestas en base a preferencias por ciertos contextos sobre otros o posibles causas de las
inadecuaciones en la morfología o sintaxis).

4.4. RESULTADOS

En la primera tarea de comprensión los participantes debían contestar afirmativa o

negativamente a la pregunta de si el hablante o sujeto está declarando o no y
seguidamente añadir una explicación (opciones a, b o c) basada en la posibilidad o no de
sustituir las matrices por ‘el hablante o sujeto afirma o supone que’. En la Tabla 1 a
continuación se pueden ver los porcentajes de aciertos para cada uno de los ocho ítems
que componían esta tarea.
ÍTEMS RESULTADOS
1. Está claro que Ana tiene dinero suficiente para comprar el coche. 98.6% = sí P
94.4% = a) P
[2.8% = b); *2.8% = c)]
2. No creo que Renato se divorcie de Inma. 95.7% = no P
93% = c) P
[*7% = b)]
3. Me parece que estás equivocado. El examen no es mañana. 80.3% = sí P
69% = b) P
[18.3% = a); *12.7% = c)]
4. La profesora nos ha pedido que trabajemos más fuera de clase. 83.1% = no P
80.3% = c) P
[*14.1% = a); *5.6% = b)]
5. No es verdad que estemos cansados. Solo hemos caminado cinco 78.9% = no P
kilómetros. 81.7% = c) P
[*14.1% = a); *4.2% = b)]
6. Quiero que vuelvas pronto a casa. 88.7% = no P
83.1% = c) P
[*4.2% = a); *12.7% = b)]
7. Asumimos que habrá suficiente comida para todos. 83,1% = sí P
83,1% = b) P
[5,6% = a); *11,3% = c)]
8. Sé que ya no me quieres. No me importa porque yo tampoco te 87,3% = sí P
quiero a ti. 85,9% = a) P
[*14,1% = c)]

Tabla 1. Resultados de la tarea 1 de comprensión (n = 71).

Los resultados de esta primera tarea indican claramente que la mayoría de los participantes
en este estudio, tras solo cinco horas de instrucción sobre contraste modal, habían
entendido el funcionamiento de la pareja conceptual de declaración y no declaración. Esto
se refleja en el alto porcentaje de aciertos en cada uno de los ocho ítems presentados. Es
más, dentro de los contextos declarativos, estos participantes demostraron que eran
también capaces de distinguir entre declaraciones fuertes y declaraciones débiles sin
demasiada dificultad.

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Cabe señalar que los participantes completaron esta tarea en tan solo 3-5 minutos, lo que
corrobora su seguridad a la hora de seleccionar entre los dos modos mediante este
mecanismo.

Un factor que puede haber contribuido a estos resultados positivos es el hecho de que estos
participantes no habían recibido instrucción previa sobre el contraste modal mediante el
enfoque tradicional o formalista, por lo que no estaban condicionados a usar otros
conceptos diferentes a los estudiados en clase.

La Tabla 2 a continuación muestra los resultados de la segunda tarea de comprensión, la

cual fue completada por los participantes tras ocho horas de instrucción sobre contraste
modal. En esta tarea se presentaban diez oraciones compuestas (matriz y proposición) y los
participantes debían elegir el contexto al que pertenecía cada una. El mapa operativo del
modo se había introducido la semana anterior y se esperaba que estos participantes
pudieran tener algunas dudas a la hora de elegir entre los cuatro contextos, ya que esta
destreza es propia de un nivel B1, que representa un nivel ligeramente superior al de estos
estudiantes. Los participantes completaron esta tarea en 10-15 minutos.

ÍTEMS RESULTADOS
1. Está claro que no están en casa. El 91,7% = afirmación √ 98,6% = declaración P
perro está ladrando. 6,9% = suposición
1,4% = valorativa
2. Es lógico que tengáis problemas con 50% = valorativa √ 51,4% = no declaración P
estos ejercicios. 36,1% = suposición
12,5% = afirmación
1,4% = de cuestionamiento
3. Esperamos que nuestra profesora sea 87,5% = intencional √ 93% = no declaración P
generosa con las notas. 5,55% = valorativa
5,55% = suposición
1,4% = afirmación
4. Es evidente que están cansados de 91,6% = afirmación √ 98,6% = declaración P
tanto trabajo. 7% = suposición
1,4% = valorativa
5. Supongo que dicen la verdad. 88,8% = suposición √ 94,4% = declaración P
5,6% = afirmación
2,8% = de cuestionamiento
1,4% = valorativa
1,4% = intencional
6. No es necesario que vengáis mañana a 4,2% = intencional √ 82% = no declaración P
clase. 68,1% = valorativa
9,7% = de cuestionamiento
18% = afirmación
7. Es posible que mi hermana haga un 50% = de cuestionamiento √ 83,3% = no declaración P
máster en la universidad. 33,3% = valorativa
16,7% = suposición
8. Imagino que la fiesta será en casa de 66,7% = suposición √ 66,7% = declaración P
Mario. Sus padres están fuera. 15,3% = valorativa
9,7% = de cuestionamiento
8,3% = intencional
9. Me parece muy mal que compréis un 73,6% = valorativa √ 77,8% = no declaración P
coche tan caro. 2,8% = de cuestionamiento

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 1,4% = intencional
12,5% = suposición
9,7% = afirmación
10. Dice que te calles y termines de lavar 37,5% = intencional √ 61,1% = no declaración P
los platos. 19,4% = valorativa
4,2% = de cuestionamiento
30,6% = afirmación
8,3% = suposición

Tabla 2. Resultados de la tarea 2 de comprensión (n = 72).

Los resultados de esta segunda tarea de comprensión corroboran los de la primera tarea,
es decir, que los estudiantes participantes son capaces de utilizar los conceptos de
declaración y no declaración como mecanismo para la selección modal en español sin
dificultad. Se puede añadir que, dentro del contexto de las declaraciones, estos estudiantes
pueden distinguir entre declaraciones fuertes (afirmaciones) y declaraciones débiles
(suposiciones) con bastante precisión también.

El ítem 8 podría considerarse como una excepción. En este, la matriz utilizada no había
aparecido con anterioridad en el input recibido por los estudiantes. No obstante, el verbo
‘imaginar’, al ser un cognado del inglés, se esperaba que muchos lo asociaran con una
declaración débil, como sinónimo de ‘suponer’. Aún así, dos tercios de los participantes lo
asociaron adecuadamente con una suposición. El tercio restante pensó que se trataba de
una no declaración, tal vez guiados por el otro significado contextual de este verbo (en
ambas lenguas), similar a ‘fantasear’ o ‘soñar’. Sin embargo, incluso en ese caso se trataría
de una declaración en español, lo que corrobora que la pareja conceptual contrastiva ‘real
/ irreal’ propia del enfoque tradicional no se puede aplicar en muchos casos. Este resultado
también pudo verse afectado por el hecho de que el verbo de la cláusula subordinada
estaba en futuro de indicativo, forma verbal que solamente había aparecido
excepcionalmente durante el periodo de instrucción sobre contraste modal.

En lo que concierne a los tres contextos no declarativos, algunos estudiantes tuvieron

problemas para clasificar los ítems. Es más, en cuanto surgían dudas, la mayoría de ellos
tendía a clasificar estas matrices como ‘valorativas’. Esto no es sorprendente si tenemos en
cuenta que incluso las profesoras participantes en este estudio también habían tenido
dudas al clasificar estas últimas en un principio, ya que tendían a interpretarlas como
declaraciones porque se centraban en la matriz y no en la misma proposición subordinada.
Se reiteró en ese momento que el contraste modal es propio de las cláusulas subordinadas,
puesto que las matrices, al menos las utilizadas en el contexto de este estudio (que no
incluía ningún caso de doble subordinación), son siempre declaraciones y por ello van en
indicativo. Este tipo de interpretaciones pueden ser frecuentes entre profesores nativos de
español que están acostumbrados a un método más tradicional a la hora de enseñar el
contraste modal a sus estudiantes. Volviendo al caso de los estudiantes, y como se ha
mencionado más arriba, es importante recalcar que esta clasificación es característica de
un nivel ligeramente más avanzado al alcanzado por los participantes en el momento en
que se llevó a cabo este estudio.

El ítem 6 contenía una matriz intencional en forma negativa. Las matrices intencionales
indican deseos u objetivos por parte del hablante o sujeto, por lo que en forma negativa

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indican lo contrario, un deseo u objetivo que no se quiere o no se necesita realizar. Es muy
probable que el hecho de que estuviera en forma negativa confundiera a la mayoría de los
participantes y decidieran que se trataba de una valorativa, contexto más elegido por los
mismos en cuanto surgían dudas a la hora de clasificar los ítems no declarativos, como se
ha mencionado previamente. Por otra parte, las profesoras participantes también lo
relacionaron con una valorativa en un principio. Esto se puede deber a que, dentro del
enfoque tradicional, estas matrices se han identificado en muchos casos con valoraciones
(Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo, 2012: 91-92). Sin embargo, es importante
señalar, que, incluso en este caso, una gran parte de los participantes (82%) reconocieron
esta matriz como no declarativa de manera adecuada.

Por otra parte, el ítem 2, que incluía una matriz valorativa, solo fue reconocido como tal por
la mitad de los participantes. Este último resultado podría haberse visto afectado por el
hecho de que la matriz ‘Es lógico que’ había salido solo una vez antes en el input recibido
por los estudiantes. Por otra parte, uno de los significados de su cognado en inglés (logical)
incluye el adjetivo ‘obvio’, el cual equivaldría a una matriz declarativa en español (Es obvio
que), lo que podría explicar que casi la mitad de los participantes (48,6%) la interpretasen
como tal.

Por último, cabe señalar que el último ítem de esta tarea (10) incluía como matriz el verbo
‘decir’, el cual puede tener dos significados contextuales: a) informar/reproducir lo que
alguien ha dicho, o b) ordenar/pedir (a alguien que haga algo). El primero activa el
indicativo en la cláusula subordinada y el segundo el subjuntivo, ya que se trata de una
matriz intencional. Estos dos efectos del verbo ‘decir’ en la matriz habían sido introducidos
la sesión anterior a la realización de esta tarea, por lo que se esperaba que los participantes
pudieran tener dudas a la hora de interpretar este ítem. El 37,5% lo interpretó como una
matriz intencional, aunque más del 60% pensó, acertadamente, que se trataba de una
matriz no declarativa, por lo que es muy posible que a estas alturas los participantes se
guiaran también por la morfología de los dos verbos en la subordinada, a pesar de ser
ambos regulares y por ello tal vez más difíciles de identificar como formas propias del
presente de subjuntivo, ya que solo se diferencian de las formas del presente de indicativo
en una vocal.

Los resultados de la última y única tarea de producción se ven representados en la Tabla 3

a continuación. A los estudiantes se les pedía que cambiaran los ítems que incluían
declaraciones a otros con no declaraciones, por lo que tenían que escribir una oración
compuesta de matriz y proposición entera. También se les incluía un cuadro con 29
matrices, 20 no declarativas y nueve declarativas. Se les pedía, además, que fueran variados
en sus producciones y que usaran el máximo número de matrices. Completaron esta última
tarea en 20-30 minutos.
ÍTEMS RESULTADOS
1. Está claro que está con él por su dinero. (declaración) 94,7% P (no declaración)
15 matrices diferentes
2. Supongo que vendrás a la fiesta de Rafa. Después de todo, es tu 75,5% P (no declaración)
mejor amigo. (declaración) 12 matrices diferentes
3. No creo que vaya al mercado esta tarde. Me siento mal. (no 80,7% P (declaración)
declaración) 9 matrices diferentes

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 4. Tu novia piensa que comes mucha carne y pocas verduras. 79% P (no declaración)
(declaración) 20 matrices diferentes
5. Es verdad que sus hijos son encantadores. Están muy bien educados. 80,7% P (no declaración)
(declaración) 17 matrices diferentes
6. Me alegro de que Bea y Sergio estén juntos. Hacen muy buena 80,7% P (declaración)
pareja. (no declaración) 9 matrices diferentes
7. Mi madre dice que salga de casa con abrigo. (no declaración) 75,5% P (declaración)
15 matrices diferentes
8. Todo el mundo dice que siempre llegas tarde a clase. (declaración) 58% P (no declaración)
14 matrices diferentes

Tabla 3. Resultados de la tarea 3 de producción (n = 57).

Los resultados de la única tarea de producción superaron con creces las expectativas, sobre
todo en lo que respecta a la variedad en el uso de matrices, lo cual indica que la mayoría de
estos participantes podía distinguir entre declaraciones y no declaraciones sin dificultad.
Pero también en lo que respecta a la precisión en la producción de las formas verbales,
como se explica a continuación más detalladamente.

Por ejemplo, en el ítem 1, la gran mayoría (94,7%) produjo una frase adecuada, es decir,
una matriz no declarativa y la forma correcta del presente de subjuntivo del verbo
subordinado (esté). Solo el 38,6% utilizó la matriz en forma negativa, es decir, no está claro
que, el resto (61,4%) usó un total de 14 matrices diferentes, lo que demuestra que estos
estudiantes conocían bien el significado de esas matrices y que podían clasificarlas como
no declarativas.

El ítem 2 incluía una forma de futuro en el verbo subordinado, lo que pudo causar que casi
un cuarto (24,5%) de los participantes produjera una frase inadecuada. De los tres cuartos
(75,5%) que produjeron una frase adecuada, diez de ellos (23%) tuvieron problemas con
la morfología del verbo subordinado. Una explicación se podría encontrar en el hecho de
que la mayor parte del input recibido por estos estudiantes durante el periodo de
instrucción incluía principalmente las formas del presente de indicativo y presente de
subjuntivo, por lo que el uso de una forma de futuro pudo haber despistado a algunos
participantes. Esos diez estudiantes produjeron formas inadecuadas, como ‘vendres’,
‘vienas’, ‘vendreis’, ‘vinieres’ y ‘vea’, aunque se contabilizaron como producciones
adecuadas ya que habían usado matrices no declarativas y también habían hecho un
esfuerzo consciente de usar una forma en subjuntivo en la cláusula subordinada. Además,
estos participantes usaron hasta 12 matrices diferentes, lo que corrobora su conocimiento
del funcionamiento de esta pareja conceptual.

En el caso del ítem 3, el 39% usó la forma positiva del verbo de la matriz para transformarla
en una declaración. Sin embargo, el resto utilizó ocho de las nueve matrices declarativas
disponibles en el cuadro. Cabe señalar que, además, no solo utilizaron el presente de
indicativo en la subordinada, sino también el futuro (iré) y una perífrasis verbal (voy a ir). Por
otra parte, ocho participantes usaron la tercera persona del singular en lugar de la primera,
aunque esto no es sorprendente ya que en presente de subjuntivo estas dos personas
gramaticales comparten la misma forma.

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El siguiente ítem (4) resultó en el uso de 20 matrices diferentes, incluidas las combinaciones
resultantes de cambiar la persona gramatical de la cláusula principal. Así, estos
participantes usaron tanto ‘tu novia’ como ‘yo’ (y el verbo de la matriz con la concordancia
correspondiente), además de expresiones impersonales como ‘Está fatal que comas…’.
Este resultado sugiere que estos participantes no solo eran capaces de distinguir entre
declaraciones y no declaraciones, sino que también tenían la confianza suficiente para
modificar las matrices del cuadro, todas las cuales tenían como sujeto la primera persona
del singular (yo).

El ítem 5 produjo el uso adecuado de 17 matrices diferentes. Solo el 19,5% usó la misma
matriz en forma negativa (polaridad negativa). De los participantes que produjeron una
frase adecuada (80,7%), todos, excepto uno21, escribieron la forma correcta del presente
de subjuntivo del verbo ‘ser’ en tercera persona del plural también, es decir, sean.

Para el ítem 6 los estudiantes debían producir una declaración, y el 80.7% produjo una
frase adecuada usando todas las matrices declarativas del cuadro (nueve en total), lo que
aporta evidencia de la ‘operatividad’ de los conceptos de declaración y no declaración, ya
que es indudable que la mayoría de estos estudiantes eran capaces de utilizarlo como
mecanismo después de tan solo nueve horas de instrucción.

Los últimos dos ítems (7 y 8) incluían los dos significados contextuales del verbo ‘decir’; el
ítem 7 con su significado no declarativo y el ítem 8 con su significado declarativo. El primero
produjo mejores resultados, no solo porque el 75,5% de los participantes escribió una frase
adecuada y usó la forma correcta del verbo subordinado, sino porque estos participantes
utilizaron 15 matrices diferentes, incluyendo los cambios de persona gramatical de la
matriz, y, sorprendentemente, también incluyendo casos de doble subordinación. Los
siguientes dos ejemplos han sido extraídos de las respuestas de estos estudiantes:

(17) Sé que mi madre dice que salgo de casa sin abrigo.

(18) Mi madre dice que es verdad que sale de casa sin abrigo.

El último ítem no produjo resultados tan positivos, en comparación con los anteriores,
aunque aún así, el 58% de los participantes escribió una frase adecuada y usó un total de
14 matrices diferentes. Una de las causas podría deberse a que se trataba del último ítem
de la tarea y algunos estudiantes terminaron antes que otros, por lo que estos últimos tal
vez no tuvieron tiempo suficiente para reflexionar y de esa manera producir una frase
adecuada. Es más, cinco participantes lo dejaron en blanco. Además, de los estudiantes
que produjeron una frase adecuada, diez de ellos tuvieron problemas con la forma del
verbo de la subordinada, ya que se produce un cambio ortográfico al añadirse una ‘u’ entre
la ‘g’ y la ‘e’ en el presente de subjuntivo del verbo ‘llegar’: llegues. Así, nueve participantes
escribieron ‘*lleges’, y uno escribió ‘*lluegues’.

21
Este participante usó la forma adecuada del verbo ‘estar’ en su lugar, es decir, estén.

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5. CONCLUSIÓN

Se puede concluir que la aplicación empírica de un enfoque cognitivo-operativo a la

enseñanza del contraste modal mediante la pareja conceptual de declaración y no
declaración presentada en este artículo proporciona suficiente evidencia sobre la eficacia y
funcionalidad de este método.

Los resultados de ambas tareas de comprensión demuestran que los participantes en este
estudio alcanzaron una comprensión excelente de la pareja conceptual como mecanismo
para elegir entre los dos modos e incluso para diferenciar entre los dos subcontextos
declarativos, afirmaciones y suposiciones, sin demasiados titubeos. Solo cuando se les
pedía que clasificaran los contextos no declarativos surgieron dudas entre algunos
participantes y se encontró una tendencia a elegir el contexto 2C (matrices valorativas)
sobre los otros dos, el contexto 1 (matrices intencionales) y el contexto 2B (matrices
veritativas de cuestionamiento). Aunque es importante señalar que esta distinción es propia
de un nivel superior al de estos estudiantes y que incluso las mismas profesoras
participantes en este estudio mostraron sus dudas a la hora de identificar algunas matrices
valorativas en un principio.

Pero, sin duda alguna, son los resultados de la tarea de producción los que aportaron mayor
evidencia de la operatividad de este método, ya que los estudiantes participantes no solo
demostraron comprender el funcionamiento de la pareja conceptual de la declaración y no
declaración y el significado (contextual) de las 29 matrices disponibles en el cuadro, sino
que la mayoría también fue capaz de modificar esas matrices para adaptarse a las
necesidades comunicativas de cada situación. Esto se reflejó, por ejemplo, en el uso de
diferentes personas gramaticales en la matriz y la correspondiente modificación de
terminaciones verbales para respetar la concordancia. Algunos incluso usaron doble
subordinación, algo inesperado a este nivel de competencia. Además, merece la pena
señalar que, en general, no tuvieron problemas con la morfología del presente de
subjuntivo salvo en contadas ocasiones, como cuando el cambio se debía realizar tomando
como referencia el futuro de indicativo, el cual había aparecido excepcionalmente en el
input, o cuando el cambio vocálico requería un cambio ortográfico de las consonantes
colindantes.

Formando parte de la misma investigación de doctorado, se llevó a cabo otro estudio

empírico previo con estudiantes universitarios 22 británicos en todos los niveles de
competencia a los que se les había introducido el contraste modal mediante un enfoque
tradicional o formalista. En este caso, los estudiantes participantes también completaron
una serie de tareas de comprensión y producción, las cuales se analizaron siguiendo una
metodología similar a las del presente estudio. En la Tabla 4 a continuación se comparan
los resultados entre los dos estudios empíricos mediante los promedios de respuestas
adecuadas en las tareas de comprensión y producción completadas por los distintos
conjuntos de participantes.

22
Este estudio tuvo lugar en una universidad diferente a la del presente estudio, aunque ambas
universidades son escocesas.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 87
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 ENFOQUE TRADICIONAL / FORMALISTA ECO23
NIVEL B1 (2o año) B2 (3er año) C1+/C2 (5o año) A2+/B1- (1er año)
Tarea 1 (n = 71): 73% Tarea 1 (n = 79): 55% Tarea 1 (n = 51): 42% Tarea 1 (n = 71): 87%
COMPRENSIÓN
Tarea 2 (n = 22): 53% Tarea 2 (n = 72): 80%
Tarea 1 (n = 46): 50% Tarea 1 (n = 38): 20% 24 Tarea 3 (n = 57): 78%
PRODUCCIÓN N/A
Tarea 2 (n = 20): 37%

Tabla 4. Porcentaje promedio de respuestas adecuadas en los dos estudios

Si nos centramos solamente en las estructuras comunes a todos los niveles, es decir, las
estructuras propias de los contextos introducidos a nivel más bajo (A2+/B1-), la diferencia
en los resultados también es claramente apreciable. Los resultados son más favorables en
el estudio donde se implementó un enfoque cognitivo-operativo, como se puede observar
en la Tabla 5 a continuación, la cual muestra el porcentaje de estructuras subordinadas en
las que se eligió (en el caso de las tareas de comprensión) o escribió25 (en el caso de las
tareas de producción) el modo adecuado26 en el verbo de la cláusula subordinada, señalado
con una (I) para el indicativo y una (S) para el subjuntivo.

B1 (TRAD.) B2 (TRAD.) C1+/C2 (TRAD.) A2+/B1- (ECO)

COMPRENSIÓN: COMPRENSIÓN: COMPRENSIÓN: COMPRENSIÓN:
Creo que (I) 68% Me parece que (I) 80,3%
Asumimos que (I) 83,1%
Supongo que (I) 94,4%

Es posible que (S) 87% Es posible que (S) 83,3%

Espero que (S) 54,5% Esperamos que (S) 93%
Me encanta que (S) 4,5% Me parece muy mal que (S)
Me aconseja que (S) 22,5% 78%
Dice que (S) 48% Dice que (S) 51%
No está claro que Dice que (S) 61%
(S) 75% No creo que (S) 96%
PRODUCCIÓN: PRODUCCIÓN: PRODUCCIÓN: PRODUCCIÓN:
Supongo que (I) 56,5% N/A Uso de verbo Un promedio del 78% de
Creo que (I) 57% volitivo o de corrección en el uso de
Es muy posible que (S) 30% influencia (S) estructuras subordinadas con
Te recomiendo que (S) 41,3% 29% indicativo y subjuntivo (ver
Espero que (S) 30% Tabla 3 más arriba).
Me encanta que (S) 5%
Me aconseja que (S) 5%

Tabla 5. Porcentaje promedio de respuestas adecuadas en los dos estudios.

23
Enfoque cognitivo-operativo.
24
En esta tarea los participantes disponían de mayor flexibilidad a la hora de utilizar estructuras gramaticales
adecuadas. La mayoría optó por usar parataxis o coordinación en lugar de subordinación, a pesar de ser esta
última la opción más relevante en cada contexto presentado.
25
Merece la pena señalar también, que, en el caso del primer experimento con estudiantes que habían
recibido instrucción sobre contraste modal por medio de un método tradicional, una parte considerable de
estos participantes tuvieron bastantes problemas con la morfología del modo subjuntivo en general y, sobre
todo, en comparación con los participantes del presente estudio.
26
También se incluyen aquí las producciones en las que se mostró un esfuerzo consciente por parte de los
participantes de usar una forma en subjuntivo, aunque tuviera esta forma problemas de morfología.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 88
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

En definitiva, se puede afirmar que un método basado en la comprensión de la lógica que
guía a los hablantes nativos a usar un modo u otro en la comunicación, y que además
permite (al estudiante extranjero) el uso de un único mecanismo para entender los motivos
de cada elección, sin excepciones, es un método que vale la pena probar y desarrollar en
nuestras clases de ELE. Es importante, sin embargo, que más investigaciones como la del
presente estudio se lleven a cabo para consolidar y reafirmar estos resultados, sobre todo
en lo que concierne a otros niveles de competencia más avanzados, por lo que sería
conveniente que estos estudios fuesen longitudinales y que investigasen la efectividad de
este método incluyendo todas las estructuras subordinadas subjuntivas propias del
español.

Por último, cabe señalar que todavía existe cierta reticencia por parte de los profesores de
ELE a la hora de adaptar o cambiar la gramática que introducen en sus clases a una
gramática de corte cognitivo-operativo, aun reconociendo la mayoría que posee el
potencial suficiente para mejorar el aprendizaje de la lengua meta. Esto es principalmente
debido a que este cambio supondría, entre otras cosas, la necesidad de que las instituciones
ofrecieran más oportunidades de formación pertinentes y que las editoriales se
comprometieran a publicar libros de texto que adopten este método cognitivo-operativo a
todos los niveles.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS


TIEMPO, ASPECTO Y APRENDIZAJE BASADO EN DATOS:
CONSIDERACIONES PARA LA ENSEÑANZA
DEL PRETÉRITO PERFECTO COMPUESTO EN ESPAÑOL
CARLOS SOLER MONTES
ORCID: 0000-0002-4085-9878
[email protected]
THE UNIVERSITY OF EDINBURGH, REINO UNIDO

RESUMEN
Este artículo tiene por objeto reflexionar sobre los usos del pretérito perfecto compuesto en el ámbito de la
enseñanza y aprendizaje del español, contexto en el que se tiende a simplificar la dimensión real de los
tiempos del pasado y donde suele ignorarse la variación existente en su uso. Para ello, presentaremos los
resultados de un análisis basado en datos provenientes del Corpus de aprendices de español (Rojo y Palacios,
2014). Tras una descripción sociolingüística de los fenómenos de variación a los que están sujetos las formas
del pasado en el español actual, describiremos sus efectos en el ámbito del español no nativo, examinando
un total de 2228 contextos en que los estudiantes de español del corpus utilizan el pretérito perfecto en tareas
de expresión escrita. A través de un análisis cuantitativo y cualitativo, nos interrogaremos sobre las causas de
los usos encontrados para entender su distribución, el grado de corrección en el empleo de las formas, la
coherencia contextual, así como otras implicaciones aspectuales o estilísticas que se puedan extraer, y que no
necesariamente reflejen la manera en que se enseñan y se categorizan los tiempos verbales del pasado en
libros de texto, planes de enseñanza y exámenes.
PALABRAS CLAVE: corpus de aprendices, aprendizaje basado en datos, tiempo, aspecto, variación gramatical.

ABSTRACT
In this article, I carry out a detailed analysis of some of the linguistic features of the Spanish pretérito perfecto
compuesto (present perfect tense) in order to show its implications within the Spanish Second Language
teaching and learning context, where this particular tense is usually explained in a very simplistic way. I will
present the results of the analysis of the present perfect tense using a data-driven methodology, analysing
data from a Spanish learner’s corpus, the Corpus de aprendices de español (Rojo & Palacios 2014). After
having described the unstable sociolinguistic landscape of the present perfect in the Spanish-speaking world
nowadays, I will track the effects of grammar variation in the context of Spanish language learning by
examining 2,228 sentences that Spanish students have written using the present perfect. With this analysis,
I aim to study some morphological features and aspectual representations to explore quantitative and
qualitative differences between native and non-native uses of this particular tense and aspect. The results of
this analysis will help us understand that the use of the target language by the learners contradicts some
beliefs, learning processes and contents that are generally associated to the grammar structures that teachers
of Spanish normally deal with in textbooks, language reference curricula and assessments
KEYWORDS: learner corpus, data-driven learning, tense, aspect, grammar variation

1. INTRODUCCIÓN

L
a idea de este trabajo se enmarca dentro del interés por entender las dimensiones y
los límites de la variación gramatical de la lengua en torno a fenómenos concretos del
sistema verbal en español, como puede ser el uso y los significados temporales y
aspectuales del pretérito perfecto compuesto (o PPC). Desde este punto de partida surgen
varias reflexiones a las que se intenta dar respuesta a través de un análisis de datos de
producción escrita a gran escala que nos facilita el Corpus de aprendices de español como
lengua extranjera (en adelante, CAES), con el fin de poder contar con un panorama

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completo y actualizado de la situación de uso real del PPC por parte de los hablantes de
español no nativos, para poder entender mejor el modo en que tiene lugar el proceso de
adquisición y aprendizaje del sistema verbal, de dónde parte, en qué se apoya, cómo se
puede caracterizar y hasta qué punto es comparable con la realidad de los propios
hispanohablantes.

La lengua española, en tanto que lengua natural, es esencialmente variable y se encuentra

en un constante proceso de cambio que hace que siga evolucionando y ajustándose para
representar la realidad y el mundo que compone su extensa comunidad de hablantes. Si
tenemos en cuenta este presupuesto universal parece que la tarea de enseñar una lengua
extranjera, en este caso el español, lleva a que todos los agentes implicados en el proceso
sean conscientes y dominen hasta cierto punto los derroteros de los procesos de cambio y
evolución de la lengua (Moreno Fernández, 2000, 2004, 2010 y 2014; Andión Herrero,
2004, 2007, 2008 y 2013, Andión Herrero y Casado Fresnillo, 2014).

Hoy en día damos por sentado que un profesor de español conoce y entiende este tipo de
procesos de variación. De hecho, se puede apreciar un esfuerzo a muchos niveles por
representar de manera completa la riqueza y diversidad de la lengua española y el mundo
hispánico. La presencia de lo dialectal, lo pragmático o lo estilístico en el sector del español
como lengua extranjera es ineludible en la actualidad y está respaldada por el Marco común
europeo de referencia para las lenguas, el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC), y
otros documentos de referencia. Pero es difícil poder medir con precisión hasta dónde
llegan estos esfuerzos y la manera en que se trasladan al aula, se interiorizan por los
profesores y se aprenden por los alumnos de español en diferentes países (Potowski y Shin,
2018).

En el prólogo de la Nueva gramática de la lengua española 27 (o NGLE) publicada por la RAE

y ASALE en 2009 se aborda el asunto de la norma del español en los siguientes términos:
“La norma hoy tiene carácter policéntrico. La muy notable cohesión lingüística del español
es compatible con el hecho de que la valoración social de algunas lenguas construcciones
pueda no coincidir en áreas lingüísticas diferentes. No es posible presentar el español de un
país o de una comunidad como modelo panhispánico de lengua” (2009: XLII).

Estamos sin duda ante toda una declaración de principios institucional que asocia por
primera vez y de manera unívoca la dimensión dialectal a la descripción de la gramática
española y el reconocimiento expreso a sus posibles variaciones, y cómo estas pueden
afectar a las normas regionales o nacionales en el mundo hispanohablante. La RAE y la
ASALE se enfrentaban en esta ocasión al reto de describir de manera pormenorizada la

27
La NGLE es la primera gramática académica desde 1931, si no consideramos con el mismo grado de
oficialidad con respecto a la norma ni al Esbozo de 1973 ni a la Gramática descriptiva de 1999, que, de hecho,
son gramáticas que la Real Academia encarga a autores particulares. Esta obra es el resultado de once años
de trabajo de las veintidós academias de la lengua y ofrece por primera vez una descripción pormenorizada
de la lengua española y una valoración normativa de sus usos en las diversas variedades lingüísticas. Para su
elaboración se contó con más de un centenar de asesores y expertos americanos y europeos. La NGLE se
plantea como objetivos describir las construcciones gramaticales propias del español general, así como
reflejar adecuadamente las variantes fónicas, morfológicas y sintácticas; ofrecer recomendaciones de carácter
normativo, y ser obra de referencia para el conocimiento y la enseñanza de la lengua española.

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situación de la gramática en español, enfatizando, como es lógico, aquellas estructuras
compartidas y utilizadas por la gran mayoría de hablantes de español, pero incluyendo
además las posibles realizaciones de cada forma y sus usos en las distintas regiones del
mundo hispánico. Cuando estos usos menos generalizados sí forman parte del hablar
común de los miembros de una comunidad, llegando a ser ejemplares en las áreas
lingüísticas en las que surgen, en la NGLE se entiende que deben estar sujetos a su
tratamiento y descripción en la gramática, insistiendo en que “obrar de este modo no solo
no pone en peligro a la unidad del español, sino que contribuye más bien a fortalecerla, y
ayuda a comprender su distribución geográfica de forma más cabal” (2009: XLII). Esta
nueva visión y descripción de la gramática hispánica ha sentado las bases para el inicio de
una reflexión sobre la enseñanza y la consideración de ciertos contenidos gramaticales en
el contexto del español como lengua extranjera pero, tal como se muestra en estudios
recientes, ese “cambio en la perspectiva de la descripción” de la NGLE todavía no ha calado
en los materiales didácticos y manuales para la enseñanza y aprendizaje del español
(Borrego Nieto, Recio Diego y Tomé Cornejo, 2019: 13).

Para el caso del tratamiento del PPC, de acuerdo tendencias identificadas en estudios
previos (Llopis-García, Real Espinosa, Ruiz Campillo, 2012; Ruiz Campillo, 2014;
Comajoan-Colomé y Pérez Saldanya, 2018), de todos los valores semánticos que posee
este tiempo verbal según la NGLE, solo hemos encontrado tres tipos de contextos en los
que se presenta al pretérito perfecto en ocho de los manuales para aprender español más
utilizados en la actualidad: el perfecto con valor hodiernal, el perfecto con valor reciente y
el perfecto con valor existencial (Soler Montes, 2017). Se trata sin duda de los usos más
asociados al aspecto perfecto (Weinrich, 1964; Comrie, 1976, y en relación directa con el
contexto del español: Rona, 1973; Rojo, 1974; Gutiérrez Araus, 1997), tal como se ha
descrito en la mayoría de gramáticas pedagógicas de corte más tradicional que siguen la
impronta de la gramática académica de 1931.

Sin embargo, en los manuales y libros de texto actuales no encontramos mencionados más
valores o ejemplos que indiquen otros posibles usos y significados, como el de pasado
enfático o de relevancia presente, pasado lejano o terminado, existencial, continuo o
habitual. No podemos dejar de preguntarnos qué se ha de hacer con los otros muchos
valores del PPC que quedan fuera del aula y de las páginas, ejemplos y actividades de los
libros para aprender español. Son usos estos que, sin necesidad de entrar en lo dialectal,
empleamos constantemente en el español nativo y que, hoy en día, se siguen penalizando
o considerándose como incorrectos en el contexto del aprendizaje del español.

Veamos a través de los datos del CAES hasta qué punto estos nuevos usos del PPC que
aparecen descritos y avalados por la NGLE forman parte de la interlengua de los aprendices
de español a pesar de que sigan ser tratados debidamente en el ámbito editorial, curricular
y docente del español como lengua extranjera.

2. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAÑOL BASADO EN DATOS

En este trabajo se reflexiona de manera empírica sobre la necesidad de incluir una

perspectiva de la lengua basada en los datos, en la realidad lingüística que tenga en cuenta

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los límites de la producción de los estudiantes de español, para presentar de cerca la
manera en que desde la gramática pedagógica y los distintos documentos curriculares de
referencia se puede llegar a dar cabida a la realidad de la lengua y, en este caso, a
fenómenos sujetos a variación gramatical, como el PPC en español.

Para ello, presentamos un estudio completo de lingüística de corpus sobre el

comportamiento de los usos del PPC por estudiantes de español con el fin de entender la
dimensión del uso y los valores de los tiempos del pasado existentes con respecto a la norma
hispánica, así como la manera en que se enseñan y se aprenden en la actualidad.

Dentro de la lingüística, entendemos por corpus un conjunto, lo más extenso y ordenado

posible, de datos o de textos, tanto orales como escritos, que normalmente, tras un
tratamiento informático, se reúnen en una aplicación digital que facilita el estudio de la
lengua o de la variedad lingüística de la que estos textos provienen. Siguiendo a Baralo
(2010), en el contexto concreto de la lingüística aplicada podemos definir un corpus como:
“Un conjunto amplio de textos informatizados, que han sido producidos en situaciones
reales, espontáneas o dirigidas con determinados fines y que se han seleccionado siguiendo
una serie de criterios explícitos que garantizan que dicho corpus pueda ser usado como
muestra representativa de la lengua que se quiere analizar”.

Entre la variada tipología de corpus existentes en la actualidad, los llamados corpus de

aprendices contienen textos producidos por personas que están estudiando una
determinada lengua meta con diferentes orígenes lingüísticos o lenguas de inicio y distintos
niveles de dominio de la lengua objeto de estudio. Estas herramientas que sustentan los
principios metodológicos en los que se basa el llamado Data-Driven Learning, o aprendizaje
basado en datos, un enfoque que nos ayuda a investigar y analizar datos provenientes de
muestras reales de uso de la lengua por estudiantes o aprendices, tal como ha descrito
ampliamente Sinclair (1987, 1991) y O’Keeffe y McCarthy (2010) que hablan de su gran
potencial pedagógico como herramienta de mediación, para problematizar el lenguaje,
para explorar textos y para autentificar el discurso, unificando la realidad del corpus a la
realidad del aprendiente.

En el ámbito de la lingüística aplicada y de la enseñanza de segundas lenguas, los corpus se

utilizan también como herramienta de investigación que permite detectar y reconocer los
usos y estructuras más frecuentes para, en un segundo momento, ser incluidos en
currículos oficiales de enseñanza de lenguas, la confección de materiales didácticos, como
puede ser el caso de los diccionarios para aprendientes de lenguas, o incluso como
herramienta de apoyo en el aula. En este contexto se fragua el proyecto de la constitución
del CAES, un proyecto dirigido por Rojo y Palacios (2014) desde la Universidad de Santiago
de Compostela y el Instituto Cervantes.

El CAES representa una primera solución a la falta, hasta ahora, en el ámbito de la

investigación de ELE, de un corpus de grandes dimensiones y de acceso universal sobre el
que poder trabajar de manera adecuada en torno a la descripción de muestras
representativas del español no nativo, el análisis de errores lingüísticos, de interferencia
lingüística, o cuestiones relacionadas con la adquisición del español, entre otros tantos
temas de estudio que todavía hoy se necesitan abordar y esclarecer. En palabras de Parodi

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(2015): “El CAES avanza de modo innovador para llenar un vacío sustancial en el área
específica de corpus de aprendientes de español”.

El diseño del CAES permite tener en cuenta las siguientes variables lingüísticas, personales
y sociales para hacer todo tipo de consultas. La mayoría de ellas son variables nominales
cuyas categorías se excluyen mutuamente sin necesidad de tener un orden o secuencia
lógica. Estas variables pueden permitir clasificar los datos, y obtener resultados
cuantificables y comparables entre sí:

- Nivel de español: A1, A2, B1, B2 o C1.

- Lengua materna: árabe, chino mandarín, francés, inglés, portugués o ruso.

- Sexo: masculino y femenino.

El corpus también incorpora una variable de intervalo, la edad, caracterizada por poder
reflejar distancias relativas entre puntos a lo largo de una escala y con un orden lógico.

Dado que las muestras han sido etiquetadas y desambiguadas manualmente, cada una de
las formas gráficas existentes en los textos del CAES lleva asociada en una etiqueta la clase
de palabra correspondiente a cada elemento gramatical. Las consultas lingüísticas se
pueden realizar por tanto de tres maneras diferentes: por elemento, por lema o por
etiqueta. Este corpus permite hacer búsquedas que combinen todos estos parámetros,
tanto en posiciones contiguas como en un contexto próximo, variable de interés para poder
entender mejor el ámbito lingüístico que rodea a la forma verbal que nos ocupa en el
español no nativo.

Para nuestro análisis, además hemos acometido una codificación manual de carácter
cualitativo de todas las formas de PPC que contiene el corpus, con el fin de poder conocer
más de cerca la forma y el uso de este tiempo verbal y sus valores semánticos.

3. LOS TIEMPOS DEL PASADO EN EL CAES. NIVEL DE COMPETENCIA Y

LENGUA MATERNA

Para empezar nuestro análisis de manera coherente, lo primero que hay que determinar es
la frecuencia de uso general de los distintos tiempos verbales, comparándolos entre sí. De
esta manera se puede llegar a entender desde un inicio la dimensión del empleo del PPC
con respecto a otras formas verbales de indicativo con las que guarda una estrecha relación,
como pueden ser el presente o el pretérito perfecto simple (PPS). Si partimos del número
total de muestras del corpus (1423 pruebas escritas por informantes de seis grupos
lingüísticos diferentes) podemos observar en nuestro primer gráfico con claridad los
resultados de esta primera búsqueda de carácter general e introductorio:

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 Gráfico 1. Comparativa de los tiempos verbales de indicativo según el porcentaje de apariciones en las
pruebas de expresión escrita de todo el corpus.

Estas cifras nos indican cómo, de manera lógica, el presente de indicativo aparece en el
99,9% de las pruebas que conforman el CAES; mientras que, en un segundo lugar, se
encuentra el PPS, en un 17,6% más de pruebas que el PPC. El perfecto compuesto, con una
presencia del 49,3% en las pruebas del corpus, queda relegado a la cuarta posición de uso,
tras el pretérito imperfecto. Esto nos muestra en general que la opción preferida por los
aprendices de español para expresarse en pasado es, sin duda alguna, el PPS, que aparece
de manera constante en el 66,9% de las pruebas incluidas en este análisis.

Sin perder de vista este primer resultado, podemos entender mejor la descripción del uso
específico del PPC por parte los aprendices de español en el corpus: comenzaremos por
tanto con un análisis más detallado de las 702 pruebas del corpus en las que aparecen un
total de 2228 formas en PPC a lo largo de cinco niveles de competencia lingüística en
español y las seis lenguas primeras de los distintos aprendices. El análisis cuantitativo de
apariciones del PPC en las distintas pruebas que componen el corpus arroja datos
interesantes sobre el comportamiento de este tiempo del pasado en las distintas tareas
propuestas por niveles de competencia de español (Gráfico 2):

Gráfico 2. Comparativa de pruebas que incluyen PPC y pruebas que no lo incluyen por niveles de
español.

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De acuerdo con el PCIC, el PPC, en tanto que fenómeno gramatical, se enseña en el nivel
A2 de referencia. Por lo que la escasa frecuencia de aparición del perfecto compuesto en
las pruebas de nivel A1, empleado tan solo por el 22,2% de los aprendices de nivel inicial
no debería sorprendernos. De hecho, está en consonancia con los resultados esperados y
con la adecuación a las consignas descritas en las tareas de expresión escrita para
aprendices de este nivel, a saber: “Escribir un correo electrónico a unos compañeros de
clase o de trabajo presentándose (75-100 palabras)”, “Escribir una nota a las personas con
las que convive diciendo que va a llegar tarde a casa (30-40 palabras)” y “Escribir un correo
electrónico a un amigo hablándole de su familia (75-100 palabras)”. En ninguna de estas
tres tareas es indispensable recurrir a perspectivas temporales de pasado para cumplir con
eficacia la función comunicativa planteada. Aun así, casi una cuarta parte de los aprendices
incluidos en el corpus demuestran un conocimiento relativo y un uso todavía incipiente del
PPC en su ejercicio, en casos como los siguientes:28

(1) El hace hecho una viajem muy longa y no ha comido nadia todo el dia, entonces
nosotros fomos a el restaurante. [CAES 76: A1/Portugués]
(2) Mí heje ha estado muy furioso esté mañana y ha dicho que queres morir me.
[CAES 134: A1/Ruso]
(3) Me llamo Olivia, y estoy abogada y yo he vivido en Toronto, Canada antes que yo
vivo en Nuevo York. [CAES 1812: A1/Inglés]

Al leer estos ejemplos representativos de tres de las seis lenguas primeras que nutren el
corpus, nos damos cuenta de cómo, a pesar de que en la mayoría de los casos no se domina
con corrección la forma del perfecto compuesto, sí que se usa acertadamente con valor de
pasado reciente, en contextos hodiernales, o con valor experiencial.

Los datos cuantitativos extraídos de nuestro análisis muestran claramente cómo el empleo
del PPC aumenta de manera significativa conforme aumenta el nivel de español y el uso de
los tiempos pasado se hace necesario para cumplir las tareas propuestas.

Los datos del nivel A2 hablan ya de un porcentaje de uso que supera más de la mitad de
total de pruebas codificadas en este corpus, al alcanzar un 53,9% de composiciones
escritas con algún tiempo verbal en PPC:

(4) Una persona amble que quiere dar todo lo que ha aprendido a los jovenes y
tambien participar a el desalloro de nuestro pais. [CAES 28: A2/Árabe]
(5) Hicimos los mismos estudias y después el ha partido a Paris para trabajar como un
financío. [CAES 319: A2/Francés]
(6) Creo que me divertí mucho, aunque estos días he estado todos los días pensando
en ella. [CAES 1162: A2/Chino]

28
Todos los ejemplos que a partir de ahora aparecerán en este capítulo están en cursiva, al considerarse citas
textuales de la interlengua de los aprendices del corpus. Además, aparecen subrayadas las apariciones del
PPC en cada ejemplo, tanto el auxiliar como el participio. El código entre corchetes que acompaña a cada uno
de los ejemplos hace referencia al número de orden asignado durante el proceso de codificación, así como al
nivel de español y la lengua materna correspondiente a cada caso.

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Estos ejemplos reflejan una mejora en la utilización de la forma correcta tanto del auxiliar
como del participio del PPC. De la misma manera, encontramos contextos de uso y valores
más variados: reciente, experiencial, continuo, perfectivo, narrativo, existencial, entre
otros. En algunos de estos casos podemos también comprobar cómo los estudiantes
utilizan ya el perfecto compuesto en contraste con otros tiempos verbales del pasado,
como el perfecto simple o el imperfecto.

La situación de uso del PPC en el nivel B1 es parecida. La frecuencia de empleo sigue

aumentando hasta alcanzar un 76,2% de presencia en las pruebas codificadas en el corpus.
De las tres tareas propuestas a los aprendices de B1, dos de ellas implicaban el uso tiempos
pasados: “Escribir una historia (real o imaginaria) que sea graciosa (175-200 palabras)” y
“Escribir una carta con una queja dirigida a una compañía aérea por pérdida de equipaje
(175-200 palabras)”, esta última en un contexto temporal de pasado reciente más claro:

(7) Hace una semana que se me ha perdido mi equipaje en un vuelo de vuestra

compañia. [CAES 367: B1/Francés]
(8) Y como yo misma empeze a reír, se ha vuelto en una experiencia graciosa para los
tres, a pesar de todo. [CAES 546: B1/Árabe]
(9) En la primera vez me han vuelto las equipajes un mes despues cuando ya habia
vuelto a el Brasil. [CAES 799: B1/Portugués]

Se puede apreciar cómo en estos ejemplos aumentan los valores y contextos de uso del
PPC, así como se especifica una ubicación temporal más concreta a través de marcadores
temporales y discursivos de mayor complejidad.

En el análisis cuantitativo de las pruebas de nivel B2 encontramos un notable decremento

en el uso del PPC que, para este nivel, se sitúa diez puntos por debajo del uso en el nivel B1,
con un total de 66,7% apariciones de la forma verbal estudiada en las tareas escritas del
corpus. Este retroceso en el avance del uso del perfecto compuesto se debe, sin duda, al
tipo de tareas requeridas en las que hay poco espacio para el uso de los pasados, al tratarse
de “Redactar una solicitud de admisión en un programa universitario motivando la petición
y preguntando sobre las características del programa (275-300 palabras)” y de “Escribir un
ensayo sobre la importancia de las nuevas tecnologías en la sociedad actual (275-300
palabras)”:

(10) Me llamo Alina, tengo 22 años y recientemente he acabado mis estudios

universitarios. [CAES 908: B2/Ruso]
(11) Como lo he estudiado con mucho afán todos los días, soy capaz de conocer lo.
[CAES 1168: B2/Chino]
(12) Tambien hay el efecto directo de humo pasivo, hemos tolerado años y años de
problemas de salud por el humo. [CAES 2162: B2/Inglés]

En el caso del nivel C1, la tendencia de apariciones del PPC vuelve a subir de manera
importante hasta alcanzar una presencia del 93,5% de las pruebas procesadas. En este
nivel, no obstante, solo participan ya aprendices de cuatro de las seis lenguas primeras que
incluye el corpus: árabe, francés, inglés y portugués. El marco temporal de las tareas

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propuestas a los estudiantes se presta por completo al empleo de los tiempos pasados y,
especialmente, del perfecto compuesto. Hay que “Escribir una reseña crítica sobre la última
película que haya visto (400-500 palabras)” y “Escribir un correo electrónico expresando
una queja a una empresa de electricidad por fallos en el servicio y alto coste (400-500
palabras)”:

(13) El principio parecía un sueño, el paraiso se ha convertido en infierno, en pesadilla

horrible. [CAES 91: C1/Francés]
(14) Soy Andrés Garcia y he empezado a utilizar los servicios de su compañia em mi
casa recientemente. [CAES 1073: C1/Portugués]
(15) La última película que he visto se llama “Medianoche en París” que fue directado
por Woody Allen. [CAES 1789: C1/Inglés]

Encontramos de nuevo distintos usos relacionados con el ámbito del pasado reciente de
acuerdo con el contexto discursivo de las tareas, en las que el PPC sirve sin duda para situar
la acción principal que hay que comunicar.

Una vez descrito, de manera longitudinal y cuantitativa, el uso del PPC en el corpus, puede
resultar de interés compararlo con la frecuencia de utilización del PPS por niveles, de
manera que podamos comprobar con cuál de los dos tiempos principales del pasado en
español los aprendices se sienten más cómodos escribiendo a través de los distintos niveles
de competencia:

Gráfico 3. Comparativa de pruebas que incluyen PPS y pruebas que no lo incluyen por niveles de
español.

A grandes rasgos, vemos cómo el PPS se comporta de manera semejante al perfecto

compuesto en el estudio longitudinal de los datos del corpus. El pasado simple también
parece aumentar exponencialmente su uso al llegar al nivel A2 y decrecer en el nivel B2 de
manera palpable. No obstante, su frecuencia de aparición media es sensiblemente más alta
que la frecuencia de uso del pretérito perifrástico.

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Estos resultados, en los que se aprecia, muy claramente, la preferencia de uso general del
PPS con respecto al compuesto, incluso por estudiantes de nivel A1 o al realizar tareas
enmarcadas claramente en el ámbito del pasado reciente, contradicen a las hipótesis o
creencias forjadas en las tendencias curriculares sobre todo en el ámbito de la enseñanza
del español en España (basta con comparar el tratamiento del PPC y el PPS en el PCIC y los
manuales editados con España con el lugar que ocupa en manuales de español editados en
México o Estados Unidos), en la que se presupone encontrar un empleo más extendido de
la forma compuesta en detrimento de la simple (Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz
Campillo, 2012; Potowski y Shin, 2018). A pesar de todo, los estudiantes parecen
encontrarse igualmente cómodos utilizando el PPS que, sin duda, se consolida como
tiempo pasado preferido incluso en el nivel A1, donde los aprendices, en teoría, deberían
estar muy lejos de poder manejarlo.

Si nos fijamos ahora en el comportamiento del PPC de manera transversal, a través de la

variable lengua materna, podremos obtener información sobre los grupos de aprendices
que se sienten más proclives a utilizar esta forma verbal para completar las tareas
propuestas:

Gráfico 4. Comparativa de pruebas que incluyen PPC y pruebas que no lo incluyen por lengua materna.

Podemos observar cómo, de manera lógica y esperable, son los estudiantes que tienen el
francés como primera lengua aquellos que tienden a utilizar más el PPC en sus escritos. De
manera similar, y en segunda posición, destaca el uso del tiempo compuesto entre los
aprendices con lengua materna inglesa que también registran un uso más extendido de
este tiempo verbal, muy por encima del 50% de los casos. Tanto el inglés como el francés
poseen estructuras de expresión de pasado equivalentes morfológicamente; el passé
composé francés y el present perfect inglés se construyen de manera muy parecida al
perfecto compuesto español aunque, como ya sabemos, no son del todo equivalentes en
sus valores y significados.

En tercer lugar, casi rozando el 50% en frecuencia de uso, aparecen los estudiantes de
español cuya primera lengua es el árabe. En este caso particular, aunque la gramática árabe

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diste más de la española, tenemos que tener en cuenta que la gran mayoría de los
aprendices hablantes de árabe que conforman el corpus proviene de países en los que el
francés o el inglés son también lenguas de comunicación habitual o lenguas de instrucción
muy extendidas entre las clases profesionales, por lo que no debe sorprendernos que, al
haber interiorizado un uso similar al PPC en sus segundas lenguas respectivas, francés o
inglés, se sientan cómodos utilizándolo en español también.

Los hablantes de ruso también se sitúan en un margen de uso del pretérito perfecto alto,
superando el 50% de media, mientras que los aprendices chinos destacan por un uso de la
forma perifrástica del pasado particularmente reducido.

El caso de los hablantes de portugués requiere un análisis más detallado ya que para formar
de manera correcta el PPC tienen que utilizar el auxiliar haber en lugar del auxiliar propio
de su lengua tener. Es en este punto donde los resultados de nuestra búsqueda pueden
llegar a cambiar.29

En cuanto a los datos que nos aporta la cuantificación de las apariciones de las formas del
PPS según la variable lengua materna, encontramos las siguientes cifras:

Gráfico 5. Comparativa de pruebas que incluyen PPC y pruebas que no lo incluyen por lengua materna.

Al analizar estos datos vemos cómo la frecuencia de uso general del PPS también es muy
alta, sobre todo entre aprendices de lengua inglesa, portuguesa, francesa y rusa. Quedan
detrás el árabe, con un uso también elevado y, por último, el chino, donde la forma simple

29
Al hacer una nueva búsqueda con variables más restringidas, solo entre hablantes de portugués,
configurada a partir del lema tener más la etiqueta participio, encontraremos las combinaciones de tener +
participio empleadas por los estudiantes de portugués en lugar de los pretéritos perfectos compuestos con
haber en español. Se trata de 30 ejemplos encontrados en 25 de las 361 pruebas provenientes de Portugal y
Brasil que, de hecho, si fueran tenidos en cuenta aumentarían el porcentaje de uso del PPC hasta un 45,5%.
Curiosamente todos los ejemplos provenientes de hablantes de portugués pertenecen a una etapa todavía
incipiente de dominio lingüístico, el nivel A2, que es donde encontramos una mayor recurrencia de este uso
por parte de los aprendices del corpus.

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se acerca a una presencia que ronda la mitad de las pruebas incluidas en el corpus. Es en
esta lengua, de nuevo, donde detectamos un mayor rechazo al uso de las formas del
pasado, al aparecer en último lugar, al igual que lo hacían en el análisis de uso del PPC.

Todos los grupos lingüísticos que han participado en la elaboración de este corpus prefieren
emplear la forma del PPS a la forma compuesta, sin excepciones. Es notorio el caso del
inglés, que utiliza el tiempo simple en más del 88% de las pruebas, confirmando los datos
apuntados en estudios previos hechos en comunidades de aprendizaje anglófonas (Sato,
1990; Klein, Dietrich y Noyau 1995; Bardovi-Harlig, 2000). Por otro lado, el ruso, el
portugués y el francés se sitúan por encima del 67%. Mientras que entre los hablantes de
portugués la utilización de la forma compuesta tiene sentido, al gozar el equivalente
portugués de un uso prominente, llama más la atención comprobar cómo los estudiantes
francófonos de español utilizan también en mayor medida la forma simple, a pesar de casi
no existir en su lengua materna, lo que confirma los resultados expuestos por Amenós Pons
(2010), en los que se detecta la misma tendencia conforme aumenta el nivel de
competencia de los estudiantes.

4. LOS TIEMPOS DEL PASADO EN EL CAES. LA PERSONA VERBAL

Si pensamos en los usos que se hacen del PPC por parte de los hablantes nativos, tal como
aparecen descritos en la NGLE, entenderemos con claridad cómo el uso de valores enfáticos
o psicológicos del perfecto compuesto a través del aspecto perfectivo está asociado
directamente al hablante, al yo narrador que ha vivido las historias narradas o, lo que es lo
mismo, a la primera persona del singular. Por ello, sería esperable que ese significado
pragmático y psicológico de cercanía al hablante y al momento de la enunciación se
trasladara también al ámbito del español no nativo.

Si trasladamos tal hipótesis al ámbito de los datos del CAES, necesitaremos comprobar la
correspondencia entre el uso del PPC y las personas verbales a través del número total de
formas en PPC que contiene el corpus, un total de 2228:

Gráfico 6. Porcentaje de uso del PPC por personas verbales.

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Parece quedar claro que la tendencia de relacionar la aparición del PPC con el discurso
pasado en primera persona tiene sentido también para el español no nativo, al ser
definitivamente la primera persona del singular la más utilizada a la hora de conjugar el
perfecto compuesto en el corpus, con un 50% de uso:

(16) Y de acuerdo con ella, he decidido cambiar de puesto porque conozco bien mi
oficio y me aburro. [CAES 1016: A1/Francés]
(17) Es que he hecho un lío de mi vida y ahora tengo que terminar esos estudios. [CAES
1253: B1/Portugués]
(18) Estoy bien ¡Me he trasladado en mi casa nueva.! [CAES 1633: B1/Ruso]

Tal como apreciamos en estos ejemplos, es fácil asociar el uso del PPC al yo del hablante,
especialmente en narraciones como estas, en las que la vivencia comentada parece tener
importancia para el narrador y ser determinante en la historia que se comunica, añadiendo
un significado pragmático que no tendría el mismo efecto discursivo si se utilizara el PPS,
por ejemplo.

Ahora bien, este resultado, a pesar de que indica una tendencia o preferencia clara por la
forma compuesta del pasado, podría ser casual o volverse a producir con otros tiempos
pretéritos para indicar que, en general, la persona verbal más usada en el corpus y en las
pruebas de expresión escrita de los estudiantes del CAES es la primera, lo que tendría
sentido si pensamos que las tareas se escriben en un estilo autobiográfico y están
relacionadas con hechos vividos por el sujeto que las redacta. Por ello, es importante
comprobar cómo se comporta esta variable con el otro tiempo del pasado más utilizado en
el corpus, el PPS:

Gráfico 7. Porcentaje de uso del PPS por personas verbales.

Observando estos datos, al utilizarse sensiblemente más la tercera persona del singular que
la primera en PPS, podemos confirmar que sí hay una tendencia general entre los
aprendices del corpus a asociar el PPC a la primera persona del singular a la hora de hablar

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en pasado. Mientras que para acciones no relacionadas con ese yo, centradas, por ejemplo,
en la tercera persona del singular, se prefiere la forma simple. También ocurre lo mismo con
la primera persona del plural y la segunda persona, tanto de singular como de plural, que
tienden, aunque con menor diferencia, a aparecer escritas en PPC.

5. EL PRETÉRITO PERFECTO COMPUESTO EN EL CAES. DESCRIPCIÓN

MORFOLÓGICA

Las primeras variables introducidas durante el proceso propio de codificación están en

relación con el manejo correcto de la morfología del PPC. Para comprobar, así, hasta qué
punto los aprendices de español interiorizan los aspectos formales de esta estructura y su
conjugación.

De acuerdo con el PCIC, el PPC es una forma de pasado de construcción simple que suele
enseñarse al comienzo del nivel A2 tras el conocimiento del presente de indicativo por parte
de los alumnos. Sin embargo, como ya hemos visto en nuestro análisis previo, este tiempo
verbal aparece en muchas ocasiones desde el nivel A1. La creencia compartida por
profesores y estudiantes de que el PPC es un tiempo de estructura fácil, sobre todo si se
compara con la conjugación del PPS, se debería confirmar tras el análisis de los errores
formales cometidos por los aprendices del corpus. Con respecto a la composición correcta
tanto del auxiliar como del participio del PPC, estos son los datos que hemos encontrado
tras nuestra codificación:

Gráfico 8. Porcentajes generales de usos correctos e incorrectos de auxiliar y participio en las formas en
PPC del corpus.

Tal como se esperaba, los porcentajes de uso correcto de las formas del auxiliar y del
participio del PPC son muy elevados, por lo que podemos afirmar que realmente la
composición morfológica de este tiempo del pasado se adquiere y se emplea de manera
correcta por los aprendices de español.

Más concretamente, vemos cómo resulta superior el dominio del auxiliar, que implica
conocer la conjugación del verbo haber, sin más, en un 93% de los casos. La corrección en

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la formación del participio disminuye en cinco puntos, situándose en un 88%, debido sin
duda a la construcción de participios irregulares, de acuerdo con lo observado en los
ejemplos seleccionados en las siguientes páginas.

Es interesante también poder analizar estos datos de manera longitudinal, evaluando la

posible evolución o mejora en el uso de las formas verbales según aumenta el nivel de
dominio en español, introduciendo la variable de nivel de español que también ha formado
parte de la codificación manual de todos los ejemplos del corpus:

Gráfico 9. Evolución longitudinal de los porcentajes de usos correctos e incorrectos de auxiliar y

participio en las formas en PPC del corpus por niveles de español.

Al evaluar estos datos, nos damos cuenta de que tanto el auxiliar como el participio se
comportan de manera similar a lo largo del corpus. Los datos se mantienen entre el 88% y
el 98% de usos correctos. Auxiliar y participio empeoran mínimamente en el uso correcto
al pasar del nivel A1 al nivel A2 y B1, para aumentar de manera más significativa en el nivel
B2 y volver a caer en el nivel C1. En el caso del participio, esta caída final descenderá por
debajo del resultado del nivel A1. Estos resultados, a pesar de ser estables y elevados,
muestran que los errores formales se mantienen a lo largo del corpus y que, al no
evolucionar, se fosilizan en la interlengua de los aprendices, aunque, como ya hemos
señalado, se trata de porcentajes mínimos de error, si tenemos en cuenta las cifras totales.

Veamos ahora el comportamiento de las formas correctas e incorrectas a la luz de otra gran
variable que se ha incluido en nuestra codificación, la lengua primera de los aprendices:

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 Gráfico 10. Evolución transversal de los porcentajes de usos correctos e incorrectos de auxiliar y
participio en las formas en PPC del corpus por lenguas primeras.

El francés, el inglés y el portugués resultan ser los grupos lingüísticos en los que se detectan
mejores resultados en el uso correcto de las formas del PPC, probablemente por ser lenguas
con estructuras morfológicas similares en sus propias gramáticas. Por el contrario, el árabe,
el chino y el ruso, lenguas más lejanas al español, acusan un resultado menos favorable en
el uso correcto de este tiempo verbal, muy especialmente el ruso, al ser el único grupo
lingüístico por debajo del 85% de uso correcto del participio en español. En cualquier caso,
los resultados siguen manteniendo una franja muy elevada de utilización correcta por lo
que respecta al auxiliar y al participio, lo que nos hace pensar que el PPC no supone un
problema en cuanto a la forma o estructura para los aprendices de español de ninguna de
estas lenguas. Analicemos ahora con más detalle ejemplos significativos del tipo de errores
cometidos por los aprendices del CAES al escribir utilizando el pretérito perifrástico.

Con respecto a los errores que se pueden llegar a cometer con el auxiliar, además de
problemas esporádicos con la conjugación del presente de indicativo del verbo haber, que
al ser regular no supone algo especialmente complejo, sí se han detectado más errores de
concordancia entre el sujeto y el auxiliar conjugado, sobre todo al usar verbos con régimen
verbal especial, como puede ser el verbo gustar, que típicamente plantea problemas para
la identificación del sujeto en el español no nativo. Estos son ejemplos de los errores más
representativos en el uso del auxiliar a lo largo del corpus:

(19) Viajé hasta Sao Paulo, pero esto a sido una viaje a trabajo. [CAES 4: A2/Portugués]
(20) Es lamentable decir que e pasado mas tiempo en el aeropuerto y en el telefono
con el servicio. [CAES 8: B1/Inglés]

Son muy escasos los errores contenidos en el corpus en los que el auxiliar del verbo haber
aparece sin la letra hache; solo se han encontrado nueve ejemplos de este tipo. Tampoco
se han detectado errores como el de este ejemplo, en el que se invierte el orden ortográfico,
probablemente debido a equivocaciones tipográficas durante el proceso de escritura digital
de las pruebas.

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 (21) El año pasado eh visitado los Picos de Europa en el norte de Espagna. [CAES 10:
A1/Inglés]

Otro error provocado también por un motivo similar puede ser de este tipo:

(22) Espero que estas bien, el otro dia mi hq dicho que quieres conocer mi familia.
[CAES 2228: A1/Árabe]

También hay casos de errores en la conjugación del auxiliar como los siguientes, en los que
puede influir la lengua materna, o problemas de acentuación, de combinación de raíz y
desinencia, etc.:

(23) Entonces, yo ho llegado a casa y estoy aqui otra vez con mis padres. [CAES 2227:
A1/Portugués]
(24) Siento que me habais engañado y me habais tratado muy mal como cliente. [CAES
577: C1/Inglés]
(25) He perdido mi equipaje y le hais enviado una semana después. [CAES 588: B1/Árabe]

La primera y la segunda personas del plural resultan ser las más innovadoras o creativas en
cuanto a la tipología de errores encontrados en el corpus, tal como se ha visto en los
ejemplos anteriores. De hecho, de las únicas diez formas en segunda persona del plural
correspondientes al pronombre de sujeto vosotros del corpus, solo dos están escritas con
el auxiliar de manera correcta.

En relación con los errores que aparecen a la hora de formar los participios, hay una
tipología más diversa que con los errores de los auxiliares, pero, sin duda, la principal fuente
de equivocaciones proviene de la formación de aquellos participios que son irregulares.
Antes de ver algunos casos, vamos a detenernos en analizar algunos ejemplos en los que
aparece el participio con distintas terminaciones, como puede ser la de femenino o plural,
en concordancia con el sujeto o el objeto de la acción:

(26) Eso ha afectada mucho mi intrevista de trabajo. [CAES 17: B1/Árabe]

(27) Es muy inteligente pero se ha enamorada de una chica en la universidad y ahora
no estudia. [CAES 152: A1/Árabe]
(28) Hemos pasados 6 años todas, la conozco muy bien ahora, es sensible. [CAES 2212:
A2/Árabe]

Otros errores corrientes que encontramos en el corpus relacionados con la formación de

los participios aparecen en ejemplos con participios irregulares que los aprendices conjugan
como regulares, o según se comporten dichas formas en su lengua materna. En estos
primeros ejemplos vemos casos de errores comunes en la formación de participios
irregulares al ser considerados regulares por los aprendices de español:

(29) Bueno, fue un tiempo muchisimo bonito, ha descubrido muchos lugares,

monumentos, restaurantes, plazas como la plaza mayor. [CAES 112: A2/Árabe]
(30) Barone ha desenvolvido su estilo proprio de tocar la bateria. [CAES 114:
A2/Portugués]

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 (31) Para mi estoy muy bien y este verano he hacido una vacacion muy buena he
viajado de Aleppo. [CAES 1222: A2/Árabe]

En otras ocasiones, el error del participio puede aparecer al formarse a partir del presente
de indicativo y no del infinitivo del verbo, como en este ejemplo:

(32) Es muy intersante viajar a los lugares que he sueñado durante mucho tiempo.
[CAES 1547: A2/Chino]
(33) Has encuentrado ya un trabajo. [CAES 899: B1/Árabe]
(34) Yo soy feliz alli porque yo y mis amigos hemos empiezado un band de rap, es
bastante famosa en la ciudad. [CAES 2065: A1/Árabe]

O de confundir conjugaciones y por lo tanto adjudicar mal la terminación de participio:

(35) He visitido Francia, Esnaña, Ialia y America. [CAES 1995: A1/Árabe]

(36) Ella ha ganido 16 “Grand_Slams” y gané Wimbledon y US Open este año. [CAES
199: A2/Inglés]

En el plano sintáctico, la aparición de errores suele estar causada por el orden de palabras
y la posición del participio que, en ocasiones, no aparece de manera contigua al auxiliar,
pues los aprendices incluyen entre ambas formas los marcadores temporales, el sujeto de
la oración, pronombres, etc.; replicando la flexibilidad que en este sentido puede existir en
el uso del PPC en otras lenguas:

(37) ¿Has tu hijo encontrado trabajo? [CAES 903: B1/Francés]

(38) Me gustaría oír sobre tu vida porque no he te visto por mucho tiempo. [CAES 1553:
B1/Inglés]
(39) No he nada pasado unas vacacions mas buenas. [CAES 1339: A2/Árabe]
(40) Los que me han más gustado fueron la plaza llamada “Da Oliveira”, el castillo de
D. Alfonso. [CAES 705: A2/Portugués]

6. EL PRETÉRITO PERFECTO COMPUESTO EN EL CAES. DESCRIPCIÓN

ASPECTUAL

Una vez presentados los datos sobre el dominio formal del PPC que, en general, es alto, y
tras comentar los distintos ejemplos que ilustran el análisis de errores más representativos
encontrados a lo largo de las producciones escritas del corpus, vamos a centrar el foco de
nuestro comentario en el significado de las formas gramaticales, los usos del PPC y los
distintos valores que los aprendices de español otorgan a este tiempo del pasado. Queda
por comprobar si el pretérito perfecto, ante todo, se utiliza para expresar el pasado
reciente, vinculado temporalmente con el presente o con el momento de la enunciación, o
si, por el contrario, al igual que ocurre entre los hablantes nativos, encontramos casos en
los que el pretérito perfecto se emplea para hablar del pasado lejano, desvinculado del
presente y terminado.

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Para ello hemos codificado manualmente el valor semántico utilizado en cada uno de los
ejemplos de PPC del corpus, de acuerdo con los descritos en la NGLE. A partir de este
análisis, además de entender la extensión de los usos y la frecuencia del empleo de distintos
valores en español no nativo, podremos conocer con exactitud el peso que las formas en
pretérito perfecto con significado de pasado lejano o aspecto perfectivo tienen dentro del
discurso escrito de los aprendices de español.

Estos son los porcentajes generales del uso del PPC en los corpus de acuerdo con los diez
valores que nos han servido para codificar las formas:

Gráfico 11. Porcentajes de uso de los valores del PPC en el corpus.

El valor más extendido a lo largo de todo el corpus ha sido el de pasado reciente.

Encontramos, así, un 41% de los pretéritos perfectos con este significado más canónico,
claro, compartido por toda la comunidad hispanohablantes, y propio de las explicaciones
en gramáticas pedagógicas y manuales de ELE. Se utiliza para referirse a situaciones previas
al momento del habla, ocurridas en un lapso breve de tiempo con respecto al momento de
la enunciación, que se expresan desde la perspectiva actual que les confiere el discurso:

(41) Mi número de teléfono ha cambiado te mando el nuevo: es el 0665708342. [CAES

63: B1/Árabe]
(42) Me llamo Alina, tengo 22 años y recientemente he acabado mis estudios
universitarios. [CAES 908: B2/Ruso]
(43) Gusta mucho el facetime porque en el ultimo mes he comprado un ipad! [CAES
972: B1/Inglés]

Muy relacionado con este concepto de pasado reciente, se encuentra el llamado pretérito
perfecto hodiernal, que se emplea para hablar de acciones acompañadas de adjuntos
temporales que enmarcan los eventos dentro del día en el que se está hablando. Por lo
tanto, es esperable encontrar, en este tipo de casos, modificadores temporales del tipo hoy,
esta mañana o esta tarde. Curiosamente, este uso tan asociado en los materiales de ELE al
PPC no representa más que el 2% de los ejemplos encontrados en el corpus, lo que nos

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hace pensar que en ocasiones los usos que parecen ser más pedagógicos, fáciles de asimilar
o de ejemplificar en el contexto de la enseñanza, no tienen un correlato fiel con su índice
de utilización en contextos de comunicación real:

(44) Companeros estuvieron muy mal hoy y por eso no han venido a la officina. [CAES
790: A1/Inglés]
(45) El hace hecho una viajem muy longa y no ha comido nadia todo el dia. [CAES 76:
A1/Portugués]
(46) Hoy, ha salido un estudio según el cual sería mejor fumar droga ligera que
tabaco. [CAES 419: B2/Francés]

Entre los usos del pasado actual del pretérito perfecto con relevancia presente en el
momento de la enunciación, destacan justamente los valores de pasado habitual, continuo,
experiencial, existencial, resultativo y prospectivo. Todos ellos, en conjunto, representan un
31% del total de usos del perfecto compuesto en el corpus, aunque por separado a
excepción del valor de pasado experiencial que, como es esperable, alcanza el 15% del
total de usos, los demás valores cuentan con una presencia muy escasa de entre el 3% y el
5% cada uno.

El perfecto con valor de pasado habitual está muy relacionado con el uso habitual o cíclico
del presente de indicativo que alude a situaciones repetidas como las referidas a la rutina
diaria, pero que con el PPC suele estar acompañado de cuantificadores universales del tipo
cada vez o siempre:

(47) A veces, ha añadido el agua pero no ha añadido el café. [CAES 22: B1/Inglés]
(48) Es la tertera vez que el perro ha comido nuestro comida. [CAES 77: B1/Inglés]
(49) Muchas veces mi pareja ha tenido problemas con la cafetera por falta concentrar
se. [CAES 490: B1/Inglés]

El pretérito perfecto también puede tener un valor de pasado continuo o pasado universal,
similar al valor de pasado habitual, que está relacionado con una acción o evento que se
extiende al momento presente dando a entender en la mayoría de los casos que se puede
continuar en un futuro. Estos perfectos aparecen con complementos que miden la
duración de la situación que se describe y que no necesariamente concluye en el momento
del habla:

(50) Me he divertido hasta ahora. [CAES 1059: A2/Inglés]

(51) Todavía no he encontrado ningún trabajo pero sigo buscando. [CAES 1098:
B1/Inglés]
(52) Escribo, es porque hace un año que no he oído de tí. [CAES 1348: B1/Francés]

Dentro del pasado actual, el valor de pretérito perfecto con más representación en el corpus
es el de pasado experiencial. Este uso incide en la mención de una situación ya
experimentada al menos una vez y que se describe en un período temporal pasado, en el
que se produce primero, y se narra o se retoma en el momento de la enunciación de manera
más o menos arbitraria. Este valor no necesita localizadores temporales concretos, ya que,
por lo general, describe acciones que ocurren alguna vez en la vida:

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 (53) En él hay muchos personajes de películas que nosotras hemos visto. el spideman,
el Huck, y muchos otros. [CAES 2178: A2/Portugués]
(54) Hemos visitado el museo más famoso de México. [CAES 2220: A2/Árabe]
(55) Tú has pasado el examen Dele. [CAES 867: B1/Chino]

Relacionado también con el pasado actual, podemos encontrar en el corpus pretéritos

perfectos con valor resultativo, similares semánticamente al origen del pretérito perifrástico
en latín. Se trata de aquellas formas que se refieren a acciones pasadas que presentan una
incidencia directa y clara sobre el estado actual que, además, se convertirá en un resultado
de lo expresado con anterioridad. En general, transmiten una idea de perdurabilidad en el
momento de la enunciación y a la vez acentúan la novedad que produce la transmisión de
la información reciente. Este uso, que en latín se componía con el auxiliar habere, en
español actual tener, está todavía muy vigente en español a través de perífrasis del tipo
tengo pensado o te lo tengo dicho; sin embargo, no suele aparecer en los materiales
didácticos en el contexto de la enseñanza de ELE. Además de los ejemplos comentados
previamente en nuestro análisis con relación al uso del auxiliar tener por los estudiantes de
español de habla portuguesa, hemos encontrado casos de pretéritos perfectos resultativos
con el auxiliar haber como los que siguen:

(56) Es importante que Ud reconozca la situación, porque ha causado un problema

grande para mi familia y yo. [CAES 72: B1/Inglés]
(57) La admiro porque ha conseguido ascender en su empresa muy rapidamente,
estando ahora en un cargo. [CAES 83: A2/Portugués]
(58) El churrasco, unas comidas muy fortes que me han quedado enferma. [CAES 741:
A2/Portugués]

Dentro de los valores de pretérito perfecto actual o con relevancia presente, quedaría por
comentar el caso de los perfectos prospectivos o de planificación, de muy escasa presencia
en el corpus, ya que no llegan a representar ni el 1% y, en general, son ignorados también
en el ámbito de la enseñanza de ELE por su grado de dificultad y poco uso en el español
hablado. Este valor está caracterizado por aludir a hechos futuros a través del apoyo de
complementos temporales que sitúan la acción en un momento posterior a la enunciación:

(59) A partir de este día la vida ha cambiado, nunca más será lo mismo, nunca más
seré un estudiante. [CAES 53: B1/Árabe]
(60) Mama, no has olvidado que mañana, 7 februario es mi compleanos. [CAES 865:
A1/Francés]
(61) Estoy seguro que no los encontraré en Brasil y he elegido su Universidad para
ayudar me a desarrollar profesionalmente y personalmente. [CAES 1068: B2/Portugués]

Pasamos ahora a analizar el tercer grupo de significados de PPC encontrados en el corpus.

Se trata de los usos enmarcados en contexto de pasado lejano, propios de pretéritos
perfectos simples, de acuerdo con la gramática tradicional y la mayoría de gramáticas
pedagógicas y manuales para la enseñanza de español. Pero, mientras el valor perfectivo
per se, a pesar de recoger eventos puntuales o momentáneos que ocurren en un tiempo
lejano al momento del habla, se acepta ampliamente debido a que el impacto producido

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por la acción se mantiene en el presente durante la enunciación, el valor adjunto de aoristo
puede llegar a incluir eventos claramente terminados antes del momento del habla y
desvinculados temporalmente de este.

Ya se ha identificado con anterioridad cómo los perfectos compuestos con aspecto

perfectivo o de aoristo están en pleno auge en varias regiones del mundo hispánico, como
en la península ibérica (Serrano, 1994; Schwenter, 1994; Kempas, 2008; Azpiazu, 2015) o
los países de los Andes en el continente americano (Klee y Ocampo, 1996; Kempas, 2006;
Jara, 2011; Howe, 2013; Potowski y Shin, 2018). Los usos perfectivos del pasado
compuesto en el ámbito del español no nativo también se confirman, pues tras la
codificación emprendida con los ejemplos del corpus hemos encontrado un 23% de las
formas con significado perfectivo o de pasado remoto, para convertirse así en el segundo
uso más frecuente del CAES tras el valor primario de antepresente o pasado reciente del
que ya hemos hablado.

Veamos a continuación los ejemplos utilizados por los estudiantes de español para analizar
los contextos temporales y su pertinencia lingüística, con el fin de poder aclarar hasta qué
punto se trata de usos legítimos y correctos o errores gramaticales de interlengua. Entre los
ejemplos más fáciles de detectar, se encuentran aquellos usos con marcadores temporales
claros que enmarcan la acción dentro un ámbito pasado muy lejano, como los siguientes:

(62) Un de los mejores futbolistas de el mundo ha ganado el mundial con francia en

el año 1998. [CAES 196: A2/Árabe]
(63) Y en 1964, ha nacido el último ninho, que fue llamado Carlos y vive em Brasília.
[CAES 303: A1/Portugués]
(64) He ido a el Colegio Protestante Frances de Libano desde Octubre de 1989 hasta
Junio de 1996, y tengo el Bacherelato. [CAES 1895: B2/Árabe]

Estos contextos otorgan a los pretéritos perfectos un sentido aspectual claro de aoristo, por
la lejanía con respecto al momento de la enunciación y su desvinculación temporal con el
presente. Otros casos se contextualizan a través de referencias temporales relacionadas con
el momento de la enunciación. A pesar de que la perspectiva temporal del hablante,
estudiantes de español en este caso, establece una conexión directa con su presente, sigue
tratándose de marcos temporales muy acotados, perfectivos, que podrían admitir también
el uso del PPS:

(65) El año pasado eh visitado los Picos de Europa en el norte de Espagna y he mirado
el Naranjo de Bulnes. [CAES 10: A1/Inglés]
(66) La semana pasada he escuchado Bah. [CAES 1126: A1/Ruso]
(67) Ayer he hablado con personas que habitan en Libbia. [CAES 1212: B1/Francés]

Para terminar con nuestro análisis, y de forma muy relacionada con los usos de pasado
lejano, se encuentran los pretéritos perfectos con valor narrativo que destacan por dar
mayor viveza al discurso en el que se enumeran o yuxtaponen distintas acciones, cercanas
al momento del habla o extrapoladas desde el pasado remoto, pero siempre buscando
provocar algún efecto típico de narración oral, de tipo enfático en el interlocutor (al que se
siente presente), ya sea estilístico o psicológico. Por lo general van acompañados de

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marcadores discursivos propios del género textual narrativo que, a su vez, tiende a
vincularse más con el perfecto simple. Los casos de perfectos compuestos narrativos tienen
una presencia en el corpus que ronda el 3% de los usos:

(68) Me ha llevado un régalo, y cuando lo he habierto he encontrado el mismo mobil

que tiene mi amiga. estaba sorprendida. [CAES 1210: B1/Árabe]
(69) Despues, he ido con mi hermano a las tiendas, he comprado muchas cosas. [CAES
1286: A2/Árabe]
(70) Y he salido de la casa a el 8:30 he quedamos en el colegio y cuando han llegado
todos fuimos directamente a asila. [CAES 1463: A2/Árabe]

7. CONCLUSIONES

Esta investigación ha tenido como propósito identificar y describir las dimensiones del uso
del PPC en el ámbito del aprendizaje del español como lengua extranjera a través de un
análisis detallado de las 2228 formas de pretérito perfecto encontradas entre las 1423
pruebas de expresión escrita que componen el CAES.

De los resultados obtenidos en este estudio, se puede deducir que las formas verbales
analizadas se enmarcan dentro de los usos del PPC adscritos a la norma y compartidos tanto
por los por hablantes nativos como por los aprendices de español (Soler Montes, 2019). No
obstante, vemos que ese correlato entre hablantes de lengua primera y lengua extranjera
(hispanohablantes e hispanófilos), no tiene cabida al menos por ahora en el ámbito de la
creación y edición de manuales para la enseñanza y el aprendizaje de español (Soler
Montes, 2017; Comajoan-Colomé y Pérez Saldanya, 2018; Borrego Nieto, Recio Diego y
Tomé Cornejo, 2019). A pesar de que la NGLE habla de por lo menos diez valores
semánticos diferentes para el pretérito perfecto, y de que en nuestra codificación y análisis
de los datos del CAES hemos detectado numerosos ejemplos de cada uno de estos usos,
las explicaciones gramaticales, ilustraciones prácticas y actividades de los manuales de ELE
simplifican en exceso el uso del pretérito perfecto para restringirlo al ámbito del pasado
reciente, hodiernal en muchos casos, o el pasado experiencial.

Los aprendices de español, tal como revelan los resultados de nuestro estudio, parecen no
verse afectados por los usos tan simplificados que contienen sus libros de español, pues
utilizan el pretérito perfecto de maneras mucho más sofisticadas, en todo tipo de contextos
comunicativos y dimensiones lingüísticas. A pesar de todo, este uso sí parece verse
moldeado a través de algunas de las variables que han guiado nuestro análisis, que nos han
permitido mostrar una tendencia generalizada entre todos los aprendices del corpus a
incrementar la frecuencia de uso del PPC conforme aumenta su nivel de dominio en
español, así como a identificar aquellos grupos lingüísticos más o menos proclives a
utilizarlo, para poner en evidencia hasta qué punto la lengua materna se puede llegar a
reflejar en el uso del pretérito perfecto en el corpus.

Esta panorámica del uso general del pretérito perfecto en el corpus también se muestra en
el contexto general del uso de los tiempos verbales del pasado: el PPS es la forma de
expresión del pasado más utilizada por los aprendices de español, seguida del pretérito

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

imperfecto y el PPC, a pesar de ser este último un pasado de formación y conjugación más
sencilla y de enseñarse en primer lugar en la mayoría de currículos y materiales didácticos.

En lo relacionado con la corrección morfológica en el empleo del PPC por parte de los
aprendices de español, nuestros resultados han mostrado un alto índice de corrección, más
elevado en el caso de la formación del auxiliar que en la del participio. Sin embargo, no se
han encontrado evidencias que apoyen una mejora en la reducción de errores morfológicos
en el empleo de PPC conforme aumenta en nivel de español de los aprendices, lo que pone
de manifiesto la fosilización de las formas incorrectas incluso entre los estudiantes con
mayor competencia lingüística.

Por otra parte, sí aparece una evolución clara entre los aprendices a la hora de incorporar
nuevos valores y significados del PPC conforme avanzan en su progresión en español, al
encontrarse múltiples casos de uso del perfecto compuesto como un pasado con relevancia
actual (NGLE, 2009: 1721), o como pasado terminado, que se incorporan a los valores
típicos de antepresente o pasado reciente para llegar a ser superados en los niveles más
avanzados. Entre todos estos nuevos usos y valores, hemos encontrado el pretérito
perfecto de aspecto perfectivo o valor de pasado lejano como uno de los más recurrentes
a lo largo de todo el corpus y a través de los distintos grupos lingüísticos de los aprendices.
Parece que, lejos de replicar los modelos y las fórmulas propias de los manuales de ELE, los
estudiantes de español demuestran entender y poner en práctica sin complejos las
dimensiones reales del pretérito perfecto en todo tipo de contextos temporales y espaciales
(Ruiz Campillo, 2014), apoyándose en este pasado compuesto como táctica para la
relevancia y herramienta pragmática, con efectos discursivos palpables que se asocian
primordialmente al ámbito del yo del hablante de manera clara, al ser el pretérito perfecto
el tiempo del pasado que proporcionalmente se utiliza con gran diferencia porcentual en
primera persona del singular.

Los resultados de nuestro estudio empírico, basado en los datos de los aprendices de
español, nos hacen replantearnos la relación entre la norma y los usos de la gramática
hispánica, en general, y del caso específico de la teoría verbal sobre el PPC en particular, a
la luz de la situación encontrada en el ámbito del aprendizaje de ELE. Si bien la teoría verbal
y la tradición normativa española presuponen un uso del pretérito perifrástico en el ámbito
aspectual de perfecto, asociado indisolublemente al presente o al momento de la
enunciación, hemos comprobado cómo los usos reales se expanden hacia valores
perfectivos o de aoristo en distintas regiones de la dialectología hispánica.

De la misma manera, sabemos que estos nuevos valores se han detectado de manera
sobresaliente en las muestras analizadas en nuestro estudio empírico, para evidenciar una
tendencia clara en el español no nativo al uso del pretérito perfecto como tiempo verbal
perfectivo, para expresar acciones terminadas, ya tengan relevancia presente o impacto en
los hechos narrados, o no presenten conexión determinante con el momento del habla.

Este correlato entre la tendencia general de los hispanohablantes hacia la “deriva de

aoristo” del PPC en español (Squartini y Bertinetto, 2000) y la réplica en el uso de los
aprendices de español tiene que hacer replantearnos cómo está evolucionando la norma a
este respecto y cómo, en el caso concreto de la aplicación de este fenómeno en el ámbito

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

de ELE, tenemos que empezar a entender el PPC como un tiempo para la expresión de
acciones pasadas en general, con gran flexibilidad y adaptabilidad en sus valores
semánticos a contextos lingüísticos y comunicativos de muy diversa índole.

Este último paso que los hablantes pueden dar al utilizar el PPC, ya sea por razones
pragmáticas, estilísticas, o por razones gramaticales, constituye hoy por hoy un fenómeno
de variación gramatical de gran magnitud en nuestra lengua, por lo que, al igual que se ha
detectado, analizado, ejemplificado, sistematizado e incluido en la última versión de la
Gramática académica que fija la norma hispánica, se debe también vincular a la norma
gramatical del español como segunda lengua o lengua extranjera, donde todavía no está
incluido ni tratado en su totalidad.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 EL ENTORNO M@ESTRO:
10 MANDAMIENTOS PARA LA DIDÁCTICA
DE LA GRAMÁTICA EN ELE
KRIS BUYSE
ORCID: 0000-0002-2242-8409
[email protected]
KU LEUVEN, LOVAINA, BÉLGICA
EVA GONZÁLEZ MELÓN
ORCID: 0000-0002-8411-3824
[email protected]
UNIVERSIDAD NEBRIJA, MADRID, ESPAÑA

RESUMEN
En la era de aprendizaje actual, el entorno M@estro surge como un concepto global del aprendizaje y
enseñanza de la lengua, cuya visión didáctica permite formar a futuros profesores en una concepción
consciente sobre cómo enseñar ELE en una sociedad cambiante. Concretamente, la enseñanza de contenidos
gramaticales en ELE puede presentar obstáculos a la hora de llevarlos al aula de una manera consciente, eficaz
y accesible tanto para docentes como discentes. Este entorno promueve el enriquecimiento y la diversificación
de la enseñanza de la gramática, donde una práctica docente ecléctica y suficientemente flexible permite
adaptarse a realidades y necesidades en constante evolución. Así, en el presente artículo pretendemos
presentar y explicar este entorno didáctico, e ilustrar su funcionamiento por medio de la aplicación de cada
uno de sus principios al tratamiento de los contenidos gramaticales en el aula.
PALABRAS CLAVE: Español Lengua Extranjera (ELE), gramática, enseñanza de la gramática, TIC

ABSTRACT
In the current learning era, the M@estro environment emerges as a global concept of language learning and
teaching. This didactic vision enables to train future teachers in how to teach ELE in a changing society. More
specifically, teaching grammatical content in ELE can often represent a barrier in bringing it to the classroom
in a conscious, effective and accessible way, both for teachers and students. This environment promotes the
enrichment and diversification of grammar teaching, where an eclectic and sufficiently flexible teaching
practice allows adapting to constantly evolving realities and needs. Therefore, in this article we intend to
present and explain this teaching environment and illustrate its operation through the application of each of
its principles to the treatment of grammatical content in the classroom.
KEYWORDS: Spanish as a Foreign Language (SFL), grammar, teaching of grammar, ICT

1. INTRODUCCIÓN

D
esde finales de los 90, viene imponiéndose una realidad docente en la que
disminuyen las horas de contacto, aumenta el volumen de los conocimientos sin
que crezcan las capacidades de la memoria humana y siguen creciendo las
posibilidades técnicas. Gracias –y debido– a estas evoluciones, se valora cada vez más el
trabajo autónomo y colectivo (electrónico o no, on y off line), tanto por parte de los
alumnos –que se convierten cada vez más en “usuarios”– como por parte de los profesores
–ellos cada vez más “coaches” (tutores) de un autoaprendizaje asistido–. Por otro lado, el
crecimiento imparable de los conocimientos nos obliga a desplazar el centro de la atención
de los conocimientos hacia las actitudes y destrezas necesarias para encontrar, evaluar,
seleccionar y utilizar la información. Así, el alumno se convierte en un individuo responsable

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

que llega a comunicarse con soltura, que toma iniciativas y realiza proyectos tanto
individualmente como en equipo. Paradójicamente, cada vez más los profesores describen
a sus alumnos como todo lo contrario: estos se caracterizarían por la falta de
responsabilidad, autonomía e iniciativa, además de estar cada vez menos dispuestos a
comunicarse, tanto oralmente como por escrito. Por eso, se recomienda motivarlos con
estímulos y recompensas:

In order to be able to use terminology correctly, today’s students need to be motivated by “triggers
and rewards” (Gijselaers, 2007), whereas earlier student generations did not need them as they were
trained to conscientiously and systematically process new (lexical and syntactic) structures and to
incorporate them in their oral and written discourse. As a result, today’s teachers should adapt their
teaching to this new reality, integrating triggers and rewards into the learning process (Buyse, 2011,
p. 33)

De ahí que se sugiere adaptar la elaboración y el uso de las formas sociales y materiales en
el aula de ELE a este contexto complejo y cambiante, exigiendo:

1) una búsqueda continua de los medios más eficaces para la asimilación de los
materiales actuales;

2) un trabajo colectivo dentro y fuera de las fronteras institucionales para la gestión y

rentabilidad de los recursos humanos, financieros y logísticos para la enseñanza e
investigación de español;

3) la participación de nativos y/u otra forma de contacto directo con el mundo –en
este caso– hispanohablante.

Toda esta reflexión inicial nos lleva a plantearnos la importancia de ofrecer un espacio, un
entorno en la formación de profesores, donde estos puedan desarrollar y adquirir una serie
de habilidades y actitudes que les permitan, como docentes, no sentirse limitados por las
normas impuestas por un solo enfoque, sino hacerse guiar en el marco del posmétodo por
un nuevo mindset que amplíe las fronteras de su propia experiencia docente: por medio de
una inevitable y necesaria autoevaluación inicial sobre qué y cómo trabajamos en el aula,
se produce un reseteo didáctico que busca la adecuación realista y significativa de estas
formas sociales y materiales al entorno de los alumnos.

En el presente artículo nuestro objetivo central es doble: queremos presentar un entorno

didáctico de práctica docente ecléctico y suficientemente flexible como para adaptarse a
las realidades y necesidades cambiantes e ilustrar este entorno por medio de la aplicación
de cada uno de sus principios al tratamiento de los contenidos gramaticales en el aula.

2. M@ESTRO ES UN ENTORNO

El “entorno M@estro” no es una plataforma educativa en internet o una aplicación

informática, sino una concepción global del aprendizaje y enseñanza de la lengua, en
constante evolución, cuyos primeros esbozos se presentaron entre otros en Buyse y Torfs
(1999) y que fue galardonado con el European Label for Innovative Language Learning

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

1999 de la Comisión Europea. “M@estro” defiende la creación y constante actualización
de un entorno Motivador, Agradablemente Afectivo, Ecológico, Semi-integrado,
Traslúcido, Rutinario y Omnímodo, como indican sus siglas. Está concebido para sustentar
los pilares centrales de lo que entendemos por una visión didáctica que permite formar a
estudiantes que siguen una formación de profesores en una concepción consciente sobre
cómo enseñar ELE en una sociedad cambiante; al mismo tiempo al profesor de ELE le puede
servir como herramienta para concebir y evaluar sus clases de español. En lo que sigue,
explicaremos y ejemplificaremos cada uno de estos criterios, cuyos nombres a propósito
suenan algo rebuscados (por ejemplo, “omnímodo”) con el objetivo de llamar la atención
y retenerse con más facilidad.

3. LA “O” DE LO “OMNÍMODO”

En el entorno M@estro, lo “omnímodo” defiende un eclecticismo metodológico con unas

horas de contacto altamente comunicativas, acompañadas por tareas (blended learning o
“aprendizaje combinado” en español), que permitan estimular tanto el hemisferio derecho
como el izquierdo y por medios tradicionales como electrónicos (tanto off como on line).
En otros términos, un aprendizaje multisensorial que promueva la activación de diferentes
estrategias de aprendizaje, que sean visuales, auditivas, kinestéticas u otras, entre otras las
siguientes:

a) Elaborar todo tipo de contextos: definiciones, descripciones, ejemplificaciones;

parafrasear, hacer resúmenes, escribir pequeñas historias / cómics / historietas, etc.

b) Adivinar, inducir, deducir, inventar, intentar, pedir ayuda, consultar diccionarios,

etc.

c) Marcar unidades lingüísticas con colores diferentes, subrayarlas, rodearlas,

ponerles símbolos, pictogramas, etc.

d) Utilizar todo tipo de instrumentos de aprendizaje, como diccionarios, corpus o

verificadores ortográficos.

e) Utilizar imágenes, videos, tarjetas, etc.

f) Aprovechar el conocimiento de otras lenguas; es decir, las experiencias propias

(Humblé, 2001; Sagarra, 2006; Galindo Merino, 2011), así como la comparación con
otras lenguas puede resultar más ventajosos que desventajosos, si el material se
presenta de manera sistemática y está basado en un análisis de errores de unos corpus
de aprendices.

Si intentamos aplicar ‘O’ de ‘omnímodo’ a la enseñanza de la gramática en ELE, es lógico

preguntarse cómo este concepto se traduce concretamente en el aula. Un primer ejemplo
se aprecia en la Imagen 1 (sacada del manual Campus Sur de la editorial Difusión), donde
se muestra cómo un alumno americano ha utilizado estrategias y explicaciones propias

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

para explicar por sí mismo el uso de ciertos tiempos y donde se le pregunta si a él también
le va bien o no el uso de estas.

Imagen 1. Uso de diferentes estrategias en el manual Campus Sur. (Buyse et al., 2017)

Tomando como punto de partida el siguiente esquema (Imagen 2), podemos invitar al
alumno a inducir, asociar y reflexionar sobre los tiempos del pasado desde varias
perspectivas al mismo tiempo para que cada uno elija la que más corresponda a su(s)
estrategias primarias de aprendizaje, es decir: 1) la visual, por medio de una imagen
conceptual (véase la Imagen 2 para una parte del concepto); 2) la terminológica, por
ejemplo por medio de la de A. Bello, que habla de ‘pretérito’ (el tiempo básico para hablar
del pasado), ‘copretérito’ (el que acompaña al pretérito, que esboza el contexto) y el
‘antepresente’, que siempre expresa la idea de “hasta ahora”; 3) la contextual, por medio
de ejemplos contextualizados para cada tiempo; y 4) la metalingüística, donde se explica
en términos lingüísticos el valor de cada uno de los tiempos.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 Imagen 2. Los tiempos de pasado.

Otra manera de ilustrar cómo se lleva la gramática de manera “omnímoda” al aula se

recoge en la Imagen 4 (sacada del manual Campus Sur). Por medio de una explicación visual
(con dibujos, uso de negrita), metalingüística y contextual, se presenta al discente una
aproximación distinta para comprender el funcionamiento de verbos como gustar,
encantar u odiar.

Imagen 3. Lo omnímodo en el manual Campus Sur.

4. LA “R” DE LO “RUTINARIO+”

Sea cual sea el contexto de aprendizaje, sería ilusorio pensar que se puede aprender una
lengua sin un esfuerzo constante. Si uno se detiene a pensar que en la lengua materna
conoce posiblemente diez veces más palabras que en la lengua extranjera y utiliza al menos
cinco veces más, se dará cuenta de que el conocimiento de una lengua extranjera no puede
ser más que incompleto. No hay progreso posible sin contacto permanente y cada vez más
amplio con el idioma.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Aun así, se corre el riesgo de perder hasta el 80% de la información encontrada ya en un
plazo de 24 horas (Cervero y Pichardo Castro, 2000: 91-130). Para que se opere el paso de
la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, deben producirse asociaciones
significativas a un ritmo sostenido. Este trabajo repetitivo supone una fuerte motivación y
perseverancia, ya que no sólo cuenta la medida en que el aprendiente se expone
receptivamente al vocablo, sino sobre todo la medida en la que se activa en una diversidad
de contextos (deep level processing, Schmitt, 2000: 129).

En el marco de la enseñanza de la gramática proponemos, por tanto, que el propio entorno

de aprendizaje apoye este esfuerzo continuo cuidando la repetición de estructuras
gramaticales, además de ofrecer, en el marco de un autoaprendizaje asistido y/o un
enfoque por tareas, diversas posibilidades motivadoras para seguir practicándolas fuera de
las horas de contacto. En otros términos, un “rutinario+”: con un “+” porque lo que se
busca no es la repetición monótona (“rutina”), sino una repetición variada y por lo tanto
agradable (“+”). Es decir, que se debe cuidar la repetición de las estructuras
lexicogramaticales en una diversidad de contextos:

a) bajo varios temas (y asociogramas),

b) en diferentes capítulos/contextos,

c) una vez con fines receptivos y otras veces productivos,

d) en los ejemplos de varios términos relacionados entre sí,

e) en los actos de habla,

f) en los ejercicios,

g) con varios tipos de instrumentos (textuales, auditivos y visuales),

h) y con un sistema que fomente una constante motivación.

En definitiva, una práctica integrada donde se pongan a disposición de los discentes

contextos realistas y reconocibles, así como recurrentes –por medio del trabajo continuo
con tareas y supervisión– y que fomenten la variación y variedad de formas de trabajo
(combinación agradable de texto, imagen y sonido). Sin embargo, varias encuestas y
análisis de manuales (Veraghtert, 2004; Maciel, 1997), indican que este principio no suele
ponerse en práctica, porque requiere tiempo. Por eso, recomendamos que los autores de
manuales y de cursos se obliguen a sí mismos a respetar este criterio sumamente
importante por medio de la elaboración previa de un esquema en el que indiquen de
manera explícita cuáles son las estructuras (léxico)gramaticales que deben repetirse y
cuántas veces y en qué capítulos esto se hace. Dos maneras para destacarlas se ilustran aquí
abajo (véanse las Imágenes 4 y 5):

- ofrecer textos en varias versiones (escrita y oral; diferentes variedades hispanas...)

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 - el uso de los textos mapeados, donde se enseña a los alumnos a marcar unidades
lexicogramaticales frecuentes y esenciales por medio de colores distintivos

Imagen 4. Lo “rutinario +” en el manual Campus Sur (1).

Imagen 5. Lo “rutinario +” en el manual Campus Sur (2).

5. LA “T” DE LO “TRASLÚCIDO”

En un entorno maestro como el nuestro se defiende una transparencia (lo “traslúcido”) alta
y de carácter doble:

a) la transparencia del marco, para que el estudiante esté al corriente de los objetivos,
los criterios de evaluación, etc.

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 b) la transparencia de los materiales, de modo que a través de ellos se acceda al uso
real de la lengua (de ahí la importancia de materiales auténticos, contextualizados,
variados, etc.). Se trabajará preferentemente con material auténtico en contextos
tanto sintagmáticos (actantes y valencias, colocaciones, rimas, funciones
comunicativas, textos e imágenes auténticos o ligeramente adaptados) como
paradigmáticos (clasificación temática, derivados, compuestos, familias de palabras).

Para la transparencia del marco es importante que en el momento de la evaluación se

evalúen los objetivos tales como se anunciaron al principio del curso, que no se hagan otros
tipos de preguntas y que la información, previamente presentada al inicio del curso, incluya
un ejemplo de un examen o unas preguntas típicas. Aplicado a la gramática: si el curso se
propone como eminentemente comunicativo, solo podrá evaluarse el uso correcto y
variado de la gramática, pero nunca el conocimiento de su terminología o de las reglas.

En cuanto a la transparencia de los materiales, es importante trabajar con materiales

auténticos (por ejemplo, a partir de diccionarios, corpus, libros, prensa, materiales
audiovisuales, etc.). El uso, directo o indirecto, del corpus lingüístico –un conjunto de textos
informatizados producidos en situaciones reales que se han seleccionado siguiendo una
serie de criterios lingüísticos explícitos– garantiza que se usen muestras representativas de
la lengua. Para Alonso Pérez-Ávila (2007: 11) las ventajas para el alumno y el profesor son
numerosas. Para el primero constituye una base sólida para elegir las estructuras lingüísticas
–concretamente y en el caso que nos ocupa de aquellas gramaticales– más frecuentes en
las producciones reales de los hablantes nativos de una lengua. Igualmente, supone una
herramienta que les otorga a los estudiantes la autonomía de elegir por sí mismos qué
aprender, cómo aprenderlo y en qué orden, así como un instrumento para encontrar
respuestas a una tipología muy variada de dudas concretas y de profundizar en ellas por
medio del acceso a amplios contextos reales. Para el segundo (no nativo), el corpus permite,
además basarse no exclusivamente en su intuición y en ejemplos elaborados ad hoc, sino
en una fuente amplia y fiable de recursos lingüísticos. Es primordial seleccionar un input
suficiente y de calidad al que enfrentar a nuestros alumnos, de forma que tenga lugar el
intake, es decir, la adquisición de cualquier tipo de contenido, como lo es el gramatical.

Los dos componentes de la lengua que más transparencia o “contexto natural” requieren
son el léxico y la gramática. Se suele hablar del vocabulario como el esqueleto y de la
gramática como los músculos de la lengua, o como lo formula Lewis (1997): el léxico otorga
el significado mientras que la gramática lo organiza. De esta corriente proviene igualmente
la idea de acercar ambos componentes en vez de tratar, presentar y practicarlos totalmente
separados. Por eso, aquí hablamos de la gramática léxica (“lexical grammar” de Lewis), un
término que pone énfasis en las relaciones entre los componentes, además de se situar en
la frontera entre ambos componentes varios aspectos de la lengua, como las preposiciones
fijas y el uso de ser y estar.

Cabe destacar, asimismo, que la percepción negativa del aprendizaje de la gramática y del
vocabulario por parte de muchos alumnos está basada parcialmente en la asociación con
ejercicios repetitivos, explicaciones aburridas, la falta de autenticidad y relevancia
comunicativa. Por eso, aquí abogamos por presentar siempre ambos componentes de

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manera contextualizada, relevante y variada; en otras palabras: una gramática “didáctica o
pedagógica” que esté basada en el significado de las formas y su uso en la comunicación.

En lo que a la didáctica de la “gramática léxica” se refiere, consideramos fundamental

trabajarla en el aula de una manera eficaz y desde este concepto de transparencia o lo
‘traslúcido’:

1) Formular y presentar los objetivos. Podemos cuestionarnos si el dominio de la

gramática léxica es un fin (el saber declarativo: saber la gramática y el léxico), un
medio para saber comunicarse (el saber procedimental: saber utilizar estas
estructuras) o una combinación de ambos. Para el saber procedimental es esencial
desarrollarlo a través de la práctica y esto de forma contextualizada y significativa.
Cada vez se da más importancia a la observación, la inducción y la práctica
experimental. Por eso es fundamental tener en cuenta el marco de aprendizaje y el
grupo meta. En el caso del español médico, por ejemplo, es central incluir dentro de
los temas oportunos los prefijos y sufijos que expresan el mismo subtema; por
ejemplo, derivaciones muy productivas del tipo buco-, hema-, naso-, -algia, -patía, -
logo, etc. De este modo, el conocimiento de las reglas de formación de palabras
(composición, derivación...) facilita la retención de palabras nuevas, agiliza la propia
producción y estimula al aprendiz a adivinar este proceso de formación.

2) Integrar gramática y léxico en la enseñanza comunicativa desde la pragmática y la

interculturalidad. Esto es, tener en cuenta el mundo hispanohablante, las distintas
jergas, registros, el contraste con la lengua y cultura maternas del alumno, etc.
(véanse las Imágenes 6 y 7)

Imagen 6. Comparación con la lengua y culturas maternas del alumno en Campus Sur (1).

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 Imagen 7. Comparación con la lengua y culturas maternas del alumno en Campus Sur (2).

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6. LA “S” DE LO “SEMI-INTEGRADO”

La adquisición de una LE ha de llevarse a cabo de una manera integrada. Para evitar la

atomización artificial e improductiva del alumno, es fundamental privilegiar la presentación
de la lengua en su conjunto, como un todo integrado, aprovechando las horas de contacto
para actividades altamente comunicativas, de modo que el alumno trabaje de manera
multidimensional. Todo esto, claro está, de manera gradual en función del público. Se
deberá́ evitar en cualquier caso presentar el vocabulario de manera aislada y, al contrario,
“incrustarlo” en fichas lexicográficas, por ejemplo, por medio de pictogramas para las
colocaciones, ejemplos, palabras afines, etc.

Es por todo esto que defendemos que se proceda de manera semi-integrada, es decir: que
las actividades y materiales integrados de vocabulario, gramática y cultura en contexto se
completen con actividades más específicas y menos libres para practicar, siempre en
contexto, algún componente específico de la lengua (fónico, léxico, gramatical,
(inter)cultural...) y así darle la posibilidad al alumno de automatizar las formas nuevas antes
de tener que emplearlas inmediatamente (y por ello muchas veces de manera errónea) en
actividades totalmente libres. Frente a las versiones más extremas de los enfoques
comunicativos y de enfoque por tareas, que en sus pasan inmediatamente a practicar en
contextos (semi-)libres, aquí abogamos por una práctica por fases, empezando por
practicar las estructuras nuevas en ejercicios de tipo cerrado, pasando gradualmente a la
práctica en ejercicios semi-libres, para terminar con el objetivo final, que consiste en aplicar
las estructuras nuevas en ejercicios libres.

En el marco de la enseñanza del componente gramatical, se recomienda practicar primero

las estructuras nuevas con actividades cerradas como las tradicionales de relleno (pero
siempre en contextos significativos: por ejemplo, para practicar la formación del pretérito
(absoluto), en vez de hacerlo con frases sueltas y no relacionadas, presentar un recorrido
por la historia reciente de España y sustituir las formas del pretérito por sus infinitivos
respectivos), además de actividades de combinación, toda una serie de juegos tradicionales
como dominós, bingos de palabras, cadenas de palabras, crucigramas, etc. En una segunda
fase se puede trabajar con actividades “semi-libres”, como en la Imagen 8, donde, en una
presentación sobre uno de los temas elegidos para el curso, las frases van acompañadas
por pictogramas y símbolos que el alumno debe sustituir por verbos y conectores, eligiendo
entre varias formas posibles listadas aparte (de ahí lo semi-libre).

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 Imagen 8. Ejemplo de una actividad semi-libre.

7. LA “E” DE LO “ECOLÓGICO”
Cada profesor puede aprovechar, hoy en día y más que nunca, la tecnología digital para
confeccionar nuevos materiales de tal manera que sean reciclables y versátiles con el fin de
adaptarlos a contextos nuevos (“sostenibilidad”). Si en un documento, una presentación o una
base de datos se estructuran los datos de manera temática y modular, además de diferenciarlos en
activos y “pasivos” (mejor hablar de “receptivos”, porque también las destrezas receptivas
requieren bastante actividad de parte del alumno), estos serán adaptables a múltiples grupos meta
e invitarán a estudiar la materia de manera temática y modular, así como a dividirla en “pasiva”
(receptiva) y activa.

Para eso hace falta enseñar y practicar el uso variado de estrategias, (micro)habilidades e
instrumentos que permitirán al alumno situar su comprensión lectora y auditiva en un nivel superior
al de sus destrezas productivas, otra inyección para la autoconfianza y la motivación: se subestiman
las posibilidades extra que generan un conocimiento receptivo más alto de la gramática, el léxico,
la pragmática, la cultura, etc.

Esto se puede conseguir enseñando ya en el nivel A1 a reconocer gradualmente todas las formas
verbales de todos los tiempos y modos, lo cual exige otra manera de presentar las formas. Así, el
imperfecto se presenta de manera contrastada al condicional, de modo que el alumno sabrá
detectar fácilmente no solo las formas del imperfecto terminadas en -aba[s|is|mos|n] de un verbo
en -ar, sino también distinguir a partir de la desinencia en -ía[s|is|mos|n] una imperfecto de un
condicional de un verbo en -er o -ir (véase la Imagen 9).

Imagen 9. Uso de herramientas para facilitar la comprensión lectora en Campus Sur.

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En Buyse (2019), por ejemplo, se ilustra cómo se pueden introducir ciertas herramientas
para que los alumnos del nivel A1 sepan llegar a leer con cierta fluidez textos de prensa
auténticos sin frustrarse por sus conocimientos lexicogramaticales eminentemente básicos,
puesto que instrumentos como Lingro y Readlang (véanse Imágenes 10 y 11) les permiten
asociar con un solo clic palabras aparentemente desconocidas (por ejemplo, ‘sepa’) con
fichas lexicográficas de lemas con sus traducciones a una lengua fuente elegida de
antemano (inglés, francés…). En vez de frustrarse y dejar de leer después de tropezar por
enésima vez con una palabra desconocida, el lector novato suele sorprenderse a sí mismo
de lo que ya sabe leer y comprender en la lengua meta y seguirá leyendo y descubriéndola
(véanse las Imágenes 10 y 11 para su aplicación en el manual Campus Sur).

Imagen 10. Uso de herramientas para facilitar la comprensión lectora en Campus Sur (1).

Imagen 11. Uso de herramientas para facilitar la comprensión lectora en Campus Sur (2).

8. LA “@” DE LO “AGRADABLE” Y “AFECTIVO”

Otro de los aspectos por los que abogamos en este entorno es el de una enseñanza lúdica,
variada e interactiva. Pongamos por ejemplo un ejercicio tradicional para la práctica de un
componente gramatical como el pretérito perfecto compuesto en el marco de la expresión

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oral. La actividad por excelencia utilizada es responder a la pregunta ‘¿qué has hecho este
fin de semana?’ en la que los estudiantes trabajan en grupos. Con vistas a ir un paso más
allá en busca de formas motivadoras que activen a los estudiantes, podemos presentarles
la misma actividad con otro envoltorio más atractivo o llamativo, con el fin de aumentar su
motivación: realizar un bucket list para la que, anteriormente, tienen que ponerse de
acuerdo repasando que han hecho o no todavía y adivinar quién del grupo tiene esa
experiencia.

En nuestro contexto la afectividad se considera en sentido amplio como la emoción del

sentimiento, del estado de ánimo o de la actitud que condicionan la conducta (Arnold y
Foncubierta, 2019). En línea con estos autores, hay que señalar que la dimensiona afectiva
de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Cuando ambas se utilizan juntas, el proceso de
aprendizaje se puede construir con unas bases más firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los
afectivos tienen la ultima palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede separarse del
otro.

La atención a los aspectos afectivos puede lograr una mayor eficacia en el aprendizaje de
idiomas. Cuando tratamos la dimensión afectiva de los alumnos de idiomas, nos debemos
preocupar tanto de la forma de solucionar problemas originados por las emociones
negativas como de crear y utilizar emociones más positivas y facilitadoras. Concretamente,
¿cómo podemos crear un ambiente afectivamente más positivo? Lo que está claro es que
algunos tipos concretos de actividades en el aula son más apropiados para una persona que
para la otra. Por ejemplo, los profesores deben ser comprensivos con la reticencia que
muestran los alumnos a participar en tareas que requieren un carácter abierto y una
sociabilidad patente, como son el teatro y las dramatizaciones, y deben animarlos a
participar en estas útiles actividades de manera adecuada. Los profesores también deben
tener en cuenta las formas culturales que pueden llevar a un miembro de otra cultura a
confundir patrones culturales de comportamiento correcto con sentimientos individuales
de inhibición e introversión. Lo mejor que puede hacer un profesor para ayudar a sus
alumnos emocional e intelectualmente es crear un ambiente de apoyo y atención mutuos.
Lo que resulta crucial es la seguridad y el aliento que los alumnos sienten en el aula.
Además, deben sentir que son valorados y que van a recibir afecto y apoyo. Las siguientes
podrían ser algunas sugerencias para estimular el ambiente positivo y la motivación
intrínseca en el aula de idiomas:

1) Ayudar a los alumnos a desarrollar la autonomía haciendo que aprendan a

establecer metas personales y a utilizar estrategias de aprendizaje, siendo necesario
considerar la heterogeneidad individual de los alumnos y diversificar las actividades
del aula con el fin de llegar a una mayor variedad de alumnos.

2) Más que abrumarles con recompensas, animar a los alumnos a que encuentren su
propia satisfacción en la tarea bien hecha.

3) Facilitar la participación de los alumnos a la hora de establecer algunos aspectos

del programa y darles las oportunidades para realizar un aprendizaje en cooperación.

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 4) Implicar a los alumnos en actividades basadas en el contenido que se relacionan
con sus intereses y que centren su atención en el significado y la intención, más que
en verbos y preposiciones.

5) Diseñar pruebas que permitan la aportación de los alumnos y que estos consideren
validas; ofrecer comentarios así́ como una evaluación numérica.

En otras palabras, los alumnos deben creer que tienen algún control sobre los resultados
de su propio proceso de aprendizaje y deben sentir un “sentimiento de eficacia dentro de
sí mismos” si quieren hacer el esfuerzo necesario para aprender el nuevo idioma. Un
ejemplo de cómo se puede despertar la cooperación y la autoevaluación del alumno en
combinación con la expresión en el futuro y en el pasado se muestra en la Imagen 12.

Imagen 12. Uso de una ficha de autoevaluación: autorreflexión por medio de tiempos futuros y pasados.

9. LA “M” DE LO “MOTIVADOR”

Una enseñanza agradable y afectivamente adecuada ayuda a crear un entorno motivador.

En un entorno de aprendizaje como el nuestro, el punto de partida debe dedicar mucha
atención –en el marco didáctico global– a los procesos cognitivos y metacognitivos con un

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papel clave para la (auto)motivación y la (auto)evaluación –en este orden–, que
consideramos componentes de una pareja inseparable: antes de evaluar, se deben buscar
medios para motivar a los alumnos, para que se motiven ellos mismos y para que puedan
evaluarse a sí mismos. Por eso, es primordial crear un entorno que posibilite estímulos
recurrentes y variados (incidentales e intencionales) y que recompense los esfuerzos
repetitivos y el progreso. Por ejemplo, al poner a disposición de los alumnos una base –
amplia pero bien estructurada– de ejercicios para trabajar contenidos gramaticales,
electrónicos o no, pero con clave o autocorrección, el profesor podría comprometerse a
recurrir a los contextos de los ejercicios a la hora de confeccionar una prueba y/o un
examen. Así, el alumnado se verá más invitado a aprender por la práctica y en contexto.

En ocasiones, la enseñanza de contenidos gramaticales suele percibirse como aburrida o

tediosa por los estudiantes. El docente tiene la responsabilidad de elaborar materiales y
actividades que motiven su práctica y asimilación en el aula, de modo que se estimule una
correcta adquisición de estos. Partir de enfoques inductivos que involucren directamente al
alumnado en la observación y el análisis de una característica gramatical, hasta la
formulación de una regla que explique dicha característica, fomenta hacerles partícipes de
un proceso intuitivo en su propio aprendizaje. De esta manera, se potencia la autonomía,
el dinamismo, la participación en una práctica docente donde se les enseña a pensar.

Un concepto clave para despertar la motivación intrínseca del alumno es el del disciplinary
future self (Oyserman, Destin y Novin, 2015), adoptado por la Universidad KU Leuven
(Bélgica) en su visión sobre la enseñanza como motor central para motivar al alumnado
actual:

Possible or future selves are conceptions of ourselves in the future, including, at least to some degree,
an experience of being an agent in a future situation […]. The university offers certain ‘disciplines’ or
study programmes which students can choose from and which will have an academic impact on the
identity (therefore: disciplinary future self). […] students who are constantly reminded of their
disciplinary future self, study in a deeper way. They perceive the learning environment in a positive way
and achieve according to their capabilities better results (KU Leuven, 2014: 35).

En la imagen 13 se puede apreciar una aplicación concreta de este concepto en el marco

del manual Campus Sur.

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 Imagen 13. Uso del concepto del “disciplinary future self” en Campus Sur.

10. CONCLUSIONES

En conclusión, esperamos haber demostrado a partir de ejemplos concretos cómo la

enseñanza y el aprendizaje de las estructuras lexicogramaticales pueden enriquecerse y
diversificarse al enmarcarse en un entorno como el de M@estro.

Así, en la era de aprendizaje actual, es de suma importancia acompañar mejor y de una

manera más diversificada al alumno –sus destrezas (meta)cognitivas, su progreso, sus
estilos de aprendizaje, su autoevaluación y responsabilidad–, tanto por medio de una
actitud motivadora en la que la estructura lexicogramatical se presenta como una
oportunidad para aprender, mediante actividades que tomen en cuenta este objetivo
(como el trabajo inductivo, la evaluación por pares, etc.) e instrumentos motivadores como
portafolios, materiales auténticos y estímulos multisensoriales (audio, imagen, texto).
Asimismo, es esencial que estos instrumentos y actividades no sólo sirvan para estimular a
la generación actual de jóvenes, sino que también se les recompense los esfuerzos y el
progreso realizados por medio de sistemas de evaluación formativos y motivadores. La
referencia a la lengua y cultura maternas, además del uso de herramientas para aumentar
las capacidades receptivas, ayudarán al alumno a evitar mejor los escollos más frecuentes y
sentirse en una comunidad extranjera, pero rodeado “por lo(s) suyo(s)”, lo que le permitirá
tomar confianza, tener menos miedo, establecer lazos y responsabilizarse de su propio
aprendizaje.

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REFERENCIAS

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 ¿INDICATIVO O SUBJUNTIVO?
ELIGE TU PROPIA AVENTURA:
UNA ACTIVIDAD DIGITAL PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE DE
UNA GRAMÁTICA COGNITIVA
ISABEL MOLINA-VIDAL
[email protected]
UNIVERSITY OF LEEDS, LEEDS, REINO UNIDO

RESUMEN
La enseñanza de una gramática cognitiva se va perfilando como una forma efectiva de explicar contenidos
que durante mucho tiempo se han presentado como sujetos a numerosas reglas de gramática y sus casi igual
de numerosas excepciones provocando en ocasiones la confusión de alumnos y profesorado y la sensación
de arbitrariedad en la aplicación de dichas reglas. Por otro lado, el desarrollo de herramientas digitales y la
Web 2.0 ofrecen un contexto favorable para una enseñanza de la gramática motivadora, significativa,
contextualizada y basada en la reflexión y la colaboración. En este artículo se presenta una actividad diseñada
con una herramienta digital y se proponen dos modalidades de realización (individual y con foro de discusión)
para fomentar una enseñanza-aprendizaje del contraste entre indicativo y subjuntivo desde el punto de vista
de la gramática cognitiva y del aprendizaje basado en la colaboración por el que aboga el constructivismo.
PALABRAS CLAVE: indicativo, subjuntivo, gramática cognitiva, herramienta digital, gamificación

ABSTRACT
The teaching of a grammar using a cognitive approach is gaining prominence as an effective way of
presenting contents, which have been traditionally explained through a plethora of grammar rules and
exceptions leading to confusion and a sense of chaos among both learners and teachers when applying those
rules. Furthermore, the development of new digital tools and the possibilities of the Web 2.0 offer a space
for teaching the grammar in a way that engages learners and provides for contexts that make it significant
while inviting to reflection and collaboration. This paper presents an activity designed using a digital tool and
two ways of carrying out the activity (individually or by using a discussion board) are proposed. The aim of the
activity is to promote the teaching and learning of the difference between indicative and subjunctive from
the point of view of a cognitive grammar and a constructivist view of learning through collaboration.
KEYWORDS: indicative, subjunctive, cognitive grammar, digital tool, gamification

1. INTRODUCCIÓN

L
a enseñanza y aprendizaje de los usos de indicativo y subjuntivo ha sido y sigue siendo
una de las cuestiones más difíciles de aprender por parte de la mayoría de los
estudiantes de español como lengua extranjera. A los profesores tampoco nos ha
resultado fácil diseñar materiales para presentar la diferencia y no pocas veces nos hemos
encontrado ante ejemplos que no se ajustaban a las explicaciones que proponen
gramáticas basados en enfoques tradicionales o propuestas de manuales que dificultan la
comprensión y exigen de docentes y alumnado la memorización de listas infinitas de casos
y supuestos (Llopis-García, 2011: 125-130). Quizás una de las claves de que los estudiantes
no aprendan esta diferencia sea que los propios docentes no hemos entendido cómo
funcionan estas estructuras, aunque somos los primeros que deberíamos saberlo. Se da,
por lo tanto, una falta de correlación entre los aportes de la investigación lingüística y la
práctica docente todavía hoy en día (Llopis-García, 2011: 25). En ese sentido, la gramática

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cognitiva ha contribuido en gran medida a dar explicaciones más claras y coherentes sobre
cómo funciona la lengua. No obstante, el gran reto es que los profesores diseñemos
materiales de acuerdo con los principios de este enfoque teniendo en cuenta la intención
comunicativa del hablante y mostrando cómo las opciones del hablante están relacionadas
con la manera en que este está construyendo la situación (Tyler, 2012: 91). De acuerdo con
esto, el presente artículo tiene como objetivo presentar una actividad diseñada con una
herramienta digital para estudiantes británicos universitarios de nivel avanzado que todavía
no consiguen diferenciar con eficacia los usos de indicativo y subjuntivo. Tres son los pilares
fundamentales en los que se fundamenta el diseño de la actividad: 1) la práctica de los usos
de indicativo y subjuntivo, entendidos desde la perspectiva de la gramática cognitiva-
operativa (Ruiz Campillo, 2007); 2) un enfoque constructivista basado en la colaboración y
3) las ventajas que ofrecen las herramientas digitales para fomentar y acomodar dichos
enfoques didácticos (Molina-Vidal, 2016).

2. ¿POR QUÉ ENSEÑAR UNA GRAMÁTICA COGNITIVA?

La gramática cognitiva puede responder a algunas de las causas por las cuales muchos
estudiantes de español como lengua extranjera no consiguen dominar los usos de
indicativo y subjuntivo a pesar de llevar muchos años estudiando la lengua y recibiendo la
retroalimentación negativa de los profesores: según Tyler (2012: 3), la lengua tiene una
sistematicidad que los enfoques tradicionales no han explicado y de ahí que la visión
tradicional de la gramática sea un conjunto de reglas que hay que memorizar. Asimismo, el
enfoque tradicional considera la sintaxis separada del significado y no vincula nuestras
interacciones con el mundo y cómo todo esto se refleja en la lengua (Tyler, 2012). Por el
contrario, la gramática cognitiva se basa en la búsqueda de las pautas que rigen los
mecanismos de la lengua. Uno de los elementos fundamentales de la lingüística cognitiva
es el concepto de ‘embodied meaning’. La idea de ‘embodied meaning’ se refiere a que las
personas no tenemos acceso directo a la realidad, sino que esta depende de nuestras
interacciones con el mundo. Así pues, la lengua está conectada con el mundo socio-físico
y, por lo tanto, las formas están asociadas a significados que el hablante va eligiendo con
el objetivo de comunicar. En definitiva, la gramática (forma, función y significado) se
considera un reflejo de cómo comprendemos el mundo (Tyler, 2012: 30) y las reglas no
difieren mucho de las palabras (Evans, 2014: 247), es decir, tienen un significado asociado
a la forma (Langacker, 2008: 73).

La gramática tradicional ha presentado la sintaxis desvinculada de la realidad y, por eso, los

profesores hemos explicado la sintaxis como una entidad desprovista de significado y los
estudiantes lo han aprendido de este modo. Sin embargo, si atendemos a algunas
propuestas sobre el aprendizaje de las lenguas, se observa que el significado es relevante a
la hora de adquirir contenidos. En relación con esto, cabe destacar el concepto de ‘Noticing
Hypothesis’ desarrollado por Schmidt en varios trabajos (Ellis, 2015: 14) y que defiende que
cuanto más notan los estudiantes y cuanto más conscientes son de lo que están diciendo,
más aprenden. El concepto de ‘noticing’ está a su vez influido por el concepto de
redundancia semántica ‘semantical redundancy’, según el cual los aprendientes de una
lengua no perciben las características de la lengua que aprenden si no atribuyen un
significado a esas formas. Así pues, los estudiantes ignoran esas peculiaridades de la lengua

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

porque no las consideran necesarias para comprender el significado y, por eso, las ven
como semánticamente redundantes (Ellis, 2015: 15). Este fenómeno de redundancia
semática podría explicar por qué los estudiantes no consiguen emplear con corrección los
usos de indicativo y subjuntivo en español: no atribuyen significado a las formas de los
verbos en dichos modos. Según la gramática cognitiva, dos pueden ser las razones
principales por las cuales esto no ocurre:

a) No les hemos enseñado la gramática y las formas en relación a los significados y a

la intención comunicativa, sino basándonos en concepciones estructuralistas de la
lengua en las que los contenidos gramaticales tienen más peso y en una serie de
presupuestos o mitos que no explican con precisión el contraste subjuntivo-indicativo
(Llopis-García, Real-Espinosa, Ruiz-Campillo, 2012: 123).

b) En su lengua materna los espacios mentales de declaración-no declaración, que

son los significados del contraste indicativo-subjuntivo en español (Ruiz Campillo,
2007), se construyen de un modo diferente y, por lo tanto, no pueden transferir el
conocimiento de una lengua a otra de forma automática.

Según Ellis y Cadierno (2009: 111-112) el aprendizaje de una segunda lengua en adultos
es un proceso de reconstrucción de la lengua porque las estructuras y categorías de la L2
se encuentran en constante competición con las de la lengua materna y con frecuencia las
estructuras de una lengua y de la otra constituyen formas diferentes de construir la realidad.
Según la teoría de los espacios mentales y la integración conceptual, los humanos
organizamos el contenido cognitivo en paquetes o espacios mentales (Tyler, 2012: 217).
Los espacios mentales son estructuras parciales que aparecen cuando pensamos y
hablamos y que permiten una compartimentación sofisticada de nuestro discurso y del
conocimiento de las estructuras (Fauconnier, 1997: 11). Por ejemplo, cada uno de los tipos
de oraciones condicionales que existen en inglés correspondería a un espacio mental. Los
‘space builders’ son expresiones gramaticales que abren nuevos espacios o dirigen la
atención hacia un espacio ya existente. Por otro lado, los tiempos y los modos también
juegan un papel importante a la hora de determinar en qué espacio tenemos que fijar la
atención (Fauconnier, 1997: 40-41). Por ejemplo:

(1a) ¿No crees que es un poco tarde?

(1b) No creo que sea un poco tarde.

El ‘space builder’ ‘no creo’ abre un espacio mental y el ‘space builder’ de modo compuesto
por el verbo en indicativo (es) o subjuntivo (sea) abre otro espacio que va determinando el
significado. En el caso del indicativo el hablante nativo va a entender que se trata de una
declaración y en el caso del subjuntivo que no se está declarando. Por el contrario, el
hablante nativo de inglés organiza esa misma realidad (la de declarar o no declarar) en
espacios mentales, pero en su caso, el ‘space builder’ de modo (indicativo-subjuntivo en
español) no aparece en estas estructuras. Habrá otra, pero no esa y es por eso por lo que
no es capaz de transferir esa categorización cuando habla español de forma natural desde
su propia lengua materna. En este caso es necesaria la intervención y la enseñanza explícita
de la gramática centrada en la forma y el significado. Sin embargo, como hemos
mencionado antes, los profesores hemos intervenido con explicaciones que no tenían en

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

cuenta el significado y los contextos de uso y, como consecuencia, la intervención no ha
resultado efectiva, ya que, tradicionalmente, no se ha sabido hacer ver al estudiante que el
uso de indicativo-subjuntivo tiene un significado y no resulta redundante.

En resumen, la gramática cognitiva aporta una serie de ventajas a la hora de presentar la

gramática a los alumnos entre las que podemos destacar las siguientes:

GRAMÁTICA COGNITIVA GRAMÁTICA TRADICIONAL

La gramática responde a unas reglas vinculadas con La gramática es un grupo de reglas y excepciones
nuestra experiencia e interacción con el mundo que que no tienen un orden claro: percepción aleatoria
nos rodea y con una intención de comunicar de la lengua.
significados. La gramática no es aleatoria, tiene una
razón de ser ‘motivated’.
No hay una correspondencia unívoca entre sintaxis La percepción aleatoria de la gramática lleva a la
y determinados verbos. Las formas se relacionan necesidad de memorizar las estructuras y las formas
con la función y el significado. Por lo tanto, no es que van con dichas estructuras.
necesario memorizar estructuras y verbos.
Al no tener que memorizar estructuras sin una La memorización de listados de estructuras y verbos
explicación coherente se aprende de una forma más sin una explicación clara y coherente resulta un
acorde con los procesos cognitivos ya que el método más costoso y menos efectivo de
conocimiento lingüístico no se almacena de manera aprendizaje.
aleatoria, sino que se organiza en esquemas.
Se ofrece a los alumnos una explicación más clara y Los alumnos no cuentan con una idea clara de
precisa de cómo funciona la lengua. Esto puede ser cómo funciona la lengua y esto puede provocar
una fuente de motivación y de apreciación de la frustración y, por lo tanto, desmotivarlos.
lengua como instrumento que organiza y articula la
realidad que nos rodea y tiene implicaciones a la
hora de entender las diferencias interculturales.
Los docentes disponemos de explicaciones claras de Los docentes se encuentran en situaciones en las
cómo funciona la lengua. que no saben cómo dar respuesta a preguntas que
hacen los alumnos sobre casos de gramática que no
encajan con las reglas propuestas por el enfoque
tradicional.

Tabla 1. Ventajas de aplicar una gramática cognitiva vs. un enfoque tradicional.

(Basado en Tyler, 2012)

Así pues, la gramática cognitiva puede ayudar tanto a estudiantes como a profesores a
entender y aprender la gramática como se aprende y entiende el vocabulario (Achard,
2008), es decir, con un significado que se atribuye a las formas de los verbos y motivado
por la intención comunicativa y el contexto de uso. En definitiva, la contribución de la
gramática cognitiva reside en que asocia formas y significados para que los estudiantes
entiendan la manera que tenemos los hablantes nativos de procesar el mundo (Llopis-
García, 2011: 97). Este enfoque resulta especialmente útil a los docentes a la hora de
explicar construcciones gramaticales que resultan particularmente difíciles de aprender a
los estudiantes de español como el contraste entre el indicativo y el subjuntivo. No
obstante, para alcanzar este objetivo los docentes y creadores de materiales tenemos que
“cambiar el chip” (Llopis-García, 2011: 99) y diseñar actividades que consideren la
instrucción gramatical desde este punto de vista de la gramática cognitiva. Y es
precisamente este giro en el diseño de materiales el que se propone en el diseño de la
actividad que se presenta en este artículo.

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La enseñanza de una gramática cognitiva por sí sola resulta más eficaz que los enfoques
tradicionales en la creación de actividades. No obstante, el diseño de la actividad propuesta
en este artículo se ha basado en la combinación de varios elementos entre los que se
encuentran también los principios del constructivismo social y del aprendizaje mediante el
diálogo y la colaboración y que se han explicado con anterioridad en la presentación de
materiales similares (Molina-Vidal, 2016 y 2019).

3. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

Junto a la enseñanza de una gramática cognitiva, otro de los factores que han influido en
el diseño de esta actividad es una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en la colaboración y el diálogo. Según la perspectiva sociocultural del desarrollo
intelectual, la lengua tiene tres funciones fundamentales (Mercer et al., 1999: 96):

- Herramienta cognitiva: la lengua se utiliza para procesar el conocimiento.

- Herramienta cultural o social: la lengua se emplea para compartir el conocimiento.

- Herramienta pedagógica: una persona puede usar la lengua para ofrecer a otra
conocimiento o como guía intelectual.

Por lo tanto, la lengua puede servir como instrumento para crear conocimiento, como
herramienta para aprender y para crear conexiones entre el conocimiento previo que
tenemos y nuevas ideas que nos aportan otros (Bayer, 1990). Vygostky (1978: 33) con su
propuesta de ZPD (Zone of Proximal Development) y Krashen (1982: 21) con la teoría del
input por la cual la adquisición viene de la mano de un input que incluye i+1 constituyen el
andamiaje teórico en el que se basa una concepción del aprendizaje como un proceso de
diálogo e intercambio de ideas entre varios participantes y que se puede ilustrar como se
muestra en la figura 1.

Figura 1. Expansión de la zona de desarrollo próximo por la interacción.

En este artículo se propone una explotación de la actividad que se presenta basada en la

colaboración y la reflexión conjunta mediante el empleo de la herramienta digital del foro.
Pero, ¿por qué resulta pertinente emplear herramientas digitales para fomentar la

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

enseñanza de una gramática cognitiva? En el siguiente apartado se exponen algunas de las
aportaciones de las herramientas digitales a la enseñanza-aprendizaje de lenguas.

4. ¿POR QUÉ USAR HERRAMIENTAS DIGITALES?

Conole (2008) advierte de las contradicciones que se dan entre los enfoques empleados en
la enseñanza y aprendizaje y el potencial que ofrece la Web 2.0. Las posibilidades de
colaboración, de participación o de compartir información que ofrecen las herramientas
digitales actuales entran en conflicto con concepciones tradicionales de aprendizaje rígidos
y basados en la memorización y en la acumulación de conocimiento sin una aplicación
práctica. Por el contrario, las interacciones e incluso las posibilidades lúdicas que ofrecen
las herramientas digitales hoy en día están más al servicio que nunca de enfoques de
enseñanza que priorizan la reflexión y el uso significativo de la lengua en contexto como la
perspectiva cognitiva. En este sentido, el mundo digital puede mejorar y complementar a
la enseñanza presencial siempre y cuando tengamos clara nuestra concepción de en qué
consiste la enseñanza-aprendizaje de la lengua y seleccionemos las herramientas digitales
que mejor van a servir a nuestros objetivos didácticos y no al contrario, es decir, un uso de
la tecnología como fin en sí mismo Boyle y Ravenscroft (2012).

Por su parte, Warschauer (1997: 472) ya indicaba los beneficios de la comunicación

mediada por ordenadores CMC (computer-mediated communication) basada en la
escritura como medio que propicia la colaboración y la construcción de significados de
forma colaborativa según la propuesta del constructivismo social mencionada
anteriormente. Así pues, una de las razones por las que decantarnos por el uso de
herramientas digitales como el foro es la posibilidad de diálogo, intercambio de ideas y la
posible expansión de las zonas de desarrollo próximo de los participantes.

Por otro lado, la ubicuidad de las herramientas digitales y la posibilidad de participar en

foros en línea a distancia y desde cualquier lugar siempre y cuando contemos con una
conexión a internet permiten un aprendizaje más personalizado y que se ajusta al ritmo de
aprendizaje de cada alumno al mismo tiempo que se fomenta la reflexión y la inducción, ya
que estamos dando al alumno tiempo suficiente para que piense en la gramática.

Por último, también tenemos que tener en cuenta el posible componente lúdico de la
actividad que se propone en este artículo. Como se describe con más detenimiento en el
siguiente apartado, la herramienta digital Twine permite crear historias encadenadas en las
que el lector tiene que elegir entre dos opciones dadas y dependiendo de la opción que
escoja la historia continuará o llegará a un callejón sin salida (Molina-Vidal, 2016 y 2019).
En este sentido, la actividad se puede considerar lúdica en tanto en cuanto el participante
tiene que tomar las decisiones adecuadas para conseguir un objetivo. Es como si se
encontrara dentro de un laberinto del que solo se puede salir si se da con la ruta adecuada
y esa ruta viene dada en la actividad por las opciones que se le presentan al lector, en este
caso formas de indicativo o subjuntivo. Según Godwin-Jones (2014: 11), este tipo de juego
se ajustaría a la definición de “serious games” o juegos serios porque se diseñan con un
propósito didáctico muy específico, frente a otro tipo de juegos que tienen como objetivo
más el entretenimiento que el aprendizaje de contenidos concretos. Una de las ventajas de

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

los juegos serios es que se pueden diseñar para adaptarse a necesidades de aprendizaje
concretas. Sin embargo, esta misma ventaja constituye también una contrapartida, ya que
si el objetivo didáctico es muy evidente pierden la espontaneidad y no son tan sofisticados
o entretenidos como otro tipo de juegos. No obstante, otra de las ventajas de este tipo de
herramienta es la posibilidad que tiene el participante de obtener retroalimentación
inmediata, puesto que si no escoge la opción correcta la historia no va a progresar y el lector
entenderá por qué esa ruta no era la adecuada. El componente de retroalimentación
inmediata, además de resultar útil para el aprendizaje de la lengua, resulta motivante y
significativo (contextualizado) para los estudiantes porque van a saber en todo momento
por qué se han equivocado y cuáles son las consecuencias e implicaciones comunicativas
de sus decisiones.

En resumen, los principios en los que nos hemos basado para el diseño de la actividad
mediante la herramienta digital Twine (individualmente o en combinación con el foro) se
resumen en la figura 2.

Figura 2. Principios que han influido en el diseño de la actividad con la herramienta digital Twine.

5. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CON LA HERRAMIENTA DIGITAL TWINE

La herramienta digital Twine (https://twinery.org) permite crear historias con diferentes

rutas, es decir, en un punto del relato al lector se le da la oportunidad de elegir entre dos
opciones y dependiendo de la opción que escoja la historia irá por un camino o por otro tal
y como ocurre en los conocidos libros de “elige tu propia aventura”.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 Figura 3. Edición de la historia con la herramienta digital Twine.

La actividad que se propone en este artículo tiene por objetivo la práctica del uso del
indicativo (declaración) y del subjuntivo (no declaración) y se presentan dos modalidades:

a) Individual: la actividad se encuentra alojada en la plataforma digital del centro de

enseñanza y el alumno puede acceder a ella y practicarla cuando quiera y desde
donde quiera.

b) En grupo: la actividad se encuentra alojada en la plataforma digital del centro de

enseñanza y los alumnos pueden acceder a ella pero tienen que decidir
conjuntamente qué opción de las dadas escogen y para ello usarán un foro de
discusión en el que reflexionarán y argumentarán qué opción es la correcta.

La propuesta de realizar la actividad en grupo resulta interesante porque del análisis de las
conversaciones que tengan lugar en el foro podremos obtener información sobre los
procesos de reflexión del alumnado con respecto a la gramática y comprobar si las lógicas
que siguen se corresponden con las explicaciones que les hemos dado en las clases de
gramática. Además, se podrían identificar ejemplos de constructivismo social y aprendizaje
colaborativo y, por añadidura, estamos fomentando un aprendizaje de la lengua basado
en la reflexión y la creación de hipótesis que, en última instancia, contribuye al aprendizaje
autónomo de los estudiantes.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

La actividad que se propone se titula “La entrevista” y se inicia con una introducción en la
que se plantea al usuario el objetivo que tiene que alcanzar y que es el factor que tiene que
determinar la toma de decisiones. En este caso el protagonista es un estudiante de
periodismo que quiere hacer una entrevista a un cantante. La historia transcurre en los
pasillos de salas de conciertos y bares en los que la música dificulta el escuchar con claridad
las conversaciones. Es en estos puntos de confusión en los que el protagonista no está
seguro de si está escuchando una forma de indicativo o de subjuntivo y es el lector el que
para alcanzar ese objetivo va a tener que ir tomando decisiones dependiendo de si lo que
le conviene al protagonista es una declaración o una no declaración. En la secuencia de
imágenes en el anexo se puede ver la actividad y el despliegue de pantallas dependiendo
de las opciones seleccionadas.

6. CONCLUSIONES

En este artículo se ha presentado una actividad que presenta la instrucción gramatical

desde el punto de vista de la lingüística cognitiva por la que la forma verbal se relaciona con
el significado, se presenta en contexto y se vincula a la intención comunicativa. Asimismo,
la actividad se ha diseñado empleando una herramienta digital y se proponen dos formas
de explotación: una individual y otra en grupo y usando la herramienta del foro de
discusión. Cada una de las decisiones tomadas en el diseño de la actividad se apoya en
concepciones específicas de cómo se produce el aprendizaje de una lengua de manera más
eficaz y se resumen en los siguientes beneficios y aportaciones para la enseñanza efectiva
de la lengua:

1) Un enfoque cognitivo en la enseñanza de la lengua contribuye a que tanto

docentes como estudiantes comprendan la relación entre forma gramatical y
significado y entiendan las implicaciones que conllevan el uso de unas formas u otras
en contextos de comunicación. Es decir, lo que los hablantes nativos entienden según
se estén empleando unas formas u otras.

2) La enseñanza de la gramática desde el punto de vista cognitivo evita la

memorización de listas de verbos o matrices y propone una lógica en la selección de
las formas verbales que dota en última instancia al alumno de autonomía para
enfrentarse al aprendizaje y mejora de la lengua de forma autónoma cuando ya no
disponga de un profesor o una gramática a mano para resolver las dudas.

3) El empleo de herramientas digitales flexibiliza y personaliza el proceso de

aprendizaje e instrucción ya que permite al alumno trabajar a su propio ritmo y puede
reflexionar sobre los casos de gramática que se estén tratando sin la presión de las
clases presenciales.

4) El empleo de una herramienta como el foro de discusión promueve el aprendizaje

colaborativo y la posible expansión de ZPDs. Al mismo tiempo dota a los alumnos de
habilidades para resolver problemas puesto que tienen que proponer hipótesis que
expliquen los casos de gramática que se están planteando y tienen que dar con
respuestas que aclaran dichos casos.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 5) El empleo de una herramienta digital como Twine en la que se le plantea un
objetivo al estudiante no solamente supone una forma diferente de presentar
contenidos sino que, además, puede resultar motivadora para el estudiante por el
reto que supone conseguir el objetivo (componente lúdico). Asimismo, se está
presentando la gramática de forma contextualizada y casi inmersiva en tanto en
cuanto se coloca al lector de la historia dentro de una secuencia de situaciones ante
las que tiene que tomar decisiones y que bien podrían darse en la realidad.

No obstante, y a pesar de los posibles beneficios de trabajar con actividades de este tipo,
uno de los aspectos mejorables del diseño propuesto podría ser la inclusión de imágenes o
ilustraciones dentro del relato relacionadas con las formas de indicativo y subjuntivo. De
esta manera se estaría reforzando todavía más la relación entre forma, significado,
intención comunicativa y todo lo que esto conlleva en la situación real. Por otro lado, la
propuesta de este artículo deja abiertos algunos aspectos que deben ser objeto de futuros
trabajos. En primer lugar, se debería estudiar la repercusión que tiene la actividad en los
estudiantes en sus dos modalidades individual y grupal. Sería necesario evaluar si la
actividad resulta útil y contribuye a que los estudiantes entiendan mejor la gramática o si
les resulta motivadora. De hecho, se han obtenido resultados positivos sobre el uso de una
actividad similar pero tratando los usos de indicativo-subjuntivo en oraciones de relativo en
la modalidad individual (Molina-Vidal, 2019). Por último, se podrían analizar igualmente las
trascripciones de las conversaciones en los foros de discusión para observar las reflexiones
de los estudiantes y si se dan ejemplos de expansión de zonas de desarrollo próximo.

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APÉNDICE. DESARROLLO COMPLETO EN IMÁGENES DE LA ACTIVIDAD

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 EL ENFOQUE DIALÓGICO-FUNCIONAL:
NUEVA ORIENTACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
ESPAÑOLA EN TAIWÁN Y EXTREMO ORIENTE
JOSÉ ERNESTO PARRA CORTÉS
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5517-461X
[email protected] / [email protected]
PROVIDENCE UNIVERSITY, TAICHUNG, TAIWÁN

RESUMEN
La enseñanza de la gramática del español en Taiwán, al igual que como tradicionalmente se enseña para las
demás lenguas europeas en los países del extremo Oriente, se ha venido impartiendo de manera desvinculada
de la competencia discursiva y del conjunto de las destrezas comunicativas y saberes pragmáticos y culturales
que supone el aprendizaje de un idioma culturalmente muy distante. El excluir la práctica oral y la creatividad,
impidiendo de este modo suscitar ambientes comunicativos, no solo produce dificultades en el aprendizaje
integrado de la lengua en su conjunto, sino que aumenta la pasividad ya innata del alumnado y, en muchos
casos, produce una gran desmotivación en ellos por cuanto ven frustrada la consecución de unos objetivos
básicos de interacción y funcionalidad comunicativa que se deberían propiciar al aprender un idioma
extranjero. Por este motivo, es altamente beneficioso proponer la puesta en marcha de un nuevo enfoque
que haga las necesarias correcciones a las limitaciones de las que adolece la enseñanza tradicional. Para ello
es indispensable conocer, partiendo incluso de un nivel filosófico y cultural, el proceso diacrónico que rige el
pensamiento occidental hispánico y el idioma, para de este modo poder reconocer también en su debida
profundidad las diferencias que se generan desde la mentalidad china y oriental. Y, por otra parte, para que
pueda ser efectivamente funcional y comunicativo el enfoque dialógico-funcional, que consiste en
comprender que la gramática castellana solo puede enseñarse de modo diacrónico –desinstalándola de la
sincronía del chino– con base en un diseño funcional que haga efectivo y real el uso comunicativo, en principio
tendríamos que reestructurar la programación, selección y secuenciación de las funciones comunicativas que
servirían de soporte didáctico, para de este modo poder integrar la propuesta a la enseñanza de la gramática
en los centros de estudio de los países extremo orientales, comenzando por Taiwán.
PALABRAS CLAVE: mentalidad occidental, diacronía, mentalidad china, enfoque funcional, enseñanza-
aprendizaje de ELE, enseñanza de la gramática

ABSTRACT
The teaching of Spanish grammar in Taiwan, as is traditionally taught for the other European languages in
the far East countries, has been imparted in a way delinked from the discursive competence, the
communicative and pragmatic abilities and the cultural knowledge that entails learning a culturally very
distant language. Excluding oral practice and creativity, thus preventing the creation of communicative
environments, not only causes difficulties in learning the language as a whole, but increases the already
innate passivity of students and, in many cases, produces a great demotivation in them because they don’t
achieve basic objectives such as interaction and communicative functionality that should be conducive to
learning a language. For this reason, it is highly beneficial to propose the start-up of a new approach that will
make the necessary correction to the limitations of traditional teaching. For these purposes, it is essential to
know, starting even from a philosophical and cultural level, the diachronic process that governs the Western
Hispanic thought and the language, so as to be able to recognize in its proper depth the differences from the
Chinese and oriental mentality. And on the other hand, for the dialogic-functional approach, which consists
in understanding that Castilian grammar can only be taught in a diachronic way –uninstalling of Chinese
synchrony– based on a functional design that makes effective and real the communicative use, to be
effectively functional and communicative, in principle we would have to restructure the programming,
selection and sequencing of the communicative functions that would serve as didactic support, in order to be
able to integrate the Proposal to the teaching of grammar in the study centres of the extreme eastern
countries, starting with Taiwan.
KEYWORDS: Western mentality, diachrony, Chinese mentality, functional approach, teaching-SFL learning,
grammar teaching

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

1. INTRODUCCIÓN

L
a enseñanza de la gramática en Extremo Oriente, específicamente en Taiwán, no solo
para el aprendizaje de la lengua española, sino también de las demás lenguas
europeas, se ha caracterizado tradicionalmente por la preeminente importancia que
se le concede al aspecto meramente gramatical; aspecto que normalmente se estudia de
modo desvinculado y en detrimento de la competencia discursiva y del conjunto de las
demás destrezas comunicativas y saberes pragmáticos y culturales que supone el
aprendizaje de un idioma culturalmente muy distante. Este dominante y poco discutido
método basado en la enseñanza exclusiva de la gramática, al excluir la práctica oral y la
creatividad que puede suscitar escenarios comunicativos, aumenta la pasividad ya innata
del alumnado y, en muchos casos, produce una gran desmotivación en ellos por cuanto
ven frustrada la consecución de unos objetivos básicos de interacción y funcionalidad
comunicativa que se deberían propiciar al aprender un idioma extranjero. Desde una
perspectiva productivamente comunicativa este encuadre es obviamente
contraproducente, no solo por cuanto enrarece la dificultad del aprendizaje que de por sí
tiene un idioma de singular complejidad gramatical como el español, sino también porque
frustra los objetivos de aprendizaje, plausiblemente alcanzables si al pasivo aprendiente se
le ofreciese otra orientación didáctica más adecuada.

Al respecto, y para empezar este estudio, deseo llamar la atención del lector sobre un
criterio que a mi modo de ver es esencial y al que deberíamos conceder la mayor
importancia. En efecto, uno de los aspectos que en Extremo Oriente ha quedado eliminado
dentro de la enseñanza tradicional de la gramática es la esencial atención que requeriría la
diacronía, elemento determinante en el aprendizaje de las lenguas europeas. Nos estamos
refiriendo aquí a un aspecto diríase protolingüistico que se centra exclusivamente en el
aspecto del desarrollo gramatical sujeto al devenir temporal intrínseco a la estructura del
idioma y del que en muchos casos no se hace ninguna mención ni en profundidad al
comenzar los estudios de una segunda lengua, pero que sin embargo debería ser el punto
básico y preliminar cuando se aborda el estudio de las lenguas occidentales.

En efecto, lo que queremos destacar desde el inicio de esta disertación es que la mentalidad
o patrón cultural que conforma los raíles lingüísticos por los que discurre el pensamiento
de las personas pertenecientes a la cultura occidental y que son comunes a todos estos
idiomas, difiere diametralmente de la concepción lingüística que poseen los idiomas
orientales, entre ellos el chino.

Pero antes de seguir adelante, es muy importante poner aquí de relieve que el objeto del
presente trabajo difiere sustancialmente y no coincide en absoluto con los estudios de
lingüística diacrónica comenzados hace ya más de un siglo por el suizo Ferdinand de
Saussure, padre de la lingüística estructural. El enfoque diacrónico saussuriano, que se
dirige hacia la historia de la lengua y estudia sus evoluciones en los campos de la etimología,
la evolución fonética, la semántica, el léxico, la sintaxis, etc., y que en cuanto a los estudios
históricos del desarrollo de la lengua española se conoce como gramática histórica del

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

español,30 ha seguido su propia tradición, pero desde su origen está alejado del propósito
que anima el presente estudio.

2. EL SENTIDO DIACRÓNICO EN LA MENTALIDAD DE LOS IDIOMAS

EUROPEOS

El concepto de diacronía sobre el que queremos centrarnos hace referencia al sentido

temporal que, suponemos, enmarca nuestra razón humana y que mueve nuestro
pensamiento desde el pasado hacia el futuro; o más exactamente, que mueve nuestro
pensamiento desde el presente hacia el pasado y/o hacia el futuro, y viceversa, del pasado
y el futuro hacia el presente. Dicho en otras palabras, la diacronía es una operación obvia y
elemental que orienta y rige al pensamiento de modo lineal o transversal “a través del
tiempo”, ya que esto es lo que traduce literalmente este término griego (dia: a través y
cronos: tiempo, heredado de la concepción filosófica helenística). Se trata de una
operación lógica, o más exactamente dialógica, que nos permite afirmar o negar lo que
hubiera acontecido, lo que había acontecido, acontecía, aconteciera, aconteció, ha
acontecido, habría acontecido, estaba aconteciendo, acontece, está aconteciendo,
acontecerá, estará aconteciendo, acontezca, habrá acontecido, acontecería, hubiere
acontecido o aconteciere durante el transcurso vital de nuestra existencia. Al menos, según
el modo en el que estamos acostumbrados a pensar desde Occidente hemos supuesto que
una diacronía similar existe en todos los idiomas del mundo, pero quizás esto no sea en
absoluto acertado si lo aplicamos a idiomas aislantes como es el caso de los extremo
orientales.

En efecto, en el idioma chino es recomendable que este concepto se someta a una crítica
de índole intercultural que vislumbre lo filosófico; lo que quizás también podríamos
recomendar que se aplicase a los demás idiomas extremo-orientales surgidos histórica y
culturalmente de esta concepción espacio temporal. ¿En qué consistiría esta crítica? Esto
es lo que nos proponemos adelantar a continuación.

En primer lugar, tomemos como punto de partida el concepto ser, que dependiendo el
contexto que sea puede tomarse como sustantivo o verbo en los diferentes idiomas
europeos. En el pensamiento griego –de donde provienen mayormente el modo de pensar
y la estructura conceptual occidental– este concepto sustantivado es indicio de lo que
deviene, es decir lo que deviene en el tiempo, ya que posee un carácter originante,
constitutivo, esencial, fundamental. Algunos filósofos presocráticos lo llamaron Logos),
asentando de este modo el Verbo y/o Razón como principio o ser originante.31

30
La lingüística diacrónica del español (tradicionalmente llamada gramática histórica del español) se ocupa
más que todo de la reconstrucción del proto-castellano, del castellano antiguo, y de ciertos cambios
fonológicos importantes producidos a través del tiempo, como es por ejemplo el reajuste de las sibilantes del
idioma castellano que lo alejaron del reajuste fonológico de otras lenguas romances de la Península Ibérica
como el portugués o el catalán, y se ocupa también del estudio de los cambios sucesivos que han originado
las diferentes variedades de este idioma tal como aparecen actualmente.
31
Por ejemplo, el ser en Heráclito, entendido como Logos, es la Inteligencia, el Nous que dirige, ordena y da
armonía al devenir de los cambios que se producen en “la guerra”, que es la metáfora de la existencia misma,
y está presente en todas las cosas. En este sentido, el Logos informa, da ser al tiempo.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Por lo tanto, en este sentido filosófico el Logos deviene de ser palabra o verbo, concepto,
discurso y habla, a convertirse en conocimiento, sentido o ley, pensamiento o razón; y de
ahí a ser principio, esencia, realidad o ser, llegando incluso a ser Dios, pues identifica al
Verbo con Jesucristo en la teología cristiana. En primera instancia, el Logos identifica a la
palabra, al lenguaje con el pensamiento y la razón, lo cual es importantísimo en cuanto que
señala todas las categorías lógicas que dan el marco de referencia al idioma; pero esta
tautología es solo comprensible dentro de la cultura occidental.

Ciertamente, un acercamiento intercultural que razone de un modo filosóficamente

acertado las diferencias interculturales no podría admitir que un concepto esencial
fundante que penetra de tal modo en el lenguaje como es el Logos pueda equipararse,
como han querido ver algunos, con el 道 (Tao) de la mentalidad china32 que es más bien la
negación del ser o la inacción del verbo, ya que, en palabras de Álvarez Méndez-Trelles
(1992: 262), “la razón, por su propia naturaleza, nos aparta del Tao”33.

Ahora bien, de la cultura romana, es decir grecolatina, se impregnaron sustancial aunque

parcialmente todas las lenguas romances y, con su despliegue histórico buena parte del
mundo actual, especialmente la cultura del hemisferio occidental y las regiones australes
de Oceanía. Decimos “parcialmente”, puesto que no solamente de la cultura grecolatina
nuestras lenguas forjaron su identidad, sino de la mentalidad judeocristiana que imprimió
en la aquella identidad lingüística un sentido teleológico: término griego que significa el
poder orientarse con un propósito definido.

Indudablemente, aunque la práctica religiosa llegare a ser irrelevante en los occidentales,

la impronta cultural dejada por la indeleble mentalidad cristiana añadió a la grecolatina, no
solo la conciencia personal, moral y espiritual, sino el sentido de que la vida humana tiene
un valor inestimable. Sea que resulte evidente o no, consideramos los occidentales que
cada quién concibe su existencia como un fin en sí mismo, como diría Kant, y goza de una
plena autonomía individual, como propugnaba Rousseau, y que cada quien solo vive una
vez, que nuestra existencia parte de cero desde el momento en que fuimos engendrados,
y que la vida de cada persona se asemeja al transcurso de una flecha desde cuando es
disparada hasta cuando da en el blanco, lo cual sería la muerte.

No obstante, debido a la indeleble impronta espiritual consignada por el cristianismo

dentro de la mentalidad occidental, la esperanza en que el futuro de la vida es perfectible
y que cada quien ha de esforzarse por alcanzar algo mejor en su propia vida, ha depositado
en la conciencia personal el sobreañadido de que la mayor plenitud a la que podemos
aspirar consistiría en continuar nuestra trayectoria vital más allá de lo físico, hacia una

32
A este respecto, Li ChenYiang (1999: 8-9) argumenta que le parece carente de fundamento cualquier
opinión que haga equivalente, o mucho menos que emparente de algún modo al Logos con el Tao si en la
controversia no se especifica en donde se podría buscar un punto de comparación.
33
“En China no existe esa adoración y fe en la palabra y el concepto, típicamente occidentales. El aspecto
verbal no es absoluto (...) El no-ser (representado en el Tao) no es algo negativo, sino que es el ámbito real
que escapa a nuestra razón. Y es en el ámbito del Tao donde hay armonía y complementación entre el Ser y
el No-ser”. (Álvarez, 1992: 262).

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realidad trascendente y plenificadora de sentido. Es por ello que la esperanza de poder
lograr un futuro plenificante, ya sea en esta vida o en la que esperaríamos alcanzar, es lo
que da sentido al presente y al pasado.34

En otras palabras, la vida humana la concebimos inexistente antes de la concepción y, en el

caso de quien careciera de fe y esperanza trascendente, inexistente también inexistente
después de la muerte. Pero en cualquier caso, el paradigma mental heredado de la raíz
cultural europea nos lleva a concebir la vida humana no solo como única e irrepetible, sino
también proyectada en sentido lineal y ascendente. Dicho sintéticamente de modo
dialógico, o sea, a través de la realidad del pensamiento que se expresa a través del lenguaje
gramatical, la vida personal de cada quien tiene un carácter diacrónico; es decir, que
deviene a través del tiempo de modo lineal y no repetitivo.

3. EL SENTIDO SINCRÓNICO EN LA MENTALIDAD DE LA LENGUA CHINA Y SU

APROXIMACIÓN DIALÓGICA A LA DIACRONÍA DEL ESPAÑOL

Para las personas de mentalidad e idioma chino, la vida de cada quién no es de carácter
lineal sino circular 35 y solo es concebible como un segmento dentro de una totalidad
concéntrica y repetitiva que no tiene comienzo ni fin. Para entenderlo de algún modo, esta
circularidad incluye a todos los chinos dentro de un mismo ciclo familiar envolvente, no solo
por la creencia legendaria de que todos descienden de un mismo mítico monarca
primigenio en donde la denominada “piedad filial”36 emanada del 天 Tian (Cielo) les obliga
a subordinar su existencia a una interminable cadena ancestral, sino también debido a la
creencia en la reencarnación, creencia que refuerza en mayor grado tal sentido de
circularidad. Sin embargo, para esta concepción circular sujeta siempre a la inmanencia, el
ámbito de la trascendencia o aspecto espiritual de la realidad caracterizado por la
intervención divina tal como se entiende en Occidente, permanecería siempre fuera del
alcance incluso al que llegarían las nociones de Tian o de Tao, definido este último como

34
“Cuando alguien no cristiano pregunta a un cristiano cual es la virtud fundamental de su religión, la
mayoría de la gente contesta que es el amor. Yo creo que no. Es verdad que el amor cristiano da un cambio
radical al concepto judío, pero el amor es una virtud que está en todas las culturas y religiones, de una manera
u otra. Para mí, lo típico del cristianismo, y que otras religiones no tienen y que ha influido tremendamente
en nuestra mentalidad y cultura, es la esperanza. El mundo en que vivimos no lo es todo. Hay un futuro,
vivimos una historia que no se termina completamente con la muerte. No en vano el dogma fundamental del
cristianismo es la resurrección. Este espíritu cristiano de mirar al futuro, de esperar y luchar por un mundo
futuro mejor, es el motor de todas las grandes empresas de la civilización occidental (...) De ahí viene nuestro
concepto lineal del tiempo (...) El pasado y el presente solo tienen sentido mirando al futuro, y sin una
esperanza en algo la vida no tiene sentido” (Álvarez, 2007: 6).
35
En esto concuerdan las investigaciones que sobre la mentalidad china han emprendido Hall y Ames (1998:
xxi-xxiii).
36
Filial piety no parece el término más adecuado para expresar esta importantísima virtud china. En efecto, Li
ChenYang (1999: 117-126), mediando entre las opiniones a favor y en contra de Naverson y English
respectivamente, la llama “filial obligation”, mientras que McCormack y Blair (2016: 7-10) la denominan
“family reverence” poniendo el acento en el acatamiento y la retribución obligatoria que los hijos deben dar
a sus progenitores por la crianza recibida –lo cual será siempre sorprendente para un occidental–, añadida la
continua ofrenda ritual que deben ofrecer a los antepasados en señal de obediencia y adherencia identitaria.

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un Absoluto en donde todas las polaridades se armonizan y complementan, pero para el
cual tal vez aún no haya una traducción adecuada (cf. Hall y Ames R, 1998: 219-252).

Para intentar ser más precisos, sería mejor decir que dentro de la mentalidad oriental el
segmento de vida que cada quien cree que se le ha asignado a al nacer conmina su vida
actual ineludiblemente dentro de una ininterrumpida cadena de proyecciones del ser
familiar, o bien, reencarnaciones en las que la identidad del yo individual quedaría
difuminada y detenida dentro de un eterno retorno de coordenadas intemporales en las
que el pasado podría ser el ahora o el futuro, o viceversa. Pues, tal y como dice Alvarez
(2007: 6): “En la mentalidad china no existe el futuro. Solo existe un continuo y cambiante
presente. Esta idea, que el budismo acentuó con el eterno retorno y la reencarnación, ya
estaba en la tradición china tanto confuciana como taoísta”.

Dentro de esta misma conceptualización circular y colectiva, dado que en el idioma chino
el sentido asignado a la primera persona del singular 我 wo (yo) no es captado como
individualmente personal sino que se entiende también en sentido colectivo 我們 wo men
(nosotros), una pieza más dentro de un engranaje colectivo, familiar,37 la autoconsciencia
de cada quien se identifica adecuándose como un segmento más dentro de la cadena
circular, pero tradicionalmente sin concederse a sí mismo una especial categoría temporal
propia. Esta difuminación del sentido individual del yo que se diluye en lo colectivo y que se
expresa en el idioma, hunde sus raíces en el inicio de la civilización china desde la primigenia
mentalidad taoísta representada, por ejemplo, por el filósofo Zhuang Zi (siglo IV AC), en
quien la noción de identidad puede ser categorizada no como una única, sino como de
muchas identidades en sincronía.38

Pero, en contraposición, esta digamos de algún modo “infravaloración” individual de sí

mismo entre los chinos, sería impensable en un occidental, para quien la valoración de su
identidad espacio temporal le exige diferenciarse de los demás mediante una diacronía
propia que le impulsa a describir, primero semánticamente y luego gramaticalmente, con
exactitud sus coordenadas temporales. En efecto, en castellano, el carácter semántico de
la primera persona del plural nos-otros no es un yo plural como en chino sino que se
acompaña del sufijo “otros”, lo cual proporciona para el sujeto que la percibe ya una
diferenciación esencial a priori. En segundo lugar, esta misma diferenciación se proyecta a
lo largo de toda la diacronización gramatical que cada quien ejerce sobre sí mismo para
poder expresar y categorizar en el devenir de su vida cada momento vivido o por vivir.

37
En Extremo Oriente, ya sea por la influencia del budismo mediante la creencia en la reencarnación, o por la
gran influencia taoísta del Cheng-Fu que considera la vida humana individual sólo como un segmento dentro
de una larga cadena de sangre ancestral por la que, sin redención posible, se transmigran colectivamente las
culpas, nos encontramos indefectiblemente con que la vida de cada individuo sólo puede comprenderse en
sentido colectivo (Mang Pin, 1995: 157). En efecto, tal como lo expresa Cheng, Yu-Hsin (2008: 76) “puesto
que es en realidad la misma vida la de los antepasados y la mía, entonces es natural que yo sea también
responsable de los hechos buenos y malos de mis antepasados” (cf. Asimismo Parra Cortés, 2011: 126).
38
“In Zhuang Zi´s ontology (...) the identity of any entity always consists in a synthesis of various ways of being
in the world” (Li ChenYiang, 1999: 30). En contraposición, para Aristóteles, contemporáneo suyo, la
identidad propia de cada quien es solo una, corroborando lo dicho por Parménides desde el inicio del
pensamiento occidental; concepto que se extenderá mientras exista la cultura occidental.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Hasta aquí, podemos afirmar que la diacronía en sentido lineal, tal y como la aplicamos a la
concepción temporal sobre la que se inscribe la vida y la existencia humana en la visión de
Occidente, que es la característica sustancial que además proporciona el sentido temporal
lingüístico y sobre la que se asienta la estructura gramatical de las lenguas alfabéticas que
nos permiten conceptualizar tal diacronía, tendría en la mentalidad china otra
particularidad definitoria opuesta: la sincronía; es decir, la supeditación y restricción total
del tiempo dentro de una concepción estática, concéntrica e intemporal como es la que
expresa correlativamente el idioma chino39.

En efecto, corrobora todo lo anteriormente expuesto el hecho de que el verbo 是 she (ser),
al igual que los demás verbos chinos, no se conjugue, que no sea gramaticalmente flexible
sino estático, inmutable, y que sugiera un presente continuo. Es decir, aunque el verbo she
presumiblemente esté denotando el presente, sin embargo no está sujeto al tiempo, lo
condensa, está suspendido en un presente intemporal; idea de la cual ya hemos hablado.

En cambio, en el caso del idioma castellano, el ser como verbo señala el devenir del
pensamiento en cuanto desarrollo lineal de la existencia personal y la vida humana en su
conjunto, así como de la historia y lo que está por venir. El ser, como todos los demás
verbos, es flexible, dinámico, cambiante; está totalmente sujeto al paso del tiempo y lo
señala con exactitud. Es por ello inherente a las lenguas europeas, y al castellano en este
caso, que a través de la flexión del verbo ser podamos expresar con la mayor exactitud
posible el tiempo total, como si en ello residiera la identidad de uno consigo mismo y con
relación a los demás. Empezando por el pasado, la flexión del verbo nos permite describirlo
con claridad, incluso con la gama de sus posibilidades, contingencias y conjeturas; al igual
que la actividad del presente. Y ante la necesidad humana de expresar la certeza o incerteza
del futuro, la flexión del verbo indica incluso la contingencia del poder no ser, o sea, señala
la irrealidad.

Ahondando aún más en el carácter dialógico que busca hacer entendible y viable la
diferencia entre esta diacronía del castellano y la sincronía del chino, observamos que el
castellano carece del sentido de la predestinación o fijación de la existencia, o
predeterminación de la vida, como es lo inherentemente propio a la mentalidad cíclica
china en la que todo pareciera estar fijado preestablecidamente. El occidental vive con la
esperanza en el porvenir creyendo que todo puede ser perfectible, que el presente y el
futuro no están predeterminados sino que el llevarlos a cabo depende de la decisión de la
voluntad humana; pues, de acuerdo con la impronta cultural cristiana heredada, el
hombre, centro y finalidad de la creación, considera que su misión consiste en dominar y
perfeccionar el mundo. Dentro de la mentalidad china, por contraste, en la que el hombre
no ocupa un lugar preeminente, su papel consiste en acatar con sumisión las circunstancias
cambiantes del mundo, pues siguiendo el criterio de Álvarez: “el chino vive en el presente
y espera que el futuro se haga presente sin intentar interferir o manipular”40.

39
En este sentido, la sincronía a la que nos estamos refiriendo, por supuesto nada tendría que ver con la tesis
expuesta por Saussure sobre la lingüística sincrónica.
40
“El chino no lucha nunca por algo futuro que es totalmente inseguro, nunca planea más allá de lo que
pueda controlar y ver, se resigna y acepta el presente, aunque es una resignación dinámica, activa y no pasiva.
Seguirá luchando, pero no por el futuro sino por el presente que continuamente ofrece caras cambiantes. El

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Para ejemplificar lo dicho, debido a que la mentalidad hispánica posee el sentido de la
contingencia, por medio del modo subjuntivo y condicional podemos flexibilizar el presente
cotejando las posibilidades desde el pasado hacia el futuro o viceversa, como cuando
decimos “si fuera más joven me establecería allá”, o “si lo hubiera sabido no me marcharía
nunca”, o “iría a verle si no se hubiera ido”. O bien, podemos reafirmarnos o arrepentirnos
en el presente de lo hecho o lo decidido: “Si tuviera que hacer lo mismo hoy (no) lo haría
igual”. O elucubrar contingencias solo para el futuro: “Si se quedara más días allí iría a
verle”, o para reafirmarnos en el futuro: “aunque estuviere enfermo para entonces, de
todas maneras continuaría allí”, o “si no pudiere encontrarle, sea como fuere, regresaré a
las nueve”.

Incluso tal contingencialidad del idioma no atrapa nuestra existencia al determinismo de

algún destino impuesto ya que podemos aplicarla hacia el inicio mismo de la existencia
propia, como cuando lo conceptualizamos diciendo: “si mis padres no se hubieran
conocido no habría existido”; de este modo, comprobando la no circularidad de la
existencia consideramos que uno no era antes de existir. En otras palabras, anulando el
determinismo de la supuesta obligatoriedad de tener que ser, ya que la pragmática del
chino evita mencionar en todos los casos la palabra muerte, verificamos de paso la
diacronía lineal de la existencia, incluso cuando sin lugar a dudas afirmamos: “moriré y
dejaré de ser”.

Por contrapartida, en estos casos, la concepción estática del tiempo no solo lleva a que en
repetidas ocasiones el aprendiente de castellano no pueda entender el porqué de la
profusión de tiempos verbales del pasado en modo indicativo al referirse por ejemplo uno
a sí mismo (había sido, era, fui, he sido), sino que tal estaticidad le impide la comprensión
del sentido y del uso del modo subjuntivo y también del modo condicional (hubiera sido,
habría sido, fuera, sería). Sin poder salir de la circularidad estática, muchos aprendientes
taiwaneses llegan a ubicar el gerundio, por no acabar de entender su significado,
solamente en el presente, sin considerar que imprime duración a la acción del verbo ya sea
en el pasado (estaba siendo), en el presente (estoy siendo) o en el futuro (estaré siendo). Y
en el mismo sentido, tal vez por su nomenclatura, ubican al “pretérito” imperfecto de
subjuntivo solamente en el pasado sin considerar que también posibilita el futuro: “si yo
fuera el próximo alcalde gravaría con altos impuestos a las empresas que más contaminaran
(contaminaren) el medio ambiente”41. Por lo tanto, ante la confusión que ocasiona el uso
de la gramática, la necesidad de hacer efectiva la comunicación en sentido pragmático lleva
a que muchos resuelvan el dilema apelando al recurso de emplear los verbos solamente en
infinitivo. Esto solo sería un fallido intento de intentar anular el sentido diacrónico de la
gramática del castellano para convertirlo a la sincronía del chino.

interés del chino por la adivinación no es tanto saber qué le va a pasar en el futuro, cuánto conocer cómo
están las circunstancias actuales que le rodean para saber mejor lo que debe hacer. El occidental mira al futuro
y una vez que decide y planea, no cambia, no cede. (...) Este es un hombre de fe y esperanza, el otro es un
hombre escéptico y pragmático” (Álvarez, 2007: 6).
41
Normalmente, en el castellano actual sustituimos o tendemos a sustituir, quizás impropiamente el futuro
simple de subjuntivo: “que más contaminaren”, por el pretérito imperfecto de subjuntivo: “que más
contaminaran”.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Quizás reafirmaría tal circularidad el hecho frecuente de que los aprendientes confundan
incluso lo precedente con lo antecedente, o sea, lo siguiente con lo anterior, por ejemplo,
en el caso de pedirles que dentro de una presentación audiovisual vuelvan a mostrar la
diapositiva anterior o que continúen con la siguiente. Del mismo modo, quizás como los
mismos taiwaneses o chinos lo afirman, tal circularidad también se vincula estrechamente
con el proceso de su pensamiento. Por ejemplo, esto se advierte claramente en el frecuente
caso de que se les pida que emitan su opinión o valoración sobre algún problema para que
lo analicen o encuentren una solución. Muchas veces su dificultad no es solo gramatical o
semántica, sino ante todo situacional, ya que, en este caso, discurren por la periferia de la
cuestión sin dirigirse hacia el centro del problema, expresando su parecer sin un orden
lógico y sin conseguir llegar al meollo del asunto.

Con base en todo lo anterior y comprendiendo la dificultad que para los aprendientes
orientales de castellano supone estructurar el pensamiento sobre la base de una gramática
diacrónica, sería recomendable instar a que todos emprendieran una metanoia o cambio
de patrón lingüístico que los lleve a salir de la sincronía hacia la diacronía. Para poder llegar
a entender este sentido dialógico es indispensable que el aprendiente salga de la periferia
y se desinstale de la percepción gramatical estática que le proporciona su propio idioma
chino para situarse dentro del modo diacrónico de percepción del tiempo y de la realidad,
de lo contrario no logrará aprender ni entender totalmente lo significado a través de la
gramática, ni mucho menos traducirlo a su idioma correctamente. En otras palabras,
aunque el estudiante aprenda la estructura gramatical de un modo meramente normativo
y memorístico, este modo superficial de aprendizaje no le permitirá acceder a la
comprensión del funcionamiento gramatical propio del idioma español por mucho tiempo
que le dedique a memorizar los tiempos y modos verbales así como todas las complejas
estructuras diacrónicas ínsitas en la gramática que no ve del todo claras.

Recapitulando, observamos entonces que el enfoque dialógico del que hemos venido
tratando consistiría en un doble intercambio para la puesta en marcha de un proceso
mental por el que discurre lógicamente el pensamiento y con él, el idioma. En primera
instancia, en el caso chino y oriental, tal intercambio habría de desinstalar al aprendiente
de su sincronía lingüística para llevarle a la comprensión de la diacronía de la gramática
castellana. Sin esta metanoia o cambio de enfoque en el aprendizaje de esta lengua, no
podría ser comprensible no tanto la estructura, sino aún más, el funcionamiento de la
gramática. Esta metanoia le aproximaría de un modo lógico al entendimiento de lo que él
mismo expresa o lo que le dice el interlocutor en el acto comunicativo, y, sobre todo,
porque este cambio lo emprendería desde una nueva, y quizás más enriquecedora,
percepción interior de sí mismo y de su entorno, lo que le ampliaría su horizonte cultural.

En segunda instancia, desde el punto de vista hispánico, tal intercambio dialógico habría
de sensibilizar nuestra conciencia comunicacional y docente para comprender las
dificultades que supone el aprendizaje del castellano, y de cualquier otro idioma europeo,
por parte de los aprendientes instalados dentro de la lengua china, y por extensión, de las
demás lenguas orientales.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

4. APLICACIÓN PRÁCTICA O FUNCIONAL DEL ENFOQUE DIALÓGICO PARA
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN EXTREMO ORIENTE

Pasemos ahora a la descripción de lo que supondría el análisis de la segunda parte de este

estudio, es decir, la aplicación práctica de este enfoque dialógico. En este caso, observamos
que no puede ser de otra manera que funcional, pues solo así garantizaría la efectiva
enseñanza de la gramática. Por “funcional” nos referimos al enfoque de un curso de E/LE
orientado hacia la enseñanza de la gramática castellana, pero bajo la óptica del estudio de
las funciones; es decir, bajo la guía de las funciones comunicativas por supuesto; es decir,
las que señalan el objetivo y el contenido real al cual se dirige la enseñanza, que no puede
ser otro que con fines efectivos de comunicación. En la actualidad, es tal la importancia del
contenido funcional en el proceso de aprendizaje, que el enfoque en el uso o la
implementación de estas funciones es el que rige el currículo, así como todos los objetivos
y contenidos de las unidades de todo manual de enseñanza de E/LE orientado bajo el Marco
Común Europeo de Referencia (MCER).

Este enfoque hace que el desarrollo de la didáctica sea más concreto y delimitado desde
todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, lleva a que los
objetivos al igual que los contenidos sean fácilmente definibles; en segundo lugar, a que
las actividades sean fácilmente programables.

Además, el hecho de poder trabajar con la lengua desde el punto de vista de la

comunicación, pero organizándola y sistematizándola en unidades, en este caso las
funciones, da una mayor seguridad al estudiante, la gramática cobrará también más
concreción si el alumno puede comprobar en todo momento su utilidad al servicio de la
comunicación, y por último, por medio de las funciones, el estudiante podrá poner en
práctica los elementos y estructuras gramaticales que antes percibía como meras
definiciones, por la falta de uso real de las mismas. (Gutiérrez Quintana, 2007: 43).

Las ventajas que ofrece este enfoque de enseñanza por sí mismo son numerosas, partiendo
de la base de que desarrolla en el aprendiente una actitud más activa y participativa
respecto a la metodología tradicional ya que le lleva a percibirse a sí mismo como parte
fundamental dentro del acto comunicativo. Otras de sus ventajas serían las siguientes:

a) Permitiría que el docente se capacite exhaustivamente en el dominio de la lengua

para que sepa determinar qué funciones intervienen en cada situación de
comunicación y qué contenidos gramaticales son necesarios para expresar cada
función. En este caso también el alumno se beneficiaría al obtener un conocimiento
mayor y más profundo, ya no tanto de la estructura gramatical, sino del
funcionamiento de la lengua;

b) llevaría a programar los cursos con un alto grado de especificidad en los contenidos
y en la flexibilidad de la metodología que se emplee, dependiendo de los objetivos
que se requieran cumplir;

c) se daría la posibilidad de que los alumnos practicaran oralmente los actos

comunicativos aprendidos a nivel teórico con base en actividades específicas, así
como las estructuras gramaticales que se relacionaban exclusivamente con un

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 determinado uso lingüístico o que habrían quedado en el olvido por falta de uso;

d) se pondría de manifiesto la estrecha relación que hay entre lengua y cultura de

modo que se puedan adecuar las funciones aprendidas para anticipar o interpretar la
respuesta del interlocutor dependiendo de una determinada situación o contexto
cultural, ambiente o comportamiento;

e) centraría al aprendiente en el acto comunicativo sacándole del contexto

meramente escrito, al proporcionarle los elementos pragmáticos para decodificar y
entender el aspecto esencial que el interlocutor le transmitiría en una conversación
espontánea;

f) Idealmente, le proporcionaría al aprendiente los recursos (muestras reales,

mecanismos, técnicas, matices estilísticos y culturales, y connotaciones) que adoptan
los hablantes en los actos de habla para que aquél pueda interactuar de un modo
espontáneo.

Puesto que este enfoque también recalca, en oposición a lo que suelen hacer normalmente
los profesores orientales de gramática, que toda propuesta didáctica debe presentar
también una organización funcional, o sea dirigida al uso de la lengua, evitando presentar
el contenido gramatical de forma aislada, sin vinculación con su uso42, resultan obvios los
beneficios que implica el que ya se esté adoptando este tipo de enfoque funcional para la
enseñanza de la gramática del castellano en Extremo Oriente. Sin embargo, los beneficios
serían aún mayores si tenemos en cuenta que nuestra propuesta concreta consiste en
adecuar este enfoque funcional dentro del enfoque dialógico que hemos venido
exponiendo.

Es decir, para que pueda ser efectivamente funcional y comunicativo nuestro enfoque
dialógico-funcional, que condensadamente consiste en comprender que la gramática
castellana solo puede enseñarse de modo diacrónico –desinstalándola de la sincronía del
chino– con base en un diseño funcional que haga efectivo y real el uso comunicativo, en
primer lugar tendríamos que reestructurar la programación, selección y secuenciación de
las funciones comunicativas que servirían de soporte didáctico, para de este modo poder
integrar la propuesta a la enseñanza de la gramática en los centros de estudio de los países
extremo orientales, comenzando por Taiwán.

En este sentido, tal reestructuración supondría la puesta en marcha de un nuevo método

de enseñanza, para lo cual el primer paso contemplaría la posibilidad de elaborar un
completo repertorio de funciones programadas, seleccionadas y secuenciadas por
unidades de estudio; se trataría algo así como de proponer las directrices para la
elaboración de un nuevo manual enfocado diacrónicamente de un modo dialógico-

42
“La enseñanza de los contenidos gramaticales “implica que estos se enseñen siempre en relación con otros
contenidos para conseguir un objetivo comunicativo; esto significa que no presentaremos el contenido
gramatical de forma aislada, sin vinculación con su uso. En los cursos de lengua nunca introduciremos, por
ejemplo, el subjuntivo por sí mismo, es decir, no abordaremos de forma explícita la gramática del subjuntivo
sino (explicaremos) para qué se usa” (Gutiérrez Quintana, 2007: 49).

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

funcional. Por supuesto que este enorme cometido, obviamente por razones de espacio,
no lo presentaremos en este estudio preliminar. Por esta razón, a continuación solamente
nos limitaremos a señalar algunos ejemplos prácticos que ofrecerían una alternativa a los
desaciertos encontrados en ciertos manuales, lo cual también evidencia lo erróneos que
pueden llegar a ser ciertos enfoques funcionales.

Concretamente, en lo que hace relación a ciertos contenidos funcionales, como por

ejemplo expresar hipótesis, no debería ser admisible bajo ningún concepto el pedir que los
alumnos expresen hipótesis de pasado cuando estén mezcladas con las de presente y
futuro, o viceversa, puesto que si esto causa ya un enorme desconcierto en un estudiante
occidental, cuánto más en un oriental para quien supone un gran esfuerzo lograr entender
tales cambios diacrónicos que además precisan un entendimiento cabal del
funcionamiento del modo subjuntivo y condicional. Rechazando como inadmisible este
tipo de mezclas secuenciales, se debería separar y secuenciar diacrónicamente con relación
al tiempo, contenidos funcionales que tienen por objeto, por ejemplo, expresar una acción
simultánea y con relación a una acción inmediatamente posterior a otra, encima, cuando
piden que el alumno exprese el tiempo que separa dos sucesos, y todo en la misma unidad.
Y de modo similar, –sigo sin citar autores– se debería abolir de nuevos manuales las
prácticas erróneas que pidan que los estudiantes expresen suposiciones en el pasado con
relación al presente, o para pedir y dar información con distintos grados de probabilidad
hacia el presente y el futuro, o formular hipótesis sobre hechos que están sucediendo y que
guardan relación a hechos acontecidos en un pasado cercano o distante o que sucedieron
antes de otro suceso pasado, ¡todo esto dentro de una misma unidad! En verdad, tal
programación en los textos de estudio, por citar solo algunos ejemplos, resulta
francamente disparatada desde un enfoque diacrónico-funcional, e inutilizable, sobre todo
para aprendientes orientales.

En su lugar, se debería programar y seleccionar el uso de funciones, pero dentro del mismo
ámbito temporal, para estudiantes orientales que hayan superado un nivel A o B inicial y
que ya conozcan sustancialmente el funcionamiento de los modos verbales, por ejemplo,
ciñéndolas al pasado y no mezclándolas con otras que supongan una acción futura, en este
caso para narrar sucesos acontecidos o, con relación al presente, o para formular
instrucciones, dar órdenes, etc. Del mismo modo, se debería programar y seleccionar el uso
de funciones que tienen aplicación dentro de un presente durativo o hacia el futuro, por
ejemplo, para dar consejos, órdenes o sugerencias; y luego, las que se orienten desde el
presente hacia el futuro, para expresar condiciones, probabilidades e hipótesis, conjeturas,
etc. Después, cuando los aprendientes hayan entendido el funcionamiento de los modos
verbales, se podría continuar la aplicación de estas y otras funciones, como por ejemplo
para enfatizar los matices de una argumentación, mostrar acuerdo o desacuerdo sobre un
tema o persuadir a alguien para que haga o no haga algo, etc., en el presente y después
hacia el futuro. Una vez efectuada la programación y selección de las funciones, se podría
proceder a secuenciarlas, integrándolas e implementándolas a las situaciones de la
comunicación que impliquen un desplazamiento del pensamiento y correlativamente del
acto de habla, bien del presente hacia el pasado o hacia el futuro, o viceversa. Todo este
proceso de aprendizaje, según una adecuada programación, selección, secuenciación e
integración iría encaminado hacia el dominio del funcionamiento de los tiempos y modos

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

verbales según la diacronía ínsita en las acciones y actos de la comunicación situados en un
tiempo dado.

5. FUNCIONALIDAD A PESAR DE LAS DIFICULTADES

Finalmente, y para ultimar una conclusión, a pesar de que veamos nítidas las ventajas de
sustituir el método tradicional asiático de la enseñanza de la gramática por el enfoque
dialógico-funcional, muchos factores afincados en la tipología didáctica establecida,
influida por la mentalidad cíclica y estática que ya hemos analizado, harían difícil tal
empeño. En primer lugar, el problema radicaría en que por lo general los profesores
orientales no les administran a los estudiantes este saber inicial de instalación temporal,
debido a que en algunos casos, el mismo docente no lo ha logrado percibir de un modo
claro, o porque tampoco se ha detenido en el estudio del antecedente filosófico de
aproximación diacrónica y dialógica para el estudio de los idiomas europeos, especialmente
para los que poseen una mayor complejidad gramatical como el castellano. Esta deficiencia
podría ser exculpable si consideramos que los conceptos que hemos venido explicando en
esta disertación, u otros que vinculen el pensamiento con el lenguaje, o incluso en otras
áreas interculturales, no se explican en los manuales o libros de texto de ELE, o en artículos
o libros sobre temas de gramática española. Quizás la carencia en este tipo de saber
metalingüístico se vea incrementada debido a que por efecto de la globalización se
considere que todos los aprendientes pertenecientes a cualquier distante cultura tendrían
un modo de razonar igual al de la lengua meta o al que poseen los occidentales.

También es necesario que prestemos atención a otros factores que dificultarían la

implementación del enfoque dialógico-funcional. Por una parte, es evidente que llevar a
cabo este tipo de metodología supondría un esfuerzo adicional para el docente, no solo
por la dificultad inherente al método, sino por la minuciosa reflexión lingüística que
requiere. Al mismo tiempo, la programación y preparación de las actividades implica evitar
los ejercicios mecánicos y también las prácticas que no permitan utilizar la lengua de forma
espontánea. No obstante, lo más complicado residiría en el hecho de que la dificultad para
seleccionar y secuenciar las funciones y los exponentes (o sea las expresiones idiomáticas
fijas que permiten la utilización de las funciones) iría aumentando proporcionalmente
según el nivel del curso que programemos dado que, mientras en los niveles iniciales es más
fácil determinar qué funciones intervendrían en situaciones sencillas de comunicación,
cuanto más avanzado sea el curso más exponentes necesitaríamos suministrarle a un
estudiante para que pueda expresar sentimientos, deseos posibilidades, incertidumbres,
contingencias, o argumentar adecuadamente juicios valorativos que le permitan incidir en
el criterio de los interlocutores, etc.

No obstante, aunque los estudiantes en un principio adopten una actitud de inseguridad

ante esta metodología debido a que se distancia de su tradición educativa -por ejemplo,
respecto a la forma en la que les suelen enseñar el inglés- cuando practiquemos una
determinada estructura gramatical que corresponda a una función concreta dentro de un
limitado lapso diacrónico, resultará satisfactorio que no pierdan de vista la complejidad del
sistema lingüístico del español sino que entiendan su funcionamiento y utilidad en cuanto
que favorece y motiva el intercambio comunicativo y su propia creatividad.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

Por lo mismo, al ir conociendo el mecanismo del pensamiento dialógico por el que discurre
el proceso del encuadre temporal del interlocutor hispano, los aprendientes orientales
encuadrarán también su pensamiento a fin de prever el decurso de la conversación, y
encontrarán más lógico el uso de la gramática sin la necesidad de dudar sobre el acierto o
desacierto de su propio empleo gramatical; es decir, tendrán menos temor a cometer
errores, y mayor seguridad en su dominio gramatical.

En otras palabras, este enfoque y esta metodología les proveería de una serie de criterios
diacrónicos, culturales, pragmáticos y metalingüísticos que les permitirán anticipar la
adecuada estructura gramatical que es necesario emplear en cada caso para hacer efectivo
el intercambio comunicativo. Estas razones, entre otras, constatarían y justificarían la
importancia de enseñar el aspecto diacrónico de la gramática española en contraste con la
mentalidad sincrónica del chino, así como la utilidad del enfoque dialógico-funcional para
la enseñanza de la gramática de EL/E en este ámbito mental y cultural concreto.

REFERENCIAS

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Álvarez, J.R. (2007). “Las raíces de la mentalidad europea-americana en contraste con la

china”, en M.Á. González Chandiá (ed.), Encuentro cultural entre la mentalidad oriental y
la mentalidad hispánica. Taipéi: Universidad Fujen, pp. 2-14

Gutiérrez Quintana, E. (2007). Enseñar español desde un enfoque funcional. Madrid:

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and Western Culture. Nueva York: State University of New York Press.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

 “¿QUÉ NO TE VAN BIEN ESAS ZAPATILLAS?”:
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA APRENDER GRAMÁTICA
EN CLASE DE E/LE
MONTSERRAT PÉREZ GIMÉNEZ
ORCID: 0000-0002-4145-475X
[email protected]
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA, ESPAÑA

RESUMEN
El cometido del presente artículo es dar a conocer una propuesta didáctica que permita a los estudiantes de
E/LE mejorar su competencia comunicativa a partir de la reflexión metalingüística sobre el uso de las
construcciones interrogativas en español (en especial, de aquellas solo aparentemente interrogativas) y la
comparación con el empleo que hacen de ellas en sus respectivas L1. Concretamente, nuestra propuesta
constituye una secuencia didáctica para aprender gramática (Camps, 2003; Camps et al., 2005; Camps,
2010) que aspira a perfeccionar las habilidades expresivas y comprensivas de los estudiantes en diferentes
niveles. Las secuencias didácticas constituyen unidades de programación que aportan coherencia a la
enseñanza/aprendizaje de la lengua, ya que centran su objetivo en el desarrollo de actividades concebidas y
secuenciadas con una finalidad comunicativa, en el trabajo de diferentes aspectos gramaticales. En definitiva,
pretendemos ampliar la competencia lingüística del alumnado y afianzar su conocimiento sobre las
construcciones interrogativas en español, especialmente en el registro coloquial.
PALABRAS CLAVE: secuencia didáctica para aprender gramática (SDG), construcción interrogativa, reflexión
metalingüística, español hablado, registro coloquial

ABSTRACT
The aim of this article is to present a didactic proposal that allows students of Spanish as foreign language to
improve their communicative competence based on the metalinguistic reflection on the use of interrogative
constructions in Spanish (especially those only apparently interrogative) and the comparison with the
employment they make of them in their respective L1. Specifically, our proposal constitutes a didactic
sequence for learning grammar (Camps, 2003; Camps and others, 2005; Camps, 2010) that aims to improve
the expressive and comprehensive skills of students at different levels. The didactic sequences constitute
programming units that contribute coherence to the teaching/learning of the language, since they focus on
the development of activities conceived and sequenced for a communicative purpose, in the work of different
grammatical aspects. In short, we intend to expand the linguistic competence of students and strengthen
their knowledge about interrogative constructions in Spanish, especially in the colloquial register.
KEYWORDS: didactic sequence for learning grammar, interrogative construction, metalinguistic reflection,
Spanish spoken, colloquial register

1. INTRODUCCIÓN
Como es bien sabido, en la didáctica de lenguas actual, tanto de las L1 como de las L2,
impera el enfoque comunicativo; dicho enfoque requiere conectar los hechos lingüísticos
con la situación comunicativa en los que se producen, esto es, con sus usos, con los
interlocutores, con su intención comunicativa, etc. Todo ello implica, además, la necesidad
de emplear materiales lingüísticos reales, pues solo así se pueden analizar las producciones
efectuadas por los hablantes, sometidos a las circunstancias que las diversas situaciones
comunicativas les imponen (Abascal, 1994, 1995; Cortés y Muñío, 2008). Por tanto,
consideramos que para desarrollar la competencia comunicativa del alumnado resulta
imprescindible trabajar con materiales reales y adoptar una actitud que promueva el
planteamiento de actividades que impliquen establecer un contacto directo con los

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

interlocutores y las situaciones reales de uso en las que se ven inmersos. Se trata, en
definitiva, de abrir los límites de la clase, hasta hace poco fijados en la descripción
lingüística y la adecuación a la norma, para propiciar un clima en el que llevemos a las
aulas los contextos propios de la vida cotidiana, donde puedan combinarse desde los
usos de mayor formalidad a los usos coloquiales (Hidalgo y Pérez Giménez, 2004; Pérez
Giménez, 2011, 2014, 2015a, 2015b).

De esta manera, se entenderá que el cometido de este trabajo sea mostrar el

aprovechamiento didáctico que puede hacerse en la clase de español como lengua
extranjera (E/LE, en adelante) sobre los análisis realizados por Hidalgo y Pérez Giménez
(2002) en torno a las construcciones interrogativas introducidas por un “que” no
pronominal (del tipo: “¿QUÉ no te van bien esas zapatillas?”), ejemplo extraído del corpus
oral coloquial del español publicado por Briz (coord., 1995) y Briz y grupo Val.Es.Co. (2002)
así como por Cabedo y Pons (eds.) (2013) 43 . Efectivamente, pensamos que el corpus
Val.Es.Co. puede resultar de gran interés para el alumnado que desee aproximarse al
estudio del español en su vertiente coloquial, pues ha sido obtenido mediante grabaciones
ordinarias y, sobre todo, secretas, y almacenado en soporte analógico y digital. Por lo
demás, las grabaciones se han realizado preferentemente en entornos familiares para los
participantes, lo que garantiza su espontaneidad (en el apartado 7 de este artículo puede
consultarse el sistema de transcripción manejado por el grupo Val.Es.Co. en su corpus). Así
pues, los objetivos que esperamos alcanzar son:

1) Presentar materiales didácticos sobre el discurso oral espontáneo, concretamente,

sobre las construcciones interrogativas introducidas por un “que” no pronominal
(aparentemente interrogativas), cuyo fin es ampliar la competencia comunicativa del
alumnado de E/LE (B2, C1 y C2).

2) Crear herramientas para fomentar la reflexión metalingüística y la interacción

comunicativa en el aula.

3) Mostrar cómo estudiar la sintaxis coloquial a partir de una secuencia didáctica para
aprender gramática (SDG, en adelante), siguiendo el modelo propuesto por Camps,
2003; Camps et al., 2005; Camps, 2010.

Antes de formular nuestra secuencia didáctica sobre las construcciones interrogativas

resulta conveniente conocer mejor en qué consisten las SDG así como estudiar con mayor
detenimiento aquellas construcciones aparentemente interrogativas que se producen en el
español hablado, especialmente en el de Valencia (España), a fin de justificar su interés y
caracterizarlas desde un punto de vista pragmático y prosódico.

43
Corpus publicado en dos volúmenes en formato papel por (Briz, coord., 1995) y Briz y el grupo de
investigación Val.Es.Co. (Valencia, Español Coloquial) (2002) que supone un total de 341 horas de grabación
de las que han sido transcritas más de 30 conversaciones. A este corpus hemos de añadir la incorporación de
nuevos materiales, el denominado Corpus Val.Es.Co. 2.0 (en Cabedo y Pons, eds., 2013), publicado
electrónicamente en la web del grupo: http://www.valesco.es, constituido por 46 conversaciones
secuenciadas en diferentes unidades de análisis: intervenciones, grupos entonativos y palabras.

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2. LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA
Las SDG formuladas por autores como Camps (2003, 2010), Camps et al. (2005), Milian y
Camps (2006) y Fontich (2010a, 2010b) plantean la enseñanza / aprendizaje de la
gramática a partir del fomento de la reflexión metalingüística del alumnado en tanto que
hablantes y/o usuarios de una lengua. Dichas secuencias están constituidas por un conjunto
de tareas diversas, si bien todas ellas relacionadas con un objetivo global que les da sentido.
Por lo demás, permiten llevar a cabo una evaluación formativa, incorporada en el propio
proceso de aprendizaje.

Efectivamente, de acuerdo con Camps (2006: 34), un aspecto fundamental de la

implementación de una SDG es que supone el desarrollo de dos tipos de actividades:

- Una “actividad de investigación”: dado que permite descubrir el funcionamiento de

la lengua en algún aspecto que culmina con la redacción de un informe o con una
exposición oral del trabajo realizado.

- Una “actividad de aprendizaje”: aprendizaje de unos contenidos gramaticales

disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean
comunicativas.

Por su parte, Rodríguez Gonzalo (2011: 91) destaca tres elementos caracterizadores en el
modelo de SDG formulado por Milian y Camps (2006) que resultan de especial interés y
que justifican la adopción de dicha unidad de programación didáctica:

la importancia de la actividad, del hacer y, a la vez, del producto o resultado de la secuencia (el
informe, las conclusiones), que le da sentido; la importancia del proceso para estimular el
razonamiento metalingüístico, lo que requiere tiempo, una actitud abierta ante los problemas,
exploratoria en muchos casos; y la importancia de la interacción entre profesor y alumnos y de los
alumnos entre sí (trabajo por parejas o en pequeño grupo), entendida como mediadora en el proceso de
construcción del conocimiento (Fontich, 2010a y 2010b).

Por lo que se refiere a la organización de la SDG, se produce en tres fases consecutivas; en

palabras de Camps (2006: 34):

- La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y negociar la tarea

que se llevará a cabo: investigación, revisión de textos (…). Así pues, se plantea el
problema que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los
que hay que aprender (…).

- La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea, hay que
tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará: establecimiento del
corpus, recogida de datos, etc., y lo que es más importante, hay que acordar los
procedimientos que se seguirán (…).

- La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe (…), síntesis final
en que se integran los conocimientos elaborados.

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Como puede verse en la SDG que hemos diseñado, adoptamos las tres fases mencionadas
por Camps, pues, de esta forma, adquiere coherencia el desarrollo del proceso de E/A, en
tanto que se integran los dos momentos clave de toda SDG: la definición del objeto o
campo de trabajo y la síntesis final, en la que el alumnado no solo reflexiona sobre la materia
objeto de estudio y/o análisis, sino que, además, lo comparte con el resto de grupos.
Precisamente, una de las características fundamentales de toda secuencia didáctica (y en
cuya esencia reside su potencial) es que “incorpora las cuatro habilidades lingüísticas
(hablar, escuchar, leer y escribir) aunque se prioriza una de ellas” (Vilà i Santasusana, 2005:
120, siguiendo a Dolz, 1994). Además, “integra los distintos tipos de evaluación:
evaluación inicial, formativa y sumativa”, aunque la evaluación formativa cobra una
relevancia especial (Vilà i Santasusana, 2005: 120, siguiendo a Dolz, 1994). En efecto, se
espera que al finalizar la SDG los diferentes grupos de trabajo colaborativo compartan con
el resto de grupos los resultados de su investigación o análisis, lo que implica en sí mismo
el trabajo y posible evaluación continua de las habilidades de expresión y comprensión
orales o bien de expresión y comprensión escritas, ya que para ello han de preparar una
exposición oral y/o un informe escrito final. Finalmente, sobre los tipos de SDG, de acuerdo
con Camps (2006: 36), podemos distinguir cuatro tipos:

1) SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura (…)

2) SDG basadas en la comparación entre lenguas (…)

3) SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos,

textuales (…)

4) SDG basadas en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o escrita (…)

La SDG que planteamos en este trabajo, según se verá más adelante, constituye una basada
tanto en la investigación sobre la variación en la lengua oral y escrita –pues las estructuras
interrogativas que suponen el núcleo de interés de nuestra secuencia suelen producirse en
el español hablado– como en la comparación de lenguas, dado que el alumnado debe
verificar si ese peculiar tipo de estructura también se da en sus respectivas L1. A
continuación, antes de presentar nuestra SDG, definiremos y caracterizaremos, siquiera
brevemente, las estructuras interrogativas que van a constituir el eje de la secuencia a fin de
justificar su interés para el alumnado de E/LE.

3. LAS CONSTRUCCIONES INTERROGATIVAS INTRODUCIDAS POR “QUÉ” NO

PRONOMINAL
Las expresiones interrogativas que llaman la atención en el corpus de conversaciones del
grupo Val.Es.Co. (recordemos, corpus del español hablado y coloquial de Valencia, cfr.
nota 1 del presente trabajo) pueden definirse como una suerte de “expresiones de carácter
interrogativo (al menos formalmente lo son), que aparecen encabezadas por un elemento
“que” cuya realización acentual guarda estrecha relación con la propia de un pronombre
interrogativo-exclamativo “qu锓 (Hidalgo y Pérez Giménez, 2002: 164). Ciertamente, el
hecho de que rara vez se reseñe este uso enfático de “que” en los estudios sobre la

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

interrogación en español, ya sea desde enfoques gramaticales, ya sea desde enfoques
prosódicos, evidencia que lo más probable es que su uso esté localizado en la comunidad
de habla perteneciente al español hablado de Valencia y su área metropolitana44 .Se trata
de expresiones como las que aparecen en los ejemplos (1) y (2):45

(1) B: ¿QUE cuándo iréis al pueblo por fin?

(Conversación [RB.37.B.1], lín. 1, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 224)

Como puede observarse por el contexto de la transcripción, el “QUE” del ejemplo no se

comporta como un pronombre, aunque tiene un carácter enfático desde el punto de vista
de su producción acentual. El hablante está en realidad interesado por conocer el momento
en el que se irá al pueblo su interlocutor.

(2) A: hombre ¿QUÉ no te van bien/ esas zapatillas?

(Conversación [RV.114.A.1], lín. 64-65, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 293)

En este otro caso, observamos de nuevo que el elemento “QUÉ” no asume función
pronominal, puesto que el hablante produce una construcción interrogativa absoluta;
fácilmente se puede comprobar porque ese “QUÉ” es prescindible, pero el hablante lo
emplea, siguiendo alguna estrategia pragmática, es decir, guiado por su intención
comunicativa.

Lo cierto es que, según el estudio exploratorio realizado sobre dichas estructuras llevado a
cabo por Hidalgo y Pérez Giménez (2002), se puede comprobar que a partir de los 34
ejemplos extraídos del corpus de Briz y Grupo Val.Es.Co. (2002) es posible determinar hasta
cuatro funciones pragmáticas distintas en sus contextos de uso (esto es, hasta cuatro usos
diferenciados); además, los análisis acústicos efectuados 46 revelaron la tonicidad
inequívoca de “QUÉ” y/o de “QUE” (negando el carácter átono que la bibliografía hasta el
momento le había atribuido), así como un diferente comportamiento de la frecuencia
fundamental (F0) de QUÉ con respecto al promedio del informante, un acento de
intensidad variable sobre QUÉ con respecto al acento nuclear y una diferente producción

44
Para un estudio más detenido de las expresiones de carácter interrogativo introducidas por un “que”
(tónico) no pronominal confróntese el análisis efectuado por Hidalgo y Pérez Giménez (2002), trabajo en el
que se reflexiona, entre otras cosas, sobre la presencia de dichas expresiones en catalán y la posible incidencia
derivada del contacto de lenguas catalana y española a modo de casos de interferencia lingüística. Para ello,
realizan una revisión bibliográfica de trabajos sobre la interrogación en español como los de Bello (1988),
Alcina y Blecua (1975) y Escandell-Vidal (1999); sobre la interrogación en el dialecto valenciano del catalán
(Blas Arroyo, 1996); sobre la interrogación en el español hablado en Cataluña (Vila y Grupo GRIESBA, 2001;
Casanovas, 1999); y sobre la interrogación en catalán (Salcioli, 1988; Prieto, 1995; Bonet, 1986; Pradilla y
Prieto, 2002).
45
Recuérdese que en el apartado 7 del presente artículo puede consultarse el sistema de transcripción
manejado por el grupo Val.Es.Co. en su corpus. En los ejemplos incluidos en este trabajo se puede observar
cómo en unos casos el “QUE” no pronominal aparece acentuado gráficamente y en otros casos no, a pesar
de que en todos ellos posee una naturaleza que se presume enfática (de ahí que aparezca en mayúscula de
manera convencional). Esta distinción obedece a criterios de transcripción del Grupo Val.Es.Co. según los
cuales el “QUE” lleva tilde cuando encabeza construcciones interrogativas absolutas; en cambio, no la lleva,
cuando introduce interrogativas pronominales (véanse al respecto Briz, coord., 1995 y Briz y Grupo
Val.Es.Co., 2002).
46
Para los cuales recurrieron al programa Computerized Speech Laboratory (CSL) 4300b, de Kay Elemetrics.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

del tonema final (curva entonativa) de acuerdo con las mencionadas funciones pragmáticas
evidenciadas.

A continuación, mostramos las funciones pragmáticas determinadas en el estudio de

Hidalgo y Pérez Giménez (2002) con algunos ejemplos:47

1. Función modal del enunciado, función expletiva de refuerzo: marca de interrogación (en
8 casos de los 34):

(3) C: que dijo/ Carmencín/ ¿QUÉ no tienes fotos d’ella?

(Conversación [G.68.B.1 + G.69.A.1], lín. 603, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 205)

(4) B: ¿QUÉ no estará a mil ochocientas o a dos mil y pico eel/ kilo?
(Conversación [VC.117.A.1], lín. 348, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 330)

2. Función de solicitud de justificación del hablante hacia el oyente: confirmación de las

expectativas pragmáticas del hablante ante determinados hechos supuestamente
consabidos (en 6 casos de los 34):

(5) L: ¿QUÉ no lo encuentras Enma?

(Conversación [L.15.A.2], lín. 1100-1101, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 108)

(6) B: ¿QUÉ tu marido las tiene en agosto¯? ¿no?

(Conversación [RB.37.B.1], lín. 7, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 224)

3. Función contrastiva, con valor contraargumentativo: el hablante parece manifestar

sorpresa o extrañeza respecto de las expectivas comunicativas (en 15 casos de los 34):

(7) A: hombre ¿QUÉ no te van bien esas zapatillas?

(Conversación [RV.114.A.1], lín. 64-65, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 293)

(8) C: ¿QUÉ adónde vais?

(Conversación [VC.117.A.1], lín. 232, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 327)

(9) A: ¿QUÉ estuvisteis/ una mañana con ellos?

(Conversación [IH.340.A.1], lín. 187-188, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 381)

4. Marca de insistencia, incluso de exigencia en la necesidad de obtención de respuesta (en

5 casos de los 34).

(10) A: ¿QUÉ iba/ a alguna fiesta o qué?

(Conversación [S.65.A.1], lín. 685, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 140)

(11) B: ¿QUÉ cuándo iréis al pueblo por fin?

(Conversación [RB.37.B.1], lín. 1, Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002: 224)

47
Téngase en cuenta que para advertir con mayor claridad las posibles funciones pragmáticas que desarrollan
las estructuras que nos ocupan es preciso considerarlas en su contexto conversacional, para lo que remitimos
al corpus de Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002.

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Sin más dilación, en el siguiente apartado describimos la SDG diseñada para los aprendices
de E/LE (niveles B2, C1 Y C2) que trata de cuestionar por qué los hablantes de español
producen construcciones interrogativas introducidas por “qué” no pronominal en la
conversación.

4. SECUENCIA DIDÁCTICA GRAMATICAL ALUMNADO DE E/LE (NIVELES B2,

C1 Y C2)
La SDG planteada lleva por título ¿Por qué los hablantes de español producen
construcciones interrogativas introducidas por “qué” no pronominal en la conversación?
Está destinada para un grupo-clase formado por estudiantes de español como lengua
extranjera de variadas L1; idealmente se concibe un grupo formado por 20 personas. Se
parte de una metodología basada en el trabajo colaborativo que implica la formación de
pequeños grupos, en este caso, cinco grupos de cuatro personas. En cuanto a la
temporalización, implica el desarrollo de siete sesiones de trabajo de una duración variable,
equivalentes a 10 horas de trabajo. Finalmente, por lo que se refiere al tipo de SDG, como
anticipábamos anteriormente, constituye una SDG basada en la investigación sobre la
variación en la lengua oral informal y en la comparación entre lenguas.

Seguidamente detallamos el desarrollo de la SDG a partir de las tres fases que la conforman,
con la explicación de las tareas que los aprendices han de llevar a cabo en cada una de las
sesiones de trabajo.

4.1. PRIMERA FASE: DEFINICIÓN DE LA TAREA

4.1.1. Sesión inicial

En esta primera sesión de una hora es el momento de enfrentar al alumnado a la variación
entre el discurso oral coloquial y formal en español, para lo cual se llevarían a cabo las
siguientes tareas:

- TAREA 1: VISUALIZACIÓN Y/O AUDICIÓN DE DOS FRAGMENTOS DE DISCURSO ORAL, uno formal
(exposición de ámbito académico) y otro coloquial (conversación [RB37.B.1],
presente en Briz y Grupo Val.Es.Co, 2002) para propiciar la reflexión sobre los factores
que determinan el empleo de un registro u otro.

- TAREA 2: CONSTATACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL REGISTRO COLOQUIAL en la ya

mencionada conversación [RB.37.B.1], en este caso transcrita, a partir de su estudio
por niveles lingüísticos (rasgos coloquiales de tipo fónico, morfosintáctico y léxico-
semántico) como realiza Briz (2000).

4.1.2. Sesión 2
En la segunda sesión (de una hora), se procedería al planteamiento de ejemplos de
construcciones interrogativas introducidas por “qué” no pronominal para suscitar la
pregunta que guiará la SDG y que nos va a permitir presentar el proyecto de trabajo: ¿Por

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

qué los hablantes de español emplean construcciones interrogativas introducidas por
“qué” no pronominal en la conversación? Así pues, se realizaría la siguiente tarea:

- TAREA 3: LLUVIA DE IDEAS Y REFLEXIÓN SOBRE LOS CONCEPTOS DE INTENCIÓN COMUNICATIVA Y
ESTRATEGIA PRAGMÁTICA, a partir de los siguientes ejemplos:
(a) A: hombre ¿QUÉ no te van bien esas zapatillas?
(b) B: ¿QUÉ cuándo iréis al pueblo por fin?
(c) C: ¿QUÉ adónde vais?
(d) L: ¿QUÉ se llama Antonio Juan?
(e) L: el temario de las oposiciones cambia cada año °(¿QUÉ no lo sabías?)°

A continuación, se conformaría el grupo-clase en cinco grupos de trabajo y se repartirían

sendas conversaciones para el análisis, concretamente las conversaciones [H.38.A.1],
[ML.84.A.1], [AP.80.A.1], [L.15.A.2] y [H.25.A.1], de Briz y Grupo Val.Es.Co. (2002), con la
consigna de identificar de forma razonada tanto construcciones interrogativas
convencionales como construcciones interrogativas introducidas por “qué” no
pronominal.

4.2. SEGUNDA FASE: DESARROLLO DE LA TAREA

4.2.1. Sesiones 3 y 4
Estas sesiones se conciben de duración doble (dos horas cada una) y están destinadas al
trabajo de aula de cada pequeño grupo con la conversación que les ha correspondido; sería
deseable proceder a su grabación en audio para poder verificar, entre otros aspectos, la
reflexión metalingüística realizada por el alumnado a partir de su interacción oral; así pues,
deberían responder por escrito a las siguientes cuestiones:

- TAREA 4: REFLEXIÓN Y DISCUSIÓN GUIADA EN PEQUEÑOS GRUPOS

1) ¿Los hablantes emplean construcciones interrogativas en la conversación?

Señaladlas.

2) ¿Cómo son dichas construcciones? ¿Qué elemento las introduce?

3) ¿El elemento introductor es gramaticalmente prescindible? Clasificadlas según

dicho criterio.

4) ¿Aparecen otros elementos con valor interrogativo en la construcción?

Clasificadlas según dicho criterio.

5) ¿Qué intención comunicativa parece implicarse en dicha construcción?

6) ¿Empleas dichas construcciones al hablar en tu L1?

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4.2.2. Sesión 5
La sesión quinta se concibe también de duración doble (dos horas) para la corrección de los
análisis realizados por los grupos de trabajo en las sesiones 3 y 4 a partir de las puestas en
común con el grupo-clase. Se haría especial hincapié en aspectos como la verificación de la
presencia de construcciones interrogativas introducidas por “qué” no pronominal en la
conversación asignada y en la confrontación de un uso similar en sus L1 o L2.

4.3. TERCERA FASE: INFORME Y EVALUACIÓN

4.3.1. Sesión 6
En la sexta sesión (de una hora) se procedería a la explicación de la estructura del informe
escrito que habrían de redactar los pequeños grupos de trabajo de forma externa al aula
en los días sucesivos (en un plazo de dos semanas); se pondría de relieve la necesidad de
que cada grupo siguiera la misma estructuración del informe para facilitar la comprensión
mutua llegado el momento de la puesta en común en la séptima y última sesión. En
concreto, la estructura sería la siguiente:

1) Introducción (breve reflexión sobre los logros y las dificultades a la hora de

emprender el proyecto de trabajo)

2) Identificación de la conversación analizada

3) Objetivos del análisis (qué han de analizar y por qué)

4) Metodología (cómo realizan el análisis)

5) Caracterización y clasificación de las construcciones interrogativas halladas en

español

6) Constatación de su empleo en sus lenguas primeras o segundas

7) Conclusiones

4.3.2. Sesión 7
En la séptima y última sesión, tras dos semanas de tiempo, los grupos de trabajo entregarían
el informe por escrito. El día de la entrega se procedería a hacer una puesta en común de
las conclusiones de cada grupo, momento que también resultaría interesante grabar para
evaluar de una forma fehaciente su competencia oral y la reflexión metalingüística realizada
por los aprendices; además, mediante la grabación, sería posible ofrecer una
retroalimentación más rica y precisa.

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ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN ELE: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y NUEVAS PROPUESTAS

5. CONCLUSIONES

Consideramos que implementar una SDG como la aquí planteada ofrece múltiples
beneficios para el alumnado de E/LE y para el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas
en sí mimo, dado que:

1) Fomenta la reflexión metalingüística del alumnado y su interacción comunicativa;

además, el hecho de grabar su interacción oral permitiría no solo evaluar de forma
más exhaustiva sus producciones y/o su competencia oral (entre otros aspectos) sino
también valorar qué beneficios comporta llevar a cabo la propia SDG e introducir
posibles aspectos de mejora en su diseño y en el propio proceso de
enseñanza/aprendizaje del alumnado.

2) Afianza el conocimiento sobre el registro coloquial, así como el saber gramatical

sobre las construcciones interrogativas en español y en otras lenguas.

3) Fomenta el trabajo colaborativo así como el trabajo de investigación, aspectos que

pueden contribuir al aprendizaje significativo del alumnado.

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SISTEMA DE TRANSCRIPCIÓN DEL CORPUS LINGÜÍSTICO DEL GRUPO
VAL.ES.CO. (VALENCIA, ESPAÑOL COLOQUIAL)
Los signos fundamentales del sistema de transcripción son los siguientes:

: Cambio de voz
A: Intervención de un interlocutor identificado como A
?: Interlocutor no reconocido
§ Sucesión inmediata, sin pausa apreciable, entre dos emisiones de distintos
interlocutores
= Mantenimiento del turno de un participante en un solapamiento
[ Lugar donde se inicia un solapamiento o superposición
] Final del habla simultánea
– Reinicios y autointerrupciones sin pausa
/ Pausa corta, inferior al medio segundo
// Pausa entre medio segundo y un segundo
/// Pausa de un segundo o más
(5”) Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos; se indica el número de segundos en las
pausas de más de un segundo, cuando sea especialmente significativo
↑ Entonación ascendente
↓ Entonación descendente
→ Entonación mantenida o suspendida
Cou Los nombres propios, apodos, siglas y marcas, excepto las convertidas en
“palabras-marca” de uso general, aparecen con la letra inicial en mayúscula
PESADO Pronunciación marcada o enfática (dos o más letras mayúsculas)
pe sa do Pronunciación silabeada
(( )) Fragmento indescifrable
((siempre)) Transcripción dudosa
((...)) Interrupciones de la grabación o de la transcripción
(en)tonces Reconstrucción de una unidad léxica que se ha pronunciado incompleta, cuando pueda
perturbar la comprensión
pa’l Fenómenos de fonética sintáctica entre palabras, especialmente marcados
°( )° Fragmento pronunciado con una intensidad baja o próxima al susurro
h Aspiración de < s > implosiva
aa Alargamientos vocálicos
nn Alargamientos consonánticos
¿¡ !? Interrogaciones exclamativas
¿? Interrogaciones. También para los apéndices del tipo “¿no?, ¿eh?, ¿sabes?”
¡! Exclamaciones
(RISAS, TOSES, Aparecen al margen de los enunciados. En el caso de las risas, si son simultáneas a lo
GRITOS...) dicho, se transcribe el enunciado y en nota al pie se indica “entre risas”
és que se Fragmento de conversación en valenciano. Se acompaña de una nota donde se traduce su
pareix a contenido al castellano
mosatros
Letra cursiva Reproducción e imitación de emisiones. Estilo directo
Notas a pie Anotaciones pragmáticas que ofrecen información sobre las circunstancias de la
de página enunciación. Rasgos complementarios del canal verbal. Añaden informaciones
necesarias para la correcta interpretación de determinadas palabras (la
correspondencia extranjera de la palabra transcrita en el texto de acuerdo con la
pronunciación real, siglas, marcas, etc.), enunciados o secuencias del texto (p. e., los
irónicos), de algunas onomatopeyas, del comienzo de las escisiones conversacionales, etc.

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