UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA II
DATOS INFORMATIVOS
Semestre:
Carrera Profesional de Educación: Ciencias Sociales e Desarrollo Rural. Ciclo: II
2021-2
Apellidos y nombres: ESCOBAR CUETO MAXSOSAN Sección: A
DOCENTE: Dr. LICAS HIARCAYA EDGAR MANUEL
RESUMEN
CAPITULO V
UNA MIRADA DESAFIANTE A LA
PROFESIÓN DOCENTE
[ CITATION Raf18 \l 3082 ]El
principal objetivo de la educación es crear
personas capaces de hacer cosas nuevas y no solamente repetir lo
que otras generaciones hicieron. En esta parte, abordamos una ruta
innovadora de formación docente, surgida de una experiencia
investigativa, empeñada en provocar transformaciones relevantes en
concepciones y prácticas del profesorado. Como antesala de esta, en
este primer capítulo presentamos algunos de los rasgos actuales que
caracterizan la formación docente, a la vez que exponemos resultados
de una consulta realizada a profesores y a profesoras, en relación con
la experiencia que supuso para ellos la formación recibida. Este
contacto con los principales vacíos y desafíos de la formación docente,
se ubica como punto de partida para los capítulos siguientes, en los
que fundamentamos y exponemos resultados investigativos del
proceso de formación seguido desde parámetros innovadores.
Ya en la primera década del siglo XXI son evidentes los
espectaculares cambios que se están produciendo en todos los
sectores, y que afectan a la sociedad en general a nivel internacional
(Aránega, 2013). Las situaciones que se viven a nivel mundial,
condicionan y tensionan la profesión docente. Es por ello que hoy, uno
de los principales retos que afrontan las instituciones escolares, es la
preparación y actualización de los docentes en el dominio de las
competencias que requiere la educación en la sociedad actual.
Cuando se produce un cambio como este, la escuela cambia. El
profesorado no se opone por principio a la implantación de estos
cambios en la enseñanza; sin embargo, las dificultades surgen cuando
no se sienten formados de acuerdo con las nuevas necesidades. Ello
demanda de currículos universitarios para la conformación de una
comunidad crítica de profesores y de estudiantes, capaces de liderar
los cambios y de crear, aplicar y valorar el conocimiento. El presente
documento responde a la necesidad de apoyar la elaboración de un
modelo de formación docente, y, por tanto, constituye un primer paso
para la identificación de los puntos prioritarios en el proceso de
formación del profesorado. Urge identificar, por tanto, los elementos
que puedan contribuir positivamente a obtener mejores resultados de
la formación, de modo que las políticas de aseguramiento y de
mejoramiento de ella los consideren. La formación y la reflexión de los
docentes han de ser el punto de partida de la tan esperada integración
curricular de los cambios en dicha formación. Los países exigen
distintos requisitos en la formación inicial del docente. Nicaragua solo
requiere dos años de formación inicial en el segundo ciclo del nivel
secundario, mientras que Estados Unidos, Costa Rica y Chile han
formado a sus docentes en el nivel terciario desde hace mucho
tiempo. Muchos otros países forman a su profesorado en instituciones
formadoras de nivel post secundario. Independientemente de los años
de formación inicial o del nivel educativo en el que se ubiquen, todos
estos países tienen también problemas de calidad en sus docentes
(OEA, 2003). La diversidad en la formación inicial docente entre los
países puede encontrarse en la existencia de un debate permanente,
sobre si la formación del profesorado tiene efectos claros en los
resultados de aprendizaje de los alumnos. Los resultados mixtos que
alientan este debate sugieren que la cantidad o nivel escolar de la
formación docente podría tener un impacto 259 menor que el deseado
si esa formación no es relevante y de alta calidad (OEA, 2003). En
Nicaragua, no puede preocuparnos tanto, cuánto tiempo ocupa la
formación docente inicial, pero debe ser mayor esta preocupación por
su calidad, ya que los años de escolaridad, por sí mismos, no reflejan
un compromiso adecuado con la excelencia docente. En este sentido,
es importante la evaluación de los procesos de formación, como
elemento clave que permita a los centros de formación comprobar su
trayectoria y plantearse líneas de actuación, además de mejorar, si es
el caso, su plan de formación. Los talleres de capacitación suelen
evaluarse mal, en ocasiones, debido a que son los mismos docentes
los encargados de organizarlos y dirigirlos, como ocurre en los Tepces.
Ramírez (1999) expresa que, en suma, ni en el contexto internacional
ni en el nacional se detecta suficiente información confiable que nos
permita conocer, con certeza, cómo y en qué grado los programas de
formación han incidido en el desempeño docente de los egresados.
Carecemos, en consecuencia, de elementos valiosos para la toma de
decisiones con respecto al futuro y a la orientación de este tipo de
programas. En este sentido, debemos tener en cuenta que el
profesorado ha experimentado sistemas de formación que han
contribuido a formar su identidad y subjetividad pedagógicas, sus
creencias educativas, sus expectativas y su repertorio de habilidades
docentes (Sancho & Correa, 2010). Por tanto, lo que en realidad
interesa evaluar es qué tipo de habilidades se proporcionan a los
docentes en formación. En este sentido, usando la clasificación hecha
por Colén y López, en Alonso et al. (2001), se puede hablar de tipos
de necesidades de formación permanente del profesorado, según de
donde surjan:
Evaluación de la formación docente es un balance entre oportunidades
y exigencias La evaluación de la formación docente tiene como
finalidad establecer el grado en que la formación ha hecho frente a las
necesidades, además de orientar la toma de decisiones y de
establecer las mejoras pertinentes. La evaluación y la medición
internas y externas son piezas fundamentales en la discusión sobre la
formación docente. Muchos 264 estudios han encontrado que quienes
participan en programas de formación de docentes obtienen diversos
beneficios: mayor concienciación con respecto a sus prácticas e ideas
de enseñanza, mayor conocimiento sobre procedimientos de
enseñanza alternativos, y mayor motivación para alcanzar la
excelencia en la enseñanza (Ramírez, 1999). Ciertas evaluaciones
deben tomarse con cuidado, dadas las implicaciones que estas
podrían tener. Por ejemplo: las evaluaciones que miden el desempeño
docente, pueden colocar a profesores en mutua competencia,
dañando la armonía de la atmósfera escolar, en lugar de promover la
cooperación y el apoyo colectivo.
Según [ CITATION Raf18 \l 3082 ] Es importante que los indicadores de estos
programas de formación se articulen adecuadamente, con el apoyo
que deben tener los docentes para aplicar lo aprendido en la
enseñanza, y las exigencias de calidad que demanda la institución.
Todas estas sutilezas necesitan ser consideradas al momento de
elaborar estrategias de evaluación para que estas sean apropiadas.
En cualquier caso, pretender la aplicación de una rigurosa evaluación
al desempeño docente, sin que previamente se le proporcionen al
profesorado las oportunidades de preparación y medios didácticos
pertinentes, sería contradictorio. Se requiere que todo proceso de
evaluación sea concertado en sus indicadores con el profesorado, a la
vez que sus exigencias se correspondan con las oportunidades de
formación y de actualización que se les han brindado. También es
cierto que, en Nicaragua, mucha de la formación que se ofrece al
profesorado es altamente deficiente, y no cumple su propósito de
mejorar la práctica docente o los resultados del aprendizaje de los
alumnos.
Bibliografía
Gil, R. L. (2018). Formacion del docente. Buenos Aires:
<clacso@[Link]>.
Gil, R. L. (2018). Formacion del docente. Buenos Aires:
<clacso@[Link]>.
Gil, D., Dumas, A., Caillot, M., Martínez J., & Ramírez, L.
(1988) La resolución de problemas de lápiz y papel como
actividad de investigación. Investigación en la Escuela, (6),
3-19.
Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C., & Martínez, J. (1991). La
Enseñanza de las ciencias en la Educación Secundaria.
Barcelona: ICE/ HORSI, UAB.
Gil, D., & Martínez, J. (1993). A model for problem-solving
in accordance with scientific methodology. Eur. J. Sci. Educ.
5 (4), 447-455.
INFORME
DE LA FORMACIÓN DOCENTE:
HORIZONTES Y RUTAS DE
INNOVACIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
HUANCAVELICA
ASIGNATURA: COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA II
TEMA: UNA MIRADA DESAFIANTE A LA
PROFESIÓN DOCENTE.
ESTUDIANTE: ESCOBAR CUETO
MAXSOSAN
DOCENTE: Dr. LICAS HUARCAYA
EDGAR MANUEL.
AUTOR: RAFAEL LUCIO GIL
AÑO: 2021
Este libro es el resultado de experiencias vividas
[ CITATION Raf18 \l 3082 ]
en contacto con la educación, y, en particular, con la formación
docente. El tema de la cuestión docente, dada su importancia
estratégica y el bajo aprecio que pareciera tener en Nicaragua para las
administraciones educativas, aun en nuestros días, ha cautivado con
vocación y pasión nuestro trabajo y empeño a lo largo de muchos
años. Dedicamos este libro a los educadores y a las educadoras en
general, a directores generales del Ministerio de Educación, a
delegados de educación en todo el país, directores de centros
educativos, Escuelas Normales y Facultades de Educación. También a
quienes trabajan en la educación no formal extraescolar, y se
interesan en mejorar sus competencias pedagógicas y didácticas.
Presentamos aquí la cosecha de más de treinta años de trabajo,
envueltos en la reflexión crítica de la práctica, la investigación y la
acción formadora de dirigentes y de docentes. Su corazón y centro de
gravedad reside en aspectos esenciales seleccionados de la
investigación realizada en la tesis doctoral, a la que se agregan
numerosos estudios anteriores y posteriores a esta. En la primera
parte se presentan elementos claves que se han venido construyendo
en el país, en el afán de brindar a la transformación de la educación la
riqueza aportada por investigaciones realizadas en las décadas de
1980 y 1990, en tanto sus aportes y luces alumbran, en alguna
medida, la historia educativa reciente. Otro componente importante en
esta memoria dinámica de la formación docente son los aportes
construidos en conjunto: 24 el Ministerio de Educación con actores
educativos invitados, como fruto de decisiones valientes que abrieron
la educación a la participación de instituciones y de organizaciones de
la sociedad civil interesadas. Así, el Plan Nacional de Educación 2001-
20151 refleja un antecedente significativo, que debiera haber marcado
nuestro presente, pero que al fin quedó diluido y enterrado por las
administraciones de la educación de las últimas décadas. De forma
parecida, el Foro Nacional de Educación 2004-20062 reforzó los
acuerdos del Plan Nacional de Educación, a la vez que dinamizó la
participación de actores diversos. Otro ingrediente clave que se recoge
lo constituyen los resultados que presentó la Comisión del Sistema de
Formación Docente que fuera creada por el Ministerio de Educación
en 2007, coordinada por el autor. En suma, refleja las marchas y
contramarchas que se han sucedido en el tema. Las primeras son
claras y evidentes, las segundas son los silencios y el desinterés de
las administraciones sucesivas. La segunda parte presenta los
aspectos que consideramos claves en la construcción de procesos de
transformación de la formación docente. Los trazos seleccionados de
la tesis doctoral3 proporcionan múltiples y sólidos asideros a cualquier
proceso de transformación de la formación docente. Estos contenidos
se expresan en tres pilares sólidos de la formación del profesorado,
articulados por la importancia que tienen los dinamizadores
estratégicos de la actividad meta cognitiva y de la autorregulación en
la formación; estos pilares se refieren al planteamiento epistemológico
en la construcción del conocimiento, así como a los procesos de
interacción en la enseñanza y el aprendizaje, y la resolución de
problemas.
La mejora de la calidad de la educación implica la formación
permanente de los educadores y educadoras. Y la formación
permanente consiste en la práctica de analizar la práctica. La
educación es la reconstrucción continua de la experiencia, que tiene
por objeto extender y profundizar el contenido social. El trabajo del
maestro no consiste tanto en enseñar todo lo aprendible, sino en
producir en el alumno amor y estima por el conocimiento.
Bibliografía
Gil, R. L. (2018). Formacion del docente. Buenos Aires:
<clacso@[Link]>.
Gil, D., Dumas, A., Caillot, M., Martínez J., & Ramírez, L. (1988) La
resolución de problemas de lápiz y papel como actividad de investigación.
Investigación en la Escuela, (6), 3-19.
Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C., & Martínez, J. (1991). La Enseñanza de las
ciencias en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE/ HORSI, UAB.
Gil, D., & Martínez, J. (1993). A model for problem-solving in accordance
with scientific methodology. Eur. J. Sci. Educ. 5 (4), 447-455.
