TEMA N° 2

PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y LA DIMENSIÓN SOCIO AFECTIVA DEL APRENDIZAJE

2.3 PERSPECTIVAS SOCIALES DEL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN
PERSPECTIVAS COGNITIVAS SOCIALES DEL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN

En este punto haremos referencia a la teoría del aprendizaje social planteado por Bandura.
Con el tiempo, las explicaciones de Bandura acerca del aprendizaje pusieron mayor atención
en factores cognitivos como las expectativas y las creencias, además de las influencias sociales
de los modelos (Bandura, 1986, 1997, 2001).

Su perspectiva actual, la Teoría cognitiva social, conserva un énfasis en la función que tienen
otras personas para servir como modelos y profesores (la parte social de la teoría cognitiva
social), pero también incluye el pensamiento, las creencias, las expectativas, la anticipación, la
autorregulación, las comparaciones y los juicios (la parte cognitiva).arcaremos los conceptos
más relevantes de su teoría.

BIOGRAFIA

Albert Bandura,nació el 4 de diciembre de 1925 en Mundare, Alberta del Norte, Canadá, en un

aldea pequeña de apenas cuatrocientos habitantes, como el último hijo, y único varón, en una
familia con dos padres inmigrantes desde Europa del Este, su padre de Cracovia, Polonia y su
madre de Ucrania. Realizó su educación primaria y secundaria en la única escuela de la aldea,
la cual contaba con recursos limitados. Bandura menciona en su autobiografía que “la carencia
de recursos educativos se convirtió en un factor de capacitación que lo ha ayudado mucho, en
lugar de convertirse en una deficiencia insuperable”.

El verano después de terminar la secundaria, Bandura trabajó en un campamento de base en

Yukon donde rellenaba la superficie de la Autopista Alaska con grava para prevenirla de los
baches. Posteriormente, Bandura afirmó que esta experiencia había marcado el origen de su
interés en la psicopatología humana. Tras esta experiencia, se matriculó en la Universidad de
Columbia Británica, en Vancouver, donde por casualidad, descubrió su interés por la
psicología. Obtuvo su título de pre grado tras tres años de estudio en 1949 y decidió continuar
sus estudios en la Universidad de Iowa, Estados Unidos, ya que su programa de psicología es
considerado uno de los mejores. Bandura llegó a Estados Unidos en 1949 y obtuvo la
nacionalidad en 1956.
Recibió el título de master en 1951 y el doctorado en psicología clínica en 1952. Después de
realizar una práctica postdoctoral en el Wichita Guidance Center, Bandura se unió al
profesorado del departamento de psicología de la Universidad de Standford en 1953.

Se casó en 1952 con Virginia Varns (1921-2011), a quien conoció de manera fortuita en Iowa y
con la que tuvo dos hijas, Carol y Mary.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA: INTERACCIÓN Y APRENDIZAJE

La teoría cognitiva social es un sistema dinámico que explica la adaptación, el aprendizaje y la

motivación de los seres humanos. La teoría explica cómo las persona desarrollan capacidades
sociales, emocionales, cognitivas y conductuales; la forma en la cual los individuos regulan su
propia vida; y los factores que los motivan (Bandura, 2007)

Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la
interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el
entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas
habilidades y conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con
reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros
pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez,
sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está
incluida en la Teoría Aprendizaje Social.

Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento

reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se
desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino
más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del
Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo,
dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.

APRENDIZAJE Y REFUERZO

Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de
condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede
entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro
entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los
conductistas. 
AMBIENTE

Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un
contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos
condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos insertados
en él. 

Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de fútbol
aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo no sólo
cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las reacciones de sus
compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy probablemente ni
siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello una
cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de nuestros objetivos de
aprendizaje.

FACTOR COGNITIVO

Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de la
moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto
pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa
activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formación: tiene
expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los
resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto
no dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir:
somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión de una
situación futura que nunca antes se había producido.

Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en estudiar,
utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo
hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado.

APRENDIZAJE VICARIO

El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un
organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro. Así,
somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un laboratorio: la
observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien.
UN TÉRMINO MEDIO

En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos
que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos privados e
impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen
sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un origen que, en parte, es social. Es
precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los
demás por lo que podemos decidir qué funciona y qué no funciona.

Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que
el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y no
otros.

Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, está claro: no somos ni dioses
autosuficientes ni autómatas.

CAUSALIDAD TRIÁRQUICA RECÍPROCA

La teoría cognitiva social describe un sistema. Sistema, llamado CAUSALIDAD TRIÁRQUICA

RECÍPROCA, es la interrelación dinámica entre tres tipos de influencias: personal, ambiental y
conductual.

 Los factores personales (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos)

 El entorno físico y social (los recursos, las consecuencias de los actos, otras personas,
modelos, profesores y entornos físicos)
 Y la conducta (actos individuales, decisiones y declaraciones verbales) los 3 se influyen
entre sí.

Factores externos, como los modelos, las estrategias instruccionales o la retroalimentación del
profesor (elementos del entorno de los estudiantes) podrían influir en factores personales de
los alumnos como las metas, el sentido de eficacia para la tarea, las atribuciones (creencias
acerca de las causas del éxito y del fracaso) y los procesos de autorregulación, como la
planeación, la supervisión y el control de las distracciones.

Ejemplo: La retroalimentación del profesor hace que el estudiante sienta mayor confianza o
desánimo y, luego, estos ajustan sus metas en correspondencia. Los factores ambientales y
personales alientan conductas, como el esfuerzo y la perseverancia, que conducen al
aprendizaje. Sin embargo, estas conductas, a la vez, influyen en los factores personales.
Cuando los alumnos tienen éxito como resultado de un mayor esfuerzo (conductas), por
ejemplo, aumentan su confianza e interés (factores personales).

Además, las conductas también influyen en el entorno social. Por ejemplo, si los estudiantes
no perseveran o si entienden mal la información, entonces, los profesores podrían modificar
las estrategias instruccionales o las tareas de aprendizaje en grupo, cambiando así el entorno
de aprendizaje para los estudiantes.

Piensa en el poder de la causalidad recíproca en los salones de clases. Si los factores

personales, las conductas y el entorno están en constante interacción, entonces, los ciclos de
los acontecimientos son progresivos y se perpetúan a sí mismos.

Trevor y Kitty Williams (2010) examinaron datos sobre la confianza que tenían estudiantes de
bachillerato en matemáticas y el rendimiento en esta materia, en 30 países diferentes,
encontraron evidencias de que en 26 países la confianza en las matemáticas y el logro en esta
materia se influían entre sí, tal como pronosticaría Bandura.

Dos elementos claves de la teoría cognitiva social son el aprendizaje observacional y la

autoeficacia.

MODELAMIENTO: APRENDER AL OBSERVAR A LOS DEMÁS

El aprendizaje observacional es un elemento fundamental de la teoría cognitiva social. ¿Qué

determina que un individuo aprenda y ejecute conductas y habilidades modeladas?: Varios
factores.

 El nivel de desarrollo del observador marca una diferencia en el aprendizaje. Conforme

los niños crecen, son capaces de enfocar la atención durante periodos más largos, de
utilizar estrategias de memoria para retener información y de motivarse a sí mismos
para practicar.
 Estatus del modelo. Los niños suelen imitar más los actos de otros cuando estos
parecen ser competentes, poderosos, prestigiosos y entusiastas, dependiendo de la
edad del niño y sus intereses.
 Al observar a otros aprendemos qué conductas son adecuadas para nosotros, de modo
que imitamos con mayor facilidad a los modelos que consideramos similares a
nosotros. Todos los estudiantes necesitan ver modelos exitosos y capaces que se vean
y se oigan como ellos, sin importar su origen étnico, nivel socioeconómico o género.

Es más probable que los observadores desempeñen actos modelados que consideran
adecuados y que generarán resultados recompensados.
ESTABLECIMIENTO DE METAS

Los observadores suelen poner atención a modelos que demuestran conductas que ayudan a
los observadores a alcanzar metas.

AUTOEFICACIA

Los observadores ponen atención a los modelos cuando se consideran capaces de aprender o
de desempeñar la conducta modelada. La observación de modelos similares repercute en la
autoeficacia (“si ellos pueden hacerlo, yo también”)

Mediante el aprendizaje observacional aprendemos no solo la manera de ejecutar una

conducta, sino también lo que nos sucedería en situaciones específicas si la llevamos a cabo. La
observación puede ser un proceso de aprendizaje muy eficiente.

Veamos el aprendizaje observacional con mayor detalle, cómo ocurre. Bandura (1986) señala
que el aprendizaje observacional incluye cuatro elementos:

1. Poner atención,
2. Retener la información o las impresiones
3. Generar conductas
4. Estar motivado para repetir las conductas

ATENCIÓN

Para aprender mediante la observación, es necesario poner atención. En la enseñanza, el

profesor deberá asegurarse de que los estudiantes presten atención a las características
fundamentales de la lección, haciendo presentaciones claras y resaltando puntos importantes.

RETENCIÓN

Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordarla, lo que implica representar a

nivel mental los actos del modelo de alguna forma, quizá como pasos verbales, o como
imágenes visuales o ambos. La retención mejora gracias al ensayo mental (imaginarse
imitando la conducta) y a la práctica real. En la fase de retención del aprendizaje
observacional, la práctica nos ayuda a recordar los elementos de la conducta deseada, como la
secuencia de los pasos.

GENERACIÓN
Una vez que “sabemos” como se realiza una conducta y recordamos los elementos o pasos, es
probable que aún no la realicemos con precisión. En ocasiones, necesitamos una gran cantidad
de práctica, retroalimentación y entrenamiento acerca de cuestiones sutiles antes de ser
capaces de generar la conducta del modelo. En la fase de generación, la práctica hace que la
conducta sea más precisa y que el individuo gane experiencia.

MOTIVACIÓN Y REFORZAMIENTO

La teoría del aprendizaje social distingue entre la adquisición y el desempeño.

Podemos adquirir una nueva habilidad o conducta mediante la observación, aunque es

probable que no llevemos a cabo esa conducta sino hasta que exista cierta motivación o cierto
incentivo para hacerlo.

El reforzamiento desempeña varios roles en el aprendizaje observacional. Si anticipamos que

seremos reforzados por imitar los actos de un modelo, quizás estemos más motivados a poner
atención y a recordar y a generar las conductas. Asimismo, el reforzamiento es importante
para mantener el aprendizaje. Es poco probable que un individuo que intenta una nueva
conducta persista sin un reforzamiento (Schunk, 2008). Por ejemplo, si un estudiante poco
popular se viste como un miembro del grupo “de moda”, y sus compañeros lo ignoran o
ridiculizan, es poco probable que continúe la imitación.

Bandura identifica tres formas de reforzamiento que fomentan el aprendizaje observacional:

 Reforzamiento directo: cuando el observador reproduce las conductas del modelo y

recibe reforzamiento directo: “excelente”
 Reforzamiento vicario: El observador ve que otros individuos reciben reforzamiento
por una conducta específica y, después, realiza con mayor frecuencia esa conducta. La
mayoría de los anuncios televisivos buscan este tipo de efecto. Los modelos de los
anuncios se ven sumamente felices cuando conducen un automóvil en particular o
consumen una bebida energética específica, y se supone que los espectadores harán lo
mismo; la conducta del espectador se refuerza de manera vicaria mediante el placer
evidente del modelo del anuncio. El castigo también puede ser vicario: es probable
que usted disminuya la velocidad en una parte de la carretera después de ver que
varios conductores reciben multas por exceso de velocidad ahí.
 Autorreforzamiento: el control de los propios reforzadores. Se trata de un tipo de
reforzamiento que es importante tanto para los alumnos como para los profesores. De
hecho, si una de las metas de la educación es formar a individuos que sean capaces de
 educarse a sí mismo, entonces, los estudiantes deberían aprender a manejar su propia
vida, establecer sus propias metas y brindar su propio reforzamiento.

En la vida adulta, en ocasiones las recompensas son ambiguas y a menudo toma

mucho tiempo alcanzar las metas. Piensa en cuántos pequeños pasos se requieren
para consumar la educación formal y encontrar el primer empleo. Y, como profesores,
en ocasiones el autorreforzamiento es lo único que nos permite continuar.

EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL EN LA ENSEÑANZA

Hay cinco resultados posibles del aprendizaje observacional: dirigir la atención, estimular las
conductas existentes, cambiar las inhibiciones, enseñar nuevas conductas y actitudes, y
despertar emociones:

1) Dirigir la atención: Al observar a los demás, no sólo aprendemos acciones, sino que también
observamos los objetos relacionados con ellas. Por ejemplo en una clase de preescolar, un
niño juega entusiastamente con un juguete que estaba “olvidado”. Es probable que al verlo,
muchos otros niños quieran también ese juguete. Esto sucede en parte, porque la atención de
los niños se dirigió a ese objeto en particular.

2) Perfeccionamiento de comportamientos ya aprendidos: En situaciones poco conocidas, el

hecho de observar la conducta de otros, nos indica cuáles de las conductas que ya aprendimos,
debemos utilizar. Por ejemplo, adoptar un tipo de vestimenta o lenguaje en determinado tipo
de eventos.

3) Fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones. Si alguien quebranta las normas y se sale

con la suya, los demás aprenderán que la transgresión no siempre trae consecuencias
indeseables. Si lo hace además alguien con un cierto estatus en la clase, los efectos del
modelamiento serían incluso más pronunciado: (Efecto expansivo). Esto puede funcionar
también en beneficio del profesor. Por ejemplo cuando el profesor se enfrenta de manera
eficaz al transgresor, especialmente si este es un líder. La idea de quebrantamiento de normas,
podría inhibirse en el resto de la clase. Mantenerse firme contribuirá a generar el efecto
expansivo.

4) Enseñanza de nuevas conductas: El modelamiento además de para enseñar habilidades u

oficios, también se aplica deliberadamente en el aula para enseñar habilidades mentales y
para ampliar horizontes. Los profesores ejercen como modelos de una amplia variedad de
conductas: por ejemplo de habilidades adecuadas de pensamiento crítico al “pensar en voz
alta” sobre la pregunta de un alumno. Los estudios indican que el modelamiento puede ser
más efectivo cuando el profesor utiliza todos los elementos del aprendizaje observacional:
atención, retención, generación, reforzamiento y práctica. Los modelos que tienen la misma
edad que el estudiante serían especialmente efectivos.

5) Activación de la emoción: Gracias al aprendizaje observacional, los individuos desarrollan

reacciones emocionales ante situaciones que nunca han experimentado personalmente, como
volar o conducir, (escuchar y leer acerca de una situación, también es una forma de
observación).

La autoeficacia es un elemento fundamental en la Teoría Cognitiva Social, que es

especialmente importante para el aprendizaje y la enseñanza.

AUTOEFICACIA Y AGENCIA

Bandura sugiere que las predicciones de posibles resultados de la conducta son cruciales para
el aprendizaje porque influyen en las metas, el esfuerzo, la perseverancia, las estrategias y la
resiliencia.

Las predicciones se ven afectadas por la autoeficacia, es decir, por las creencias de las
personas acerca de sus capacidades para producir niveles designados de desempeño, los
cuales ejercen una influencia sobre los acontecimientos, que repercuten en sus vidas.

Recientemente los trabajos de Bandura y otros investigadores, se han concentrado en el papel

que tiene la autoeficacia sobre la agencia humana, es decir, la influencia ejercida sobre los
sucesos de la vida que forman parte de la definición anterior.

AGENCIA HUMANA

La capacidad de coordinar las habilidades para aprender, la motivación y las emociones para
alcanzar las metas.

La agencia consiste en la habilidad para tomar decisiones intencionales y organizar planes de

acción, diseñar cursos de acción adecuados, y luego motivar y regular la ejecución de esos
planes y acciones.

AUTOEFICACIA, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

La mayoría de las personas, suponen que la autoeficacia es similar al autoconcepto o a la

autoestima, pero no es así.

 La autoeficacia está orientada hacia el futuro y es la evaluación específica de un

contexto en relación con la capacidad para desempeñar una tarea en particular.
  El autoconcepto es un constructo más general que abarca muchas concepciones
acerca del YO, incluyendo la autoeficacia. Se desarrolla como resultado de
comparaciones externas (la autoeficacia sin embargo, se enfoca en la habilidad para
realizar con éxito una tarea específica sin necesidad de comparaciones).
Las creencias acerca de la autoeficacia son fuertes factores de predicción del
comportamiento, mientras que el autoconcepto tiene un menor valor predictivo. La
autoeficacia es específica al contexto. La autoeficacia se relaciona con los juicios de
habilidades personales.
 La autoestima se refiere a los juicios de valor personal. No existe una relación directa
entre la autoestima y la autoeficacia.

FUENTES DE LA AUTOEFICACIA:

Bandura identificó 4 fuentes de expectativas sobre la autoeficacia:

1. Experiencias de dominio: Son nuestras propias experiencias directas. La fuente más

poderosa de información sobre la eficacia.

2. El nivel de activación: influye en la autoeficacia dependiendo de la forma en que se

interprete la activación. Si nos notamos ansiosos o preocupados, la eficacia disminuye, por el
contrario si nos sentimos emocionados y mentalmente preparados, la eficacia aumenta.

3. En las experiencias vicarias, otra persona modela los logros. A mayor identificación entre
modelo y alumno, mayor será el efecto en su autoeficacia.

4. La persuasión social puede adoptar diversas formas: charla, retroalimentación específica

sobre el desempeño. La persuasión por sí misma, no provoca incrementos perdurables de la
autoeficacia, pero sí podría incentivar el esfuerzo. El poder de la persuasión dependerá de la
credibilidad, confianza y pericia del persuasor.

AUTOEFICACIA EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Un nivel de autoeficacia alto, produce mayor esfuerzo. La autoeficacia también influye en la

motivación a través del establecimiento de metas. Si contamos con un alto sentido de eficacia
en alguna área específica, estableceremos metas más elevadas, encontraremos nuevas
estrategias si las antiguas fracasan y no tendremos miedo al fracaso.

Un nivel de autoeficacia más alto fomenta la motivación, incluso cuando se sobreestima la

eficacia. Niños y adultos que se muestran optimistas acerca de su futuro, son más sanos
mental y físicamente, se deprimen menos y se sienten más motivados para el logro.
Es peligroso subestimar las capacidades, porque se tiende a esforzarse poco y a darse por
vencido con facilidad, pero también lo es sobreestimarlas de manera contínua por el peligro
que acarrea la carencia de motivación ante la mejora.

EL VALOR DE LA AUTOEFICACIA ES TRANSCULTURAL.

Parece que un mayor nivel de autoeficacia se relaciona con un rendimiento más alto porque
los estudiantes que tienen más habilidades también se sienten más eficaces; pero esas
relaciones entre autoeficacia y rendimiento se mantienen incluso cuando tenemos en cuenta
la habilidad. Por ejemplo: al comparar estudiantes con las mismas habilidades, aquellos que se
sienten más eficaces muestran mejor desempeño.

Los investigadores indican que el desempeño en la escuela mejora si la autoeficacia aumenta

cuando los estudiantes:

 Adoptan metas a corto plazo, de manera que resulte más sencillo juzgar el progreso.
 Utilizan estrategias específicas de aprendizaje, como hacer esquemas o resúmenes u
otro tipo de tarea que les ayude a focalizar la atención.
 Reciben recompensas en base a logros y no tan sólo por participar activamente, ya
que las recompensas por logros indican un aumento en la competencia.

SENTIDO DE LA EFICACIA DE LOS PROFESORES:

Son las creencias de un profesor de que puede llegar incluso a los estudiantes más difíciles
para ayudarles a aprender. Parece que esta creencia de confianza es una de las pocas
características personales de los profesores que sirve para predecir el rendimiento de los
estudiantes.

Sobreestimar la eficacia propia en este sentido, parece producir tanto beneficios como
desventajas.

Tener una visión positiva hace que se establezcan metas más elevadas, pero el hecho de tener
dudas puede traer beneficios: Para lograr la autorregulación se requiere de la autoeficacia.

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Bandura : ”Una meta importante de la educación formal consiste en equipar a los estudiantes
con las herramientas intelectuales, creencias de uno mismo y capacidades de autorregulación,
que les permitan educarse por sí mismos a lo largo de su vida, la capacidad de auto dirigir el
aprendizaje es primordial. Una meta de la enseñanza, debería ser liberar a los estudiantes de la
necesidad de tener educadores, de tal manera que continúen aprendiendo de forma
independiente a lo largo de su vida.” Para hacerlo, las personas deben ser seres
autorregulados (individuos con iniciativa).

Autorregulación: Proceso para activar y mantener los pensamientos, las conductas y las
emociones para alcanzar metas.

Bandura resume la autorregulación como el establecimiento de metas y la movilización de los

esfuerzos y recursos necesarios para alcanzarlas.

Cuando las metas implican aprendizaje, hablamos de aprendizaje autorregulado.

Los aprendices autorregulados son: metacognitivos, estratégicos y están motivados para

aprender.

Los aprendices autorregulados tienen una combinación de habilidades de aprendizaje

académico y autocontrol que permite que el aprendizaje sea más sencillo, y por lo tanto que se
sientan más motivados. En otras palabras, cuentan con la capacidad y la voluntad para
aprender.

Los aprendices autorregulados, transforman sus habilidades mentales, cualesquiera que estas
sean, en habilidades estratégicas académicas.

En el caso de los estudiantes más jóvenes, la autorregulación de la atención y las emociones,

son fundamentales para aprender y rendir en la escuela.

El concepto de aprendizaje autorregulado integra gran parte de lo que se conoce acerca del
aprendizaje efectivo y la motivación.

Hay 3 factores que influyen en las habilidades y la voluntad: Conocimientos, la motivación y la

autodisciplina o voluntad.

1. Conocimientos: Para ser aprendiz autorregulado, se necesita tener conocimiento acerca de

uno mismo, y de la materia, de la tarea, de las estrategias de aprendizaje y de los contextos de
aplicación.

2. Motivación: Los aprendices autorregulados, están motivados para aprender, valoran el

aprendizaje y creen en su capacidad de mejora. Incluso si no están motivados de manera
intrínseca, se interesan realmente en recibir los beneficios esperados por esa tarea.
Pero conocimientos y motivación no siempre son suficientes. Los aprendices autorregulados
necesitan voluntad o autodisciplina. Donde la motivación indica compromiso, la voluntad
permite continuar hasta terminar.

3. Volición: Volición es un término anticuado para la fuerza de voluntad. Protección de

oportunidades para alcanzar metas sería más actual. La volición es intencional y requiere de un
esfuerzo, pero con la práctica, se puede volver más automático.

4. Desarrollo de la autorregulación: Existen diferencias de desarrollo en la autorregulación y la

regulación compartida.

Existen 2 procesos sociales que apoyan el desarrollo de la autorregulación: La corregulación y

la regulación

COMPARTIDA:

 La corregulación es una fase transicional durante la cual los estudiantes se apropian

de manera gradual de las habilidades y del aprendizaje autorregulado a través del
modelamiento, la enseñanza directa, la retroalimentación y el entrenamiento de
profesores, padres y/o compañeros.
 La regulación compartida: Situación donde los estudiantes trabajan juntos para
regularse unos a otros mediante recordatorios, incitadores y otros tipos de guías.

MODELOS DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y AGENCIA

Los modelos teóricos de aprendizaje autorregulado describen la manera en que los aprendices
establecen metas y movilizan los esfuerzos y los recursos necesarios para alcanzarlas.

Existen varios modelos de aprendizaje autorregulado, pero todos coinciden en que los
procesos cognitivos necesarios para un aprendizaje autorregulado requieren de esfuerzos.

El modelo se basa en la creencia de que los modelos son agentes capaces de coordinar las
habilidades de aprendizaje, la motivación y las emociones para alcanzar sus metas, además de
controlar muchos de los factores que repercuten en la manera en que se aprenden.

Los aprendices autorregulados ejercen agencia al participar en un ciclo con 4 etapas

principales:

1. Análisis de la tarea de aprendizaje: Se examina cualquier información que se considere

relevante para tener una idea de lo que trata la tarea, de los recursos con los que contar y
cómo nos sentimos ante ella.
2. Establecimiento de metas y diseño de planes: Conocer las condiciones de la tarea
proporciona información para establecer metas y una vez establecidas, diseñar los planes
sobre las formas de alcanzar esas metas.

3. Aplicación de estrategias para realizar la tarea: Se tiene en cuenta lo que se sabe o necesita
saber para tener éxito en las estrategias. Estamos alerta al aplicar el plan y verificar si está
funcionando.

4. Regulación del aprendizaje: Se trata de la supervisión y el control metacognitivos. En esta

fase se decide si se debe hacer algún cambio en las etapas anteriores.

AUTORREGULADO:

Cada fase fluye hacia la siguiente y el ciclo continúa conforme los estudiantes se enfrentan a
nuevos retos de aprendizaje.

Ambos modelos se inician con el hecho de informarse acerca de la tarea para establecer las
metas adecuadas. Los dos modelos también requieren de tácticas y estrategias de aprendizaje.
Los dos elementos cruciales para ambos modelos, son la supervisión del propio progreso y la
modificación de los planes en caso necesario.

EJEMPLO :

1. Caso de Carol, alumna de 2º de grado con problemas de escritura.

En el transcurso de ese año, su profesora incluyó a alumnos de 2º y 3º en un proyecto

conjunto. El proyecto consistía en que mediante la escritura, sus alumnos aprendiera a hacer
investigación; redactar textos explicativos; revisar y corregir sus escritos¸ usar el ordenador
como herramienta de investigación y de escritura.

Primero los alumnos trabajaron en conjunto, sobre un tema en común y el propio grupo creó
los marcos de referencia para ejecutar su trabajo. (Trabajo colaborativo).

Para el segundo informe, la profesora les ofreció más opciones y les motivó a seguir
trabajando juntos, pero en esta ocasión haciendo que dependiesen más de ellos mismos que
del grupo.

Para un tercer informe podrían ya trabajar individualmente o en conjunto. Carol trabajó con
un alumno de 3º. Este alumno de 3º, ayudó a Carol dándole algún consejo (estructura) . La
propia Carol ya subrayaba las palabras en las que ella tenía dudas de que pudiesen estar mal
para revisarlas después con la profesora.

Al final ya no tenía miedo en afrontar tareas complejas y comprendía que el haberse

enfrentado a sus múltiples problemas le había hecho progresar significativamente.

2. Solución de problemas matemáticos

Estudio de Lynn Fuchs, 2003, con un grupo de 24 profesores que estaban enseñando lo mismo
en sus respectivas aulas de 3º de grado.

El conjunto de profesores se dividió en subgrupos aleatoriamente:

 Un subgrupo continuó enseñando con la forma acostumbrada.

 Otro grupo incorporó estrategias para fomentar la transferencia de resolución de
problemas utilizando habilidades y conocimientos adquiridos en otras clases.
 Un tercer grupo agregó estrategias de transferencia y de aprendizaje autorregulado.

Las siguientes son algunas de las estrategias de transferencia y de aprendizaje autorregulado

que se enseñaron:

 Empleando una clave, los alumnos calificaron sus tareas y las entregaron a un
recolector de tareas (un compañero)
 Los estudiantes hicieron gráficas de sus tareas entregadas en un informe para la clase.
 Los alumnos utilizaron gráficas individuales de evaluación que se guardaron en
expedientes, para llevar un registro de sus calificaciones diarias en problemas
individuales.
 Al inicio de cada sesión, los estudiantes revisaban sus gráficas anteriores y establecían
metas para mejorar sus calificaciones previas.
 Los alumnos analizaron con compañeros la forma en que podrían aplicar las
estrategias de solución de problemas fuera de la clase.
 Antes de algunas lecciones, los estudiantes informaban al grupo la manera en que
habían aplicado sus habilidades de solución de problemas fuera de la clase.
 Las estrategias de transferencia y las de aprendizaje autorregulado, sirvieron para la
mejora de los estudiantes, sobretodo en la resolución de nuevos problemas y
significativamente más aquellos que usaron estrategias de autorregulación.

TECNOLOGÍA Y AUTORREGULACIÓN:
Para aprender en entornos enriquecidos, los estudiantes necesitan recursos metacognitivos y
de autorregulación para no perderse en un mar de información, y para ello necesitarán de
cierto andamiaje para apoyar el desarrollo de la comprensión de material especialmente
desafiante y complejo.

Los niños empiezan a aprender a autorregularse en sus hogares, las familias pueden enseñar y
fomentar un aprendizaje autorregulado por medio del modelamiento, la motivación, la
facilitación, la recompensa del establecimiento de metas, el buen uso de estrategias y otros
procesos.

ENSEÑANZA PARA LA AUTOEFICACIA Y EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Los alumnos necesitan desarrollar habilidades y actitudes para un aprendizaje independiente

de por vida (aprendizaje autorregulado y sentido de eficacia para aprender). Los estudios
indican que los alumnos adquieren estas habilidades cuando sus profesores los impulsan a
participar en tareas significativas complejas durante largos períodos. Además los alumnos
necesitan tener cierto control sobre sus procesos y productos de aprendizaje, toma de
decisiones. Lo que supone tener autosupervisión, autocontrol y autoevaluación.