DIMENSIONES

🡪 Grupo-clase
● “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal” - Souto

La autora tiene una preocupación por la enseñanza, entendida en su doble vertiente:

I. Buena enseñanza: aquella que deja en el docente y los alumnos un deseo de continuar enseñando y
aprendiendo, a la vez que la incorporación y el dominio de nuevos conocimientos.

II. Mala enseñanza: aquella que no produce los resultados esperados, genera efectos no deseados,
aparenta ser lo que no es, desgasta sin producir, frustra e inhibe nuevos aprendizajes y nuevas
enseñanzas

Plantea que la enseñanza es algo más que la secuencia del proceso de enseñanza, que la lógica del método
didáctico y sus fundamentos. Propone la inclusión de variables relevantes a la hora de comprender la
enseñanza (relaciones docente-alumno, clima de clase, estilos de aprendizajes individuales y grupales, etc)
con el propósito de sistematizar la didáctica de lo grupal haciendo referencia a la clase escolar como objeto.

La clase escolar es un campo de problemáticas específico y objeto de estudio propio de la didáctica porque
toma el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción en formas diversas, y permite
comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real, con sentido y contenido social.

EL ESTUDIO DE LA CLASE ESCOLAR…

• Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer. Facilita la reflexión, la construcción de conocimientos
y teorías, y utiliza las teorías existentes para su comprensión y reformulación.
• Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, del lugar donde los procesos de interacción
ocurren (enfoque situacional).
• Incluye y resalta el carácter histórico, la contextualización de los hechos en una realidad histórico-social.
• Permite un abordaje dialéctico, resaltando el lugar del conflicto, de la contradicción, del movimiento, del
acto en curso.
• Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan formando un entramado en el cual
se producen los acontecimientos singulares de cada clase escolar.
• Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza para captar la complejidad, evitando la
descontextualización. Permite una distancia óptima entre la práctica y la construcción teórica.
• Requiere la contribución y aportes de diferentes teorías y disciplinas (enfoque multirreferencial)
La clase escolar se plantea entonces al acto pedagógico como objeto de estudio formal de la didáctica y a
las situaciones de enseñanza como su objeto concreto

EL CARÁCTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR Y DE SU CONOCIMIENTO.

PLANTEOS EPISTEMOLÓGICOS

El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Entonces, podemos

decir que hay complejidad donde:
• Dificultad, donde el pensamiento causal resulta insuficiente.
• Interacción, donde se reconocen las singularidades y también su organización en conjuntos
o sistemas más amplios en los que conservan la singularidad.
 • Heterogeneidad, contradicciones, conflictos, que requieren explicaciones dialógicas que
analicen su complementariedad
• Fenómenos aleatorios, incertidumbre, donde aparece lo imprevisible.
• Necesidad de explicaciones.
• Posibilidad de transformación.
Existen 3 campos complejos que se alejan de la didáctica, pero que nos permiten aposteriori repensar la
perspectiva del estudio de la complejidad: el campo acerca del origen del universo, el campo acerca del
origen de la vida y su evolución, y el campo del aprendizaje por comprensión → estos tres campos
problemáticos tienden a plantear y mostrar el mundo de lo complejo. Pensarlo permite comprender la
necesidad de incluir la perspectiva epistemológica de la complejidad en el abordaje de la didáctica, la
necesidad de formas lógicas más allá de la linealidad causa-efecto.

Por un lado, la realidad aparece estructurada en campos complejos del que dan cuenta diversas disciplinas
científicas y teorías. Por otro el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican
procesos que van más allá de las asociaciones y requieren de reestructuraciones cognitivas con componentes
emocionales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo así el avance del conocimiento,
generando nuevos órdenes en el desorden.
La noción de campo sostiene que la realidad no está compuesta por objetos separados, sino por un campo
subyacente, cuyas interacciones producen tanto los objetos como el espacio. El observador está siempre
dentro del campo, en las interacciones que quiere conocer y describir.

Es coincidente con esta perspectiva epistemológica la línea de trabajo que la autora plantea en torno a la
didáctica → la enseñanza debe ser comprendida allí donde surge, en las situaciones de enseñanza, en las
clases escolares. Las clases se caracterizan por su complejidad, son sistemas complejos en el sentido de un
campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un
sistema nuevo con auto-eco-organización. Estos elementos y procesos, puestos en interacción, producen
sucesos singulares que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente más allá de ellas mismas.

Más allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente, los sucesos de clase a la hora
de la interacción toman cauces no previstos en función de los sujetos y sus interacciones, las relaciones entre
ellos y con el docente, de la historia de ese grupo escolar, sus éxitos y fracasos, del nivel previo de los
alumnos, las configuraciones grupales, los significados que circulan, etc.
La complejidad de las clases se hace más evidente cuando pensamos en los diversos niveles y ámbitos
desde donde abordarla: individual, interpersonal, interaccional y vincular en las relaciones con el
conocimiento y la tarea, grupal institucional, social, técnico-instrumental, etc → la inclusión de estos
niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza, porque la didáctica trabaja desde la
perspectiva epistemológica de la complejidad.
La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica basándose en un estado ideal, un deber ser, ya que se
intentó normativizar los procedimientos, métodos, técnicas, construyendo “modelos para” → desde su
surgimiento, esta disciplina se proyectó como una normatividad altamente estructurada, con sólidas
prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro para lograr el “deber ser” del modelo pedagógico
propuesto: educar era cuestión de disciplinamiento antes que de instrucción. Ya en nuestro siglo se
planteó a la didáctica como ciencia aplicada: enseñar deja de ser cumplir y ejecutar normas y prescripciones,
y se convierte en disponer las condiciones técnicas para un aprendizaje eficiente. Se da valor a lo subjetivo,
los actores, los espacios y contextos, la historicidad, etc. La teoría educativa se construye sobre los
problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión.
ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES

La enseñanza es un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran
sujetos.
La didáctica es la teoría o el conjunto de teoría acerca de la enseñanza, consideramos necesario construirla
con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede. Se ocupa del análisis multirreferencial de las
situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas. Estudia el acto pedagógico como
objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un ámbito
delimitado en lo espacial y en lo temporal. Es el ambiente donde los sucesos transcurren. Pero es más que
ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen.
La clase es, al mismo tiempo lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y
formaciones grupales e institucionales. La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico: en ella se organizan
las relaciones con el saber → Es por esta función que sus actores se nominan docente-alumno y que se
definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su
especificidad.

En el estudio de la clase escolar es necesario:

• Comprender la clase en contexto e interacción. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan
transversalmente la clase construyendo su trama.
• Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso nunca acabado.
• Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla
como campo problemático.
• Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal → es desde el campo de lo
grupal como puede abordarse un estudio complejo de la clase como campo problemático. Es en el
campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc.

Por eso, la necesidad de desarrollar una didáctica que descubra las peculiaridades y las analice, que atribuya
significado y sentido a la realidad del aula desde múltiples referencias teóricas y que dé lugar a formas de
operación en la práctica acorde a los significados encontrados. Hacer un análisis didáctico desde lo grupal
implica indagar en diversas direcciones. Las dimensiones se buscan y se van diciendo en el contacto mismo
con la situación.

LA INVESTIGACIÓN DE LAS CLASES ESCOLARES

• Referencias al proceso de investigación

Para estudiar las clases escolares hemos diseñado un tipo de investigación cualitativa, de tipo clínico. Son
estudios de casos que intentan reconstruir, comprender e interpretar las características peculiares que
presentan las clases escolares investigadas, priorizando un enfoque grupal. Se considera como clase a la
unidad que conforman un grupo de alumnos y un profesor.
Para realizar dicho estudio utilizamos un dispositivo metodológico que combina técnicas diversas que
aportan datos sobre diferentes aspectos de ese objeto de investigación comprendido en su complejidad. A
través de estas diversas técnicas conocemos la realidad del aula desde distintas dimensiones y niveles de
análisis.
La reconstrucción de las clases en tanto objeto se realiza a partir del análisis de los datos provenientes de
cada una de las fuentes de datos y las técnicas anteriormente señaladas. El análisis de cada tipo de datos
permite la formulación de hipótesis interpretativas que se confrontan con las provenientes de los otros datos
para así dar cuenta de la multiplicidad de factores y de significados que en una clase tienen lugar de forma
simultánea. De esta manera podemos desentrañar la complejidad y buscar los significados peculiares que
cada clase escolar encierra en su singularidad, con la finalidad de construir una tipología de la clase escolar
aplicable al conjunto de las escuelas de enseñanza media.
Conocer una clase escolar es conocer una lógica implícita que ya funciona en el escenario que el observador
presencia. Interpretar es conocer y comprender una realidad en su singularidad, sus características más
objetivas o subjetivas y sus lógicas explícitas e implícitas pero utilizando otras lógicas provenientes de
referentes teóricos. Necesidad de confrontación y de construcción del conocimiento desde la mutua
imbrincación teoría-práctica. Para ello es necesario poner al propio investigador en situación de autoanálisis.
Se debe considerar nuestra práctica de investigar como una práctica social y la utilización de la implicación
de los observadores como una herramienta para la investigación.
• Análisis de algunos rasgos de las clases escolares
- EL TIEMPO EN LAS CLASES

Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podríamos hablar provisionalmente de una
atemporalidad, en tanto:
• El tiempo real, social, de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella
• El tiempo personal, no tiene cabida.
• El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder. Se vive en un eterno presente, el de “dar
clase”; pasado, presente y futuro quedan excluidos de esa temporalidad.
Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como hecho social e histórico y
para aceptar las transformaciones. La observación muestra que las clases no tienen, por lo general,
una iniciación, un desarrollo y un cierre: todo es “desarrollo”, “dar clase”, como si se continuara en
una línea de montaje ininterrumpida. Incluso, los conocimientos impartidos suelen carecer de
referencias temporales, sólo se las incluye como un dato más, fuera de contexto. Los contenidos
quedan así alejados de sus tiempos. Los sujetos que participan en las clases también. El tiempo
parece excluído de las clases, de diversas formas.
→ Los estudios realizados sobre esta dimensión nos permiten afirmar que en la escuela y en las
clases el tiempo toma características de tiempo pragmático. Entendemos por tal el tiempo de
desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a
través del programa.
- EL ESPACIO EN LAS CLASES

Los espacios escolares están cargados de significados, construídos en la vida cotidiana. El espacio
registra “huellas” de esa vida que los grupo-clase pasan en el aula. En este sentido, “los espacios
hablan”.
Los actores se apropian en mayor o menor medida de esos espacios y transmiten a partir de ellos su
forma de vivir, de estar en las clases. El espacio, su organización, su distribución, integra la complejidad
de una clase y es revelador de muchos significados.

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Desde nuestra perspectiva el trabajo pedagógico se ubica en el nivel técnico-instrumental, ya que

tomamos a la clase como objeto de operación, más que de análisis → lo instrumental debe integrarse,
hacer eco a los significados que circulan en la clase, penetrar ese mucho y su lógica, para proponer
 modalidades de organización e instrucción en ese medio ambiente con el propósito de cumplir con
la función de enseñar.

El trabajo pedagógico debe:

• Estar orientado a la clase en su conjunto y complejidad
• Tomar el ámbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal
• Tomar la clase desde una doble perspectiva: como objeto de análisis y como objeto de operación
• Considerar a la tarea como articuladora y organizadora de la clase
• Apoyar las propuestas de acción en los significados provenientes de los análisis de lo social y de lo
psíquico
• Utilizar pensamiento coherente con la complejidad. Se requieren formas de pensamiento estratégico y
comprensivo, esquemas flexibles y reversibles. Se trata de un pensamiento abierto, crítico y autocrítico,
que acepta la incertidumbre y frustración propias del conocimiento
• Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos
• Considerar la historicidad de los sucesos
• Analizar lo singular, tanto como lo general
• Plantear propuestas con alternativas variadas
• Trabajar sobre interrogantes
• Incluir la subjetividad de los otros y de sí mismo
• Incluir la existencia del mundo y de la realidad psíquica
• Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y
actitudinales
• Pensar el rol del docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal
facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes
favorables al cambio → desde su calidad de experto en: el conocimiento disciplinar que enseña, las
formas de enseñanza de ese conocimiento, los procesos y las estrategias que favorecen el desarrollo
de la grupalidad. Cumple con la doble función de atender a los problemas de la enseñanza, y de la
gestión y administración de la clase. Crea dispositivos metodológicos diversos para permitir la
producción y a través de ella, el logro de aprendizajes integrados. Se cuestiona acerca de su lugar de
poder en la clase. Utiliza técnicas diversas y las combina creando alternativas y estrategias de acción
variadas.

● Enseñanza de la psicología en la escuela media – Ageno

Una de las cuestiones básicas que hay que resolver para programar la enseñanza y que insiste en el sentido
de la interrogación es la delimitación de los objetivos que se pretenden alcanzar en cada área del
conocimiento, los contenidos y las actividades pedagógicas con las cuales se procurará lograrlos. Esto se
relaciona con la especificidad que tiene cada uno de los niveles del SE.
Se da una gran distancia entre lo que se plantea y lo que en cada una de las escuelas por cada uno de los
docentes, junto con la distancia entre lo que se plantea y lo que supuestamente se debiera plantear. La
cuestión crucial es determinar quiénes pueden saber lo que se debiera plantear; es una respuesta que se va
construyendo colectivamente en función de los avances de cada cuerpo teórico, de los requerimientos
sociales acerca de cada disciplina, de la experiencia docente que asume errores, fracasos y rechazos a la
imposición de circular, que da evidencia de que ciertos objetivos, contenidos y prácticas no conducen a nada
positivo.
La distancia entre lo que se plantea enseñar y lo que se debería enseñar es algo que se aprecia
retroactivamente, cuando se analizan los currículos y se plantea la necesidad de su reformulación y
actualización. Es una distancia que nunca va a quedar saldada, porque lo que se debe esta siempre más allá
de lo que es.
Para evitar que los nuevos planteos curriculares sobre la enseñanza de la psicología en la escuela media
queden solo como enunciaciones de avanzada, sin logar una buena concreción en las aulas, sería necesario
cumplir con estas condiciones.
1) Tener una clara ubicación y un suficiente dominio en la relación con los ppales cuerpos teóricos que
constituyen esa formación discursiva que denominamos psicología.
2) Estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología en su dispersión y
multiplicidad.
3) Saber cómo se estructura un adolescente, cuáles son sus características en nuestra sociedad y cuáles
sus vicisitudes para insertarse en este mundo.
4) Tener explicitados los objetivos que sería necesario alcanzar en la escuela, con contenidos y
prácticas coherentes.
La psicología y sus objetos de estudio: el origen de la psicología se vincula con las preocupaciones que ya
en la antigüedad surgieron en los filósofos acerca del conocimiento del alma. Progresivamente se fueron
definiendo las líneas que con mayor fuerza representaron este deseo por comprender el psiquismo del ser
humano; estos planteos hoy redefinidos están vinculados con investigaciones que buscan comprender y
explicar cómo se constituye un sujeto, en qué consiste su subjetividad y como se manifiesta en las redes de
la intersubjetividad de los afectos y en la incorporación de los conocimientos. El objeto de estudio de la
psicología se ha mostrado particularmente esquivo a una definición.
La historia de la psicología muestra que distintos discursos han ido constituyendo un complejo entretejido
discursivo que pone de manifiesto un objeto que no está definidamente acotado, que además no es un objeto
único sino uno que se dispersa, que se multiplica en esa trama discursiva y se transforma permanentemente a
partir de contradiscursos que provocan y producen cortes, rupturas. La consecuencia de esto es una
formación discursiva discontinua con un objeto en permanente cambio o transformación, pero también en
permanente construcción. Lo que se mantiene o permanece es un pensamiento que con distintas
concepciones y categorizaciones alude al alma, a la psique, al sujeto. Esta alusión tiene que ver con la
ilusión de querer capturar conceptualmente la interioridad del ser humano, su subjetividad. Se señalan dos
grandes líneas de pensamiento: la línea del pensamiento piagetiano y la línea del pensamiento freudiano.
¿Qué es un adolescente?: la adolescencia es una categoría creada para conceptualizar, comprender, explicar
ese pasaje de niño a adulto que se realiza de una manera no tan fácil y con un recorrido variable de
conflictos en nuestra civilización. En esta no solo existen diferentes modelos de identificación para el
adolescente, sino que además no ofrece garantía alguna en cuanto al lugar que habrá de ocupar entre los
mayores y entre sus pares, lo cual suele originar distintos conflictos. En esta situación crítica, el adolescente
tiene que elegir su orientación en la vida, la cual implica tomar decisiones sobre su futuro, definir su
identidad y adquirir las reglas de su cultura social para poder insertarse en un lugar que deberá encontrar y
construir en abierta competencia con otros.
En esta preparación, el SE es uno de los instrumentos que posibilitan las adquisiciones necesarias para una
inserción social adaptada, con la vigilancia del aparato represivo del estado que actúan cuando los controles
sociales simbólicos son desbordados. Este tránsito de la niñez a la adultez algunos lo realizan atravesando
crisis de distinta magnitud, otros en forma más tranquila, pero todos de una u otra manera conflictiva. Las
formas de reaccionar a las respuestas que los adolescentes dan a esta situación pueden ser diversas pero
tienen en común cierta oposición.
Objetivos de la enseñanza de la psicología en la escuela media: creemos que el adolescente debe conocer
no solo la estructura y el funcionamiento de la sociedad donde vive, sino que también tiene que saber de
sí mismo. Los contenidos de esta asignatura debieran ayudar al adolescente a encontrar-construir
respuestas a las muchas preguntas que le martillan su cabeza. Que aprendan a pensarse en relación con
todo esto y con todo lo que surja durante las clases, son objetivos válidos. Y este enfoque no debe ser
solamente descriptivo sino fundamentalmente explicativo. Es necesario trabajar un saber que dé cuenta
de las razones, de las condiciones, tanto objetivas como subjetivas, que determinan las vicisitudes de la
vida del adolescente en esta larga y trabajosa tarea de encontrar un lugar en el mundo, con otros.

● Didáctica universitaria: territorio a conformar, investigaciones en acción – Lucarelli

La didáctica universitaria es una disciplina que se ocupa, desde una a la vez dimensión teórica y práctica,
por conocer los problemas de la enseñanza que atraviesan el aula del nivel y por posibilitar la búsqueda de
respuestas apropiadas, y por tanto situadas, ante esas situaciones. Se define en función de un contexto
institucional y organizacional complejo como es la universidad que incide de manera directa en la
determinación de sus proyectos formativos. Entiendo a la universidad como una institución en la que se
produjeron cambios de modos e intencionalidades formativas sin que la universidad se hubiera preparado
para ello; la complejizarían y modernización de la organización y la diversificación de la oferta de
formación se instalan aceleradamente, superponiéndose a prácticas cotidianas ajenas a los nuevos modelos.
La didáctica universitaria, especificada por la pertinencia a un nivel del sistema, y por la pertinencia de sus
respuestas a las demandas de ese nivel, se define, desde su especificidad, como encuadre general que se
vincula con los campos disciplinares y profesionales privativos de los contenidos, buscando la construcción
de configuraciones didácticas que conjuguen ambos estructurantes. Se enmarca como disciplina de cruce y
encuentro en el difícil y complejo terreno académico, donde importa menos destacar los límites de su propio
territorio que resaltar la necesidad de establecer fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares.
El acercamiento de dos campos epistemológicos se constituye en uno de los ejes principales que tensiona la
enseñanza en la universidad. Creemos que es en la DU donde las tensiones se evidencian con mayor nitidez
y dramatismo dados los objetos epistemológicos en juego, las características institucionales y los sujetos
docentes, productores y portadores de una cultura disciplinar que se articula con el campo de una profesión
determinada. El análisis de los procesos que se dan en el aula universitaria alude a investigaciones que
necesariamente tienen en cuenta la contextualización de esos procesos como uno de sus principios básicos.
El didacta en su relación con los otros académicos, en la situación en que el didacta, el pedagogo en general,
investiga, asesora o desarrolla acciones de formación teniendo como objeto de análisis a la enseñanza de
esos otros en las carreas de grado o posgrado, cuando es un extranjero. Esta extranjeridad supone no solo
percibirse a sí mismo como diferente, sino aceptar que ella está presente en los otros, en los dueños del
territorio. El didacta pertenece según clasificaciones sobre esa problemática al grupo de semiprofesiones
connotadas como grupos asalariados, que forman parte de la burocracia estatal, en lucha permanente por
mejorar su status y los beneficias obtenidos a través de su actividad. La compleja relación que puede
establecerse entre los campos científicos se hace presente en distintos puntos institucionales, generando
tensiones que se articulan con las asimetrías entre los saberes y conocimientos de los que son portadores los
investigadores y los sujetos cuyas prácticas son investigadas, poniendo en evidencia las asimetrías en cuanto
a reconocimiento y status social existentes entre los campos disciplinares presentes en la universidad y en las
políticas científicas en general.
Algunos de los temas vigentes en las investigaciones de DU:
- Las innovaciones en sus prácticas de enseñanza que desarrollan los docentes para enfrentar los
problemas en el aula.
 - Las estrategias institucionales de apoyo a la tolerancia universitaria.
- Los nuevos ingresantes.
- La estrategia de enseñanza y evaluación.
- La formación en investigación en el grado/posgrado y el cuestionamiento de la indisociabilidad entre
docencia e investigación.
El primer y último punto arrojan cuestiones desafiantes a la DU dado la potencialidad de esta disciplina para
plantearse de que manera colaborar en el desarrollo de propuestas estratégicas tendientes a que la formación
y la enseñanza se aborden desde una mirada crítica, teniendo en cuenta ara su organización e
implementación, las condiciones sociales e institucionales de los sujetos que aprenden de modo tal de
favorecer acceso y permanencia de las mayorías poblacionales. El tema de la formación en investigación
plantea problemas a la DU relativos a la articulación teoría-practica, la formación de investigador como
sujeto de una profesión, los modelos y enfoques de enseñanza de la investigación, el aprendizaje de actitudes
y habilidades problematizadoras como centro del aprendizaje de la investigación. En este terreno se puede
manifestar la presencia de los dos tipos de modelos formativos: aquel ligado a la formación en el trabajo o
modelo artesanal (enseñar a través de la realización de la tarea), y el modelo escolar (preestablece el
camino del ingresante independientemente de él). Si bien se sostiene que a investigar se aprende
investigando, podemos observar que en las instituciones y en las carreras de más reciente conformación
predomina el modelos escolar para formar en investigación a los futuros licenciados.
El otro problema de interés para la DU son las prácticas de enseñanza innovadoras, considerando como su
eje sinérgico la articulación teoría-práctica y los procesos formativos anticipatorios de la práctica
profesional. Entiendo innovaciones como ruptura con formas de comportamiento docente que se repiten en
el tiempo; estas nuevas formas se legitiman, dialécticamente, con la posibilidad que tienen los sujetos que
originan y desarrollan esta práctica, de relacionarlas con las ya existentes a través de mecanismos de
oposición, diferenciación o articulación. Las innovaciones en el campo de la didáctica son producciones
originales en su contexto de realización, que se inician a partir del interés por la solución de un problema
relativo a las formas de operar de los docentes en relación con uno o varios componentes didácticos; tales
innovaciones implican la participación de los sujetos en la toma de decisiones de fines y estrategias a lo
largo de todo el proceso y afectan el conjunto de las relaciones de la estructura dialéctico curricular. Se
fundamentan en una concepción del conocimiento que lo considera como un objeto abierto, históricamente
construido. El eje sinérgico de las innovaciones en el aula universitaria es la articulación dialéctica entre
teoría y práctica, entendida tanto como proceso genuino de aprendizaje en la que se alternan ambos
momentos y que comprende a cualquier escenario didáctico, así como las situaciones específicas de
formación anticipatoria de la práctica profesional. A su vez, en las situaciones didácticas cotidianas pueden
identificarse modalidades específicas de articulación a través de actividades que integran las estrategias de
enseñanza.

● Sujetos, situaciones y escenarios de aprendizaje: la actividad de aprender en la educación

superior – Steiman
Aun considerando que la enseñanza tiene que ver básicamente con el trabajo que los docentes llevamos a
cabo en el aula, tomar a ésta como un ámbito de reflexión-acción no siempre resulta sencillo, debido a que
resulta ser un espacio sobre el que se toman decisiones y en el que se decide, lo cual implica trabajar sobre
un análisis permanente de nuestro trabajo, del trabajo de los alumnos y de las condiciones en que nuestro
trabajo se desarrolla para poder analizar la producción global que nos incluye. El aula resulta ser un espacio
difícil de ponderar y en el trabajo áulico puede conjugarse una síntesis entre algun diseño de accion previo y
cierta plasticidad para resolver cuestiones que se presentan, porque el aula es un espacio de rutinas
necesarias pero también es un espacio de creación necesario. Pensar el aula es:
- Pensar en nosotros y nuestra practica, pensar con los otros en términos de E y A.
 - Es pensar que el contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social por lo que genera
vivencias particulares.
- Es interpretar que docentes y alumnos son parte de una historia colectiva, social donde cada uno es
una individualidad pero también una construcción social.
- Es pensar que la cultura y los instrumentos culturales median en la relación docente-alumno y esta es
la razón más importante por la que ambos comparten ese escenario social.
- Es poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que lo facilitan,
es pensar en nuestra intervención para plantear un escenario didáctico, una genuina situación de
aprendizaje.
- Es pensar en la intervención didáctica que resulta as adecuada al contenido que se está tratando, es
pensar si se puede romper con la rutina del contenido circulando a través de nuestra voz.
- Es algo más que reconocer ciertas características de los alumnos o precisar los contenidos a
desarrollar y algunas formas de intervención didáctica, sino pensar un qué pasa acá tratando de
entender por qué las cosas se dan como se dan y percibir qué de especifico tiene ese lugar para que
ocurran cosas como el aprendizaje.
El sujeto de aprendizaje en la educación superior: con un claro sesgo reduccionista se ha concebido a la
variable psicológica como la única interviniente en las situaciones colectivas del aula o la única variable
causal para la explicación de las situaciones individuales de aprendizaje; por otra parte, con un sesgo
aplicacionista el uso de la investigación psicológica solo considerada como una manera eficaz de resolver
los problemas prácticos de las aulas evidencia un desconocimiento de la especificidad del conocimiento de
la psicología educacional y pone en evidencia otro tipo de reduccionismo en el que se establece una relación
lineal entre la investigación psicológica como fuente de configuradora de las prácticas pedagógicas
desconociendo las mutuas implicancias de las mismas. Posiciones encontradas parecen poder explicar la
idea de niñez: la concepción de infancia como modelo universalista, que considera que más allá de las
diferencias sociales hay una infancia como categoría social donde todo niño transita un tiempo común y
lineal sin determinantes sociales, y una visión diferente en posiciones situacionalistas o contextualistas, que
plantea que la educabilidad puede ser entendida como una propiedad más de las situaciones que de los
sujetos individuales, se puede hacer un recorte del individuo en relación a la situación, por lo que el
desarrollo se da en situación y es esta la que lo explica.
La idea de niñez debe ser analizada desde la noción de matriz, que da cuenta de la historicidad de las
generaciones atravesadas por el momento histórico que transitan en relación a los cambios socio-políticos de
una nación. Además, el sistema escolar en si mismo es un dispositivo que ha sido pensado como productor
de formas particulares de desarrollo infantil, por lo que es un proyecto social y político sobre la infancia.
Pero ¿qué entendemos por alumno-adulto? Si la niñez cobra un sentido en función de la significación social
que se le atribuye, la inscripción de clase, de edad y de género con respecto a su educación, su sexualidad,
las expectativas laborales que se atribuyen serán una configuración entramada de todas esas significaciones
y el marco tanto de sus posibilidades como de sus limitaciones para su inscripción colectiva y singular.
Respecto a la pregunta sobre el sentido de la educabilidad se puede coincidir que si se consideran las
funciones internas de la educación, la pregunta podría traducirse en términos de qué tipo de objetivos al
desarrollo de los sujetos y su construcción como sujetos sociales persigue la educación. Lo que se expresa es
que tanto desde el curriculum prescripto como desde el oculto, hay un carácter multifacético de la propuesta
escolar en la que conjugan aspectos ligados a los cognitivo, lo axiológico, lo afectivo y, en menor medida, lo
emocional y lo sensible. Nadie discutiría la validez de los objetivos cognitivos, pero se abre un debate a la
hora de hacer pesar los otros objetivos. Con los objetivos cognitivos la educación se propone dos cosas: por
una arte desarrollar al sujeto y, por la otra, desarrollar los conocimientos del sujeto. Para un profesor se está
contribuyendo decisivamente a la construcción del propio sujeto y no solo al desarrollo de sus
conocimientos. Pero desde la particularidad de la educación superior esta afirmación necesita ser pensada e
interrogada con detenimiento ya que en ella se construye el sujeto profesional con una mirada particular que
signará buena parte de su existencia.
La situación de aprendizaje en la educación superior: la investigación psicológica en el terreno del
aprendizaje escolar enfrenta problemas en la delimitación de la unidad de análisis. Rogoff, en la línea del
enfoque sociocultural, propone la actividad o el acontecimiento como unidad de análisis considerando en
ella las implicancias que se derivan de las interacciones entre el individuo, los otros miembros del grupo y
de los materiales y las tradiciones históricas y sus transformaciones materiales. Esto permite reformular la
relación entre el individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno está implicado en la
definición del otro. Engestrom señala que los componentes que intervienen en una actividad son:
instrumentos, sujeto, reglas, comunidad, división de tareas y objeto/objetivos. Este esquema puede servir
para analizar ciertas particularidades del aprendizaje de los adultos en los contextos institucionales de la
educación superior; posee movilidad, ya que dependiendo de qué sea el objeto, el resto de los componentes
adquiere una significación diferente, y todos ellos se constituyen como tales en virtud de la actividad que los
contiene y define. Dentro del esquema, la actividad debe ser comprendida como una actividad global
regulada por motivos culturales en la cual puede identificarse la acción como el objetivo básico de la misma
que se apoya en una serie de operaciones de carácter práctico-instrumental.
Traspalando el esquema a la acción de aprender en la educación superior, podemos pensar que siendo el
alumno un adulto, este posee la estructura cognitiva acorde para la apropiación de cualquier tipo de saberes
y que por su edad evolutiva la matriz del aprender ya estaría conformada. Sin embargo, es alumno adulto y
su actividad dentro de una institución educativa está regida por el tipo de lógica inherente al tipo de
actividad que en ella se lleva a cabo, por lo que ser alumno es una categoría extendible a todo sujeto que
cumple dicho rol, pero que adquiere una contextualización particular para cada situación histórica y para
cada situación institucional a partir de la cual se define lo que ser alumno significa. Se es alumno dentro de
un cierto contrato, un tipo de interacción social que determina la forma de sus propósitos y la organización
de sus contenidos. Es adulto, y como tal, esta precedido por la historia personal de cada sujeto y en especial
por su extracción social y el lugar desde el que participa en las prácticas sociales; es alumno y como tal, no
parte de punto cero en su inserción institucional ya que ha pasado por otras instituciones escolares
previamente. El alumno adulto también tiene en si las categorías de actividad que el proceso de
escolarización ha ido acuñando.
¿Qué entendemos por situación de aprendizaje de un alumno-adulto? Los instrumentos semióticos en la
educación superior son instrumentos de apropiación de los saberes específicos. No parece ser un buen
supuesto de partida el considerar que los alumnos de la educación superior por el solo hecho de ser tales,
pueden tener un tal grado de autonomía en sus procesos de aprendizaje que no sea necesario algún tipo de
intervención de la enseñanza especifica más allá de la presentación oral de la clase. El concepto de
andamiaje resulta pertinente: se entiende por ello a una situación de interacción entre un sujeto experto y
otro novato en el que el formato de la interacciona tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto hasta lograr autonomía. Este concepto se halla intrínsecamente entramado en
la concepción de zona de desarrollo próximo en la que se alude a la distancia entre el nivel de desarrollo
actual de un sujeto y un nivel de desarrollo potencial, definido por aquello que el sujeto podría realizar en
colaboración con alguien más experimentado. El concepto exige pensar en una actividad intersubjetiva
mediada por la función semiótica, pero también exigiría cierta colaboración, lo cual supone una actividad
conjunta colaborativa.
Escenarios de aprendizaje en la educación superior: en este nivel rara vez la pregunta acerca de cómo se
interpretan las situaciones de aprendizaje se los alumnos es un interrogante genuino de las practicas del
docente, y por el contrario, qué se es en materia de concepción psicológica del aprendizaje pasa a ser parte
del discurso cotidiano. Al respecto ser constructivista es una obligación. Pensemos al docente como un
provocador situacionalista: ¿Qué significado puede tener para los docentes de educación superior provocar,
en las aulas, genuinas situaciones compartidas de aprendizaje? El concepto de apropiación participativa se
refiere al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad,
preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Junto con la
participación guiada, la apropiación participativa es el proceso personal por el cual, a través del
compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación
ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa.
Si bien todo proceso de aprendizaje escolar es sí mismo una actividad sociocultural que supone implicancias
y transformaciones tanto en los sujetos como en la actividad misma y cambios para el manejo de situaciones
ulteriores, la especificidad de la educación superior, en relación a la actividad cultural del trabajo, requiere
especial consideración de esto. El concepto de participación guiada supone una situación interpersonal de
implicación en una situación cultural; supone que docentes y alumnos se implican y se constituyen
mutuamente en situaciones de aprendizaje y enseñanza. Algunos desafíos se presentan tan de inmediato y
urgentemente que piden a gritos algún tipo de intervención, ya que ¿en qué podrían variar los aprendizajes si
la situación didáctica es la misma pensada para 10 o para 100 alumnos?

🡪 Autobiografía
● Pedagogía de la formación – Ferry
Numerosos escritos relacionados con la pedagogía establecen una oposición radical entre dos modelos: uno
tradicional y otro de la nueva pedagogía. Los modelos que propongo se caracterizan por tres tipos de
prácticas de formación. La referencia a lo variable referencial como principio de esta categorización es el
tipo de proceso, su dinámica formativa y su modelo de eficiencia. Podemos distinguir: un modelo de
formación centrado en las adquisiciones, un modelo de formación centrado en el proceso, y un modelo de
formación centrado en el análisis. Se trata de modelos teóricos, o sea, ninguna práctica puede construirse
exactamente sobre uno de estos modelos, que ninguna practica los ha tomado por principio, y que la práctica
no implica el dominio de la lógica que en ella se expresa. Aquel que desee llegar a ser enseñante, se le
pueden proponer tres tipos de discursos:
- primero debe adquirir los conocimientos y los modos de razonamiento de la o las disciplinas que
deberá enseñar;
- pero el estudio no es suficiente, tendrá que adquirir también un saber-hacer, habilidades adquiridas a
través de adiestramientos sistemáticos en el transcurso de sesiones de simulación, y entonces le será
necesario completar la formación inicial con actividades de reciclaje o de perfeccionamiento. Lo
importante para que se pueda preparar en el oficio de enseñante es realizar experiencias que lo
enfrentan con diversas realidades y que permitan probar sus capacidades. Este es el principio de toda
formación profesional. Formarse es aprender a movilizarse ya que no es posible anticipar los
problemas específicos que se presentaran en la práctica docente.
- aunque es verdad que no existe una conducta tipo que sirva para todo, que ninguna clase se asemeja
a otra, que la reacción de los alumnos es imprevisible, lo esencial es la presencia frente a situaciones
siempre singulares y estar atento a lo que surge, por lo que se debe desarrollar la capacidad de
observar y analizar situaciones por todos los medios posibles. Se deberán adquirir diversos
conocimientos, pero aprender o hacer alguna cosa será formativo solo y cuando sea el medio para
comprender, la ocasión para tomar conciencia, la incitación a descifrar e interpretar todos los signos.
La tercera perspectiva acomoda a su manera las preocupaciones dominantes de las otras dos: el análisis
integral de los saberes, el saber hacer, las experiencias vividas, tratando de darles sentido. Al mismo tiempo,
la pedagogía de lsa adquisiciones no deja de recurrir a experiencias y proyectos, además de ejercicios de
observación y de análisis de situaciones. La pedagogía centrada en el proceso prevé igualmente todo tipo de
nociones y de saberes-hacer para su apropiación, así como diversos tipos de dispositivos para el análisis del
comportamiento; pero solo en términos de experiencias que obedezcan a un itinerario integrador.
Modelo centrado en las adquisiciones: formarse es siempre adquirir o perfeccionar un saber, una técnica,
una actitud, un comportamiento, lograr una capacitación. Es aprender, lo cual es definido como la
adquisición de un saber hacer, una conducta útil para el sujeto o para otros sujetos, que él pueda reproducir a
voluntad cuando la situación se presente. Esta definición de adapta, tanto a las connotaciones escolares
como a las connotaciones de la psicología experimental. Este modelo se caracteriza porque reduce la noción
de formación a la de aprendizaje en su acepción mas estricta. La lógica interna de la formación es la de una
didáctica racional, con sus progresiones, sus adiestramientos sistemáticos y sus controles en cada etapa. Los
contenidos de la formación y sus objetivos son predeterminados por el que concibe la formación y son mas o
menos adaptados para el formador, aunque las formas no tengan nada que ver con sus determinaciones. Aquí
el formador de profesores es un profesor que da un curso y asegura los trabajos practicos; su practica sigue
siendo una practica de enseñanza ajustada a un programa y a las exigencia del examen al cual los estudiantes
deben someterse. Pueden reconocerse aquí las formaciones tradicionales, en que la adquisición de
conocimientos esta provista de algunos ejercicios pedagógicos que constituyen el total de formación; la
enseñanza se define como un oficio que se debe aprender, un conjunto de técnicas que se deben dominar,
establece un programa de formación, bajo la forma de un repertorio de objetivos jerarquizados que el
estudiante-profesor debe lograr en forma sucesiva. Este modelo implica una concepción de la relación
teoría-practica donde la practica es una aplicación de la teoría; la teoría designa aquí a los conocimientos
transmitidos y los ejercicios distanciados de la situación real sobre la cual se anticipan. Los profesores en
formación continua de ninguna forma participan en la definición de los objetivos ni sus avances en la
programación de la clase. La imposición de este modelo se explica menos por su racionalidad,
frecuentemente reafirmada que por su profunda y casi indeleble inscripción en las estructuras
administrativas, la organización del uso del tiempo, en la configuración arquitectónica, en el sistema de roles
y en los hábitos.
Modelo centrado en el proceso: formarse significa siempre aprender, pero esta noción puede comprenderse
como una acepción mas abierta que incluya, además de los aprendizajes sistemáticos, todo tipo de
experiencias en donde los efectos de sensibilización, de liberación o de movilización de energía sean
buscados desde el inicio con mas o menos claridad, o que incluso no sean reconocidos sino hasta después de
experimentado. Surge la idea de que el trabajo de formación concierne mas al proceso y sus peripecias, que
a las diversas adquisiciones muchas veces inesperadas a las que da lugar. Lo importante seria vivir las
experiencias sociales e intelectuales, individual o colectivamente, dentro del campo profesional o totalmente
fuera de él, con sus grandes placeres y sufrimientos, sus esfuerzos y fatigas, sus inconveniencias o sus
descubrimientos. El acento recae sobre el desarrollo de la personalidad, por lo que los dispositivos de
formación pueden visualizarse a través de la experiencia que proporcionan los estudiantes o a los profesores
en formación de manera mas o menos deliberada. Las pedagogías centradas en el proceso son diversas: se
puede pensar en la corriente de los métodos activos que ofrecen mas el contenido de un curso de pedagogía
que las bases de sustento de las practicas de formación. Concebido como desarrollo personal a través de una
serie de experiencias y actividades, este tipo de formación requiere, por parte de los formadores, un estilo de
intervención muy diferente al de la intervención del enseñante tradicional. Con este modelo, la relación entre
las actividades de la formación y la práctica del oficio no es del orden de la aplicación, sino de la
transferencia. El beneficio de los conocimientos o del saber hacer adquirido es una situación para
aprehender con mayor seguridad otra situación, esta incluido en el plano experiencial como en el intelectual.
La transferencias se efectúan de una practica a otra.
Modelo centrado en el análisis: formarse significa adquirir y aprender continuamente, es siempre un proceso
cuyas implicaciones son complejas, donde los efectos formadores y deformadores son parciales, pero
principalmente pueden ser inesperados y paradójicos. Este modelo se funda en lo imprevisible y lo no
dominable; postula que aquel que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo
sobre si mismo, en función de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa, y que consiste en un
trabajo de desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad. El análisis de las situaciones
bajo sus diferentes aspectos para comprender sus exigencias implica indisolublemente tanto investir su
práctica y formarse, como buscar ñas mejores alternativas de estar en forma. Esta pedagogía puede definirse
por su objetivo que es de adquisición: saber analizar. Se trata de un aprendizaje privilegiado que organiza
todos los otros. Saber analizar es estar dispuesto a determinar los aprendizajes que se deben realizar en tal o
cual momento; es aprender a decidir qué es lo que conviene enseñar. También podemos caracterizar esta
pedagogía en términos de procesos: analizar las situaciones implicadas es obligarse a tomar distancia en
relación con ellas, a desprenderse, a analizar sus propias reacciones, es jugar el doble juego del actor y
observador. Proceso también privilegiado, porque una vez que se adquiere este habito, da lugar a la
continuación de los otros procesos. Analizar significa definir los componentes de un conjunto, sus
interacciones, sus disposiciones en torno a la manera de aprender su estructura y/o su funcionamiento. Los
tipos de análisis a los cuales se puede recurrir dentro del campo educativo corresponden a la pluralidad de
los objetos discernibles dentro de este campo; esos objetos son producidos por el tipo de análisis utilizado.
El concepto de análisis implica una producción de sentido, una apertura para actuar. Es necesario en toda
formación tener conocimiento de la realidad en la que se va a trabajar; para el enseñante en formación
consiste en reunir todo tipo de información, pero incluso esta no tiene por si misma un efecto formador,
transformador de la mentalidad de las actitudes o de las conductas. Solamente con el ejercicio del análisis
comienza el trabajo de la formación, ya que este compromete a una doble elucidación de la realidad objetiva
y de lo que ésta aparenta como problemática del deseo y del compromiso. La pedagogía centrada en el
análisis fundamenta su formación en una articulación entre la teoría y la practica, donde el tipo de beneficio
que aporta es de regulación; esto excluye que la practica pueda ser formadora por sí misma si no es objeto de
una lectura con ayuda de un referente teórico, y excluye también que se le pueda dar un valor formativo a
una actividad teorizante que vagaría muy lejos de las restricciones de la práctica. De ahí que en esta
perspectiva exista la propensión a valorar la formación continua. El formador interviene constantemente, en
un tercer grado ya que su preocupación es hacer adquirir el saber-analizar, propiciando un distanciamiento
de la experiencia que supone el análisis, por lo que su acción se lleva a cabo en las percepciones y las
representaciones del enseñante en formación, su atención para captar el sentido y la dinámica de las
instituciones, y la apreciación de los efectos de sus intervenciones actuales. En este modelo, los maestros
estarán preparados para elaborar ellos mismos los instrumentos de su práctica y los medios de su formación;
la formación para el análisis y el análisis de la formación se inducen recíprocamente.
La adquisición de saberes y de saberes-hacer, experiencias mas o menos controladas y analizadas: son los
tres elementos que figuran en toda acción de formación, de acuerdo con configuraciones variables que les
confieren, respectivamente, significaciones y alcances diferentes. El proceso pedagógico que esquematizan
estos modelos esta sostenido por una concepción de relaciones entre la teoría y la practica: en el primer caso,
la practica como aplicación de la teoría, en el segundo como un momento mediador de la transferencia de
una practica a otra, y en el tercer como base de la regulación de la practica. El discurso de la pedagogía no
deja de articular y rearticular la teoría con la practica, de abrir o disminuir sus relaciones, casi siempre
dentro de una gran confusión, lo cual sucede particularmente cuando el discurso trata de la formación de
enseñantes. La formación supone una separación con respecto a la vida profesional, cuyo curso se suspende
o difiere; es evidente que la finalidad de la formación a largo plazo no es otra que la finalidad de la
institución, aunque la formación solo realiza esta ultima proponiendo como una finalidad transitiva el
desarrollo personal del enseñante como agente, o como actor de la institución, y antes que todo como sujeto.

● Enseñanzas implícitas – Jackson

Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza: me siento impulsado a reflexionar sobre la maraña de
recuerdos y de sentimientos que aun se experimentan en relación a recuerdos de algunos profesores. Me
parece que tales cuestiones conciernen a aspectos cruciales de la enseñanza que rara vez se indagan.
Subyace la profunda sospecha de que lo que aprendíamos en clase no se limitaba en modo alguno al
contenido de la misma, sino que al mismo tiempo había un aprendizaje adicional, es asi como opera la
influencia humana. Dos de las formas mas conocidas de la duda escéptica en filosofía son las que ponen en
tela de juicio la realidad de un mundo exterior y la existencia de otras mentes. Existen dos rasgos de la
posición escéptica: el primero es que las dudas de escéptico son contraintuitivas, y el segundo rasgo es que
el escéptico no ponen en duda nuestra creencia en un mundo exterior o en las mentes de los otros, sino
nuestro conocimiento de que tales cosas existan. Cavell dice que a lo que deberíamos renunciar es a la idea
de un conocimiento irrefutable, siendo que ambos tipos de escepticismo hacen demandas irrazonables. Pero
hay una similitud entre la postura del escéptico y la mia: el deseo compartido de tener alguna certeza, de
saber algo en lugar de simplemente creer en ese algo, deseo combinado con la lacerante sospecha de que la
empresa de procurar ese conocimiento es fundamentalmente errónea porque no solo representa una afrenta
al sentido común, sino que además sus efectos son abiertamente perniciosos. Creo que lo que puede tener
estos efectos perniciosos es insistir en estar seguro acerca de tales asuntos, lo cual se parece mucho a la
pretensión del escéptico
Cavell me alienta a confiar en lo que creo, a aceptar mis sentimientos respecto a mis profesores y a
reconocerlos por otros medios que no sean el seguimiento de las huellas que pueda haber dejado en mí su
legado. Quizás la manera mas eficaz que tenga yo de hacerme cargo de mi responsabilidad en estas
cuestiones sea continuar meditando sobre lo que me brindaron estos profesores; tan vez si una cantidad
suficiente de nosotros se dedicara a considerar estas cuestiones, alcanzaríamos una mejor comprensión de lo
que todos los docentes, para bien o para mal, dejan en sus alumnos y hacen por ellos. El tipo de reflexión a
la que me refiero se trata de llegar a apreciar algo, llegar a comprender la realidad de su significación.
“Realizar” es la palabra que mas se parece a lo que propongo, locual significa hacer real y efectiva una cosa,
convertir lo imaginario en real, hacer que algo parezca real. Lo que da realidad a esos recuerdos y
sentimientos es la reflexión o meditación: al pensar en la influencia que tuvieron en nosotros estos
profesores, meditar sobre ella, en cierto sentido la revitaliza, contribuye a hacerla real.
Semejantes propósitos siempre entrañan sus riesgos, y uno de ellos es el del fracaso, que es el mismo riesgo
de volverse un escéptico, el riesgo de ver esfumarse ante los propios ojos ese sentimiento inicial de estar en
deuda. También se corre un peligro en el otro extremo de espectro, y es el de crear algo que es
absolutamente falso y tratarlo como si fuera verdadero. No hay manera de huir de estos peligros.; si la duda
es la condición con la cual debemos vivir, incluirá el riesgo de engañarnos de vez en cuando. Somos
portadores de marcas de nuestra escolarización, pero cuando procuramos revelarlas y ponerlas de manifiesto
para que todos puedan verlas, somos incapaces de hacerlo de un modo que convenza al escéptico, incluso al
que hay en mi. Pero no somos los únicos que lo experimentan. Si no somos capaces de reflexionar
profundamente acerca de algunas de las complejidades que habitan el corazón mismo de la enseñanza, si no
somos capaces de apreciar mas plenamente el papel que pueden desempeñar y desempeñan los docentes en
nuestra vida, estamos condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades
formativas nunca llegan a realizarse.
Lo que la enseñanza hace a los docentes: propuse diferentes meditaciones que buscaban indagar los efectos
perdurables que a veces producen los docentes en sus alumnos. Lo que faltaba era una mirada en la
perspectiva opuesta sobre los efectos que tiene la enseñanza en el propio profesor, para quien la pregunta
relevante seria: ¿Cómo me ha afectado personalmente la actividad pedagógica? Pensé que para que esta
visión alcanzara la mayor agudeza posible, debería ser totalmente autobiográfica. Lo único que podía
afirmar con certeza en cuanto al impacto que había producido la enseñanza en mi vida era que poseo muchos
recuerdos que seguramente no tendría si no fuera por el hecho de que he sido docente. Sin embargo lo que
buscaba era algo un poco mas integral que los recuerdos per se, y pase a considerar cómo había cambiado mi
estilo característico de enseñar durante ese tiempo. Pero una vez mas, teniendo en cuenta mi objetivo, ese
análisis no parecía dar en el blanco. Otra manera de plantear la cuestión es preguntarme si la enseñanza me
cambio a mi o si yo cambie mi manera de enseñar. Lo mas probable hayan sido ambas. La opinión popular
afirma que lo que hacemos para ganarnos la vida en realidad influye en las personas que terminamos por ser;
los docentes como grupo no han eludido este tipo de caracterización. Pero ¿Por qué me cuesta a mi mismo
avanzar en mi búsqueda? El momento en que mi primer esfuerzo comenzó a vacilar fue cuando me reconocí
incapaz de distinguir entre la parte que correspondía a la enseñanza en los cambios producidos en mi a
través de los años y la parte que correspondía a mis experiencias en general. Al no poder hacer esta
distinción, me parecía imposible decir qué efecto me había producido la enseñanza, y esta era una
convicción que no podía dejar de lado. El problema está en que, aunque creo que los efectos de la enseñanza
están ahí, estoy igualmente convencido de que esta búsqueda no terminara en nada bueno, porque las
experiencias que comprende toda una vida dedicada a una actividad son tan vastas, variables y enlazadas
con el resto de la vida que es imposible tratarlas como una fuerza causal unificada cuyos efectos pudieran
separarse netamente de la trama de otras fuerzas que nos moldean como individuos.
Creo que mi convicción tiene un fundamento solido, empírico, incluso si no puedo decir de ella todo lo que
quisiera, pero debo continuar señalando que mi convicción sobre la manera en que la enseñanza me afecto se
extiende mas alla de lo que puedan implicar aquellos asertos orientados empíricamente. Esta convicción
incluye la sensación de estar en deuda con la enseñanza porque ella contribuyó a que yo alcanzara la
plenitud de mi vida, tengo la sensación de que haber elegido la enseñanza marco toda la diferencia. Y al
mismo tiempo me siento indeciso en cuanto a especificar en que consiste ese cambio. Ambas condiciones
coexisten. Volví a reflexionar sobre mi trayectoria en la enseñanza y cuanto mas pienso en mi mismo en mi
condición docente, mas docente me siento, y mas seguro estoy de que la enseñanza me modifico, aunque
continúe inseguro de cómo se habrá de manifestar ese cambio. Encuentro personalmente gratificante
reflexionar sobre mi pasado, me parece que esta en perfecta consonancia con la máxima socrática “conócete
a ti mismo”. Pero hay una importante diferencia entre la meditación reflexiva y la vasta mayoría de tareas
inconclusas o interrumpidas que colman nuestros días. Los pensamientos sobre lo que nos llevo a ser lo que
somos hoy o sobre lo que debemos a nuestros antiguos profesores son diferentes por lo menos en dos
sentidos de las demás preocupaciones sobre las que meditamos repetidamente: por un lado no hay manera de
probar que las respuestas que uno da a tales interrogantes sean correctas, por otro lado, aunque la naturaleza
práctica de las respuestas que les damos sea insignificante, este tipo de preguntas parecen de una
importancia inusual. Esto se debe a que en su respuesta nos definimos y definimos nuestro estilo de vida en
virtud del pensamiento que dedicamos a preguntas de esta índole.
Debo reconocer que el punto de vista adoptado aquí se inclina hacia una lectura positiva y optimista de los
asuntos educativos. Esto se debe a que esa perspectiva es la natural para todo el que tenga algo que ver con
la educación. La educación por definición esta orientada hacia el futuro, lo cual le da una razón mas para
estar iluminada por la esperanza y el optimismo. La pregunta sobre como afecta la enseñanza a los docentes
no es en modo alguno lo mismo que preguntarse cómo lo afectó a uno una vida dedicada a la enseñanza.
Cuando me pregunto sobre como la enseñanza afectó mi vida, lo que busco oes una respuesta que me
parezca correcta a mi, que tenga sentido en la esfera intuitiva, que sea consecuente de un modo que me
resulte personalmente convincente y satisfactorio, que coincida con mis convicciones previas. Esto no
implica que la respuesta que obtenga me sorprenda y me vea obligado a cambiar algo de lo que creía
anteriormente, sino que lo que cambia es la perspectiva que uno tiene de la vida o la propia visión del
mundo.
Mi búsqueda me ha dejado mas convencido que nunca de que nuestros maestros nos afectan por caminos
profundos e insondables y de que ser docente puede cambiarnos para toda la vida, aunque los cambios mas
sustanciales estén lejos de resultar evidentes. También trajo a la luz una multiplicidad de consideraciones
que atañen al proceso de reflexionar sobre estas cuestiones. Si queremos saber de que manera afectan en
realidad las instituciones educativas y los docentes a nuestros estudiantes, debemos aprender a observar con
una mirada aguda las pequeñas cosas que ocurren en la vida en el aula. Con la práctica y la ayuda de quienes
marcaron el camino abriendo los ojos de las generaciones pasadas podemos desarrollar una sensibilidad más
fina para las diferentes tonalidades de la escolaridad, no solo en favor de nosotros mismos, sino también de
nuestros alumnos. Y una mayor capacidad de discernir y apreciar las enseñanzas implícitas de la escolaridad
no podrá menos que beneficiarnos a todos.

● La narrativa en la enseñanza – Steiman

Plantea algunas reflexiones acerca del uso de la narrativa en las aulas.
Vivimos en una trama de relatos: toda relación social incluye no sólo una relación verbal sino también una
relación narrativa; no hay un vínculo concebible sin relatos compartidos, y no hay prácticas compartidas sin
relatos. La narración en un gran componente de lo social y se constituye como una serie de tramas que
atraviesan dicho escenario; es en sí misma una práctica social paralela a otras prácticas sociales. Una
sociedad existe en una trama de relatos comunes. No hay estado ni poder que deje de sostenerse sobre cierta
construcción de la realidad, por lo que el estado narra. Es una función imprescindible para ejercer poder. Ese
relato oficial es muy fuerte e influye sobre la sociedad civil de una manera muy hegemónica. El relato
oficial del destino, suele ser el andamiaje desde el cual se justifican las respuestas políticas que
supuestamente impiden que el destino sea trágico. Y esos relatos se instalan como el único destino posible.
Pero en otros espacios, en los márgenes, se van produciendo relatos que desmienten y alteran esa suerte de
versión única; lo que ha variado es la función hegemónica de esos relatos. Asimismo, la narración es un gran
componente de lo personal. La conciencia de nosotros mismos es fruto de ese relato. Uno de los elementos
más intensos en la relación del sujeto con la realidad es la narración u esta articula la vida personal con las
prácticas sociales. No hay sociedad, no hay estado, no hay sujetos sin relatos compartidos.
Acerca de los relatos de la enseñanza: la narrativa está incorporada en la vida misma de los sujetos y se
constituye como una secuencia del discurso que se realiza con el propósito de contarle a alguien que algo ha
sucedido. En términos del análisis de los relatos, resulta crucial el contexto social en el cual el relato se
entrama, los supuestos implícitos que sustentan el relato y las razones por las que el narrador narra así como
las condiciones de objetividad-subjetividad de quien escucha. Las derivaciones prácticas de esta concepción
amplia de la narrativa en la educación, tienen consecuencias directas fundamentalmente sobre el campo de la
enseñanza de los contenidos y el de la investigación en la enseñanza. Si bien los relatos docentes pueden
constituirse dentro del repertorio habitual de rutinas disponibles, también es cierto que buena parte de la
intervención en el aula está signada por un alto componente de espontaneidad. Esto implica para el docente
una alianza condicionada al azar.
Gran parte del tiempo del aula es un tiempo de relatos. En los primeros cursos de la escolaridad básica hay
buena parte del tiempo destinado al trabajo de y desde la oralidad en el que los relatos ocupan un lugar de
privilegio. En el escenario del aula, la voz de los relatos públicos en la voz de los alumnos disminuye
notablemente en los cursos superiores, pero las estructuras narrativas, imbricadas en la voz de los docentes o
se abandona nunca. En la vida de las aulas los relatos cumplen dos funciones: una epistemológica que hace
referencia al hecho de que los relatos no solo contienen conocimientos socialmente aceptados como válidos
y útiles, y que se espera que la escuela los proporcione, sino que ocasiones constituyen en si mismos un
saber; y una transformadora, que refiere al papel de los relatos en el logro de los objeticos que vayan más
allá del conocimiento por si mismo, que atiendan a lo que queremos que los estudiantes sean como seres
humanos, y por consiguiente cargados de valores, visiones del mundo, rasgos de personalidad, que resultan
para el propio docente, deseables de ser incorporados por los alumnos. Habitualmente entre los docentes se
habla de ciertos relatos referidos a la función epistemológica, y rara vez se refieren a los otros relatos en los
que discursean, en los que se hacen consejeros. En estos relatos carentes de relato, está transitando buena
parte del tiempo en el aula.
Pensando en torno a la función epistemológica de los relatos: de la transposición y la mediación de los textos
en el saber pedagógico de los contenidos: uno de los aspectos derivados que aparece en relación con la
función epistemológica de los relatos, puede referirse a considerar la centralidad de la narrativa en el
conocimiento que los docentes elaboran respecto de los contenidos a enseñar. El saber pedagógico sobre los
contenidos es una manera práctica de conocer la materia. La idea implícita acaso se acerque
considerablemente al concepto de transposición didáctica de los conocimientos, ya que la transformación
que operan como docentes sobre los contenidos en pos de facilitar la presentación del mismo en el aula lo
convierten en algo diferente a lo que era; dicha transformación opera considerablemente cuando el contenido
a enseñar adquiere una estructura narrativa. La teoría de la transposición didáctica es discutida hoy en dos
aspectos: la transpiración que se ha hecho de una teoría pensada para la didáctica de la matemática al campo
de la didáctica general, y la discutible exclusión del conocimiento científico del ámbito de las escuelas
reduciéndolo a la categoría de conocimiento escolar.
Podemos pensar la inconveniencia de utilizar el esquema de la transposición como teoría aplicable a
cualquier situación didáctica. Pensado como esquema narrativo, ha quedado fuera la narración de los textos
“manuales” que operan como mediadores importantes en la presentación que se hace de los contenidos. Las
fuentes de información son principalmente el curriculum y el profesor y secundariamente los materiales,
pero la tradición de nuestro país ha hecho del manual una fuente primaria del conocimiento que los docentes
tienen del contenido y un lugar privilegiado de donde extraer propuestas de actividad para el trabajo en el
aula. La práctica acumulativa compartida adquiere aquí un lugar relevante. En ocasiones, los docentes se
preocupan mas por lo alterar la configuración didáctica y epistemológica de los textos que la planteada en el
mismo currículo. En este sentido, el texto no solo mediatiza ideológica, epistemológica y didácticamente la
relación de los alumnos con el objeto de conocimiento, sino que igualmente mediatiza también el saber
pedagógico de los contenidos del docente. Todas estas narraciones influyen en el saber pedagógico sobre los
contenidos del docente.
Pensando en torno a la función transformadora de los relatos: de la sentencias y a indisociacion de las
funciones de los relatos: observando el tipo de texto que elaboran los docentes en su discurso narrativo,
cuando este se configura en torno a la función transformadora, se ve que la indudable fuerza que toman esos
relatos puede explicarse desde la estructura narrativa misma. Los relatos se convierten en una suerte de
alegoría moral y el hecho mismo de contar una historia se debe al impulso de moralizar la realidad, de
identificarla con el sistema social que contextualiza los conceptos morales.
Los docentes suelen articular sus relatos a partir del uso de sentencias, entendidas como enunciados que con
estructura imperativa, resultan dentro del repertorio habitual de rutinas, textos articuladores entre las
funciones epistemológica y transformadora de los relatos. Si bien estas persiguen un efecto disciplinador y
en ocasiones operan como organizadoras del comportamiento, su uso parece ser una especie de andamiaje al
discurso desde el cual, los docentes se permiten correrse del discurso narrativo con intenciones de enseñanza
de los contenidos para pararse en el discurso narrativo con intenciones transformadoras. Las sentencias
parecen hacer lícitas las intervenciones en este sentido y establecen un puente entre el discurso acerca de los
contenidos y el discurso acerca de los comportamientos. Puede encontrarse en las sentencias y en los relatos
transformadores una intervención mas acabada del pensamiento práctico del docente. La actuación del
profesor es una construcción subjetiva e idiosincrática elaborada a lo largo de la historia personal; su
conocimiento práctico personal es normalmente un conocimiento tácito, poco articulado y organizado con
una lógica peculiar, que responde mas a las prioridades afectivas establecidas en la historia personal-
profesional que a los requerimientos de las teorías científicas. Una buena parte del pensamiento de los
profesores, en el sentido artesanal del término, es tácito, adquirido por la experiencia.
¿Hasta qué punto estos relatos son percibidos como relatos con intenciones diferenciados? Los relatos con
función epistemológica suelen constituirse desde la propia experiencia docente, desde la prescripción
curricular y/o la prescripción de los textos, pero rara vez los docentes hacen explicito cuándo se trata de
materia científica y cuándo de materia opinable. Parece que en los relatos de los docentes, no solo ambas
funciones coexisten, sino que ambas se integran indisociablemente.
Los ejemplos en los relatos: dentro del repertorio habitual de rutinas, pueden encontrarse en el discurso
narrativo ciertas recurrencias a las que los docentes acuden con frecuencia. Pueden entenderse las rutinas
como respuestas estereotipadas que establecen cierto control consciente en la enseñanza. Asi en el discurso
narrativo, podrían identificarse ciertas rutinas narrativas que constituidas como relatos preestablecidos, se
ponen en juego fundamentalmente cuando los docentes sienten la pérdida del control consciente sobre la
enseñanza. El uso de ejemplos en la clase puede ser uno de los aspectos de preocupación sobre la reflexión
acerca de las propias practicas porque el ejemplo opera en una doble dimensión, en ocasiones contradictorias
entre si. Por un lado intenta crear puentes entre el saber académico y las prácticas sociales como vehículo
facilitador de aprendizaje; y por el otro singulariza el saber académico, lo recontextualiza y en ocasiones lo
desvirtúa ya que la comprensión queda pegada mas al ejemplo mismo que a la naturaleza epistémica del
contenido. Es necesaria la construcción guiada del conocimiento para ofrecer a los demás una versión
ordenada y constructiva del conocimiento puesto en juego a través del ejemplo o de la elaboración para
hacer de el una narrativa que explique un componente conceptual implícito.
De los relatos al análisis de las prácticas: la reflexión sobre la propia práctica como forma de mejorar la
enseñanza supone la construcción de un hábito y la superación de un desafío. La construcción del hábito
supone el ejercicio sistemático, en ocasiones obligado de no solo contar con soportes materiales que faciliten
la reflexión, sino sustancialmente un ejercicio metacognitivo que pueda hacerse tras cada práctica en el aula.
El desafío radica fundamentalmente en superar el carácter descriptivo y valorativo para posicionarse en un
trabajo verdaderamente analítico. Las propias prácticas suelen hacerse pública entre los docentes a través de
los relatos, codificados con estructuras narrativas; inmediatamente, la experiencia se transforma en relato.
Entonces es posible pensar que a partir de los relatos puede trabajarse con los docentes el análisis de sus
prácticas.
Posibilidad de encontrar una alternativa de trabajo que facilite, en un trabajo reflexivo grupal y desde la
narrativa, instancias de análisis de las propias prácticas. Un mínimo esquema:
a) La experiencia práctica: la primera aproximación a una problematización de la propia práctica podría
iniciarse con un grupo de docentes, compartiendo relatos, que podría narrarse a partir de experiencias
vividas en las que el docente haya sentido alguna tensión cognitiva o emocional en la que haya
estado en juego una relación social de la cual fue partícipe y en la que haya estado presente alguna
forma de lenguaje.
b) La interpretación: si bien en si misma toda narrativa representa alguna interpretación del mundo, la
interpretación compartida de un relato, la interpretación de la interpretación, intentaría ser un análisis
explicativo de las causales del hecho relatado y las razones por las que crearon tensión cognitiva o
emocional.
c) La reflexión: la mirada pedagógica sobre el texto relatado se corre desde la interpretación a la
reflexión, permitiendo pensar desde ciertos marcos teóricos que den sentido a los supuestos
implícitos.
d) La transformación: las narrativas son un valioso instrumento transformador, nos permiten
comprender el mundo de nuevas maneras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a los demás. La
posibilidad de ver las propias practicas desde otras miradas tendrá sentido a partir del esfuerzo de
probar nuevas resoluciones a los conflictos que la practica nos presenta. Se trata de buscar
alternativas compartidas.

🡪 Curriculum
● “Enseñanza, currículum y profesorado. Cap. 1: La didáctica y los procesos de enseñanza –
aprendizaje” – Contreras
» Introducción
En didáctica se percibe una carencia de organización del cuerpo de conocimiento que constituye esa
materia; no solo en la organización disciplinar del saber pedagógico, sino en la estructura educativa y social
sobre la que se asienta el desarrollo de dicho conocimiento. El problema era no ya cómo organizar un
conocimiento de forma lógica e inteligible, sino clarificar qué era realmente la Didáctica, cual era la
naturaleza de esta disciplina, como se constituía como conocimiento válido y qué es lo que comunicaba de
valor a futuros profesores, que les aportaba para su oficio. Encontrarle un valor para la práctica sustantiviza
a la didáctica como la reflexión sobre la práctica.
Desde esta perspectiva, se procura no ocultar el papel que desempeña la práctica académica en la
configuración de la realidad sobre la que “academiza”. La didáctica necesita verse a sí misma cuando
estudia la enseñanza, porque constituye un factor de determinación o de legitimación de las prácticas
escolares. La escuela se haya inserta en un marco social, por lo que cualquier planteamiento didáctico no
puede huir de lo que la escuela verdaderamente es, porqué existe, para qué y para quién → toda
propuesta didáctica tiene que interactuar con esa realidad. Por eso conviene “ver” la enseñanza desde
fuera y no sólo desde dentro, con objeto de entender las relaciones estructurales que juega en la sociedad y
cuál es la función que el conocimiento educativo cumple en esa trama.
La didáctica tiene que verse a sí misma, y en este sentido, ser crítica. Esto supone una visión problemática
de la disciplina, que se reconoce inserta en una perspectiva, deudora de una posición y abierta a la discusión
externa tanto como al autoanálisis.
» ¿Qué es la didáctica?
Uno de los problemas de la didáctica es la dificultad para aclarar y acordar su ámbito de referencia, el
objeto de estudio → Es necesario delimitar conceptualmente a la Didáctica, sin embargo, quizás no
importe tanto disponer una definición formalista como poder entender de qué se ocupa y qué es lo que le
preocupa a la Didáctica, que características y consecuencias tienen esas ocupaciones y en qué circunstancias
y con qué compromisos tiene que desarrollar su trabajo.
Formalmente, se podría decir que la Didáctica es la ciencia de la enseñanza. Se ocupa de los procesos de
E–A
LA ENSEÑANZA ES…
Compromete moralmente a quien la realiza. Es una actividad humana en la
que unas personas ejercen influencias sobre otras. Estas influencias se ejercen
una parte en relación de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y
alumno, y otra responde a una intencionalidad educativa, es decir, se llevan
a cabo actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables.
No se puede ser indiferente ante el tipo de interacción que se establece entre
Una práctica humana
profesor y alumno, ni ante lo que se les pretende enseñar y cómo → La
didáctica también se encuentra atrapada en este compromiso moral, debido a
que no es posible un conocimiento sobre los fenómenos morales que no se sitúe
a su vez moralmente. No podemos interpretar plenamente las prácticas
educativas como prácticas morales sin adoptar una rúbrica ética. La Didáctica
sobre la realidad educativa tiene que intervenir: es su compromiso con la
práctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina
Responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de
las intenciones y previsiones individuales de los actores, necesitando atender
a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su
sentido total. La enseñanza solo puede comprenderse en el marco del
Una práctica social funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que
ocurre en clase debe entenderse en relación a una serie de presiones tanto
extra-aula como intra-aula. En este sentido, la enseñanza forma parte de una
dinámica extensa y no actúa movida solo por las decisiones de los expertos →
la enseñanza no es una práctica orientada por la Didáctica.

La Didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención en la enseñanza, en su

compromiso con la práctica educativa, y sin embargo la enseñanza como práctica social no se mueve
guiada por la didáctica. Al ser la enseñanza un componente básico de la reproducción social, la relación
E – D no se puede entender como una disciplina que guía u orienta una práctica profesional, como si
los modos de reproducción social fueran producto de una planificación guiada por especialistas → más
bien, la propia didáctica forma parte de la dinámica social de la que participa la enseñanza, siendo esta
disciplina un elemento que a veces actúa como legitimador de la práctica escolar o entra en conflicto
con ella, pero en cualquier caso está dentro de la práctica social de la escuela y no fuera.

La consecuencia de esta característica es doble. Por un lado, quedo clara la opción práctica de la Didáctica,
su necesidad de implicarse en la intervención. Por el otro, la Didáctica tiene que desarrollar también una
función reflexiva, mirarse a sí misma como parte del fenómeno que estudia porque la Didáctica es parte del
entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares.

La didáctica es la disciplina que explica los procesos de E – A para proponer su realización consecuente
con las finalidades educativas.

1. Naturaleza de las características formales de la Didáctica → hay presentes una dimensión

explicativa como una dimensión proyectiva, que no son dimensiones autónomas sino que tienen
establecido un nexo de dependencia. El progreso científico de la D se fundamenta en la relación
dialéctica, en la interacción de estas dos dimensiones: explicar para proponer los procesos de E –
A. Esto quiere decir que la justificación última de la profundización en la comprensión de la
enseñanza, se encuentra en generar nuevas propuestas de enseñanza.

2. Derivado de la justificación de la D de proponer los procesos de E – A, surge el componente

teleológico: la dimensión proyectiva tiene sus miras en la realización de los procesos de E – A de
una manera consecuente con las finalidades educativas. Las finalidades, y por consiguiente las
propuestas de realización del proceso E – A, tienen que justificarse por su valor educativo. El debate
sobre los valores no queda al margen del conocimiento didáctico, es más bien un elemento
constitutivo esencial del mismo. Sólo puede analizarse la D en relación a su coherencia con los
valores que pretende para la enseñanza, y en qué medida su forma de relacionarse con ella y su
discurso científico se acercan o se alejan de la realización de esos valores. Proponer la realización de
la enseñanza en forma consecuente con las finalidades educativas, es hacer exigencias de valor para
toda la enseñanza y no solo para sus pretendidos o supuestos resultados.

» El binomio E – A
Es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje, pero ello no significa que para poder
hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje → entre enseñanza y aprendizaje
existe una relación de dependencia ontológica, no causal. La tarea central de la enseñanza es posibilitar
que el alumno realice las tareas del aprendizaje, por ende, el aprendizaje es resultado de asumir y
desempeñar el papel de alumno, y no un efecto que se sigue de la enseñanza como causa.
De igual manera, las tareas de la enseñanza tienen que ver, más que con la transmisión de contenidos, con
proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo,
conseguimos reconocer el papel activo de los alumnos en el aprendizaje y, por consiguiente, su papel
mediador en las situaciones de enseñanza. Pero, por otra parte, estamos abriendo paso al reconocimiento de
que la enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizajes, sino una situación social que se
encuentra sometida a las variaciones de la interacciones entre los participantes, así como a las presiones
exteriores y a las definiciones institucionales de los roles.

En vez de una relación causa-efecto entre E y A, lo que existe es una relación de dependencia ontológica
entre las tareas de la enseñanza y las tareas del aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el
contexto institucional y dentro del cual se realizan las tareas de aprendizaje. Son estas últimas las que
pueden dar lugar al aprendizaje.

Los procesos de enseñanza – aprendizaje son simultáneamente un fenómeno que se vive y crea desde
dentro (procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones, en principio destinadas
a hacer posible el aprendizaje) y a la vez determinados desde fuera (forma parte de la estructura de
instituciones sociales → entendemos entonces por procesos de E – A al sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar el aprendizaje.
» El marco institucional de los procesos de E – A
La necesidad de la enseñanza
La cultura supone para la especie humana el mecanismo de adaptación al medio que permite su
supervivencia. La cultura constituye la forma de vida aceptada por un grupo. Un niño no se desarrolla de
forma aislada, sino que nace en un mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. En su intercambio
con el mundo social y cultural en el que vive y del que participa, va aprendiendo el bagaje cultural de su
comunidad. Pero este proceso de asimilación de la cultura no se realiza de forma espontánea en
su totalidad → todas las sociedades, por lo tanto, supervisan la educación de sus miembros. En algún
momento de la niñez, todos son educados de un modo formal. Conforme la sociedad diferencia las formas
de participación en la vida productiva, empiezan a desarrollarse formas de conocimiento asociadas a esos
modos productivos para los cuales es necesario un momento específico de transmisión llevado a cabo por
procesos institucionales específicos.
Es esto lo que justifica la necesidad de disponer de formas organizadas de transmisión cultural, de espacios
y modos en los que se puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisición del capital intelectual,
emocional y técnico. Esta necesidad de formas institucionales de enseñanza, en nuestra sociedad se ha
materializado principalmente en la escuela.
Características de la institucionalización
La institucionalización es una forma de interacción social estabilizada y objetivada en la que existen roles
establecidos. Los procesos de institucionalización son consustanciales al hecho social y tienen una serie de
características:
• Las instituciones implican historicidad, este carácter histórico hace que las sucesivas generaciones que
participan en ellas las vivan como objetivas, como realidad dada.
• Por el hecho mismo de existir, las instituciones controlan el comportamiento humano, estableciendo
pautas definidas de antemano que lo canalizan en una dirección determinada.
• Las instituciones están ahí. Resisten a todo intento de cambio de evasión.
• El mundo institucional necesita elaborar formas de justificación de su propia existencia de cara a las
sucesivas generaciones. Esta necesidad de legitimación la resuelve desarrollando modos de autoexplicación.
Estas legitimaciones son aprendidas por las nuevas generaciones durante el mismo proceso que las socializa
dentro del orden institucional.

La escuela es producto del propio proceso de institucionalización de la sociedad.

Origen histórico de la escuela actual

La escuela, en el sentido en el que hoy la entendemos, es deudora del proceso de institucionalización que
surge con las revoluciones liberales, apoyadas en las ideas de la Ilustración. En nuestro país, la escuela de
hoy, es producto del cruce de las escuelas parroquiales de recogida de niños y de las escuelas catedralicias y
su posterior repercusión en las universidades.
Con la aparición de los ilustrados y sus ideas de progreso y racionalización de la sociedad, se asocia la
enseñanza a la idea de una educación útil que supere la ignorancia y la pereza. La educación debe pretender
la formación para el desempeño profesional en beneficio de las necesidades de la sociedad.
Con la Ilustración, es el Estado quien se tiene que preocupar de transmitir y legitimar ante la población
los nuevos valores sociales y para ello necesita valerse de la organización y control del aparato de la
instrucción pública → se piensa el sistema de enseñanza como un aparato único y escalonado. Para ello,
las escuelas se ofrecen como el vehículo perfecto para la transmisión de estas ideas; la escuela pasa a ser el
espacio en el que se manifiestan y sancionan las diferencias individuales. Así, la escuela pretende, de una
parte, civilizar a las masas populares y, de otra parte, fijar los grados progresivos de educación.

Son estas las líneas básicas que delimitan lo que la escuela viene siendo desde entonces: una institución que
se preocupa de la inculcación ideológica de los valores dominantes, de la legitimación de la desigualdad y de
la reproducción de la estratificación social, convirtiendo en curriculum oculto lo que era el argumento
público de justificación de la necesidad de extender la enseñanza a toda la población.
El papel social de la escuela. Reproducción y hegemonía
Evidentemente la escuela no es una institución inocente. La enseñanza, en cuanto que institución social,
forma parte del sistema de reproducción de la propia estructura estratificada y desigual de la sociedad a
la que pertenece → la escuela da lugar a que esas diferencias generen distintos procesos de desarrollo
personal y realiza una selección justa de los “más capacitados”.

Si se da tal diferencia entre el discurso oficial sobre la escuela y su funcionamiento real, no sería aventurado
suponer que parte de la función de la enseñanza se halla precisamente en la legitimación del discurso
meritocrático. Lo que la escuela pretendería es reproducir la estratificación de la sociedad y la
legitimación de la misma.
Desde su constitución, el sistema de enseñanza a tomado a su cargo la tarea de consagrar esa competición,
mejorando las condiciones de la misma y la de consagrar esa desigualdad de posiciones como orden natural,
legítimo, incuestionable. Distintas teorías se han situado dentro o cerca de la idea de la correspondencia
entre las prácticas escolares y las relaciones de producción y la división social del trabajo, acentuando que
son las relaciones sociales materiales en la escuela las que tienen un peso decisivo en la función
reproductora de la escuela, por encima de la influencia que pueda tener el curriculum formal # Otros autores,
han destacado que la escuela no sólo reproduce la estratificación social, sino además el capital cultural, al
transmitir y legitimar las formas de conocimiento, los valores, el lenguaje y los modos de vida de la cultura
dominante.
Para Apple, la selección del conocimiento escolar responde a las necesidades de producción → así, el
currículum debe poner de relieve las asunciones hegemónicas. De este modo, se imponen
hegemónicamente, de tal modo que no se nos ocurre que la realidad pueda ser de otra manera. Es en ese
logro donde la escuela culmina su labor de reproducción ideológica y económica. Las escuelas en cuanto
que instituciones, junto con otras, ayudan a crear personas que no ven otra posibilidad seria que el conjunto
económico y cultural ahora existente.
Reproducción, contradicción, conflicto y resistencia
Las teorías de la reproducción en general se han caracterizado por haber limitado la mediación humana en la
práctica social a una respuesta totalmente determinada por las imposiciones ideológicas y culturales de las
clases dominantes. El sujeto humano, con capacidad de auto-creación, mediación y resistencia,
“desaparece”. Las escuelas parecen concebirse como cajas negras, perdiendo de vista las formas concretas
en que transcurre la vida real para las personas que viven dentro de esas instituciones. En estas perspectivas,
los procesos de reproducción, los mecanismos del poder y la dominación, parecen constituir maquinaria
perfectamente engrasada en la que una visión ideológica y una cultura dominante homogéneas se instalan en
las mentes de los escolares, sin ningún tipo de resistencia.
Apple ha reconocido que los fenómenos de contradicción y resistencia forman parte de la propia
práctica de reproducción → la escuela no es únicamente una institución de reproducción. La dinámica
de reproducción incluye la reproducción también de las contradicciones, del conflicto y de las
resistencias. Este es un proceso contradictorio en el que la escuela se encuentra atrapada: por un lado
debe colaborar con la acumulación, produciendo agentes para un mercado laboral jerárquico, pero por
otra parte, nuestras instituciones educativas deben legitimar ideologías de igualdad y movilidad social.

La escuela actúa como un lugar sometido a tensiones internas. Los alumnos acuden con sus propias culturas,
pretensiones y expectativas, las cuales no siempre casan bien con el discurso explícito e implícito de la
escuela. Ello puede dar lugar tanto a formas expresas de resistencia, de modificación, de aceptación o de
rechazo de los conocimientos y de las actuaciones escolares, como a formas de aceptación pasiva y simulada
o reinterpretaciones de los mismos.
Los mecanismos de reproducción nunca son completos. Siempre se enfrentan con formas de oposición.
Esto hace que a veces las prácticas de enseñanza resulten ser disfuncionales en relación a los intereses
materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Así, las contradicciones y los conflictos están
presentes en el seno de las aulas y en el funcionamiento institucional de las escuelas, como en las
relaciones del sistema educativo y la sociedad exterior → la escuela puede actuar como lugar de
construcción, como espacio de oposición y de producción, y no solo de reproducción.

Los procesos de E – A son pues procesos que están, de forma contradictoria y conflictiva,
simultáneamente determinados desde dentro, producto de las intenciones y finalidades decididas por los
participantes, y desde fuera, como consecuencia de su pertenencia a la red de instituciones dominadas
por los intereses económicos y políticos prevalecientes → la enseñanza constituye una práctica que
ejerce sobre los que tenemos algún tipo de responsabilidad educativa un compromiso doble: sobre el
compromiso educativo de la enseñanza, se añade el de no caer en la postura ingenua de la concepción
de la enseñanza como una práctica al margen de cualquier pretensión social que no sea la de “ofrecer la
mejor educación a las sucesivas generaciones”.

» La didáctica y la toma de postura

En el estudio de los procesos de E – A no podemos abstraernos del marco social en el que éstos ocurren.
Sólo podemos lograr un entendimiento adecuado de la enseñanza analizándola en la dinámica de la
estructura social de la que forma parte. De la misma manera que la escuela no es neutral, no hay una manera
neutral de acercarse a ella. Los procesos de E – A en su auténtica naturaleza, significa entenderlos en la
dinámica social de la que son parte y en el análisis crítico de las auténticas tareas que cumple.
Apple ha develado el papel que juega el conocimiento especializado sobre la enseñanza y el currículum en la
propia legitimación de la práctica educativa vigente. Relaciones entre D – E
La necesidad de legitimación social de la escuela la ha cubierto en gran medida la Didáctica,
amparándose en una pretendida neutralidad como conocimiento científico. La incorporación de las CS
a la decisión y justificación del currículum permitió identificar una visión de la sociedad estratificada por
clases con su concepción como estratificada por capacidades. El desarrollo científico de la Didáctica se
encuentra ligado al ejercicio del control social, bajo la forma de un control técnico y por tanto, neutral
→ La didáctica para ello ha desarrollado un aparato científico basado en la capacidad de predicción de
los fenómenos didácticos, de modo que pudiera garantizar el control de los procesos y resultados.
Enunciar proposiciones predictivas con respecto a los sucesos didácticos supone entenderlos como
fenómenos sometidos a suficiente regularidad como para poder anticipar, pero esto solo es posible si se
acepta que los hechos de la realidad social son hechos finales, estables, completos. De este modo, se
acepta la realidad escolar como dada, no como construida, no como histórica y socialmente
determinada. Y se acepta, por tanto, como valida y buena.

La concepción predictiva de la práctica educativa favorece la reproducción al concebir la realidad social y

escolar como estable y los fenómenos sociales como ahistóricos.
La didáctica no es ni puede ser neutral: el compromiso con la práctica es ineludible. Criticar la realidad
educativa exige la articulación progresiva de un orden social, y el compromiso con él → ello requiere
que la Didáctica adopte una posición que le permita tomar conciencia de si misma y de la enseñanza
que ayuda a producir y reproducir. Esto supone, por una parte, tomar como una de las tareas
fundamentales, la “desnaturalización de la enseñanza”. Pero por otra parte, es necesario que la Didáctica
se guíe por una idea de emancipación y de justicia social que vaya más allá de los fines internos que nos
propongamos para los procesos de enseñanza, de tal manera que les dé sentido a esos fines y los sitúe en el
marco general del entramado social en el que tales procesos ocurren.
Una teoría de la intervención educativa que se reconoce como parte influyente en esa práctica, no puede
reconocerse como parte de esa realidad si no asume su intervención consciente como parte de su tarea. Esta
intervención consciente debe llevar a la D a abandonar supuestos neutralismos y a participar en la acción
educativa y social. Y la debe llevar a asumir que la acción es el lugar adecuado para la búsqueda y el
desarrollo de estos ideales. El compromiso con la práctica que recorre a la D debe ser un compromiso con
las acciones educativas y políticas que son justas y que se emprenden para promover justicia.
Esto nos lleva a hacer tres tipos de consideraciones:
1. Que la enseñanza no es sólo lo que ocurre en el aula. Esto quiere decir que aunque el campo de la D
son los procesos de E – A, solo tiene sentido su estudio en relación con la estructura social externa.

2. Hay que comprender la enseñanza en relación con las condiciones que la realidad impone.
Podemos pensar en la enseñanza como la elaboración de estrategias para entender y acortar las
distancias entre las condiciones de la realidad y las aspiraciones educativas. Cualquier estrategia
de actuación requiere un conocimiento de las características de la realidad sobre la que se actúa →
esto nos lleva a considerar el papel que desempeña el profesor, en cuanto que figura fundamental
en el desarrollo de la estrategia de enseñanza. Es el quien tiene que comprender el funcionamiento de
lo real y articular su visión crítica de esa realidad con sus pretensiones educativas. El trabajo del
profesor como intelectual y no como técnico: desde una perspectiva crítica el profesor necesita
desarrollar una comprensión sistemática de las condiciones que conforman, limitan y determinan la
acción de modo que tales restricciones puedan ser tenidas en cuenta. Esto requiere la participación
activa de los prácticos en la formulación y articulación colaborativa de las teorías inmanentes en sus
propias prácticas, y el desarrollo de esas teorías mediante la continua acción y reflexión.

3. La didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza, favorece la realización de fines

educativos en relacion a las circunstancias completas, pero guiada por la idea de justicia social.

RESUMEN → una concepción de la enseñanza como doblemente determinada por las intencionalidades
individuales y la estructura social, nos ha conducido a defender una forma de actuación estratégica para la
práctica de la enseñanza, con el objeto tanto de entender las distancias que median entre las condiciones que
impone la realidad y las finalidades educativas que se proponen, como de reducir esas distancias. La
Didáctica, en cuanto que ciencia de la enseñanza, está moralmente comprometida con la intervención
educativa. Debe mirar tanto el interés por la emancipación individual de los educados, como al interés
 por la justicia social y la emancipación colectiva. Desde ese compromiso práctico orientado por estas
ideas de justicia social y emancipación, se concibe de forma más plena la consideración de la
enseñanza como estrategia. La didáctica se compromete en una estrategia cognoscitiva, intelectual,
para facilitar la estrategia de la práctica de enseñanza.

● ¿A qué llamamos contenido escolar? – Basabe

La idea de contenido escolar ha sufrido transformaciones a través del tiempo. El desarrollo científico y
tecnológico fue corriendo las fronteras de lo que en cada momento debía constituir el contenido básico de la
escolarización. Cuando se intenta definir el contenido escolar por extensión, se advierte que cualquier listado
expresa siempre un espíritu de época y que los distintos elementos han ganado o perdido su status de
contenido escolar a partir de preocupaciones históricamente situadas. En las últimas décadas, aportes
provenientes de distintas conceptualizaciones en el campo del curriculum y la enseñanza dieron lugar a una
diversificación del significado inicialmente ligado al conjunto de elementos formativos enunciados en el
texto curricular. El término contenido ya no designa solamente el conjunto de elementos formativos
expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones, el contenido manifiesto, sino
además, aquellos otros que también ejercen una influencia educativa, pero solo pueden reconstruirse a través
del análisis de las prácticas pedagógicas institucionales, el contenido oculto, el contenido ausente.
El análisis de la práctica docente en las fases preactivas e interactivas puso en evidencia los procesos de
configuración del contenido curricular que tienen lugar en las instancias de planificación y de interacción en
el aula. El diseño curricular marca un primer nivel de definición del contenido escolar que cada docente
redefine en la tarea de programación. El docente sitúa el contenido en el marco de su transmisión a partir de
la consideración de las orientaciones del marco institucional, las características de sus estudiantes, el tiempo
disponible, los materiales a su alcance, y la definición de los contextos de aprendizaje, de actividades y
tareas. Existen distintos cortes a través de los cuales el contenido escolar puede ser analizado: el contenido a
enseñar definido en el curruculum, el contenido a enseñar definido en la programación, el contenido
efectivamente enseñado y el contenido aprendido. Desde el punto de vista de la teorización didáctica
interesa definir al contenido desde la perspectiva de la enseñanza: contenido es todo lo que se enseña.
La configuración del contenido escolar: lo que llamamos contenido escolar es la articulación de
determinados elementos culturales con ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico; el
contenido liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. Es
siempre resultado de complejos procesos de selección, secuenciación y organización a través de los cuales
transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versión accesible a unos
destinatarios singulares y adecuada para ciertos propósitos. La escuela tiene por misión poner a disposición
del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la
sociedad designado como tradiciones públicas. La escuela enseña contenidos que toma prestados de grupos
sociales externos responsables de su producción y mantenimiento. Ellos constituyen grupos de referencia y
operan como fuente de normas y punto de contrastación de las materias escolares. La clasificación que
presenta identifica distintos elementos culturales que las escuelas habitualmente transmiten; estos no
constituyen tipos de contenidos, sino conjuntos de elementos culturales que se distinguen en función de sus
ámbitos de producción, sus canales de circulación, sus criterios de legitimación. Se trata de una posición
mas descriptiva que normativa.
Diversos autores se han ocupado del problema de la configuración del contenido escolar. Desde distintas
perspectivas cada una de estas posiciones ha señalado distintos aspectos de este proceso de construcción del
contenido escolar a partir de un conocimiento especializado: las mediaciones institucionales involucradas en
la construcción del mensaje pedagógico desde el contexto primario o de producción de un discurso, hasta el
contexto secundario o de reproducción. Contenido no es sinónimo de tema el cual simplemente recorta una
porción de la realidad, una parte de nuestro conocimiento acerca de ella. Solo se convierten en contenidos
en la medida en que se especifican en relación con ciertos propósitos formativos y se define una forma de
presentación; un tema se convierte en contenido a partir de la selección de ciertos elementos o aspectos
para su tratamiento, de su ubicación en un trayecto educativo y la definición de sus formas de presentación.
Hay muchas maneras de estructurar un tema como contenido, cada una con un valor formativo diferente. El
contenido escolar es siempre una versión entre otras posibles y su adecuación es siempre relativa a unos
propósitos y unos destinatarios particulares. Aunque esto no significa que su valor se define únicamente en
función de criterios intrínsecos a cada una de las diversas versiones posibles.
El contenido escolar es una construcción que intenta responder a diferentes preguntas y además de
inclusiones y exclusiones, la configuración del contenido de la enseñanza implica el procesamiento de lo
seleccionado a partir de la definición de los propósitos formativos de su presentación, de ciertos criterios de
progresión, de sus relaciones horizontales, del tipo de experiencias mediante las cuales se pondrá a
disposición de los alumnos. Este proceso tiene lugar en diferentes momentos.
Todo lo que se enseña: tipos de contenido: muchos autores han distinguido distintos componentes del
contenido escolar y han propuesto diversas tipologías. En parte, ellas recogen el conjunto de elementos que a
través del tiempo se han ido incorporando a la categoría de contenido escolar. Una tipología de contenidos
tiene el valor de distinguir distintas dimensiones involucradas en el tratamiento de un tema específico y
orientar el proceso de definición del contenido escolar. Las distinciones que establece contribuyen a poner
de manifiesto distintos elementos o aspectos de un tema, evitar lagunas, corregir sesgos y a especificar con
mayor precisión los contenidos en el proceso de selección. También ayuda a determinar las formas de
secuencia y de organización mas adecuadas y a diseñar formas de transmisión apropiadas. La presentación
de distintas tipologías tiene el propósito de considerar los aportes que estos planteos pueden hacer en la
definición, selección y organización del contenido escolar.
Kraevskij y Lerner: Los componentes del contenido se definen a partir de los elementos constitutivos de la
cultura y de cada acto individual intencional -que es la unidad mínima en la que pude descomponerse la
experiencia social, y son (4 elementos de la experiencia social):

- el conocimiento: términos y definiciones, leyes, teorías, conocimiento metodológico y

conocimiento valorativo. Conocer significa dominar teóricamente el objeto.
- la habilidad: se adquiere a través de la práctica y es necesaria para el dominio activo de un
conocimiento.
- la experiencia en la creatividad: procedimientos creativos para transformar la realidad
- la actitud afectivamente madura frente a la realidad.

Todos estos componentes deben estar presentes en el contenido de una clase.

En el marco de su análisis acerca del modelo de objetivos para el diseño del curriculum y la organización de
la enseñanza, Stenhouse distingue cuatro grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso educativo:
capacidades, información, sistemas de pensamiento y valores y normas sociales. Por otro lado, Coll ofrece
una tipología de contenidos, los cuales pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos,
valores, nomás y actitudes. Los tres grandes componentes del contenido escolar se han sintetizado en la
formula “saber, saber hacer, saber ser”. Se trata de una tipología que ha tenido amplia difusión en nuestro
medio educativo porque es la que asumió la última reforma educativa nacional para la elaboración de los
CBCs. Como se señaló, una tipología de contenidos siempre ayuda a identificar distintas dimensiones
involucradas en el tratamiento de un tema particular y orientar la tarea de diseño del curriculum y de la
enseñanza.
El contenido llega al alumno encastrado en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el contenido
finalmente enseñado depende de las experiencias a través de las cuales los alumnos interactúan con él. El
problema de la relación entre el contenido y sus formas de transmisión resulta entonces crítico, u una clara
especificación del tipo de contenido de que se trata debiera ayudar a definir modos de transmisión acordes.
El problema es cuando una herramienta conceptual como una tipología, cuyo valor es heurístico, se utiliza
como si fuera una entidad con existencia real. Cuando esto sucede, las distinciones que introduce se
transforman en cosas y cobran una existencia propia, con el poder operativo que ello tiene sobre las prácticas
de enseñanza, induciendo a trabajar separadamente lo que en muchas ocasiones son distintas dimensiones
del tratamiento de una misma cuestión.
El problema de la “practica” como contenido: la escuela tiene como función transmitir a las jóvenes
generaciones los recursos que aseguren su incorporación al mundo en que viven. Esto significa proveer la
caja de herramientas que asegure su desarrollo por los cursos culturalmente definidos, y proveer los
elementos culturales necesarios para participar en el futuro en la vida adulta. El contenido escolar es una
adecuación de un conocimiento producido en un contexto de producción, que se aprende en un
contexto de reproducción, pero para ser usado en el contexto de producción. La escuela siempre juega
con los riesgos de su apuesta a la capacidad del hombre de aprender fuera del contexto en el que se aprende
se una. El hombre tiene la capacidad de enseñar y aprender con otros procedimientos además de la
demostración, en escenarios ajenos a los de la actuación, a través del ensayo, el juego, o la simulación los
aprendices adquieren la experiencia necesaria fuera del escenario, bajo condiciones sustitutas, sin exponerse
a los riesgos de la situación real; también mediante la descripción, que es una demostración a partir de la
manipulación de imágenes mentales. El problema de la recuperación y uso del conocimiento en contextos de
actuación resulta mas critico en el caso de la formación profesional.
Schon sostiene que el desafío de la enseñanza en una práctica profesional consiste en asumir que los
estudiantes, deberán aprender hechos y operaciones relevantes, pero además las formas de indagación que
utilizan los expertos para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso particular, y un tipo
de reflexión en la acción necesario para manejarse en las zonas indeterminadas de la practica a través de un
dialogo entre el conocimiento disponible y los componentes de la situación. El practicum es el dispositivo
que propone para aprender una práctica: los estudiantes realizan una práctica de una forma simulada, parcial
o respaldada, bajo la dirección de un práctico veterano; es una situacicon pensada y dispuesta para la tarea
de aprender una practica. El autor distingue tres tipos de practicum de acuerdo a los aspectos de la
adecuación profesional que se enfatiza en el trabajo.
Progresivamente, en las discusiones acerca de la formación de profesionales ha cobrado vigor la idea de
centrar el curriculum y la enseñanza en el desarrollo de las competencias propias de las practicas
profesionales de referencia. Para Perrenoud lo que distingue a la competencia es la puesta en juego de
esquemas de pensamiento, percepción y acción en el contexto de una practica. Las competencias se forman a
través de la practica, a partir de situaciones que demanden alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar
decisiones relativas a casos concretos, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Destaca el carácter
a menudo incierto e indeterminado de la practica y enfatiza la importancia de desarrollar en los futuros
profesionales la capacidad de reflexionar sobre la acción. Lo que diferencia a un experto de un novato es la
disponibilidad de esquemas diferenciados que se movilizan frente a una situación a partir de la lectura que
este realiza de la actividad en curso.
La formación de profesionales debe enfrentar como propio el problema de las mediaciones entre los saberes
y las situaciones, lo cual incluye encarar el trabajo pedagógico sobre los esquemas de percepción, valoración
y acción de los futuros profesionales, así como ofrecer situaciones y dispositivos que permitan explicitar y
analizar los saberes de oficio. El problema de la recuperación y puesta en juego de lo aprendido para la
resolución de problemas o situaciones reales o simuladas diferentes del contexto en que fueron aprendidas
no es una preocupación privativa de quienes se dedican a la formación profesional, sino que también aparece
en relación a la escolaridad básica. En este ámbito, este planteo abre un debate acerca de las finalidades
educativas y genera una serie de tensiones entre los tiempos escolares, las demandas por garantizar la
cobertura de ciertos saberes y destrezas básicas y proporcionar instancias que posibiliten su uso en una
diversidad de contextos. Se pone de relieve la necesidad de cierta analogía entre las experiencias a través de
las cuales un contenido se aprende y las situaciones en las que deberá ser utilizado. La consideración de la
utilización del contenido en contexto practico no se presenta solo en la enunciación de los propósitos de un
trayecto formativo, sino que debe orientar la especificación del contenido escolar.
El problema del pensamiento como contenido: el tema de las habilidades generales del pensamiento ha sido
un capítulo importante en la discusión acerca de la definición del contenido escolar. Dado que el objeto de la
educación es adquirir la capacidad de agrupar, manipular y aplicar información, con el fin de comprender, y
por lo tanto dominar, una disciplina dada; en consecuencia debe poder ayudar a pensar y hacerlo con un fin
determinado. Cuando las personas se reúnen para pensar acerca del pensamiento en el contexto de la
educación surgen tres grupos principales: los que adoptan un enfoque orientado hacia los conocimientos
prácticos o método directo y creen posible enseñar explícitamente las técnicas de pensamiento mediante
actividades y ejercicios destinados a mejorar las técnicas del pensamiento o capacidad básica del pensar; los
que prefieren un modelo de inculcación que tiende a que el programa escolar existente tenga como objetivo
consciente lograr una mayor eficiencia del pensamiento; y por último, están los que se interesan en aplicar el
conocimiento cognitivo a la enseñanza del pensamiento, pero ven a este como un subproducto de las
distintas disciplinas y pedagogías tradicionales.
La incorporación de las habilidades generales del pensamiento como contenido escolar implica, desde la
primer perspectiva, la creación de una asignatura con un programa específicamente orientado a su
entendimiento. Un punto de debate es la posibilidad de transferir técnicas así adquiridas a la resolución de
problemas que se presentan bajo formas variadas y con contenidos diversos. En la segunda posición se trata
de modificar los programas de las disciplinas a fin de incluir las habilidades del pensamiento como
contenido.
Las distintas tipologías presentadas centralmente distinguen tres conjuntos de elementos:
- Información, conceptos, principios, teorías: enfatizan el conocimiento del mundo a través de la
presentación de panoramas que permitan su comprensión proporcionan una base informativa que
permite la lectura e interpretación de una porción de la realidad a través de un conjunto de datos y
sistemas conceptuales que los clasifican y organizan.
- Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías, competencias: enfatizan la capacidad de
actuación sobre el mundo, y proporcionan herramientas para la producción y la acción. Incluye las
habilidades generales del pensamiento.
- Actitudes y disposiciones: enfatizan una orientación hacia el mundo y hacia determinadas maneras
de actuar sobre el. Buena parte de estos elementos han circulado a través del curriculum oculto, pero
constituyen una dimensión de la experiencia formativa que conviene explicitar, aunque resulte
problemática su evaluación.
El contenido escolar es siempre una traducción de un conocimiento especializado elaborada para unos
destinatarios particulares y con unos propósitos específicos. Una tipología de contenidos constituye una
herramienta conceptual que permite ajustar la adecuación de la forma en que se especifica el contenido y se
definen sus formas de transmisión, con los propósitos de una experiencia formativa particular. En los
procesos de selección, permite identificar distintas dimensiones posibles en el tratamiento de un tema y
analizar si las que se eligen tienen relación con los propósitos del trayecto formativo en cuestión. En la
secuenciación y organización, una adecuada especificación del contenido ayuda a encontrar criterios de
progresión adecuados de acuerdo al tipo de contenido que se trate y definir sus relaciones horizontales con
otros contenidos. Distinguir los tipos de contenidos también proporciona una orientación para el diseño de
las situaciones de enseñanza y contribuye a evitar que las formas a través de las cuales se presenta a los
alumnos, involuntariamente, generen una versión del contenido distinta de la que se propone el docente. Una
tipología de contenidos traza líneas para analizar el ajuste entre lo que hacemos hoy y lo que esperamos que
los alumnos puedan hacer mañana. Aunque en el caso de la formación profesional pueda resultar más
evidente, siempre lo que se espera es que los alumnos aprendan en las instituciones educativas es para usarlo
fuera de ella.

● Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza – Bourdieu

En una comisión para el estudio de los contenidos de la enseñanza, los miembros se propusieron establecer
los principios que informarían su trabajo. Con ellos intentaron ajustarse en todo momento a la disciplina
propiamente intelectual emanada de la lógica intrínseca de los diversos ámbitos del saber, considerando
tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulación como los saberes que
vislumbraban el futuro. Optaron por trazar las grandes líneas de una transformación progresiva de los
contenidos de enseñanza. Dicha transformación se juzgó indispensable para seguir la evolución de la ciencia
y de la sociedad. La solución reside en una reflexión permanente sobre la relación que puede y debe
establecerse entre la conservación necesaria del pasado y la adaptación no menos imprescindible al porvenir.
El carácter forzosamente abstracto y general de los principios asi enunciados solo puede justificarse por
medio del trabajo futuro.
Primer principio: los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente, con objeto de introducir
en ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios sociales; todo elemento añadido
deberá compensarse con una supresión concomitante.
Segundo principio: la educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de pensamiento
dotados de validez y aplicabilidad generales, por encima de aquellas que utilizan otras vías. Es preciso
cuidar de que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan perjudiciales para el conjunto de la tarea
terapéutica.
Tercer principio: abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuación, no un
instrumento coercitivo; deben hacerse menos improvistos conforme se ascienda por la jerarquía de los
niveles de enseñanza; para su elaboración su organización práctica se debe contar con la colaboración del
profesorado. Han de ser progresivos y coherentes. Tanto en el seno de una misma especialidad como en el
conjunto del saber enseñado.
Cuarto principio: el análisis de los contenidos exigidos actualmente debe siempre conciliar dos variables: la
exigibilidad y la transmisibilidad. Por una parte, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es
mas o menos indispensable en un nivel determinado; por otra, dicha transmisión es mas o menos difícil, en
dicho nivel educativo, dadas las capacidades de asimilación de los alumnos y el grado de formación del
profesorado.
Quinto principio: con el fin de hacer mas eficaz la transmisión del saber diversificando las formas de la
comunicación pedagógica y atendiendo a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, en lugar de los
propuestos teóricamente, se distinguirá, tanto entre las distintas áreas como en el interior de cada una, lo que
es obligatorio de lo opcional y de lo facultativo. Asimismo se introducirán, al lado de las clases habituales,
otras formas de enseñanza, como trabajos dirigidos o actividades de docencia colectiva que agrupen a
profesores de dos o mas especialidades. Estas nuevas actividades podrían adoptar la forma de encuestas u
observaciones de campo.
Sexto principio: la aspiración a una enseñanza mas coherente debe favorecer las enseñanzas impartidas en
común por profesores de distintas especialidades e incluso un replanteamiento de la actual división del saber
en disciplinas. Conviene hacer todo lo posible por estimular en los docentes la coordinación de sus acciones.
Séptimo principio: la búsqueda de la coherencia debe ir acompañada de una búsqueda del equilibrio y la
integración entre las distintas especialidades y, por lo tanto, entre las diversas formas de excelencia. Importa
conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias
históricas, atentas a la pluralidad de los modos de visa y de las tradiciones culturales.

● Programación de la enseñanza en la universidad – Feldman

1- Plantea algunas ideas relacionadas, requisitos, funciones y variables de la programación en las actividades
de enseñanza, junto con una serie de perspectivas y posibilidades con un propósito instrumental, tratando de
ofrecer un marco con el que analizar y trabajar sobre las practicas habituales de programación, llamar la
atención sobre algunos problemas y sugerir algunos elementos y consideraciones que pueden ayudar en esa
tarea.
El marco: la enseñanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico. Su
cercanía con los campos de producción de conocimiento y el desarrollo cognitivo de sus estudiantes no
parecieron exigir especiales dispositivos para la transmisión de conocimientos. La propia idea de
universidad ha cambiado gradualmente, lo cual se debe a una multiplicidad de factores:
- El aumento incesante de conocimiento
- La creciente especialización
- La masificación de la enseñanza universitaria
- La diversificación de las instituciones universitarias
Todos estos factores han aumentado las necesidades de un tratamiento pedagógico especializado de los
problemas del curriculum y de la enseñanza universitaria. El profesor universitario necesita una creciente
capacidad pedagógica, la definición del contenido, el acortamiento de las carreras tradicionales, la
modificación de los perfiles de entrada, la superposición de tradiciones de formación universitaria, la
sofisticación del curriculum, la distancia con los campos prácticos. También enfrenta problemas de
definición formativa.
Programación, pedagogía y régimen académico: el sistema de enseñanza destinado a la preparación de
nuevos profesionales incluye una especificación del conocimiento, una pedagogía, como formas adecuadas
de transmisión, y un modo de regular las tareas de enseñanza y las actividades de aprendizaje, lo que puede
denominarse régimen académico. El proceso educativo está constituido por la interacción de estas
dimensiones. Se reserva la idea de programa o plan para designar una determinada selección, organización
y jerarquización de conocimientos que organiza la vida de estudiantes y docentes.
El programa estructurado por cada profesor constituye un importante factor educativo, pero no define el
conjunto de la oferta. Los aspectos de organización institucional y la tradición que regulan la actividad
académica tienen gran importancia porque otorgan una forma propia al proceso de circulación de
conocimiento y a la valoración de conocimientos en tanto son directamente organizadoras del trabajo.
El plan de estudios y el régimen académico toman forma en una propuesta de selección y organización de
contenidos específicos de cada asignatura y en formas de enseñanza que son las que contribuyen en mayor
medida al desarrollo de los aspectos menos temáticos del conocimiento. Esta dimensión puede denominarse
como pedagogía. Entre el plan de estudios y la enseñanza se estructura un intenso proceso de selección,
organización y establecimiento de secuencias y estrategias; concreta las variables institucionales y las
relativas a las tres dimensiones, anticipa, organiza y da formas especificas en las que se concreta la base de
aquello que un grupo particular de estudiantes recibe como posibilidad de formación. Llamaremos
programación a este proceso de estructuración y programa a su expresión en textos, y dado que tiene un rol
mediador esta influida por el tipo de marco en el que se desarrolla.
2- Planificación, programa, diseño
No resulta novedosa la existencia de programas en la docencia universitaria, lo que puede cambiar es la
concepción que del programa se tenga. Dada la diversidad de usos que un pequeño número de términos tiene
en educación, no hay manera de aseverar aquello que una programación, un plan o un proyecto sean
objetivamente. Su uso es estipulativo y conviene prestar atención al contenido que se le da en diferentes
textos. Todos se refieren al propósito de resolver algún problema, con el objetivo de modificar algo existente
o para crear algún sistema, dispositivo o proceso. Cualquier acepción incluye la idea de representación del
estado de las cosas. Todos estos términos incluyen también la posibilidad de anticipación ya que un plan es
un intento o proyecto de realizar una cosa; proyecto es la acción de extenderse y arrojarse hacia adelante,
junto con un designio o pensamiento de ejecutar algo; el programa es una previa declaración de lo que se
piensa hacer. También se puede agregar el carácter de prueba o intento que estos términos implican.
Estas cuatro características: propósito de resolver algún problema, representación, anticipación y prueba o
intento, constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño
de las experiencias educativas. Todo programa anticipa un propósito, define n objetivo o establece una meta.
Aunque un programa es siempre una representación o un anticipo de un recorrido, de punto de llegada o de
una acción futura, tradicionalmente se le han asignado valores diferentes, siendo una de ellas considerarlo
como una hipótesis de trabajo. La representación que expresa el programa tiene el carácter de prueba y
supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pasa
del plano de la representación al plano de la acción propiamente dicha.
Los criterios que guían un proceso de programación pueden ser tomados de trabajos especializados en el
tema o pueden ser parte de un trabajo mental. Estos criterios se combinan según alguna manera general de
entender la definición y la resolución de problemas. Existen dos tradiciones en los estudios educativos y se
las conoce como:
- Modalidades técnicas: suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas, y
confía en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente amplio de predicción
como para permitir una acción sujeta a reglas univocas para la solución de problemas bien
especificados. Considera a la actividad educativa como un sistema tecnológico de producción y mide
su eficacia por la relación entre productos y entradas del sistema. La acción está dirigida a la
producción de medios o de procesos diseñados para el logro de fines bien especificados.
- Modalidad de acción o práctica: responde a la pregunta ¿Cómo sería correcto actuar en esta
situación? Las decisiones prácticas tienen siempre un valor relativo a la situación y su aplicación está
definida con relación a tiempos y a contextos específicos. Los problemas no se definen por
diagnósticos previos sino que se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles. Esta
perspectiva analiza las finalidades y los medios para considerarlas en un mismo movimiento que le
implica reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema. Promueve una acción
recíproca entre fines y medios; problemas, datos y soluciones.
En relación con los propósitos específicos de un trabajo sobre programación lo anterior tiene varios sentidos:
- En el debate educativo en torno del curriculum y la gestión de la enseñanza de las últimas dos
décadas estos dos enfoques se enfrentaron. Es necesario presentar ambas modalidades ya que cada
una de ellas modeliza una manera de entender el desarrollo de las acciones educativas. También cada
una de ellas representa una distinta manera de preparar la actividad e intervenir. Están ligadas
también a imágenes acerca del profesor. Las características de las situaciones educativas llevarían a
que se recurra a distintas modalidades de acción según la situación, el marco o el tipo de cuestiones
que se enfrenten. Desde el punto de vista de la preparación y el desarrollo de la enseñanza es posible
articular ambas perspectivas, ya que la solución práctica de una gran cantidad de problemas prácticos
debería residir en la elaboración y el dominio de un adecuado dispositivo técnico.
- Articular las dimensiones técnicas del trabajo de enseñanza con sus dimensiones prácticas tiene
consecuencias muy simples. En tanto la finalidad de la planificación es práctica, es difícil pensar en
buenos diseños que sean utilizables más allá de cualquier tiempo y lugar. La acción de diseñar tiene
como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza; debe servir para repensar la propia
acción en términos prácticas. Los programas son el producto que concreta la reflexión sobre qué,
cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos específicos en situaciones
determinadas. No hay programas buenos en sí mismos, válidos para cualquier situación.
- Toda persona que planifica, lo hace utilizando explícita o implícitamente rasgos de alguna modalidad
o de ambas, que actúan como un programa general mediante el cual se encara el trabajo de
programación y su desarrollo práctico. En la medida en que el proceso de programación aumenta la
explicitación de los criterios, también aumenta la posibilidad de reflexionar sobre él, de analizarlo,
someter a escrutinio crítico los supuestos de selección, clasificación, secuencia y enmarcamiento que
guían una relación pedagógica específica y evaluar las consecuencias de su aplicación.
3- El marco mental de la programación
Los modos generales de encarar el proceso de programación son parte de un marco mental que orienta la
toma de decisiones. Pero, además, todo profesor tiene una manera de pensar acerca de los problemas de la
enseñanza, del plan de estudios y del cómo pueden aprender sus estudiantes; piensa su actividad docente. La
programación de la enseñanza se da siempre en un doble marco: por un lado, algún conjunto de normas
relativamente oficializadas por una institución el cual es variable y su fuerza prescriptiva varía de acuerdo
con el tipo de institución educativa que se trate. Dependerá de las distintas instituciones, el papel que juegue
en la configuración definitiva del programa y la enseñanza. Por otra parte, el proceso de preparación de la
actividad y el de enseñanza están guiados por una manera de ver las cosas, propias de cada profesor. Estos
modos son producto de su conocimiento y de su experiencia y forman una amalgama personal que define
una perspectiva, las cuales proporcionan orientaciones generales y valores educativos. La sistematicidad de
estas perspectivas son pasibles de interpretaciones diversas. Constituyen un marco mental personal con el
que se piensa, se programa y se dirige la enseñanza. Hay tres aspectos normalmente relacionados con el
desarrollo de estas perspectivas: concepciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza y a la definición de la
actividad de quien enseña.
Pueden establecerse unos modos generales que reúnen tanto alguna idea acerca del funcionamiento del que
aprende como de la manera general de ayudarle a que lo haga. Bruner utiliza la idea de pedagogía popular
para referirse a este tipo de modelos y propone cuatro modos que pueden resumirse en tres.
- Según el primero se puede pensar en los alumnos como aprendientes imitativos; se trata de adquirir
el “saber como” y el propósito es promover la ejecución hábil de ciertas actividades mediante el
aprendizaje práctico. Este se basa en el trabajo imitativo en función del modelo que provee la tarea
de alguien experto. La buena realización de una tarea esta mas basada en el talento y en la habilidad
que en el conocimiento y en la comprensión. Se supone que la competencia llega con la práctica.
Hoy también se acepta que el aprendizaje de muchas habilidades de potencia cuando esta
acompañado por explicaciones acerca de los procedimientos en ejecución.
- Otro modo de pensar la mente del que aprende es como la de una persona que se beneficia de la
presentación expresa de descripciones, principios o reglas de acción. Se puede pensar en los
aprendices como receptores de la exposición didáctica. Lo que se adquiere es conocimiento
proposicional, conocimiento presentado como un cuerpo explicito que puede ser consultado o
expuesto por el profesor. En este caso importa que el alumno sea capaz de captar, procesar y retener
cierto tipo de información, y el propósito es que pueda obtener cierto conocimiento, articularlo con
otros conocimientos y utilizarlo en contextos diferentes o que pueda utilizarlo para la adquisición de
nuevo conocimiento.
- Es posible pensar en los alumnos como pensadores o conocedores donde se prioriza el desarrollo
del intercambio, la clarificación de ideas, la discusión y la argumentación en torno de aspectos
controvertidos o poco claros. Se supone que tienen la capacidad de aclarar y desarrollar la propia
perspectiva y de confrontarla con la de otros. Esta manera puede complementarse con la capacidad
creciente para interactuar de modo productivo con conocimiento elaborado y valido, incorporar y
utilizar los patrones de producción y validación. Es una manera de pensar en los estudiantes como
personas que son capaces de avanzar mediante la discusión hacia un marco de referencia compartido
y de gestionar el conocimiento objetivo.
La manera en que uno piense como aprenden los estudiantes o que hacen para lograrlo se articula con ideas
sobre la enseñanza y su relación con el aprendizaje; se pueden organizar estas ideas en tres modelos
generales:
- Los modelos causales o directos consideran que a enseñanza es una variable independiente cuya
variación explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje es
considerado un efecto de la enseñanza.
 - Los modelos mediacionales postulan que la enseñanza produce resultados cuando es capaz de actuar
sobre cierto tipo de actividad de los alumnos y de estimular y desarrollar en ellos las capacidades y
competencias que permitan realizar las tareas de aprendizaje. La enseñanza debe permitir que los
alumnos se conviertan en estudiantes, por lo que el material será aprendido si la tarea instructiva
promueve a actividad de los alumnos y su esfuerzo por procesar, organizar, relacionar y retener el
material.
- En los modelos facilitadores la idea de enseñanza es muy débil y se entiende que los alumnos solo
pueden aprender significativamente mediante actividades autoiniciadas y autosostenidas. La tarea
educativa consiste en restringir al máximo la intervención exterior y en crear un ambiente que facilite
las actividades autónomas de los alumnos.
Complementando estas posiciones, puede decirse que todo aquel que enseña desarrolla alguna definición
personal acerca de su función. Fenstermacher y Soltis proponen tres maneras de concebir la enseñanza y la
caracterización del enseñante. En el primer enfoque, el docente se ve como una persona dedicada a
producir aprendizajes y dispuesto a utilizar las mejores técnicas disponibles. Tienen mucha importancia los
materiales y el dominio de habilidades para e gobierno efectivo de la clase. El segundo enfoque define al
docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal para
que alcance autoafirmación y aceptación de sí. El tercer enfoque ve al docente como un liberador de la
mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales e íntegros. Cada enfoque plantea
distintos valores y propósitos, dibuja un distinto escenario para la enseñanza y crea una imagen diferente de
quien enseña.
La formulación de unos modelos como los planteados solo tiene el propósito de ejemplificar el tipo de
supuestos que generalmente operan a la hora de pensar en la enseñanza y en su preparación. Estas
perspectivas general el marco de interpretación de la actividad educativa, brindan los propósitos educativos
de un profesor y ofrecen los parámetros dentro de los cuales un método, una estrategia o una forma de
enseñanza sean considerables aceptables; son definiciones de lo que se puede considerar “buena enseñanza”
y de lo que puede ser una “buena manera de programar”.
4- Elementos de la programación
La actividad de la enseñanza presenta tres rasgos que justifican la importancia de las tareas de
programación: primero, la enseñanza opera casi siempre en situación de restricciones, por lo que necesita
asegurar algún grado de eficacia a sus acciones; en segundo lugar, la enseñanza es una actividad que se fija
ciertos propósitos en relación con las situaciones que enfrenta y que utiliza o diseña técnicas adecuadas para
conseguirlos; y por último, la enseñanza tiene que regular un ambiente bastante complejo, por lo que cuanto
mayor cantidades de decisiones se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atención
podrá dirigirse a la interacción directa.
La educación es una actividad intencional, está dirigida a la consecución de determinados logros por parte
de los alumnos, logros que deberían ser claramente especificables y comunicables. Esto es para ayudar a la
dirección de las acciones y por un criterio de transparencia y capacidad de control del proceso por parte de
distintos sectores comprometidos en él. La programación cumple la función de proveer una anticipación
sistemática sobre el proceso que juega cuatro roles: es un medio para reducir la incertidumbre, prepara y
organiza el material de instrucción clarificando las secuencias básicas y especificando las actividades más
importantes a realizar, prepara cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase, y sirve
de guía a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las reglas generales de la clase.
Un programa de trabajo puede constar de diferentes elementos; algunos de los aspectos que se tienen en
cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son:
A) Las metas, los objetivos o las expectativas de logro
B) La selección de los contenidos
C) La organización y secuenciación de los contenidos
 D) Las tareas y las actividades
E) La selección de materiales y recursos
F) La evaluación de los aprendizajes
Esta lista se trata de convenciones útiles para pensar la acción. Cualquier elección de un menú responde más
a consideraciones prácticas que a algún esquema general con pretensiones de aplicabilidad universal. Hay
modos más útiles ajustados a ciertos propósitos, a ciertos contextos y a ciertas tareas.
5- Contenidos y programación
Se ha considerado el contenido como el elemento que estructura el proceso de programación. La
especificación del contenido es un problema cultural y un problema político. La decisión sobre el
contenido a enseñar tiene dimensiones técnicas, pero la valoración acerca de aquello que debe ser
transmitido remite al debate acerca de lo que una sociedad considera importante, valorable o necesario. Esto
solo puede plantearse de un punto de vista muy general, ya que cualquier visión acerca de lo valioso o de lo
importante solo se logra mediante procesos de mediación o de imposición según sea el tipo de relación de
fuerzas existente. Cuando se discute qué es valioso desde el punto de vista curricular, se discute acerca de la
distribución de ciertas formas específicas de capital que, en el caso de la educación, consisten en
conocimientos, habilidades, capacidades y competencias. En este caso se tendrá en cuenta como pueden
concretarse en la programación las intenciones de la formación universitaria.
La definición del contenido es el proceso más importante de la programación. El contenido es aquello que
se enseña, pero es fácil advertir que en un curso se enseñan muchas mas cosas que las determinadas por el
programa, algunas de ellas de manera intencional, y otras de manera no intencional. Analizar aquello que
compone el contenido es una manera de llamar la atención sobre sus distintas dimensiones o de desarmar el
paquete de todo lo que se enseña. De este modo se facilita la incorporación de estas dimensiones en el
proceso de la programación y se evita que algunas de ellas no sean objeto de un tratamiento sistemático y
reciban una atención implícita.
El contenido a enseñar es una indicación explicita respecto de algo que debe ser intencionalmente
presentado a los alumnos. Para definirlo es preciso identificar objetos, secuenciarlos y ordenarlos por medio
de algún tipo de clasificación y agrupamiento. Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un
stock de objetos a ser enseñados. El contenido es producto de una construcción específica que consiste en el
proceso de producción de los objetos a transmitir. Esta construcción se relaciona con procesos de
recontextualización.
6- Recontextualización del conocimiento
De la producción de conocimiento al conocimiento en el curriculum: una traducción es forzosamente infiel
al original, y el contenido es siempre producto de un proceso que puede llamarse de traducción. La
complejidad del saber original se reduce y se adapta a una situación específica de transmisión que casi nunca
es idéntica a la de producción. El contenido es una forma específica de conocimiento y es un concepto
situacional ya que se define por sus contextos de utilización y por sus propósitos. El valor de una forma de
conocimiento se determina en situación y a situaciones diferentes le corresponden conocimientos diferentes.
El saber nunca es el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc.
Para ser enseñado, el conocimiento requiere de una versión que, por sus características, no puede ser
realizada solamente desde el campo de la ciencia. Schulman denomina “conocimiento pedagógico del
contenido” a la mezcla del contenido y pedagogía en la comprensión de cómo tópicos, problemas o asuntos
particulares son organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los
aprendices y son presentados para la instrucción. Toda definición del contenido es un producto de una
operación de recontextualización. El problema central del contenido es el problema de la representación o la
respuesta a la pregunta ¿qué forma debe tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o
aprendido por un público no experto?
Aun en la universidad los problemas de contextualización persisten ya que cualquier asunto o materia
requiere de algún tipo especial de organización, estructura y secuencia para poder ser aprendida por alumnos
que se incluyen progresivamente en un campo específico. La lógica de esta inclusión no es solo la de la
presentación del conocimiento ni del modo en que una teoría o pampo especifico este articulado, sino que
también refleja una lógica especifica relacionada con el aprendizaje y la formación progresiva de
capacidades y competencias propias del campo en cuestión. Es inevitable que los conocimientos científicos,
técnicos y profesionales sufran modificaciones en als sucesivas operaciones de traducción o de
recontextualizacion; que adquieran una forma especial en el proceso de construcción del contenido. La
educación construye un nivel artificial del conocimiento. Las instituciones educativas usan el conocimiento
para sus propios fines y su propia utilidad; se pueden producir problemas cuando profesores y alumnos
olvidan que se trata de objetos creados para la tarea de educar, proceso en el cual han sido
descontextualizados de su campo de origen y re-contextualizados en situación educativa y su utilización
futura requerirá de un nuevo trabajo de recontextualizacion.
La traducción y la interpretación de cada profesor: del contenido a enseñar al contenido enseñado: la
transmisión de un mensaje no es como el transporte de un objeto físico. El contenido es un objeto simbólico
y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido, en un proceso
complejo e inestable. El contenido transmitido está sujeto a interpretación y modificación. Cuando el
docente se propone transmitir determinados contenidos, se produce otra modificación de los saberes ya que,
nuevamente, se produce una selección y adecuación del mensaje. Se produce una nueva transformación con
el fin de generar una representación útil y accesible a los alumnos.
El contenido a enseñar encuentra su concreción con la interpretación que realiza el docente en el momento
de planificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseñado deriva de las insuficiencias del
curriculum, de la bibliografía y de las perspectivas de quienes participan en su elaboración y transmisión. En
primer término, el contenido a enseñar es producto de un proceso de elaboración dirigido por los propósitos
específicos y las condiciones de la enseñanza, pero el contenido enseñado es algo relativamente
indeterminado; está parcialmente abierto y se materializa de maneras diversas a través de la enseñanza. Una
vez definido, el contenido a enseñar puede llenarse de muy distintas maneras. Desde el punto de vista de la
programación se pueden describir tres operaciones básicas sobre el contenido: selección, organización y
secuenciación.
7- Secuenciación
Realizar una tipología de contenidos es necesario porque, como cualquier esquema, llama la atención sobre
rasgos de un objeto y permite tratarlo sistemáticamente de manera más completa. Respecto a los contenidos,
debería ayudar a pensar en los distintos aspectos que deben ser seleccionados. Brinda una estructura formal
utilizable a efectos del análisis. Se la puede tomar en cuenta como un recordatorio de las cosas a tener en
cuenta o como un catalizador de la discusión acerca del contenido valioso. Definir tipos de contenido es
parte de una discusión acerca del conocimiento y de la manera en que el conocimiento circula y es utilizado
en situaciones sociales. Una tipología, o especificación de dimensiones o componentes de aquello que
llamamos contenido, es una herramienta necesaria para los procesos de selección. Una tipología muy
sencilla consiste en plantear que la estructura de cualquier selección de contenido se basa en 5 dimensiones:
- Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teorías.
- Metodologías, procedimientos, técnicas y habilidades; incluye la capacidad de plantear y resolver
problemas en un campo.
- Competencias ligadas a las capacidades cognitivas de orden general.
- Practicas o experiencias; definen acciones complejas irreductibles a componentes.
- Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepción, valoraciones o acción.
Otra manera de mirar la cuestión es tener en cuenta las relaciones entre condiciones de uso y condiciones de
aprendizaje de determinados conocimientos, o de tipos especiales de relación con el saber. Según esto
debería existir homología entre el modo en que algo se aprende y la manera en que debería ser usado
posteriormente; aquello que se aprende en una institución educativa tiene una capacidad de uso en contextos
productivos que depende del modo de adquisición. Sin embargo lo que normalmente sucede es que median
otros procesos de aprendizaje en situación práctica. Es necesario pensar el conocimiento incluyendo como
dimensión sus condiciones de utilización. La pregunta no solo es qué deberían saber sino para qué y cómo
deberían usarlo.
Si se piensa en la relación entre condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber, se trata
de una orientación del contenido en función de los resultados esperados y de su utilización. Desde este punto
de vista se pueden establecer dos grandes orientaciones del contenido:
- El conocimiento como biblioteca es una buena aproximación informativa al conocimiento, se
aprenden datos, conceptos y teorías de un modo que ayuda a acrecentar el archivo persona. Esto
incluye estrategias de almacenamiento y recuperación de la información de modo que esté
disponible para su uso, y capacidad de búsqueda de información nueva cuando sea necesaria. Es un
conocimiento cuyo tratamiento esta mas basado en la extensión que en la profundidad.
- El conocimiento como herramienta incluye el conocimiento de teorías, metodologías y técnicas
con el propósito de brindar instrumentos operativos para el análisis, la investigación o la producción
de cualquier objeto. Importa la capacidad del uso de cierto conocimiento y la posibilidad de
convertirlo en herramienta productiva. El conocimiento como herramienta descansa en dos grandes
grupos: las teorías sustantivas, que formalizan un aspecto de la realidad, y las metodologías, que
incluyen lo que se puede denominar aspectos teórico metodológicos y aspectos técnico
metodológicos. Cuando se considera al conocimiento como herramienta, la profundidad prima sobre
la extensión, ya que se apropiación como tal depende del manejo de la información adecuada y de las
reales posibilidades de su uso.
- El conocimiento como práctica se pone de relieve la capacidad de hacer, de proceder o de
modificar la realidad. Pueden estar involucrados conocimientos sencillos o complejos. Lo que
diferencia a este uso del conocimiento es no solo su carácter práctico, sino su necesidad de ser
aprendido mediante la inmersión en prácticas reales. Corresponde al conocimiento de aquel que
domina un tipo de acción y es capaz de realizarla autónomamente y con eficacia en circunstancias
diversas. Es el tipo de conocimiento que se considera que viene con la experiencia y es el que
privilegiamos para resolver situaciones profesionales prácticas.
Schon denominaba practicum a los ambientes especialmente diseñados para el aprendizaje de una práctica;
consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. Es un contexto
parecido al mundo real de la práctica pero libre de sus presiones. En él, el trabajo combina el aprendizaje
mediante la acción, las interacciones con pares y tutores y el aprendizaje experiencial, y exige producir en
tareas reales bajo la supervisión de un práctico veterano. Se relaciona con tipos específicos de practica que
Schon reparte en tres: el primero se puede llamar practicum técnico, como una forma de preparación técnica;
el segundo es el practicum casuístico, en el que se supone que hay una respuesta correcta para cada
situación; y el tercero que puede denominarse practicum reflexivo que tiene como objetivo el desarrollo de
la capacidad reflexiva y el manejo de situaciones de alto grado de incertidumbre y escasa previsibilidad.
8- Algunos principios de selección de contenidos
La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. Su sentido mas general alude a qué elegir
dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada; en un segundo sentido supone el
reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Como todo principio selectivo, la definición del contenido
implica inclusiones y exclusiones, por lo que la definición no solo significa la creación de una versión
especializada a fines de la enseñanza, sino también una elección especializada con los mismos fines. Esta
elección puede apoyarse en profusión de criterios y responder a variedad de razones, pero es necesario
reconocer que es una elección posible y que podría recurrirse a otras. En este sentido es arbitraria.
Desde el punto de vista de la programación, la selección de contenido puede ser considerada como un
proceso práctico. Sus principios están condicionados por los propósitos de una carrera o curso y por los
rasgos de la situación en la que esa carrera o curso tendrán lugar. Se pueden plantear algunos principios de
selección:
- El primero es los que puede considerarse el principio básico de la selección según el que hay que
revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa
anterior. La selección es un problema esencialmente pedagógico que proviene de las necesidades de
enseñar en condiciones permanentes de restricción.
- La selección debe ser realizada de modo de asegurar la asimilación de los modos de pensamiento
fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, pero también de las técnicas necesarias para
el estudio que se suponen requisitos para un programa de trabajo.
- Un proceso de selección de contenidos debe asegurar que se han interrogado los aspectos principales
de la disciplina en cuestión.
- La selección debe asegurar progresividad en el avance, implica alguna conexión vertical. También
debería tener en cuenta la posibilidad de conexión horizontal. Todo aprendizaje tiene cierto requisito
de redundancia, o sea, la posibilidad de revisar y retomar temas o conceptos ya estudiados.
- Siempre es muy delicado el problema de la extensión; la fórmula es muy sencilla y postula que un
programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza.
- Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea.
- La selección de contenidos no solo debe asegurar que los conocimientos sean exigibles, sino también
debe asegurar su transmisibilidad.
- Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar que aspectos del conocimiento resultan
obligatorios, cuales son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y cuales serían
facultativos u opcionales para los profesores.
9- Secuenciación de contenidos
Tradicionalmente se han descripto tres momentos relacionados con la definición de contenidos: la selección,
la organización y la secuenciación. Estos procesos deben ser tenidos en cuenta en el diseño del curriculum,
de unidades didácticas o de cualquier otro espacio de programación de la enseñanza. El problema de la
secuenciación ha tenido un menor tratamiento técnico. La secuencia siempre implica progresión, un
ordenamiento en el tiempo y esta implicado en cualquier proceso de enseñanza en la cual reconoce dos
características:
- Se secuencian variedad de elementos y una cuestión básica es precisar que se esta secuenciando.
- Se secuencia según una variedad muy amplia de criterios de complejidad.
Ninguna secuencia puede ser establecida como necesaria; la que se establezca es una alternativa posible
entre varias y depende de la conjugación de varios factores o de varios criterios:
- Enfatizar aspectos de la realidad
- Las relaciones conceptuales
- La investigación
- La lógica del aprendizaje
- La utilización del aprendizaje
La secuencia implica siempre progresión, la cual puede ser de distintos tipos. Una secuencia puede pensarse
como un recorrido entre segmentos de información o de algún tipo de unidades, las cuales dependerán de
los propósitos y del recorte especifico que realice la asignatura. Una vez definidas, como parte del proceso
de selección, es necesario ordenarlas con lo cual se pueden asignar el mismo valor, siendo lineales, o valores
diferentes. Generalmente se utilizan dos tipos de progresiones que ofrecen un aumento creciente en el valor
del material que presenta el programa. En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento
progresivo de la densidad informativa en base a una temática. Otro tipo de secuencia se denomina
espiralada que retoma la imagen del avance concéntrico pero no solo se avanza en el grado de detalle junto
con un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización. En un proceso de
programación se pueden combinar distintos tipos de secuencias para distintos temas del programa. El
armado de un tipo de secuencia depende de los propósitos del curso y del valor que tenga en un momento de
formación de los alumnos.
10- Propósitos, objetivos, actividades y evaluación
Propósitos y objetivos: la definición de contenidos se orienta en función de ciertos propósitos; la definición
de metas, de propósitos o de objetivos es un tema usual y controvertido en educación. El termino objetivos
hace alusión a algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo; el termino propósito
se utiliza para indicar la formulación de las intenciones del que enseña.
Cualquier materia o curso cumple con algunos propósitos bastante especificados que articulan imágenes de
lo deseable en el trayecto formativo con una apreciación acerca de las posibilidades y antecedentes de una
población estudiantil en particular; definen algunos de los principios básicos de un proceso de selección de
contenidos y expresan la orientación general del programa. Los propósitos enfatizan la responsabilidad de la
institución educativa, aquello que ella ofrece para posibilitar experiencias educativas. Entre otras cosas
expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover determinados aprendizajes; definen un
tipo de situación educativa en la que los alumnos deben involucrarse. En muchos programas, los propósitos
se encuentran bajo el título de objetivos generales o suelen ser parte de los textos introductorios en los que
se caracteriza un curso, se define su función y se expresa la propuesta del equipo docente.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos, remarcan los logros posibles, por lo
que su formulación está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios necesarios para la
evaluación de los aprendizajes. Expresan lo que los alumnos serán capaces de hacer o lo que sabrán y
cumplen una función importante en relación con la evaluación. En la medida en que están fijados con
suficiente claridad y reflejan aspectos importantes del proceso formativo, los objetivos ofrecen criterios para
la evaluación; brindan una base para la evaluación de los resultados de aprendizaje.
Los componentes de la versión inicial de un programa son un elemento variable, pero es evidente que en
algún momento es necesario clarificarlos a efectos de apreciar los resultados de aprendizaje para lo cual se
emplea la evaluación.
La evaluación: en un doble sentido, la actividad de enseñanza incluye la evaluación que debe brindar
retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar sobre los procesos de enseñanza y sobre
las actividades de aprendizaje, y necesita acreditar el logro de conocimientos, capacidades y competencias
de distinto orden. Para concretar oportunidades de formación una propuesta educativa necesita establecer en
qué medida la enseñanza y el aprendizaje se adecuan a los propósitos planteados, apreciación necesaria para
introducir modificaciones y para tomar decisiones relacionadas con las responsabilidades institucionales. La
evaluación es la que cumple estas funciones en un sistema de enseñanza: una relacionada con la marcha de
la enseñanza y del proceso de aprendizaje y otra con la acreditación de saberes y competencias para otorgar
certificaciones habilitantes en campos académicos y profesionales.
Bien utilizada, la evaluación proporciona información que permite tomar decisiones de manera mas racional
y fundamentada, lo cual requiere ocuparse de lo que ocurre con los aprendizajes de los alumnos, así como
también de las formas en que se enseña. Cuando la evaluación esta orientada a mejorar el sistema,
constituyen objeto de la evaluación los contenidos ligados con la acreditación, pero también todos los
aspectos presentes en los objetivos y en los contenidos, incluyendo el análisis de las relaciones entre los
propósitos y las condiciones reales de enseñanza. La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje tienen
muchos puntos de contacto, pero es necesario no confundirlas. La calidad de la enseñanza se evalúa solo en
parte por los logros de los alumnos, y en buena medida por su adecuación a los propósitos planteados y por
el tipo de condiciones que ofrece para el aprendizaje.
Toda evaluación implica un proceso sistemático de recolección y análisis de información para lo que es
necesario poseer criterios que permitan comparar la información obtenida con algún parámetro establecido
previamente. Los propósitos y los objetivos son maneras de fijarlos. Aunque l evaluación esta ligada
comprobación, también juega otras funciones: también son importantes en la definición del acceso al
conocimiento y de las experiencias valoradas por una institución. En muchas ocasiones el alcance del
contenido y su orientación quedan fijados por la manera en que serán evaluados, los cuales constituyen una
suerte de programa en paralelo o una redefinición del contenido de gran impacto para estudiantes y
profesores.
El programa de una materia o curso establece los principales dispositivos y el ritmo de la evaluación
formalizada. Queda siempre la preocupación acerca de los criterios con los que se valorará. En parte ese es
el papel de los objetivos los cuales dan una primera aproximación a los resultados que se esperan de ellos y
es por lo cual es necesario explicitarlos.
Tareas y actividades: la consideración del tipo de tareas a desarrollar puede o no constituir parte del
programa escrito, pero es un aspecto importante de cualquier programación. Estas enfrentan a los alumnos
con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias, por lo que tienen
valor formativo. En las actividades desarrolladas se expresan importantes contenidos que resulta difícil
encuadrar como contenidos de una asignatura o curso que raramente se explican en los planes o programas.
Las actividades relevantes para un curso dependen de sus propósitos y de la manera en que sean definidos
los contenidos. Según Perkins hay tres maneras de enseñar las cuales son maneras generales de enfocar la
enseñanza y cada una de ellas puede expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades:
- La instrucción didáctica consiste en la presentación clara y correcta de la información por parte de
los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicación, la exposición de los
que y los por qué.
- El entrenamiento se basa en que el entrenador observa desde afuera el desempeño de los deportistas
y les da consejos.
- La enseñanza socrática se basa en que el profesor plantea un enigma conceptual e incita a investigar
el asunto, actuando como un incitador y moderador de la conversación.
Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad mas que una actividad especificada.
Estas maneras generales de enseñar guardan una estrecha relación con la manera en que fueron considerados
distintos tipos de contenidos. Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y cumplen
funciones complementarias con respecto a un programa de estudios. Cada una de las formas de enseñanza y
de las metodologías o enfoques que se deriven de ellas plantea una distinta situación que varía según el
grado de estructuración, el tipo de acciones que emprenden el profesor y los alumnos y los resultados que
pueden obtenerse. Distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y aprendizaje.
Se puede decir que un ambiente se caracteriza por:
- Se define por sus propósitos
- Ninguno cumple todos los propósitos formativos
- Algunos son mas favorables para algunos alumnos, así como para algunos profesores
- La creación de un ambiente presupone requisitos
- La elección de un ambiente depende de una combinación y balance entre los rasgos señalados
Dentro de cada ambiente las actividades pueden ser variadas, pero es posible seleccionar algunas actividades
que, adaptadas al ambiente que se quiera crear, resulten preferibles a otras. Rths propone que son valiosas
aquellas actividades que:
- Den espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las
consecuencias de su elección
- Promueven el desempeño de un papel activo por parte del estudiante
- Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de ideas, en la aplicación de
procesos intelectuales o en problemas personales y sociales.
- Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya
existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas.
 - Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la
existencia de la incertidumbre.
- Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial
- Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación y el dominio de las
reglas significativas.
- Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con los otros en el desarrollo y en
los resultados de la tarea.
La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos,
restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y de los profesores; pueden ser
consideradas como recursos técnicos para el logro de ciertos propósitos, pero su elección probablemente sea
el resultado de un compromiso práctico con una situación determinada.
Puede considerarse que un programa es la síntesis de un proceso de diseño que trata de delinear una
propuesta formativa. Una de las decisiones básicas que se deben tomar es acerca de los posibles modos de
expresar las intenciones educativas. Cada una de las opciones del documento constituye una forma de
expresarlas. Si se analizan los distintos componentes de la programación se verá que todos ellos definen
aspectos de la formación.

● La planificación educativa – Ander-Egg

El diseño curricular y el posterior desarrollo curricular tienen su culminación en la programación del aula,
ámbito de concreción del proyecto, aplicado a situaciones específicas.
DISEÑO CURRICULAR (ESTATAL O PROVINCIAL/JURIDISCCIONAL)
↓
DESARROLLO CURRICULAR (PROYECTO EDUCATIVO)
↓
PROGRAMACIÓN EN EL AULA

PROGRAMACIÓN DEL AULA: Instrumento con el cual el docente organiza su práctica educativa,
articulando el conjunto de contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias educativas, recursos
didácticos, y secuenciando las actividades que ha de realizar.
En la programación del aula se deben tener en cuenta: las disposiciones legales,, la teorías pedagógicas, los
principios psicopedagógicos, valores ideologías y filosofía, experiencia y conocimiento empírico
acumulado, y el proyecto curricular de la institución.
Las tareas que se deben realizar en el aula son preparación de temas, de actividades; evaluando opciones
metodológicas, estrategias educativas, secuenciación de actitudes, materiales y textos a utilizar, recursos
didácticos, actividades de síntesis final o recapitulación, contemplando el ambiente de aprendizaje y el clima
de clase.
A su vez incluye: unidades didácticas y ejes organizaciones (temas) alrededor del cual se forma el andamiaje
de los diferentes componentes del curriculum: objetivos, contenidos, actividades, secuenciación, etc.

Hay que contemplar el marco de referencia de nuestra práctica, donde el contexto socio histórico condiciona
las prácticas educativas. Hay tres categorías principales de marco de referencia:
- Pedagógicas: principios educacionaes
- Psicopedagógicas: concepción que el docente tiene sobre el proceso enseñanza/aprendizaje y
a que teoría del aprendizaje subyace su práctica educativa.
- Valores, ideología y filosofía: cosmovisión del docente.
La tarea del docente en la preparación de las unidades didácticas:
- Preparación de las actividades: cuando se promueven actividades se fija de antemano que se
va a hacer, pero una vez iniciado el proceso hay que dejar un amplio margen para la iniciativa
de los alumnos. Aquí el educador se encuentra frente a lo no programable, frente a la
espontaneidad creativa. La programacion en el aula no debe responder a un “modelo
determinado”, con riguroso desarrollo lineal, sino de acuerdo a un “modelo orientado”:
por un acto direccional y no por unas vías rígidas. No se trata de una pedagogía no
directiva, ya que el modo de hacer (o no hacer) de un docente, influye siempre en una
dirección. Debe haber un hilo conector entre las actividades (deben estar secuenciadas al
igual que los contenidos). Deben contar con una introducción, un desarrollo y un final
- Criterios para escoger las actividades: Las mismas deben ser pertinentes con los objetivos
propuestos, y tener coherencia con el propósito del centro educativo y el proyecto curricular.
También debe estar relacionada con los intereses e inquietudes de los estudiantes. Esta debe
posibilitar la adquisición de nuevos conocimientos y reorganizar y afianzar los que ya se
tienen. A su vez debe desarrollar pautas, valores de comportamiento y actitudes que
signifiquen un proceso de personalización (autonomía, responsabilidad y libertad) y de
solidaridad (convivencia e integración con otros).
- Opciones metodológicas (formas de actuar en el proceso E/A) y estrategias educativas
(formas de operacionalizar las estrategias educativas) como respuesta al ¿Cómo enseñar? Y
¿Cuál es la forma más adecuada?: lo que se enseña debe adecuarse a los conocimientos
previos, al desarrollo evolutivo y a las características del contexto donde se va a enseñar.
Las opciones metodológicas implican la selección/elección de unos métodos respecto a
otros. Hay distintas modalidades de enseñar: clase magistral, taller, técnicas grupales,
trabajos prácticos, seminarios, aula-laboratorio, supervisión, orientación tutorial, etc. Ninguna
de las formas es la más adecuada para todas las circunstancias. En general conviene utilizar
diferentes formas y procedimientos, alternando formas didácticas expositivas, con
modalidades más activas y prácticas. “el mejor método pedagógico es el que logra la mejor
manera de que el alumno aprenda”.
Los métodos están condicionados por las variables didácticas:
- Nivel de conocimiento de los alumnos
- Asignatura de la que se trata
- Objetivos propuestos
- Condiciones socioculturales de los alumnos
- Capacidades y actitudes didácticas de los docentes

Respecto a las estrategias educativas: es fundamental que las mismas propongan un

tratamiento globalizado, interdisciplinar y de integración de los contenidos.

● Escribir, leer y aprender en la universidad – Carlino

Cap 1)
Preocuparse u ocuparse de la escritura y la lectura: la idea de que leer y escribir son habilidades separadas e
independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Un curso de lectura y
escritura, separado del contacto efectivo con la bibliografía, los métodos y los problemas conceptuales de un
determinado campo científico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la
producción y comprensión textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en común mucho de los
géneros académicos, pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se
enfrentan al desafío de pensar por escrito las nociones que se estudian en las asignaturas. Son los
especialistas de la disciplina los que mejor podrían ayudar con la escritura en el nivel superior, aunque lo
que cabe preguntarse es si acaso en un único año puede aprenderse a leer y a escribir para los años
venideros. Que la escritura plantee problemas en la educación superior np se debe solo a que los estudiantes
vengan mal formados de los niveles previos, sino que las dificultades resultan inherentes a cualquier intento
de aprender algo nuevo. Los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no
son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente, son nuevas formas
discursivas que desafían a todos los principiantes y que suelen convertirse en barreras insalvables si no
cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas.
Hacerse cargo de la lectura y escritura en cada materia: escribir algo exige poner en relación lo que uno ya
sabe con lo que demanda la actual situación de escritura, lo cual no resulta fácil porque implica construir un
nexo entre el conocimiento viejo y lo nuevo, el cual demanda una elaboración personal de quien escribe.
Esta exigencia de construcción de conocimientos que impone la escritura pone en marcha procesos de
aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita. La otra razón para que los
profesores de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los estudiantes es que al hacerlo contribuye
directamente a su aprendizaje de los conceptos de las asignaturas. Leer y escribir son instrumentos
distintivos del aprendizaje y resulta necesario que el docente guie y brinde apoyos para que los alumnos los
puedan implementar, por lo que hacerse cargo de ellas es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje, al
igual que una vía para incrementar la participación y el compromiso de los alumnos. Aprender los
contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y
también de sus prácticas discursivas características; por otro lado, para poder adueñarse de cualquier
contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen
herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación de conocimiento.
La potencialidad de la escritura para incidir sobre el pensamiento: a diferencia de la oralidad, el lenguaje
escrito entabla una comunicación diferida, lo cual exige que quien redacta minimice las ambigüedades de su
texto, a fin de disminuir la posibilidad de que el lector malentienda sus palabras. Hace falta que el emisor
utilice el lenguaje de forma desincrustada respecto de su situación inmediata y produzca un texto lo más
autónomo posible. Pero si plantea estas dificultades también ofrece posibilidades: medios con los que cuenta
el emisor para lograr la eficacia de su escrito y evitar los riesgos de ser mal comprendido. Puede tomarse su
tiempo para pensar y planificar su escritura y puede revisarla. Además, puesto que la escritura es un lenguaje
anticipado y reconsiderado, quienes escriben profesionalmente manifiestan que componer un texto incide en
el desarrollo de su pensamiento. Sin embargo, este beneficio no es una consecuencia automática de la
composición escrita sino una resultante de encarar la escritura desde una perspectiva sofisticada, ya que la
escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve
modificado, pero no siempre cuando escribimos logramos sacar partido de su función epistémica. Solo quien
redacta según el modelo transformar el conocimiento logra modificar lo que previamente sabe sobre un
tema, porque al escribir desarrolla un proceso dialectico entre su conocimiento y las exigencias retóricas
para producir un texto adecuado. Quien escribe debe descentrarse de su punto de vista y adoptar la
perspectiva del destinatario.
El desafío de usar la escritura como medio para explorar ideas: la planificación y revisión de lo escrito, n los
niveles textuales que demandan reformular el propio conocimiento, no son operaciones universalmente
puestas en juego. Los universitarios, en las condiciones usuales en las que escriben para ser evaluados, no
logran hacer uso de la escritura epistémicamente porque encaran la revisión como una prueba de galera, pero
no como instrumento para volver a conectarse con un tema y desarrollar su conocimiento. Para ellos escribir
es traducir, intento en el cual existe un texto original que no necesita ser descubierto o trabajado, sino
simplemente comunicado. La revisión la consideran como un mero proceso de corrección para subsanar
errores. Los docentes han de ayudar a modificar esta concepción y responder lo que los estudiantes escriben
con comentarios que les sirvan para animarse a correr el riesgo de cambiar sus ideas. Toda vez que se
escribe comprometidamente para desarrollar un tema y se tolera la incertidumbre de lo todavía no
imaginado, pensamiento y lenguaje aparecen confundidos en un aparente desorden que resulta
intranquilizador; el caos es esa indefinición que permite el surgimiento de algo novedoso. Si queremos
resultados distintos, hacen falta procesos diferentes: la educación superior necesita que los docentes también
funcionen como lectores de sus textos y que les devuelvan el efecto que sus textos producen. Es necesario
que los docentes se ocupen de enseñar a planificar y a revisar lo escrito y ayuden a anticipar el punto de
vista del destinatario para que este proceso se mejore el producto y también guie a los autores a poner en
práctica el escribir como herramienta para pensar los contenidos de cada materia.
Situaciones de escritura experimentadas: se pusieron en marcha 4 actividades que comparten el principio de
la recursividad (volver sobre lo escrito y sobre el pensamiento que por su intermedio se ha construido) y el
hecho de incluir momentos de revisión de la escritura en las que el docente interviene como lector externo
que exige un texto comprensible autónomamente:
- Elaboración rotativa de síntesis de clase
- Tutorías para escritos grupales
- Preparación del examen
- Respuesta escrita a preguntas sobre la bibliografía.
Todas estas situaciones están concebidas como situaciones de acompañamiento y orientación a los
estudiantes cuando se enfrentan a la tarea de escribir en una materia que aún no dominan. Comparten el
objetivo de volver necesaria la revisión de la escritura incluso en el nivel de las ideas y de su organización
discursiva; proporcionan la oportunidad de compartir con otros el rol de lector-revisor, permitiendo revisar
pensamiento y lenguaje juntos, como una forma de acercamiento progresivo a los conceptos y a la escritura
de la disciplina. También se asemejan en que forman parte de una conversación entre alumnos y docente,
que ayuda a los recién llegados a aprender las formas de estructurar por escrito los conocimientos de una
disciplina según los canones de la comunidad que la practica.
¿Por qué habríamos de no ocuparnos de la escritura en cada materia?: los argumentos por los que los
docentes no se ocupan aun de la escritura de sus estudiantes, junto con sus contraargumentos, son:
- Nunca se han puesto a pensar en la conveniencia de hacerlo: hay al menos dos razones que justifican
empezar a hacerse cargo de la escritura y son el hecho de que existan modos de escritura propios de
cada disciplina, que solo un conocedor de ella puede transmitir, y el hecho de que escribir sea uno de
los medios más poderosos para que los alumnos elaboren y hagan propios los contenidos
conceptuales de cualquier materia.
- No saben cómo ya que no son especialistas: los especialistas en escritura tampoco conocen como se
escriben los contenidos de cada campo disciplinar y por otro lado, los especialistas en escritura no
dominan las materias acerca de las que los estudiantes han de escribir y resultaría difícil orientar el
pensamiento a través de lo escrito de un contenido con el cual no están familiarizados.
- Piensan que si lo hacen coartan la libertad y autonomía de los universitarios: esta idea se desvanece
si consideramos que nadie es libre cuando esta desorientado y si tenemos en cuenta que tampoco
puede ser autónomo si se desconoce las reglas del juego. La creatividad no ocurre salvo cuando hay
un marco de certidumbre en donde sentirse seguro.
- Temen por el tiempo que les tomaría: hacerse cargo de la escritura lleva tiempo, el cual resta a la
transmisión de algunos temas de la disciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente.
Sin embargo aprenderían más contenidos en su conjunto ya que la escritura estaría contemplada en
el curriculum, y porque su inclusión contribuye a que se apropien de esas nociones expuestas por el
docente.
El debate pendiente en las instituciones: ocuparse de escribir de los alumnos en una asignatura del nivel
superior no es una tarea aparte de enseñar sus conceptos, sino una forma de abordar esos conceptos: de
asegurarse que no solo son transmitidos por el docente sino también apropiados por los estudiantes. Las
posturas constructivistas advierten que los alumnos aprenden solo a partir de su actividad cognitiva mediada
por el docente como representante de la cultura. Para hacer extensible este tipo de actividades a profesores
de otras materias que no tienen práctica en enseñar a producir textos, nuestras instituciones afrontan un
doble reto: han de reflexionar sobre el valor asignado a la producción escrita y también han de revisar sus
estructuras para hacerle lugar a su enseñanza. Pero esta reflexión no concierne solo a los profesores
individualmente, sino también a las autoridades y órganos de gobierno, que fijan objetivos generales como
parte de las políticas educativas.
Cap 2
Centralidad de la lectura/orfandad de la lectura: todos los profesores comparten la idea de que leer es un
componente intrínseco al aprendizaje de cualquier materia; es a través de la lectura como los estudiantes del
nivel superior toman contacto con la producción académica de una disciplina. Es necesario que los alumnos
lean la bibliografía ya que no basta con el simple hecho de tomar apuntes, y es necesario que lo hagan de
manera comprometida, en recurrentes instancias, aprehendiendo lo importante que tienen los textos para una
determinada asignatura. Pero la preocupación por lo poco que leen o lo mal que comprenden suele estar
acompañada de una inactividad docente, quedando la lectura a cargo de los estudiantes. La lectura que
realizan nace huérfana.
El proceso de lectura y la “lectura por encargo”: la lectura es un proceso estratégico en el cual el lector debe
cooperar con el texto que lee para reconstruir un significado coherente con este. En el proceso, quien lee lo
hace guiado por su propósito de lectura y, a fin de recabar sentido de lo impreso, ha de aportar su propio
conocimiento sobre el tema y sobre cómo se organiza el lenguaje escrito. Los modelos sobre comprensión
lectora destacan la actividad dl lector, su lectura selectiva y autorregulada, necesaria para comprender. Sin
embargo, los estudiantes universitarios leen sin un objetivo propio y pueden contribuir con escasos
conocimientos sobre el contenido de los textos, justo porque están tratando de elaborarlos. Las dificultades
para entender se vuelven inevitables si no se acompaña su actividad lectora.
Razones que vuelven necesario el aporte del docente en la lectura de los alumnos: existen varias razones que
justifican la necesidad de planificar las propuestas de lectura que cada asignatura formula a sus estudiantes.
Una de ella es que dado que carecen de conocimientos específicos sobre los textos y carecen de las
categorías de pensamiento de la disciplina en la que se han empezado a formar los alumnos no saben qué
buscar en la bibliografía y se pierden en la maraña de información que contiene, sin lograr distinguir lo que
es central para la materia de los que resulta accesorio. Los docentes somos quienes pueden aportar hojas de
ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar lo que es importante en los textos. De esta manera se enseña a
leer como se lo hace en las respectivas comunidades discursivas, lo cual suele ser exigido sin más. Al
planificar las propuestas de lectura, no es suficiente que los profesores decidan qué han de leer los alumnos,
sino que también resulta necesario que tomen conciencia de los propósitos que cumple la bibliografía
elegida según los objetivos de la asignatura, a fin de comunicar a nuestros estudiantes por qué se les pide
que lean y para qué. Una segunda razón es que muchos textos académicos dan por sabidas las líneas de
pensamiento de un campo de estudio y sus polémicas, y dejan por afuera a los alumnos. La necesidad de que
los profesores se ocupen de orientar la lectura de los universitarios podrá ser reconocida si se toma
conciencia de que esta lectura no es natural sino propia de las culturas disciplinares.
+ ageno + lucarelli

🡪 Estrategia
● “Cap. 1: ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica” – Anijovich

MOMENTO 1. APERTURA
MOMENTO 2. DESARROLLO
Entre la planificación y la acción
La clase escolar funciona cuando todos los componentes de la programación (objetivos, expectativas de
logro, tipo de contenido a enseñar, grado de profundidad y secuencia de presentación, momentos de la
enseñanza, uso de recursos, organización y distribución del tiempo, actividades que los alumnos
realizarán y evaluación) son coherentes entre sí, válidos para el contenido que se ha de enseñar,
relevantes para el docente y significativos para el grupo de alumnos destinatario.
Para pensar con mayor profundidad el cómo de la enseñanza, se deben tener en cuenta:
a. Las estrategias de enseñanza

Definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros
alumnos comprendan, por qué y para qué.

Camilloni plantea que es indispensable para el docente poner atención, no solo en los temas que han de
integrar los programas y que deben ser tratados en clase, sino también en la manera en que se puede
considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos.
A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y
utiliza incide en:
• Los contenidos que transmite a los alumnos
• El trabajo intelectual que estos realizan
• Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase
• El modo de comprensión de los contenidos
DOS DIMENSIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Dimensión reflexiva En la que el docente Dimensión de la acción
diseña su planificación. Involucra desde el
Involucra la puesta en marcha de las decisiones
proceso de pensamiento docente, el análisis
tomadas
del que hace del contenido disciplinar, la
consideración de las variables situacionales
en las que tiene que enseñarlo y el diseño de
alternativas de acción, hasta la toma de
decisiones acerca de la propuesta de
actividades que considera mejor en cada caso.
Estas dos dimensiones se expresan en TRES MOMENTOS
1. El momento de la planificación, en el que se anticipa la acción

2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo

3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en donde se

reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa
probada y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante
de reflexión – acción – revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza →
las estrategias de enseñanza que el docente proponga, favorecerán algún tipo particular de
comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y entre cada
alumno y el grupo. Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir
y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos
b. Las actividades, los intereses y las rutinas

Las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno
vivir experiencias necesarias para su propia transformación

Las actividades son entonces las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes,
son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a
estructurar las experiencias de aprendizaje. A partir de diferentes actividades, es posible construir
escenarios diversos que promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados
que el docente quiere enseñar y los ya conocidos por los alumnos. Nos proponemos que los alumnos se
apropien tanto de los conocimientos disciplinares como de las habilidades cognitivas asociadas a ellos y
que sean capaces de transferirlos a diferentes situaciones.
Al decidir que tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es necesario considerar:
• Los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia
• El tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno
• El grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y proponer cambios y caminos
alternativos.
Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades
propuestas. Para esto, es necesario que compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros
propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer → hacer públicos y explícitos los objetivos
y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará establecer un contrato didáctico en el que
docentes y alumnos se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje. Pero además, para lograr una
autonomía y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender el porqué y el para qué de ese
contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas actividades.
El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje también depende del contexto
social, familiar y del entorno educativo. Por eso, Perrenoud afirma que el sentido se construye
considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que dicha construcción se produce en
una situación determinada a través de interacciones e intercambios.
Hay preocupación por la motivación, la disposición positiva hacia el aprendizaje y el problema del
aburrimiento, el cual suele asociarse a la noción de rutina. Si bien es cierto que las rutinas son
acciones repetidas que implican un cierto grado de mecanización y, muchas veces, atentan contra la
creatividad de alumnos y docentes, en algunos casos, son necesarias y educativas → el desafío está en
pasar de la rutina impuesta por el docente, progresivamente, a las rutinas creadas por los alumnos
para sí mismos.

c. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy

Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación áulica, es
importante reflexionar sobre las características particulares de los estudiantes destinatarios de dicha
enseñanza → más allá de las particularidades de cada grupo, los alumnos comparten ciertas variables
por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares: se caracterizan por tener una mente
virtual. La escuela y os docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo
con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.
Pensar en nuestros alumnos concretos y en su contexto generacional implica también tener en cuenta sus
estructuras cognitivas. Al respecto, una idea difundida en los ámbitos escolares es el hecho de que se
aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos previos, construyendo así un
aprendizaje significativo. Para Ausubel, aprender significa construir sentido respecto de un objeto, de
un procedimiento, de un evento. Para que esto ocurra, se requieren dos condiciones:
- Las nuevas ideas se deben relacionar con algún aspecto existente y relevante de la estructura
cognitiva del alumno

- El estudiante se debe comprometer con su aprendizaje, debe estar dispuesto a relacionar

significativamente el material que aprende

d. Las buenas prácticas de enseñanza

La forma en el que el cómo de la enseñanza es actuado en la vida escolar cotidiana, por un docente
determinado, en un contexto particular, configura una práctica de enseñanza. Pero ¿qué entendemos por
buenas prácticas de enseñanza? → La buena enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y
explícitas, que promueve la interacción entre los alumnos y el docente, y entre los propios alumnos, y
que transcurre en un espacio, tiempo y contexto determinado. Es aquella en la que un docente, apelando
a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la
práctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones.
MOMENTO 3: CIERRE
Las estrategias entre la teoría y la práctica
A partir de lo desarrollado, podemos afirmar que las buenas prácticas de enseñanza son aquellas que, en
su dinámica de acción y reflexión, diseñan, implementan y evalúan estrategias de tratamiento didáctico
diverso de los contenidos que se han de enseñar.
Las estrategias llegan a su nivel de concreción a través de las actividades que los docentes proponen a
sus alumnos y que estos realizan. En el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de
promover aprendizajes significativos, se debe tener en cuenta que las estrategias no se diseñan en el
vacío. Por eso es necesario considerar:
• Acordar con los alumnos metas de aprendizaje, precisas y explícitas, que busquen el compromiso
común docente-alumno con la tarea
• Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de las disciplinas en diferentes contextos.
• Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales, promoviendo la interacción con el
mundo real.
• Uso variado de fuentes y materiales
• Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y conocimientos.
• Estimular la producción de soluciones alternativas
• Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades
establecidas
• Elaborar dispositivos de diferenciación: según contenido según aprendices, según contexto
• Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento
• Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc.
A su vez, las características de cada disciplina y la concepción que cada docente tiene sobre qué es el
conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción
en sus prácticas de enseñanza → cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido
curricular, tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una
secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar.

● “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje” – Santoyo

» Introducción
La investigación de nuevos métodos de enseñanza debe orientarse conforme a un criterio que implique
una participación más significativa de los estudiantes en el proceso educativo, donde se los deje de
considerar como objetos de enseñanza para reconocerlos como sujetos de aprendizaje. Una alternativa
para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje radica en los mismos alumnos, considerados no en
su calidad de individuos aislados sino como grupo.
La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje. El
entenderlo y reivindicarlo como sujeto de aprendizaje, nos da la oportunidad de ubicarnos en una
perspectiva diferente y abre posibilidades para encarar y resolver problemas. Nos muestra que, como
resultado de la interacción y la comunicación, se modifica de manera significativa la conducta de los
individuos → el estudio del proceso grupal y su dinámica da lugar a una psicología que, a su vez,
sienta las bases de una didáctica que permite aprovechas las posibilidades y potencialidades de los
grupos en la consecución de metas de aprendizaje.

» La integración del grupo

Nos han acostumbrado a pensar y hemos aceptado que el aprendizaje escolar se da en grupos. Sin
embargo, un salón de clases es un lugar donde se concentra un conjunto de personas (alumnos y
docente) que, aunque coincidan en un tiempo y lugar determinados, no necesariamente conforman
un grupo. El salón de clases es un lugar donde los alumnos van a “tomar” la clase y a “recibir
enseñanza” → este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase los
alumnos son potencialmente un grupo.

Para integrar un grupo y que éste exista, no es suficiente con que un número de personas esté y ocupe un
determinado espacio y tiempo compartido. El grupo es un proceso en marcha, en una marcha que es, a su
vez, dialéctica. Pensamos al grupo como un devenir: el grupo no es, sino que se constituye y pasa por
diversas etapas en su existencia.
El grupo de aprendizaje como fenómeno socialmente dinámico es un proyecto y está siempre en un
proceso de consolidación que requiere:
- Que se comparta una finalidad y que ésta se convierta en el núcleo de intereses

- Que cada miembro tenga una función propia e intercambiable para el logro de los objetivos del
aprendizaje

- Que se consolide un sentido de pertenencia

- Que propicie una red de comunicaciones e interacciones que permitan el intercambio y la

confrontación de diversos puntos de vista

- Que se participe en la detección y solución de problemas

- Que se geste un ambiente reflexivo

- Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje

 - Que se de importancia a las personas como tales y a las metas del aprendizaje

El pasaje del conjunto al grupo puede presentar obstáculos. Al coordinador le corresponde ayudar al
grupo a abandonar la serialidad e individualidad, propiciando una integración que permita a sus
miembros abordar tareas conjuntas, operar como grupo y alcanzar objetivos comunes → para que
esto ocurra, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje, un ambiente de libertad
para pensar, expresarse, intercambiar, proponer, etc.

La integración es percibida por el grupo como una estructura donde prima un ambiente de cooperación,
comunicación, de intereses centrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados. La
integración como proceso se alcanza cuando los participantes advierten logros significativos y toman
conciencia de que han llegado a un alto nivel de comunicación y cooperación.

Integración del grupo # homogeneización, uniformidad o desaparición de lo individual → la mayor

riqueza de un grupo se da cuando existe heterogeneidad en cuanto a sus miembros y mayor
homogeneidad en cuanto a los objetivos de aprendizaje.

En el extremo puesto a la integración se encuentra la desarticulación del grupo como unidad de

trabajo intelectual → la desintegración acontece cuando no hay identificación con los objetivos, o
cuando existen y persisten conflictos personales no clarificados. Es entonces cuando la comunicación
no alcanza para disminuir la competencia como forma individualista de conducta y la formación de
subgrupos.

No es grave la aparición de conflictos, lo grave es la no elaboración adecuada y oportuna de los

mismos → la existencia de conflictos y la resolución de los mismos son experiencias de aprendizaje
que fortalecen la cohesión y madurez del grupo.

» El aprendizaje grupal
Todas las definiciones de aprendizaje (A) coinciden en que se trata de un cambio de conducta → en el
aprendizaje grupal (AG), el cambio de conducta se da como resultado de la interacción en el intento de
apropiación de un conocimiento. Es el grupo el que aborda y transforma el objeto de conocimiento,
obteniendo simultáneamente dos aprendizajes:

- Aquellos que se refieren a la apropiación de un saber determinado

- Los que se dan como resultado de interacción cuando se encara al objeto de estudio.

El AG tiene la fuerza del vínculo. Es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y el
objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones. El AG es ante todo un
proceso de elaboración conjunta → en el aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento aparece más
bien como una elaboración conjunta que parte de “situaciones-problema”. Esto permite dejar de considerar
al grupo como un conjunto de personas (serialidad) para pensarlo como estructura, entendiéndola como un
conjunto específico de elementos constitutivos de un todo, cuya razón de ser se define por su funcionalidad
con miras a un objetivo determinado.
El proceso grupal lleva a analizar el binomio E – A desde otra perspectiva, donde la docencia puede
caracterizarse como un proceso de interacción entre personas, en el que los sujetos (profesores y estudiantes)
establecen interrelaciones, a través de las cuales conforman un grupo con un dinamismo propio, ya que en
dicho proceso intervienen las características particulares de cada uno de los individuos que lo conforman.
La interacción y el grupo son medio y fuente de experiencia para el sujeto: debe ser promovida e
incrementada por su valor educativo → la situación grupal es una experiencia múltiple, ya que el
individuo no sólo adquiere aprendizajes intelectuales sino que, además, tiene la oportunidad de sostener
una confrontación. La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación, por ello decimos que el
grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizajes y que los aprendizajes que adquieren
mayor significado son aquellos que se dan en la relación interpersonal. El aprendizaje en grupo es un
proceso de transformación mutua: la persona cambia por la influencia del grupo y éste se modifica por la
acción de sus miembros
Un profesor que se proponga trabajar en y con el grupo, requiere de ciertas actitudes y conocimientos sobre
el proceso de aprendizaje en grupo, ya que el mismo requiere una nueva forma de enseñar, una nueva
didáctica, y esto nos lleva a pensar al profesor como un coordinador de grupo.
» Coordinación y liderazgo
• COORDINADOR → figura asociada a la de asesor que observa el comportamiento del grupo y su
relación con los objetivos, hace señalamientos e interpretaciones de lo que ocurre, observa y describe los
obstáculos que aparecen y retardan el avance hacia las metas previstas

#
• LIDERAZGO → supone que el grupo acepta o se somete a una persona encargada de pensar, planear
y dirigir los trabajos del grupo, haciendo que los participantes no necesiten pensar por sí mismos,
propiciando dependencia, evitando la creatividad de los participantes que se tornan pasivos, sumisos y
obedientes.

El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cundo al abordar la tarea surgen problemas que demandan
las cualidades de tal o cual persona que posee los conocimientos/habilidades requeridas en ese momento. El
líder tiene la misión de cumplimiento de una finalidad rotativa, que asume implícitamente la organización
más que la tarea del grupo. El liderazgo es un emergente de la situación que surge en un momento
determinado de la historia del grupo, cumple una función y desaparece para dar lugar a otros → este
ejercicio de liderazgo es función necesaria para el crecimiento de las personas y del grupo. Es una
función rotativa, se debe evitar que alguien se la apropie definitivamente.

En un grupo, coordinador y líder cumplen funciones diferentes y similares. Pueden estar estas dos
funciones, por diversas razones y en un momento dado, en manos de una misma persona. La función del
coordinador debe ser considerada siempre como un servicio ofrecido al grupo.

Definimos al grupo como el conjunto restringido de personas, ligadas entre sí, por constantes de tiempo y espacio,
articulado por su mutua representación interna, que se propone una tarea que constituye su finalidad → una de
las funciones del coordinador es identificar el tipo de relación que los integrantes establecen entre sí y con la
tarea, ayudando a remover obstáculos que impiden el logro de la misma.

» Funciones del coordinador

La función nuclear del coordinador es propiciar el aprendizaje, de donde derivan otras funciones:
proponer el programa de estudios, observar y ofrecer retroalimentación sobre cambios de conducta en el
grupo, propiciar un ambiente favorable de trabajo, procurar la comunicación y autodependencia del
grupo, asesorar y evaluar las actividades de aprendizaje, etc.
• COORDINADOR COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE
El coordinador debe propiciar el aprendizaje, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas
para que el aprendizaje se produzca, localizando y removiendo los obstáculos que impiden los
cambios de conducta → aprender es la finalidad del grupo y aprender significa cambiar.

El coordinador debe saber que los individuos y los grupos no pueden cambiar radicalmente de un
momento para otro, que el aprendizaje es un proceso. El grupo debe plantearse cambios posibles,
realistas, alcanzables: necesita conocer sus capacidades y limitaciones para evitar la frustración.
La decisión de cambiar así como la resistencia al cambio, aparecen a nivel de lo individual y de lo
grupal, y configuran un conflicto entendido como la contraposición de motivaciones e intereses
contradictorios. El conflicto es inherente a las relaciones interpersonales y motor de cambio. El
conflicto en el grupo no es nocivo en sí mismo, pero puede serlo si no se lo reconoce o acepta, o si
se lo niega. El análisis sistemático de contradicciones constituye la tarea central del grupo → las
contradicciones en el seno del grupo son el resultado de la puesta en común de diversos enfoques,
marcos referenciales y posiciones teóricas que se ubican en la escena del análisis grupal a través del
diálogo y la discusión. Todo esto configura el marco de un ambiente donde se da una contienda
entre lo nuevo y lo viejo en un proceso que favorece el aprendizaje, entendido aquí como nuevo
estadio que da lugar a otras contradicciones que activan la búsqueda de nuevas soluciones.

• COORDINADOR COMO OBSERVADOR DEL PROCESO GRUPAL

La función de la observación de grupos es detectar en la conducta de dicho grupo no sólo aquello que es
accesible y evidente (explícito) sino también todo aquello que se encuentra subyacente, oculto y
disfrazado (implícito).
Las intervenciones del coordinador para retroalimentar al grupo pueden ser:
→ DE SEÑALAMIENTO: el coordinador describe lo que está pasando, trata de llamar la atención
sobre un hecho determinado al cual le asigna importancia, para que el grupo elabore hipótesis sobre
la trascendencia, causa y repercusiones del mismo. El señalamiento se elabora sobre lo explícito.

→ DE INTERPRETACIÓN: es una hipótesis acerca del contenido implícito del comportamiento

grupal que impide el aprendizaje. Es una explicación de un fenómeno en función de elementos
presentes y de sus relaciones con lo pasado. La dialéctica grupal consiste en una relación entre lo
manifiesto y lo latente. La interpretación se incluye en esta dialéctica aportando al campo
información que permite el autoconocimiento grupal, lo que genera nuevas formas interactivas.

Para que el coordinador pueda ganar objetividad al realizar la observación, debe evitar implicarse en
las situaciones. Se trata de una implicación controlada que asegura la indispensable presencia del
coordinador en el grupo, a la vez que proporcione una cierta distancia de él. La capacidad del
coordinador de mantener una distancia óptima que le permita una objetividad cada vez mayor en la
observación de los fenómenos grupales no significa, sin embargo, ubicarse en la neutralidad: la
observación, los señalamientos y las interpretaciones que realice siempre implicarán un cierto punto de
vista dado por su propio marco teórico e ideológico.

• COORDINADOR COMO PROPICIADOR DE LA COMUNICACIÓN

En el grupo, la comunicación es un instrumento de aprendizaje por medio del cual los partipantes
condicionan recíprocamente su conducta en forma de intercambio de sus esquemas referenciales:
esto es, el conjunto de ideas, actitudes, conocimientos y experiencias con las que los individuos
 piensan y actúan → la comunicación en el grupo es una constante confrontación de los esquemas de
referencia.

La comunicación incluye un intercambio de mensajes, transmisión de significados, entre un emisor

y un receptor. Todo mensaje tiene un contenido significativo y una función. En la comunicación lo
que se intercambia involucra un aspecto de la realidad compartida y la forma en que cada uno
observa e interpreta a la realidad → cuando un miembro del grupo elabora y expresa una idea, recibe
a su vez una respuesta en relación al contenido emitido, que lo obliga a reflexionar y modificar su
posición inicial.

La función del coordinador consiste en animar y favorecer la expresión, la comunicación y el diálogo.

Para esto, es necesario diferenciar entre dos formas de participación:
1. Intervención: hecho de que una persona participe sin considerar el curso de una discusión, sin tomar
en cuenta a los demás, cuando solo piensa para sí y utiliza al grupo para que se le escuche

2. Interacción: participación cualitativa, estructurada y estructuradora, en tanto que toma en

consideración las intervenciones anteriores y las organiza, añadiendo algo nuevo, dando lugar a otras
interacciones.

Comunicar significa poner en común. El coordinador puede actuar señalando las discusiones frontales,
diversificando los canales de comunicación. Insistiendo en la escucha.
• COORDINADOR COMO INFORMADOR
En los grupos de aprendizaje, la información es la materia prima del trabajo intelectual: una persona
aprende cuando recibe, elabora, incorpora o rechaza información. En el grupo de aprendizaje, el
coordinador no debe ser necesariamente informador. La información puede provenir de otras múltiples
fuentes: material escrito, grabaciones, películas, conferencias y del mismo grupo.
El procedimiento para incorporar nueva información puede tener dos momentos: el de indagación y el de
elaboración. Cuando el coordinador proporcione alguna información, debe establecer un espacio de
tiempo para que pueda ser analizada y procesada por el grupo. Enseñar es transmitir un saber, pero el
éxito de esa transmisión supone un acto de apropiación por parte del alumno.
El grupo puede solicitar información al coordinador para conocer su punto de vista y adherirse o
contraponerse a él; también la información que proporcione el coordinador puede adquirir el
carácter de “lo verdadero” y que sus argumentos sean recogidos por el grupo. También se puede
demandar información al coordinador para sustituir el análisis y la indagación que le corresponde
hacer al grupo: si el coordinador acepta estaría restituyendo una relación de dependencia en el
proceso de aprendizaje → el coordinador debe devolver al grupo las preguntas que éste formule, no
como una forma de evadirse, sino como un procedimiento que le permitirá al grupo pensar en
función de un problema. En este sentido, es necesario rescatar el valor de la pregunta, por encima de
la respuesta. Una pregunta estimula, desafía, motiva, induce a pensar múltiples sentidos y propicia la
dinámica del aprendizaje grupal. Hacer preguntas abre canales de comunicación y lleva los
problemas a niveles más profundos, y contribuye a reconocer que no hay respuestas absolutas o
definitivas y que la búsqueda de ellas propicia el aprendizaje.

• COORDINADOR COMO ASESOR DEL GRUPO

En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando ciertas actitudes y cualidades; entre
otras la capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades autocríticas, tomar decisiones y
 tender hacia la autodeterminación → es necesario que, en la medida de lo posible, el grupo participe
en la planeación, ejecución y evaluación de algunas actividades. Con esto se pretende que el rol de
enseñante pase a ser incorporado como una función más del grupo, dejando de ser el profesor la
figura central en la escena grupal, para ubicarse en un rol de asesor desde donde puede ayudar.

La asesoría se basa en no hacer por el grupo lo que este pueda hacer para su aprendizaje por sí
mismo. Puede orientarse según el principio de la demanda, interviniendo el coordinador a solicitud
del grupo para orientarlo en la solución de problemas. Es coordinador quien decide si responde o no
a la demanda. Puede orientar su participación apoyándose en el principio de pertinencia → una
demanda es pertinente cuando la solicitud que se formula no tiene como finalidad establecer o
restablecer un vínculo de dependencia.

El coordinador puede constituirse en el asesor del grupo siempre que reúna los requisitos de competencia
específica para ello, de acuerdo a la naturaleza a la materia que se trate. Si bien el coordinador se puede
guiar por el principio de demanda, esto no excluye la posibilidad de que participe en todo momento
señalando e interpretando los fenómenos significativos que ocurren en el grupo con relación al
aprendizaje. La coordinación debe cumplir la misión de procurar que el grupo vaya siendo cada
vez menos dependiente.
» La relación del coordinador con el grupo
El cabal logro de los objetivos es el mejor indicador de funcionamiento grupal. La evaluación final de
una experiencia puede llevar al coordinador a verificar en qué medida y cómo contribuyó al crecimiento
y la autonomía grupal. En cualquier situación, el objetivo principal del coordinador no es resolver un
problema particular, sino ayudar al grupo a desarrollarse con el fin de que pueda resolver no solo ese
problema inmediato sino también todos los que se le planteen más tarde.
En los inicios, el grupo suele sentirse en una relación de dependencia respecto del coordinador, el cual se
vuelve entonces la figura central. El coordinador debe devolver los roles que le proyecta el grupo,
porque el grupo es más dependiente del coordinador cuando los roles entre quienes aprenden y quienes
enseñan se vuelven rígidos.
El coordinador no enseña, sino que propicia el aprendizaje. No asume el papel de director. No existe en
el grupo la independencia, sino la interdependencia: en el grupo todos aprenden y enseñan al mismo
tiempo, y el liderazgo en el grupo lo constituye la tarea y los objetivos de aprendizaje.
No se puede esperar que los cambios se den espontáneamente. Esto demanda que al principio el coordinador
tenga una participación más directiva y que vaya propiciando paulatinamente que el grupo se apropie de
todos los conocimientos que le permitan funcionar con mayor autonomía.

● Aportes para prevenir obstáculos en el proceso de aprendizaje o cómo facilitar el aprendizaje

genuino – Boggino
Los objetos y la factibilidad de ocupar el lugar de objeto de conocimiento: nuestro enfoque se opone a todo
empirismo y a todo performismo, por lo que únicamente resulta aceptable un constructivismo, cuya ardua
tarea consiste en explicar a la vez el mecanismo de formación de las novedades y el carácter de la necesidad
lógica que estas adquieren durante su desarrollo. Piaget afirma que lo único innato es el funcionamiento de
la inteligencia y que toda construcción de conocimientos es fruto de un desarrollo progresivo, a la vez que
rechaza la hipótesis de la preformación en sentido estricto. La necesidad progresiva es fruto de la
autorregulación y se traduce en un equilibrio igualmente progresivo de los esquemas y estructuras
cognoscitivas que tienden a su cierre por una necesidad intrínseca del sujeto.
Una de las formas de equilibración constituye un proceso general que tiende a lograr compensaciones
activas a las perturbaciones, las cuales varían según los esquemas y estructuras del sujeto. Las posibilidades
para que un objeto ocupe el lugar de objeto de conocimiento para un sujeto puede comprenderse según el
tipo de estructuras construidas y según la equilibración alcanzada. Un objeto no es otra cosa, en tanto objeto
de conocimiento, que un conjunto de predicados, y su significación consiste en lo que se puede hacer con él,
o sea la asimilación a un esquema de acción. Existe una lógica de significaciones y de implicaciones entre
acciones, que precede a la lógica formal de enunciarlos.
Los esquemas de acción tienen diferentes formas de relaciones entre ellos y entre las significaciones que son
fruto de su aplicación, siendo la relación más general, la relación de implicación. Todo aquello implica un
largo proceso de construcción de las relaciones lógicas por parte del sujeto y una íntima relación con los
objetos y situaciones con las que se confrontan. Lograr que un objeto sea factible de ser conocido exige
recurrir a relaciones lógicas; cada estadio no puede ser comprendido como un crecimiento natural a partir
del estadio precedente, ya que supone una reorganización de la totalidad de los instrumentos anteriores
utilizados por el sujeto. El sujeto de conocimiento no puede ser aislado objetivamente ni al comienzo ni al
final en un estadio cualquiera de su historia o de su formación, por cuanto no constituye un sistema acabado.
La resolución de un problema involucra procedimientos específicos, secuencias de acciones e ideas que se
irán combinando y reemplazando hasta su construcción.
La factibilidad de que un objeto sea conocido por un sujeto esta en relación directa con la
complementariedad de los aspectos estructurales y procedurales del conocimiento, de las estructuras
generales a todos los sujetos y de los procedimientos o estrategias de invención y descubrimiento y teorías
de acción propias de cada uno. La estructura cognoscitiva de cada sujeto marca de antemano los límites
entre lo que este puede y no puede aprender. Pero la resolución de una tarea concreta involucra, además,
hipótesis, teorías y procedimientos específicos que cada alumno realiza en cada situación. De este modo,
consideramos que la complementariedad de las dimensiones de análisis sincrónica y diacrónica se torna
imprescindible: los esquemas y las estructuras generales se articulan en el proceso de conocimiento en el
aula con los aspectos singulares del sujeto, las teorías e hipótesis que se formulan acerca de la naturaleza del
problema y los procedimientos que utilizan para la resolución de cada situación. Pero la sola consideración
de los niveles del desarrollo para determinar las implicancias pedagógicas se tornó insuficiente, de modo que
el sujeto epistémico que reinara en el campo de la epistemología genética, paso a ubicarse como un
obstáculo en el proceso de conocimiento al traspolarse solamente los aspectos estructurales y la ilusión
estructuralista por momentos invadió las aulas.
La psicología genética ha postulado la tesis epistemológica de los universales cognoscitivos, en sentido de
la existencia de un mecanismo general de constitución de los conocimientos: los procesos de equilibración y
en el sentido de que las acciones de base se elaboran en todos los individuos y en un orden secuencial
constante. Sin embargo, una estructura de conocimiento puede no generalizarse inmediatamente a todos los
contenidos ya que hay distintos grados de familiaridad con los contenidos a estructurar, lo que en este cado
parece depender de una experiencia social. Las prácticas sociales diferenciadas al atribuir o no significados a
los objetos puede influir en el proceso constructivo del conocimiento. Las estructuras cognoscitivas son
estructuras de sentido. El contexto social en general y las interacciones y marcas sociales en particular,
transforman y modulan las situaciones mediante un juego complejo entre diversos principios de
organización. Del contexto social derivan marcas que dan sentido a los conocimientos de los alumnos y
diferencian a estos, uno a uno. Alumnos con diferentes posibilidades de aprender que, de no atenderse, se
corre el riesgo de convertir una diferencia en un problema de aprendizaje.
Las prácticas sociales estructuran las situaciones en las que los objetos de conocimiento de presentan,
situándolos en sistemas de significación social anteriores a la acción cognoscitiva de los sujetos. El contexto
social configura situaciones singulares que posibilitan que los objetos se ubiquen como objetos de
conocimiento para determinados sujetos al atribuirle significados sin los cuales, no serían indagados. El
contexto social impone sus condiciones y , en este marco, el sujeto se estructura en el mismo proceso en el
que construye el objeto de conocimiento. Por lo tanto, aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real
a partir de conocimientos previos y las marcas sociales y de las características de las estructuras
cognoscitivas que sirven de anclaje a la nueva información. La posibilidad de que un objeto de
conocimiento, será fruto de un complejo sistema de organización: de las acciones constructivas del sujeto en
el seno de un contexto social específico, y de las interacciones sociales que marcan la estructuración del
sujeto y la construcción de conocimientos.
Pero, por otra parte, no es posible que un sujeto realice operación alguna sin un marco lógico-matemático
que le permita estructurar el conocimiento. La resolución de la tarea es posible por la correspondencia entre
las dos dimensiones en juego: las relaciones cognoscitivas que establece el sujeto y las normas sociales que
rigen el reparto entre los participantes de una interacción social. El sujeto pone en juego una
correspondencia entre la representación de regulaciones sociales previamente elaboradas, con las
regulaciones cognoscitivas, en el marco de las normas y relaciones que rigen la actividad entre pares. El
marcaje social indica la intervención de principios organizadores en la dinámica cognoscitiva; pero ello de
ninguna manera invalida ni cuestiona las dimensiones del sujeto, ni las características del objeto de
conocimiento.
Cómo favorecer el aprendizaje con interacciones cognoscitivas: las dificultades en el aprendizaje, y en
particular, los obstáculos, están íntimamente relacionadas con obstáculos que presentan en el proceso de
enseñanza, en virtud de que el maestro no cuenta con estrategias suficientes para promover
aprendizajes genuinos, fundamentalmente, por los supuestos que sostienen su práctica. En relación a indagar
si la interacción social favorece la construcción de aprendizajes, consideramos relevante retomar la hipótesis
de que las coordinaciones cognoscitivas entre individuos formas la base de las coordinaciones cognoscitivas
individuales y los estudios que permiten demostrar que las experiencias de interacción social provocan en
los sujetos progresos subsiguientes en su estructuración cognoscitiva. Contraponiéndose al modelo de
aprendizaje social se basa el análisis en las teorías del equilibrio, donde se considera que todos los cambios
cognoscitivos exigen un proceso de reestructuración. Cambios que pueden provocarse experimentalmente
presentando al alumno un modelo cuyas conductas sean de un nivel psicogenético superior al suyo.
Esto demuestra que el modelo social es fuente de cambio en el sujeto porque estimula la estructuración
cognoscitiva del sujeto. El desequilibio cognoscitivo creado en el sujeto no se debe al hecho de que tenga
que imitar a su compañero sino al conflicto que surge entre las oposiciones diferentes. La principal
característica de una situación con progresos cognoscitivos en el marco de interacciones sociales, es la de
poner frente a frente alumnos con puntos de vista diferentes con un grado óptimo de divergencia, siendo la
causa de confrontación las oposiciones entre las centraciones que emanan de ellos. La psicología genética ha
demostrado el papel del conflicto cognoscitivo al crear desequilibrios que el sujeto intenta superar
activamente. Pero este conflicto es de carácter fundamentalmente social y está ubicado en la confrontación
interindividual que propone este tipo de situaciones. La interacción de resolución producirá progresos en el
desarrollo del sujeto si presentan dos condiciones básicas y complementarias: los pre-requisitos individuales
y la dinámica interactiva desarrollada por los alumnos en situaciones sociales de co-resolución. Estas
condiciones que requieren que haya oposición entre las respuestas de los alumnos.
Se genera una especie de necesidad propia de las interacciones sociales, por lo que se plantea que el
contexto social impone sus peculiaridades del mismo modo que lo hace el sujeto. Se propone un modelo
explicativo que ubica como centro el rol de las variables sociales en el mecanismo de estructuración
cognoscitiva, como elementos constitutivos del propio proceso de estructuración. Este aporte rompe con la
relación dialéctica sujeto-objeto y reubica la problemática en un modelo psico-social, a partir de la triada
sujeto-contexto-objeto. Nuestro enfoque toma como punto de partida del aprendizaje y de la práctica
pedagógica las posibilidades de aprender de cada alumno en función de su competencia cognoscitiva y
considera al conflicto sociocogniscitivo como el motor que promueve y favorece aprendizajes genuinos.
En el ámbito de la escuela nos encontramos sistemáticamente con un problema nodal a resolver y que se
expresa como fruto de la intersección de tres variables: la condición social desfavorable. El hándicap
intelectual y el fracaso escolar. Desde hace décadas se está indagando si la interacción social provoca
progresos en el desarrollo cognoscitivo del sujeto y, consecuentemente, en sus aprendizajes. Esto permite
considerar aspectos relevantes respecto al hándicap socio-cultural de cada uno de los alumnos, al abordar la
enseñanza desde las reales posibilidades de aprender de los alumnos y ubicarlos en situaciones que
maximicen el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje genuino. Pero la posibilidad de implementar este tipo
de propuestas supone replantear los supuestos de las estrategias didácticas y ello, un importante trabajo en la
formación de los maestros, ya que en el marco de las teorías empiristas tradicionales se sigue explicando la
adquisición de las conductas de los sujetos mediante procesos de imitación y de imitación de modelos.
Enmarcado en la epistemología genética, el cambio cognoscitivo se funda en la reestructuración a partir de
cambios de equilibrio; todo cambio supone la reequilibracion cognoscitiva provocada por el choque entre
diferentes esquemas de sujeto o entre esquemas de este y objetos empíricos. La causa del cambio operativo
estriba precisamente en el proceso de reestructuración, al estar siempre en busca de una mayor estabilidad
del equilibrio cognoscitivo que solo puede desembocar en una transición del sujeto hacia un estado de
desarrollo más avanzado.
Desde el campo de la sociogenesis del conocimiento consideran que el conflicto cognoscitivo es en si mismo
social, en tanto es fruto de la confrontación individual. La posibilidad del progreso cognoscitivo será fruto
del conflicto interindividual, denominado conflicto sociocognoscitivo, a partir de la confrontación de puntos
de vista, conocimientos o esquemas diferentes. También este conflicto puede, en ciertas condiciones,
fomentar la conformación de esquemas y operaciones, ya que pone en marcha los desequilibrios que hacen
necesaria su elaboración y su consecuente reestructuración cognoscitiva. El conflicto atribuye al factor
social, junto a otros factores explicativos del desarrollo, un papel especifico en la dinámica de los progresos
de los aprendizajes y del desarrollo de las estructuras del conocimiento. La teoría del conflicto socio-
cognoscitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen a los
prerrequisitos individuales y a la dinámica interactiva desarrollada por los sujetos en la situación social de
co-resolucion; considera que el modelo será tanto más eficaz para provocar un progreso cuanto más
adecuada sea la distancia entre lo que se presente como material para ser aprendido y el nivel de
conceptualización del sujeto. Los progresos cognoscitivos se fundan en la doble naturaleza del conflicto:
sociocognoscitivo y también de naturaleza cognoscitiva: un doble desequilibrio interindividual e
intraindividual. Es en la búsqueda de la superación del conflicto interindividual, que los alumnos podrán
superar sus propios conflictos intraindividuales, a partir de una nueva reorganización de sus esquemas,
estructuras y conocimientos.
La importancia de la dinámica del conflicto sociocognoscitivo como instancia para maximizar el desarrollo
y el aprendizaje recae en la confrontación cognoscitiva de respuestas o puntos de vista con otros, en la
superación de las diferencias o contradicciones y en la resolución conjunta y cooperativa de la tarea. A partir
de todo esto surge la noción de conflicto sociocognoscitivo, como un producto de la oposición entre
esquemas de sujetos diferentes en el marco de la interacción entre pares. La originalidad de este aporte es
que propone un modelo explicativo que ubica como centro el rol de las variables sociales en el mecanismo
de la construcción del conocimiento, como elementos constitutivos del propio mecanismo psicológico.
La interacción social entre pares adquiere relevancia como un recurso que favorece el aprendizaje; se trata
de generar espacios de trabajo entre pares con una tarea y meta común, para que estos confronten su punto
de vista. Para ello se sugiere trabajar en el aula con parejas o pequeños grupos constituidos sobre una base
heterogénea pero mínima, entorno a un mismo problema que ofrezca dificultad a todos ellos y tengan que
resolver solidaria y cooperativamente. El clima grupal y el modo de presentación de las situaciones-
problema por el maestro son cruciales para el desarrollo del sujeto y para la construcción del conocimiento.
Esta situación-problema es propuesta por el maestro, mientras que el modo de abordaje, los procedimientos
y la resolución misma, son realizadas por los alumnos según sus posibilidades de aprender. El contexto
social, como el objeto de conocimiento, imponen sus peculiaridades, del mismo modo en que lo hace el
sujeto y, la cuestión central, desde el punto de vista pedagógico, consiste en transformar el conflicto en
controversia. La interacción social favorece la construcción operatoria de conocimientos y maximiza el
desarrollo de las estructuras de conocimiento.
🡪 Comunicación
● El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación – Charles Creel
Son pocos los estudios que se han realizado sobre las prácticas comunicativas que intervienen en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que los determinan. Pretendemos hacer un análisis de los elementos
que intervienen en los procesos de comunicación que se llevan a cabo en la educación, centrándonos en el
ámbito natural donde se realiza el aprendizaje: el salón de clases. Abordar el tema del salón de las clases
desde el punto de vista de la teoría de la comunicación proporciona una visión amplia de algunos de los
elementos más relevantes que interfieren el proceso de enseñanza aprendizaje. El aula constituye un espacio
social donde se realizan multitud de prácticas en las que se materializan y toman forma los fines de la
institución, los planes de estudio, la determinada concepción tanto de diversas profesionales como del
conocimiento y de la organización del trabajo. Al mismo tiempo constituye un microcosmos con cierto
grado de autonomía respecto de las determinantes sociales e institucionales, ya que es un espacio cerrado
donde las prácticas y los procesos de interacción que se llevan a cabo ponen en juego las condiciones
específicas de maestros y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una comunidad educativa. En
el salón de clases se presentan fenómenos que se entrelazan con la acción misma del proceso concreto de
enseñanza aprendizaje, y se definen mediante una multiplicidad de acciones comunicativas entre los
protagonistas del proceso.
Se toma como punto de partida al análisis y la reflexión crítica del modelo de la comunicación empleado con
mayor frecuencia en el estudio de los procesos de comunicación que se establecen en la educación. Pero
elaboramos una propuesta más amplia, contenida en un nuevo modelo, para comprender los procesos de
comunicación que intervienen en la adecuación y sus determinantes principales; esta muestra la complejidad
del problema, contribuyendo a un entendimiento más profundo de los procesos de comunicación.
El modelo tradicional de comunicación: la mayoría de las veces para analizar el problema de la
comunicación en el proceso educativo se han retomado los modelos de comunicación más sencillos y se les
ha adecuado a la situación educativa; se traslada el módulo de comunicación que incluye los elementos
básicos del proceso, al ámbito de la educación formal. Esto tiene por resultado que el emisor (maestro)
transmite un mensaje (contenidos de aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de objetivos
educacionales) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) dentro de un
contexto institucional (escuela).
Una primera aproximación nos hace pensar que el proceso de comunicación en el campo educativo consiste
en la transferencia de información del emisor-maestro a los receptores-alumnos, para lograr que los
educandos introyecten determinados contenidos, considerados curricularmente valerosos para su formación
dentro de un contexto escolar. Este modelo de comunicación corresponde a un modelo pedagógico
tradicional que toma como base la transmisión unidireccional de contenidos. El aspecto central de este
proceso lo constituye el maestro-emisor y los contenidos que transmite. Este modelo corresponde a la
educación tradicional, basada primordialmente en la transmisión vertical de conocimientos: se privilegia a
la información y corresponde a un modelo de comunicación vertical. La educación concebida como proceso
autoritario, implica relaciones de comunicación en las que el maestro sume el papel de emisor y el alumno el
de receptor pasivo, sin posibilidad alguna de intercambiar sus papeles.
Tomando como punto de partida este modelo, muchos trabajos dedicados al mejoramiento del proceso de la
comunicación educativa se han centrado en propiciar que el flujo de información también circule de
receptores-alumnos a emisor maestro, para lograr mayor participación y retroalimentación por parte de los
alumnos. Buscar la participación del alumno en el proceso educativo responde a un modelo pedagógico que
enfatiza el proceso de interacción entre las personas. Corresponde a un modelo de comunicación
horizontal y dialógico donde tanto el emisor como el receptor adquieren flexibilidad en los papeles que
desempeñan; el logro de los objetivos de aprendizaje depende de muchos otros factores que se
interrelacionan en un tejido complejo en el interior del escenario educativo. La participación o solo implica
intercambio de información o la intervención verbal del alumno, sino que esta se logra cuando la acción
pedagógica toma como base el diálogo. El proceso de comunicación rebasa al mero intercambio
informativo, ya que es un fenómeno sujeto a múltiples determinaciones y a gran número de mediaciones.
Para crear un modelo de comunicación aplicable al escenario educativo se requiere del análisis detenido de
cada uno de los elementos que intervienen en él.
Propuesta de un nuevo modelo de comunicación: el proceso de comunicación en el aula está conformado por
elementos de índole individual y social, con carácter material y simbólico, lo cual lo convierte en un
fenómeno complejo. En este proceso de creación, recreación y negociación entran en juego practicas
comunicativas de diversa índole que se interrelacionan para construir universos de significación. Es un
proceso sujeto a un gran número de mediaciones que determinan su rumbo. Un nuevo esquema del proceso
de comunicación muestra un mayor número de elementos que integran la complejidad del problema:
1) El contexto institucional: los contextos social e institucional determinan el carácter de los procesos
educativos que se llevan a cabo en la sociedad. Los diversos contextos educativos institucionales
materializan el campo de fuerzas que se presenta en la arena social, ya que su definición está
determinada por la acción de un complejo campo de relaciones entre diversas clases y grupos que
existen en una sociedad determinada y que definen a la educación de acuerdo con sus propios
intereses y necesidades particulares. La participación de estos sectores y grupos en este campo de
fuerzas, así como el peso que adquieren sus demandas dependen de su constitución como sujetos
políticos.
2) Curriculum, plan de estudios, temario y objetivos : el resultado de las pugnas mencionadas se refleja
en la organización académica y administrativa de las instituciones escolares, y se objetiva en los
diversos niveles que contienen, aunque no necesariamente de manera armónica y congruente. Todos
los elementos conllevan una visión del mundo, de la sociedad y del hombre, así como de las
características ideales del educando, como ser social y como futuro profesionisita. La selección de
políticas educativas en general y del curriculum en particular constituyen un proceso intencional que
compromete una visión del hombre y de la sociedad que corresponde a determinados intereses, y en
consecuencia, contiene una carga ideológica.
3) Materialización en el salón de clases: todos estos elementos se filtran al interior del salón de clases,
sufriendo un proceso de deformación, fruto de la mediación múltiple a la que están sujetos por la
acción de los participantes del proceso educativo, principalmente de los maestros y alumnos.
4) Relación de comunicación: entendida como un proceso de producción/recepción de complejos
efectos de sentido a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones
sociales y en función del horizonte ideológico-cultural del que son portadores en virtud de su
situación o posición de clase. Esto supone que en los procesos de comunicación entran en juego
significados diversos, donde se encuentran implícitos paradigmas de interpretación y visiones del
mundo específicas, mas no necesariamente coincidentes, ya que dependen del grupo y clase social de
adscripción de los interlocutores. Esta relación también implica diversos procesos de interacción
social, a través de los cuales se interrelacionan las lógicas de exposición de contenidos pedagógicos
y las formas y medios de transmitirlos, con las lógicas de apropiación de contenidos y la consecuente
asimilación, resignificacion, negociación y/o rechazo por parte del receptor de los mismos.
Proponemos que la relación de comunicación entre maestros y alumnos está sujeta a un proceso
complejo de intermediación cuyo núcleo central es la matriz cultural de los interlocutores en el
proceso, la cual está determinada por la historia personal, grupal y social de los protagonistas, y que
contiene diversas maneras de entender el mundo e interpretarlo, lenguajes, códigos y saberes,
inscritos en su universo cultural e introyectados como propios. El proceso de comunicación que se
lleva a cabo en el salón de clases pone en escena el contexto institucional, así como la situación
personal, grupal y social de los interlocutores, la cual tiene un papel importante en el proceso de
enseñanza aprendizaje e influye en las diversas lógicas que entran en juego en la relación
pedagógica. Los elementos mas importantes que intervienen en las relaciones de comunicación son:
a) Maestro y alumnos: ambos son sujetos individuales y sociales, que se constituyen como
protagonistas del proceso educativo al establecer relaciones dentro del salón de clases y al
 construir su identidad como sujetos de la practica educativa. La posición en la relación
educativa determina las características de los procesos comunicativos que se establecen
entre maestro y alumnos: el maestro tiene en sus manos la definición del carácter de la
relación y es quien instituye un código y un repertorio posible. La comunicación conlleva
implícitamente una relación social que define roles, posiciones e identidades
diferenciadas. La posición de los agentes educativos en la estructura social va a ser
determinante en la generación de la matriz cultural, a través de la cual se van a llevar a
cabo los procesos de comunicación y las relaciones sociales que suponen. Esta matriz
cultural contiene saberes, códigos y lenguajes propios del grupo social de adscripción de
docentes y alumnos, de modo que el acto de comunicación nunca es plenamente libre sino
que se halla socialmente condicionado y está sujeto a leyes.
b) El mensaje: actúa como intermediario en las relaciones de comunicación, es el eslabón
que une al emisor con el receptor, y que unifica a ambos en un proyecta educativo
especifico a través de los contenidos de la enseñanza. No es solamente un cúmulo de
información, sino que implica un proceso de selección entre el repertorio disponible de
unidades culturales y sus combinaciones, que el emisor estructura y el receptor
reconstruye mediante la recurrencia idealmente paralela de los códigos. El mensaje
educativo es fruto de una elección intencional entre los contenidos posibles y entre las
formas de transmitirlos, y responde a una manera especifica de conceptualizar la
formación de los alumnos de diversos grados y de valorar aquellos aspectos considerados
relevantes para su formación. Implica una toma de posición por parte del docente al elegir
la transmisión de determinada concepción del mundo desde el punto de vista de la
disciplina que imparte. En el proceso de transmisión, el docente elige medios y lógicas de
exposición del mensaje, elige la/s forma/s y los medios a través de los cuales transmitir
los contenidos. Los textos escolares, el discurso magistral y los materiales auxiliares
transmiten un sentido, pero al ponerlos en escena en el contexto escolar y establecer la
relación pedagógica es cuando adquieren nuevos significados.
c) La matriz cultural, los códigos y los lenguajes: el código es un conjunto de reglas que
asocian elementos de un sistema sintáctico y elementos de un sistema semántico, no solo
implica las diversas formas de articulación del lenguaje, sino también abarca su
significado, por lo que constituye un principio regulador para la selección e integración de
los significados relevantes, las formas de su realización y la evocación de contextos.
Presupone una jerarquía en las formas de comunicación, en su demarcación y criterio. De
esto se desprende la importancia de que el emisor y el receptor compartan los códigos
para llevar a cabo satisfactoriamente la comunicación. Muchas veces en el proceso
educativo se interrelacionan códigos diferentes que actúan como obstáculo en el proceso
de comunicación entre maestros y alumnos, y entre estos los contenidos de la enseñanza.
Esto se debe a que en la sociedad coexisten diversos códigos, so simétricos y
desnivelados, cuyas características dependen del grupo o clase social que los genero y que
son compartidos por los miembros integrantes del grupo. Al intervenir en el proceso de
comunicación, el código, la matriz cultural, los saberes y el capital lingüístico, no
necesariamente iguales y simétricos, la cuestión acerca del proceso de transmisión y
recepción de contenidos educativos se vuelve mas compleja.
d) El proceso de interacción: Las relaciones que se establecen entre emisor y receptor en el
hecho educativo suponen una concepción determinada de educación y de construcción del
conocimiento, y determinan la existencia de diversos modelos pedagógicos. Dependiendo
de esas concepciones se puede hablar de pedagogías tradicional o activa. Sin embargo, el
intercambio de flujos informativos no garantiza la construcción del conocimiento. El
dialogo implica un encuentro que brinda la posibilidad de que maestro y alumno puedan
intercambiar información constituyéndose simultáneamente en emisores y receptores,
creándose y recreándose como interlocutores fundamentales del proceso educativo. Pero
 el dialogo solo es posible cuando se comparten saberes, cogidos y lenguajes entre los
protagonistas, y entre estos y los textos y el material pedagógico. Un aspecto fundamental
es que el diálogo en el proceso educativo, implica un procedimiento de intercambio
ordenado y sistematizado de los contenidos de la enseñanza, que permita la transición de
la doxa al episteme. Maestros, alumnos, mensajes, saberes, lenguajes y códigos se
interrelacionan en el proceso educativo generando un campo complejo donde se
entrelazan relaciones de comunicación de la más diversa índole. Pero el simple hecho de
que el maestro emita un mensaje a un grupo de alumnos no necesariamente implica que su
contenido es recibido con el sentido que se emitió, sino que puede surgir un proceso de
descomposición, alteración y negociación de los significados, debido a los elementos que
integran las diversas matrices culturales que se confrontan en el campo educativo. Estas
premisas y hechos que enmarcan los procesos comunicacionales permiten que cada uno
de estos elementos no tenga un significado aislado, sino que adquiere su lógica particular
dentro de una estructura de significación mas amplia, donde encuentra sentido; los
procesos de comunicación que se llevan a cabo en el salón de clases no solo implican
palabras, ideas, discursos y transmisión de información, sino que el lenguaje magistral
halla su significación completa en la situación en que se realiza la relación de
comunicación pedagógica, con su espacio social, su rito y sus ritmos temporales.
En el salón de clases se lleva a cabo un proceso complejo de exposición, negociación, recreación, rechazo y
creación de significados, que ponen en escena y en relación diversas formas y universos culturales que
implican concepciones diferentes de entendimiento del mundo. No existen recetas elaboradas para mejorar
la comunicación en el aula, pero si existen aspectos que el docente tiene que tomar en consideración para el
mejoramiento del proceso de interacción y de comunicación que establece con sus alumnos. Uno de estos
aspectos es la comprensión de la matriz cultural que poseen sus alumnos, con los códigos, lenguajes y
saberes específicos.

🡪 Instituciones
● “Instituciones educativas. Cap 2: Componentes constitutivos de las instituciones educativas” –
Fernández

» Definiciones: las instituciones y lo institucional

La palabra institución refiere a normas-valor de alta significación para la vida de un determinado grupo
social, fuertemente definidas y sancionadas con amplio alcance de penetración en la vida de los
individuos → a veces, el término se utiliza como sinónimo de establecimiento, definido como la
concreción material y la versión singular de una norma universal abstracta.

Las instituciones representan a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la protección
de una lógica con la cual organizar su mundo. Las corrientes institucionalistas francesas proponen
discriminar en la operación concreta de las instituciones
→ LO INSTITUÍDO: lo fijo, lo estable

→ LO INSTITUYENTE: el cuestionamiento, la crítica, la propuesta opuesta o de transformación.

Las ciencias sociales y psicológicas tienden a acordar sobre la existencia de diferentes ámbitos de
complejidad en todo fenómeno humano: individual, interpersonal, grupal, organizacional y social general.
Cuando estudiamos la educación, podemos observar también la presencia articulada de todos estos ámbitos,
por eso, nos enfrentamos al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una clara
multideterminación.
El análisis de estos hechos, ha aportado a lo largo del tiempo información sobre ciertas recurrencias de
significado. Los estudios institucionales han llamado la atención sobre dos ejes de significación que
aparecen reiteradamente en los materiales:
• Los conjuntos de las significaciones socioemocionales → vinculado a significaciones provenientes del
mundo interno de los sujetos que se activan en interacción según sus condiciones materiales y
organizacionales

• Los conjuntos de las significaciones políticas → derivadas de la ubicación del sujeto en la trama
relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos

Lo institucional sirve como trama de articulación entre ambos niveles de significado. Lo institucional
entendido como el conjunto de representaciones y concepciones que expresan la operación de las normas y
la penetración de los establecimientos relevantes para los individuos, como organizadora de los
significados de ambos tipos y como núcleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los
diferentes ámbitos.

» El objeto de análisis y su enfoque

El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propósitos. Uno es, mejorar la
comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones de esos con su
contexto.
El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un ESTILO
que opera como mediador entre las condiciones y los resultados.
• Las condiciones, son todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen
con él alguna relación de determinación.
• Los resultados, incluyen el fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen como
derivados de esas condiciones. Alude a aspectos u objetos derivados de la producción institucional
en los niveles material y simbólico. Incluye los productos institucionales vinculados a los fines:
aquellos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultantes de la participación.

Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional
que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de
producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo
material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc.

El concepto de estilo da cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional, es la

contracara del concepto de cultura institucional. “Estilo” alude a la recurrencia del modo de resolver
problemas en diferentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie de rasgos que se
presentan como constancias y permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas. Su
consolidación en el tiempo se traduce en la “entrada” de esos rasgos al modelo institucional y en la
incorporación de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideología del
establecimiento.
El estilo incluye → modos de producción, modos de reaccionar frente a las dificultades, formas de
percibir y juzgar la realidad, modalidades de comunicación e interacción, modalidades de distribución
de poder y responsabilidades, modalidades de control y distribución de conocimiento.
La comprensión institucional supone conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a través de él se
expresa: nuestro enfoque será institucional cuando contemplemos en forma sistemática la formulación
de dos subpreguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho tiene en el establecimiento particular
que lo produce. La otra vinculada con la significación del hecho a la luz de los sentidos institucionales
que lo atraviesan → considerando esto, el objeto de análisis que propongo es siempre la relación entre el
estilo institucional como expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado
que nos plantea algún interés.
La metodología de análisis nos llevará a precisar:
• La descripción detallada de la situación que se convierte en problema y se procura analizar
• La caracterización de las instituciones que se ponen en juego
• La formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su contexto
El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de varios caminos, sin
embargo el procedimiento no es tan simple si la expectativa solo está en la mera descripción de lo formal y
manifiesta, para avanzar en el nivel de las significaciones y los “no dichos” institucionales.
El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles se ven obstaculizado por tres tipos de
dificultades: la negación y resistencia a conocer, los efectos de la propia implicación no controlada, la
complejidad provocada por la multisignificación de los hechos.
» Los analizadores

Un analizador es un dispositivo artificial o natural que produce la descomposición de una realidad en sus
elementos sin intervención del pensamiento consciente

El concepto es utilizado para designar tanto acontecimientos y hechos no programados como técnicas
expresamente diseñadas para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones
antes ocultas. Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia
del que lo produce.
Cada hecho o conjunto de datos, cada situación de una realidad institucional particular, deben ser
analizados en todos los ámbitos de expresión, desde el punto de vista de todos los actores, en la trama de
significaciones develadas por esa síntesis pero a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos
particulares. Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el análisis deben
aceptar la contradicción y los diferentes significados de un mismo hecho. La confrontación de hipótesis
e interpretaciones con otras ajenas a la institución y con sus miembros es indispensable en el proceso de
este conocimiento → análisis institucional como metodología más adecuada para alcanzar la
comprensión de este campo.

» Componentes básicos de un establecimiento educativo

• COMPONENTES CONSTITUTIVOS (sin los cuales el establecimiento no puede tener origen)

Un espacio material con instalaciones y equipamientos

Un conjunto de personas
Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorado y expresado en el currículum
Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines
Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los
componentes materiales comprometidos con la tarea
Todo esto funcionando en un espacio geográfico, un tiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular
trama de relaciones sociales
• LA OPERACIÓN DEL TIEMPO: resultados y cultura institucional
La interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo da como resultado una serie de productos
materiales y simbólicos que, en forma genérica, llamamos cultura institucional.

Productos culturales según diferentes grados de complejidad

Objetos materiales
Lenguaje
Representaciones acerca de la institución
Primer nivel de complejidad Producciones simbólicas
Conocimientos
Concepciones de la tarea institucional y sobre los
resultados posibles y deseables.

Modelo institucional: derivado de los modelos

generales, recibe y expresa las características
elaboradas en la historia propia del
establecimiento, y los niveles en las formas de
funcionamiento deseadas
Ideología institucional: conformada por la
organización de concepciones y representaciones
que justifican el modelo y el estilo que éste
expresa.
Segundo nivel de complejidad Novela institucional: producción cultural que
sintetiza el registro que se tiene del origen y las
vicisitudes sufridas en el tiempo, haciendo
particular referencia a acontecimientos críticos y a
las figuras de mayor pregnancia en la vida
institucional. Ofrece un patrón para asignar
significados a los sucesos que les resultan difíciles
de comprender y les causan sufrimiento.
Identidad institucional: constituye una definición
consensuada de lo que el establecimiento es.

La ideología institucional funciona como frente de legitimación del modelo y de los resultados
institucionales. Estructura y articula las representaciones que acompañan estas ideas y define así un nivel
simbólico indispensable de comprender para reconocer los significados que adquieren los sucesos
institucionales → existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones acerca de
la institución y sus componentes, que combinan las imágenes generales (“el mejor maestro”) con
aquellas que expresan el registro de hechos o personas particulares (“el mejor maestro que tuvo la
escuela”.

Estas concepciones y representaciones estructuran un conjunto que conforman producciones simbólicas

complejas con un poder organizador → tienen ese carácter el conjunto de registros sobre el origen, las
vicisitudes e hitos históricos y sus protagonistas que se expresan en la novela institucional y el conjunto de
registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar que configuran la identidad institucional.
• IDENTIDAD INSTITUCIONAL. LA PRESERVACIÓN DE LA IDIOSINCRASIA.
La identidad institucional en última instancia, puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y
el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo.
En unidades de tiempo amplias, un establecimiento institucional lo sigue siendo porque logra absorber
impactos de cambio al mantener invariantes las características que lo definen. Estas características
invariantes componen su identidad institucional → son componentes de esta identidad de las
organizaciones aquellos aspectos cuya modificación significa la aparición de otra organización.

La recurrencia en el tiempo de determinadas características va configurando una serie de constancias

dinámicas que hemos llamado estilo institucional. Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado
institucional que condensa la cultura del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y
resultados.
• El estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los miembros del establecimiento
han podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento.
• Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con él, la forma
singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones vinculadas a la
identidad del establecimiento.
• La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el análisis de los criterios en los
que la gente basa sus decisiones.
• La ideología institucional preserva el modelo y la realidad que éste expresa de cuestionamientos que
pueden conmover la certeza de los individuos.

● “Grupos y dispositivos de formación. Cap.3: Los dispositivos pedagógicos desde una

perspectiva técnica” – Souto

» Acerca del carácter normativo del dispositivo pedagógico

Desde una perspectiva histórica, la concepción del método como pasos a seguir, como normas y reglas
prescriptas para asegurar la enseñanza a todos, se apoyan en concepciones revolucionarias y propias de
cada momento histórico → ¿es lo mismo enseñar antes y ahora? ¿es el método la respuesta actual a la
enseñanza? Frente a estos interrogantes, se sostiene la noción de dispositivo técnico. Se trata de pensar
desde lo complejo, de pasar de un pensamiento programático propio de las concepciones antes consideradas,
a uno estratégico y complejo. Pasar a un pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la
temporalidad, reconociendo la multiplicidad de dimensiones y de cruces entre ellas propios de un campo
problemático como el pedagógico.

El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta frente a los problemas
de la acción. Por ello tiene un componente normativo, pensado como producto de los atravesamientos. El
dispositivo no es un producto de una mente racional que en pos de una intencionalidad y una finalidad
ejercita un pensamiento programático, sino de quien realiza un análisis de situación, contemplan la
complejidad del campo de acción y ejercitan un pensamiento estratégico.

Un programa es una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que
permitan el logro de los objetivos. Trabaja sobre lo predeterminado, lo definido # una estrategia elabora uno
o varios escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado, a integrarlo
para modificar o enriquecer su acción. Trabaja con lo aleatorio, lo incierto y está pensada con posibilidad de
modificación continua, trabaja y se construye desde el análisis de las situaciones complejas y cambiantes.
Es sobre la idea de estrategia y no la de programa que el dispositivo es pensado. El dispositivo no es
ausencia de intencionalidad, ni de finalidad, tampoco de desestructuración. Tiene un carácter normativo,
aquel que permite orientar la acción dejando amplios márgenes para que la “auto-eco-organización” sea
posible.
» Acerca del carácter intencional de los dispositivos pedagógicos
Un dispositivo en cualquier campo de la acción que se plantee se orienta a la producción de un cierto
tipo de fenómenos y procesos dinámicos, es decir, tiene una finalidad que pone al dispositivo en
relación con valores y fines → se plantea la acción en términos de propósitos y objetivos.

En la enseñanza, la intencionalidad pasa por provocar cambios en los sujetos en el sentido de

aprendizajes que permitan a niños y jóvenes incorporarse activamente a la cultura y a la sociedad, y ser
partícipes de ella → los dispositivos de enseñanza están atravesados por una intencionalidad centrada en la
función de saber, en su transmisión
#
En la formación, la intencionalidad se refiere al desarrollo de la persona adulta como sujeto partícipe de
su mundo social, comprometido con él, con posibilidades de educabilidad continua y de adaptación
dinámica a los cambios que en el mundo del trabajo la sociedad plantea. Formación como educación
permanente que la sociedad organiza para sus sujetos y desde ellos como cambios en los modos de
relación con el campo de la producción. En nuestra concepción, la formación es un desarrollo de la
persona, centrado en la autoformación y provocadores de cambio → los dispositivos de formación no
tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de facilitar el desarrollo personal.
» Hacia una definición de dispositivo
Al rastrear los significados de la palabra dispositivo en diversas ramas de la ciencia y de la técnica,
encontramos significados diversos. Son tres los sentidos que nos interesa señalar:

• Aquel que alude a disponer, a ejercer sobre algo o alguien una orden, la voluntad de otro, a ejercer un
poder.
• Aquel que refiere al arreglo de medios para fines, al instrumento, a la combinatoria que crea un artificio en
pos de fines y resultados.
• Aquel que se vincula a aptitud, potencia, posibilidad, y puede dar lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a
cambiar y provocar acciones.

El dispositivo dispone para lograr resultados automáticos, pero también, encierra significados de creación y
arte en tanto arte de crear un artificio, arte de utilizarlo. Al pensar el dispositivo técnico como espacio
creativo, abierto, productivo, como eco, receptor y productor de lo complejo, siempre estará ahí el otro
significado del que queremos diferenciarnos: una voluntad de disponer, de ejercer un poder, de ordenar. Ello
significa que el dispositivo encierra poder.
Plantear el dispositivo en didáctica es trabajar desde lo técnico, desde la operación. La pregunta es desde qué
concepción de lo técnico y esto conduce a la relación teoría – técnica.
» Los dispositivos grupales
En el campo de las teorías de los grupos, el desarrollo de los dispositivos está relacionado con los 3
momentos epistémicos que atraviesa dicho campo:
Aparece el reconocimiento del grupo como totalidad distinta a los
individuos que lo componen. Se crean dispositivos grupales
Primer momento orientados por ideales de mejoramiento de la sociedad. Se
epistémico construyeron artificios grupales creados para dar respuesta a la
resolución de los conflictos sociales. Tales dispositivos se crean en
la medida en que el pequeño grupo es pesado como objeto teórico
Se caracteriza por las concepciones estructuralistas de los grupos.
Por cuestiones de índole práctica, vinculadas a la necesidad de cura
y atención psicológica, se da origen a los primeros dispositivos
Segundo momento terapéuticos en el marco de la teoría psa. Se produce la invención de
epistémico los grupos terapéuticos, que da lugar a modalidades técnicas
diversas que obedecen a las concepciones en torno a la relación
individuo – grupo en el proceso de la cura. Los grupos se
constituyen en campo de descubrimiento.
Actualmente se transita. El grupo no es ni totalidad ni estructura, se
renuncia a una concepción esencialista y a una lógica de objeto
discreto. El interés se centra en el campo de lo grupal concebido
como espacio de atravesamientos múltiples. En el se inscriben los
Tercer momento
procesos y se producen acontecimientos singulares que pueden dar
epistémico
lugar a que el grupo devenga. Se busca la comprensión de lo
singular y no la explicación de lo grupal. Los dispositivos a diseñar
deben provocar lo grupal, dar lugar a la diversidad y permitir el
análisis y la interpretación de ese campo de problemáticas

Lo que se busca señalar es el carácter múltiple y complejo a la vez que singular de los dispositivos
grupales, así como su potencialidad como provocador de efectos → Existen riesgos que puede crear el
dispositivo si no se someten a reflexión y debate las condiciones de producción que el dispositivo “sitúa
y puede sitiar”. Por eso, es necesario un trabajo crítico sobre el dispositivo de producción, tomando
como problema el poder de productor de dicho dispositivo. Es en esta producción del movimiento
grupalista que surge con claridad el concepto de dispositivo grupal.

» Los dispositivos institucionales

El concepto de dispositivo está directamente vinculado al análisis y a la intervención institucional.
Aparece como una herramienta para el análisis, la interpretación, la elucidación y la provocación de
transformaciones. La intervención institucional requiere del trabajo en grupos, por eso distintas
corrientes institucionalistas plantean dispositivos en función de las teorías que sustentan: grupos de
autogestión, asambleas, grupos homogéneos → Cada dispositivo tiene reglas de funcionamiento,
encuadres, técnicas específicas. El dispositivo está ligado a crear las condiciones para el análisis y la
transformación en las instituciones y organizaciones de diverso tipo.
Desde la óptica del dispositivo para el análisis es central el concepto de analizador, el cual es en las ciencias
naturales un dispositivo experimental, un intermediario entre el investigador y la realidad. Puede ser
natural cuando surge espontáneamente en la vida institucional o construido cuando se lo crea con una
intencionalidad expresa → el análisis se efectúa en el analizador y a través de él. Pero el analizador
requiere de un analista que otorgue la intencionalidad de análisis, de descomposición de aquello que el
analizador provoca.

Un suceso o un acontecimiento institucional no es en sí mismo analizador, se transforma en tal en tanto

un analista se disponga al análisis del material. El analista actúa como encargado de descomponer el
material que el dispositivo favorece y provoca, y provocador de lo imaginario → el analizador es lo que
hace surgir el deseo y produce al mismo tiempo su simbolización.
Fernandez dice que el concepto de dispositivo alude a un arreglo de espacio, tiempo, relaciones y propósitos
diseñado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes. Un dispositivo o un
analizador institucional actuaria como herramienta para quien está trabajando con una institución. Esta
herramienta está designando tanto a los acontecimientos y hechos que no son programados, como a las
técnicas diseñadas expresamente para provocar la expresión de un material que permite desentrañar
significaciones no manifiestas.
La institución es en sí un dispositivo → una red de atravesamientos microsociales y micropolíticos, que
adquieren una configuración específica, espejo ampliado que regresa a cada uno de sus actores el lugar
imaginario hacia el cual conducen o desean conducir sus fuerzas o energías.

El dispositivo en la intervención institucional surge como herramienta de arreglo de componentes creado

para dar respuesta a una demanda y para provocar cambios. Actúa como analizador natural y artificial y
permite comprender las inscripciones deseantes e imaginarias así como los juegos y tramas de poder.
Utiliza situaciones espontáneas de la vida institucional convirtiéndola en espacios de análisis y provoca a
través de un conjunto de reglas establecidas la posibilidad de cambio y transformación de las instituciones.

» El dispositivo técnico – pedagógico

El dispositivo es un revelador → el dispositivo técnico – pedagógico tiene que permitir que en su interior
se fomenten, revelen, desplieguen significados diversos. Es un fomentador de sentidos, de significaciones
implícitos y explícitos.
El dispositivo es un analizador → tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en su interior se
revela. Actúa como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme y único, despliega
significados posibles. Para ello requiere dos condiciones:
1. Ofrecer un espacio y un ambiente con calidad continente en el cual puedan tener lugar relaciones
continente-contenido que permitan el desarrollo y el crecimiento de todos los participantes. Un
ambiente facilitador desde lo afectivo.

2. Asegurar una tarea de análisis. No hay analizador sin analista.

El dispositivo es un organizador técnico → el dispositivo organiza a la vez que descompone. Organiza

condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos,
ambientes propicios para su instalación. Pero también organiza acciones desde una lógica de complejidad no
lineal. Plantea un análisis de situación a partir del cual la pertinencia del dispositivo, su modelización de
acuerdo a las necesidades, y evaluar la posibilidad de ejecución exitosa. El carácter organizador es el que
garantiza la intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo en relación con ese cambio buscado.
Debe tener para ello un valor estratégico y trabajar desde una lógica de proponer alternativas, más que de
disponerlas.
El dispositivo es un provocador de transformaciones → tiene una fuerte tendencia a salirse de las
estructuras instituídas, para poder generar transformaciones y cosas nuevas: relaciones interpersonales,
conocimiento, pensamientos, reflexiones, espacios, circulación fantasmática, procesos dialécticos.
El dispositivo así planteado da lugar a la invención de múltiples dispositivos en función de marcos teóricos,
concepciones técnicas, instituciones, grupos, metas, etc, mediante la creación de “artificios” complejos y
combinados. La enseñanza es construcción desde entrecruzamientos muy diversos. El dispositivo plantea
campos de visibilidad e invisibilidad.
El dispositivo pedagógico tiene una doble vertiente
A. En tanto construcción social el dispositivo pedagógico es de naturaleza estratégica y responde a
urgencias de un momento histórico, es red heterogénea de componentes diversos, articulador de
tramas de poder y de saber, con capacidad productora de sentidos y de sujeciones. Visto desde la
estructura social es un conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y del control.

B. En tanto construcción técnica es una herramienta, un “artificio” complejo constituido como

combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos
previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado. Se genera
desde un análisis de situación, se proyecta y sitúa como analizador permanente de sí mismo, de los
procesos que genera en las personas, grupos e instituciones, de las condiciones que requiere para su
puesta en práctica y realización. Es un espacio de múltiples dimensiones y texturas, con límites
flexibles que facilita en su interior la creación, el conocimiento, la formación.

● Imágenes de lo no escolar – Duschatzky

Lo no escolar en la escuela: lo no escolar es una presencia que insiste, y lo escolar bloquea las posibilidades
de componer, con esa presencia, situaciones educativas. La escuela se constituye como un espacio que
concentra presencias que se repiten a diario. Lo que implica este hecho en tanto escenario de alta visibilidad
de lo social y de interesante oportunidad de experimentación. Lo no escolar invita a pensar la diferencia en
la repetición. El problema fundamental es el de la modulación de las percepciones, por lo que antes de la
desesperación por resolver qué hacer, la tarea es problematizar en que percibimos. Nuestros códigos de
percepción difícilmente perciban lateralidades, desvíos, signos periféricos a su grilla de prescripciones y
transgresiones. Abriendo los ojos a lo no escolar podemos percibir que está en la escuela.
Percia señala que lo no escolar se perfila como el nombre de una línea de fuga; lo “no” puede ser un prefijo
al servicio de una afirmación, y cuenta de los actos clínicos que se producen en situaciones no previstas, la
idea de que la clínica se hace en cualquier parte en que haya una demanda de escucha y una disponibilidad
de atención. Es curioso que esa intensidad de encuentros no ocurre siempre en los espacios previstos. Hay
un problema: los espacios diseñados para que acontezcan escenas de intercambio se ven desbordados. Y la
discusión crece si pensamos en esos mas allá, que en verdad pueden ocurrir en el espacio “aula” en cuanto
estemos atentos a las fuerzas que perforan los chiches de percepción, en cuanto prestemos atención a ver el
permanente “fondo-pasillo” de lo que llamamos aula, de lo que llamamos “aula”. Lo no escolar como
condición de la escuela.
Lo no escolar toma forma de pregunta: el mundo escolar esta pleno de respuestas. Bergson decía que en la
imagen de déficit prevalece la idea de lo que debe ser, a lo que se agrega una operación lógica de negación,
la idea de no ser, de falta, aparece cuando en lugar de captar multiplicidades en tensión, las fundimos en la
homogeneidad de un ser en general contra el que se comparan las realidades. En esto radican los falsos
problemas; plantear un problema es inventar y la invención abre nuevas dimensiones de existencia. La
paradoja de este “no escolar”, de ser-estar de los pibes, coexiste con las invariantes escolares que, a pesar de
todo, se sostienen, aunque cueste reconocerlas porque han sido retorcidas, la escuela sigue ahí. Alcanza con
que nos preguntemos un instante si realmente eso sigue siendo una escuela para que dudemos e intentemos
deducir su existencia de nuestros pensamientos, cargados de supuestos. Hay que activa, dia a dia, una
energía nada despreciable pata que la escuela este allí, intentando hacer lo suyo.
Partiendo de las viejas representaciones, hay dos estrategias fundamentales o habituales: aceptar
mansamente estas representaciones para luego, en el contraste con lo real, declararlas destituidas, y llegar así
a la filosófica certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo, habiendo en cada fracaso chances de
leer una invención posible; otra estrategia viable es partir de lo que hay, lo cual suele ser un conjunto de
clichés neoliberales igualmente inútiles. Sin embargo, si cuando pensamos que lo que hay es lo que podemos
hacer a partir de una interpretación activa de las situaciones, se abre un proceso de pensamiento que hace de
la precarización de la existencia un problema de experimentación colectiva-
Lo no escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en relación con un
dispositivo que no lo lee en su positividad. El aula se ha transformado en un espacio nuevo, y sin embargo la
atención no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada y enlazada a actitudes desconcertantes,
pero los chicos están. Los docentes más permeables, aquellos que están en condiciones de relacionarse
activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando signos, desplegando nuevas disposiciones ante las
reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo educativo en medio de un caos aparente.
Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto: lo no escolar no solo se da en los
chicos, sino también en los maestros, en los padres, en los investigadores. El docente intenta cada vez dar su
clase y al intentarlo se ve solicitado por una batería de comentarios y preguntas que lo conducen a una serie
de diálogos veloces, inesperados y desafiantes. Él sabe que todo aquello es parte de su oficio, y su idea de
pedagogía contempla como premisa esta dispersión. Como un contorsionista intenta detectar una fuerza que
le permita seguir abriendo un intercambio. Aunque no siempre logra la plasticidad que la situación requiere,
el profesor se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy diferente del que nos provee la clásica
imagen del educador. El problema se enuncia desde la interioridad de una experiencia: el docente está en el
problema, el problema está en él.
Lo no escolar se presenta como caos: pensamos el caos como velocidades descoordinadas en las que se
esfuma cualquier forma; nos devuelve la sensación de que allí, en esa mezcla ilegible de elementos, en ese
desprendimiento de todo referente, no hay nada. Lo que percibimos como nada es un vacío porque no vemos
una forma en la que pensarnos y sostenernos. Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma
frente al desencadenamiento de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido.
Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse “escuela”: lo no escolar está en la escuela, puede
adoptar forma de pregunta y de un desafío práctico. Se presentan otros modos de expresión de la escuela,
donde esta podría ser permeable al exterior, que es la fuerza que empuja a pensar lo no pensado. Se trata de
flujos de vida que se asoman subrepticiamente empujando los límites de las formas reconocibles para hacer
escuela.
Capas de lo no escolar: es impresionante la velocidad con la que cientos y cientos de habitantes de las
escuelas se apropian rápidamente de esta noción y se naturaliza casi inmediatamente para nombrar sus
realidades cotidianas. Pero hay una serie de riesgos: que lo no escolar sea una noción que permita nombrar y
reconocer, ante todo, las fuentes de nuestras impotencias, y también es un riesgo que lo no escolar se
convierta en un término demasiado genérico sin capacidad de distinguir, de producir diferencias, que
devenga obvio y finalmente, pierda su potencia. Si sirve para todo, no sirve para nada.
Si quisiéramos ponerle bordes al alcance de la noción para agudizar su potencia, diríamos que es el nombre
de aquellos momentos en los que esos desbordes que disuelven la consistencia escolar se vuelven pensables;
cuando las disrupciones constantes dan lugar a la creación de reglas situacionales para el estar juntos,
cuando habilitan la institución de tramas vinculares en las cuales lo que en principio se presenta como
desborde, o incluso como obstáculo, es tomado como un diferencial que se convierte en premisa de trabajo.
Lo no escolar es las dos cosas: impotencia y política. Se la padece y aprovecha. Y porque es las dos cosas
permite pasar de una a otra. Sería un concepto bisagra entre el caos y la creación de espacios.
Lo no escolar tiene capas: la más precaria seria señalar que lo no escolar está en la escuela. E
inmediatamente reconocer que lo no escolar se presenta como caos. Afinando un poco más se puede decir
que lo no escolar toma forma de pregunta, y finalmente prestos a alguna intervención, decir que lo no
escolar se trabaja en las formas clandestinas de lidiar con lo imprevisto. La capa más política o más
creadora, mas afirmativa, sería lo no escolar como el diferencial que hace de premisa para la institución de
nuevas formas de intercambio, juegos que habiliten nuevas capacidades. No es receta sino momentos
simultáneos, momentos como ese tiempo en el que algo se abre y nos hace preguntas. No es ausencia porque
lo no escolar como institución nunca pierde su lazo con lo no escolar como inconsistencia, la supone
lógicamente de trasfondo. Nombrar desde la negatividad supone que las cosas mueren si se cierran en su
modelo ideal.
Impresiones sobre la radio y lo no escolar: tendríamos que pensar cómo hacer para no caer en el anecdotario
mediático de los hechos, pero aprovechar la radio para hacerlos pasar por una elaboración colectiva, algo de
la interioridad común. La radio funciona como un pasaje o un símil del revelado fotográfico, siendo la
escuela el negativo y la radio el revelado donde todo cobra mayor visibilidad aunque no necesariamente lo
que vemos resulta inteligible. La radio deja ver una multiplicidad de intensidades que están en la escuela,
pero no necesariamente provocan nuevos agenciamientos escolares. Lo no escolar está en la escuela, pero
¿hace escuela? Podría pensarse bajo la figura de impasse, temporalidad ambigua difícil de desentrañar. Se
trata de una fuerza que la perfora, se filtra y nos muestra una materialidad diferente sin aun dar cuenta de las
diferencias que a partir de ella pueden abrirse. El dispositivo radio toca o se mete ahí donde los dispositivos
de capacitación no alcanzan. Lo no escolar cuando no puede ser obviado ni disciplinado, pone de manifiesto
que la escuela se quedó sin piel. La radio nos expone a las pasiones, la escuela no las elabora, por lo que
estas pasiones que atraviesan los cuerpos están casi en la superficie. Constituyen lo real de lo no escolar.
Proponemos pensar las pasiones como premisas para experimentar los posibles de la escuela.

🡪 Dispositivo
DISPOSITIVOS – Punteo de las profesoras

Es un concepto que retoma Souto para dar lugar al análisis, lo toma desde Foucault y lo utiliza para explicar
el dispositivo técnico pedagógico.
 Lo define de la siguiente manera:
- Es un artificio técnico: conjunto de reglas que asegura y garantiza el funcionamiento, arreglo de
tiempos y espacios, de personas, de acuerdos teóricos y técnicos. El dispositivo es un espacio
estratégico en una red de relaciones, que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de programa.

·         Dispositivo que se pone a disposición para provocar, en otros, disposición  a, aptitud

para… dispositivocomo espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la
educabilidad del sujeto, de la grupalidad, y de lo instituyente.
 
- El dispositivo es un revelador de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de los
subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desordenes, de incertidumbres, de
modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento.
 
- El dispositivo es un analizador, tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en su  interior se
revela. Actúa como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme y único,
despliega significados posibles.
 - El dispositivo es un organizador técnico, organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones
para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes
propicios para su instalación. Pero también organiza acciones desde una lógica de complejidad no
lineal. Esta característica es la que garantiza la intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo en
relación con ese cambio buscado, es decir la enseñanza y la formación.
-  El dispositivo es un provocador de transformaciones interpersonales y de aprendizajes sociales, de
conocimiento, de pensamientos y reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel
individual, institucional, social, etc. Es provocador de procesos dialecticos donde se recupere el sentido
de los opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones.
Provocador de toma de conciencia, conciencia de la necesidad e importancia de transformación, de
aprendizaje, de formación.

“El análisis didáctico multirreferenciado. Una propuesta” – Souto

El análisis didáctico como una herramienta imprescindible para el desempeño profesional del
especialista en educación. Ferry: “análisis significa mucho más que una operación de conocimiento: es
una producción de sentido, una apertura para actuar”.
1. EL ANÁLISIS

Planteamos el análisis en tanto producción de sentidos, social y personal, acerca de una realidad que
permiten comprender lo singular, lo heterogéneo, lo imprevisible de una situación real. El análisis
plantea una relación de saber específica que pone en juego al conocimiento de uno mismo en la
situación a analizar y en la de análisis mismo para articularlos en una relación nueva que generará
elucidación sobre la realidad y provocará la producción de sentido → Es un trabajo de distanciación,
interrogación, descomposición, articulación, objetivación y subjetivación que tiene lugar en la
relación del sujeto con un objeto complejo

Esta formación apunta al nivel de reflexión, proveyendo de herramientas de análisis (teóricas y técnicas)
y de instrumentos de indagación que permiten el análisis de la complejidad, la singularidad y la
diversidad de las prácticas. Plantea una relación teoría-práctica que surge de la práctica misma del
análisis.
2. EL ANÁLISIS DIDÁCTICO: UNA CONCEPTUALIZACIÓN POSIBLE

Análisis es: la descomposición de un todo, con distinción y separación de sus partes o elementos constitutivos,
hasta llegar a conocer sus principios o elementos → desde la postura epistemológica que trabajamos, esta
definición de análisis no nos conforma.
Hablar de análisis, de una práctica teórica de análisis, es también hablar de aquello que va a ser objeto de
análisis. La clase escolar en tanto objeto de estudio de la didáctica no constituye un objeto discreto,
separado del contexto. Trabajamos desde una epistemología que supone la complejidad del campo de
conocimiento que se constituye en objeto de estudio. La clase escolar no puede ser comprendida sino desde
una mirada de globalidad. Las relaciones entre los sucesos, sus diversos componentes, nunca serán pensadas
como sumatoria del todo sino como nuevas composiciones diversas, cambiantes, en transformación. Las
partes conservarán sus características propias dentro del todo al que no se subsumen, aunque puedan formar
parte de el
La práctica teórica del análisis consiste en hacer un acompañamiento al objeto para comprenderlo más
que en dominarlo o controlarlo desde el análisis.
El lugar de sujeto también es importante. El sujeto se implica, se involucra, forma parte desde su
subjetividad. Es parte constitutiva del análisis y debe ser incluido en el proceso de análisis desde su
implicación. Se trata de poner en análisis la implicación del sujeto que analiza, que conoce, que
establece una relación con el saber pedagógico → el analista desde una actitud de curiosidad activa
acompaña los sucesos y en ese acompañamiento contribuye a realizar la construcción de los datos, la
comprensión y la interpretación.

El análisis como trabajo de reconstrucción de sentido y significado de una práctica de enseñanza, de una
clase, desde un sujeto que toma el lugar del analista. Es un trabajo metodológico y teórico que pone en
relación diversos momentos, aspectos, acciones realizadas, transformando los hechos en datos construidos
y situándolos en una red de sentido. Analizar incluye también la captación de los sentidos que esas
prácticas tienen en su aquí y ahora para los docentes y alumnos que las protagonizan para, a partir de esa
descripción, avanzar en un proceso de reflexión que las incluya y que las lleve a una interpretación desde
referentes teóricos diversos.

Es un proceso puramente reflexivo y dialéctico. Por eso es necesaria la multirreferencialidad teórica,

pluralidad de lecturas y no unicidad. Se trata de establecer relación; se trata de comprender, de aclarar,
de elucidar un objeto complejo desde la conjunción, peo respetando las particularidades de cada
perspectiva y no pretendiendo simplificarlas desde una integración que violenta la naturaleza plural de
los sentidos → Se busca un modelo de tipo reticular, matricial, que permite la pluralidad de significados
y la mutua interpretación de ellos

La didáctica es no solo acción, sino también teoría, reflexión sobre la acción. En esa reflexión se
privilegia el análisis de las situaciones de enseñanza en las que se concretizan actos pedagógicos en los que
interactúan dialécticamente docente, alumno o grupo de alumnos, y contenido.
[Link] SITUACIÓN DE ANÁLISIS.
La situación de análisis está siempre contextuada. En ella, se distinguen tres componentes básicos:
• Un objeto → la situación de enseñanza a analizar

• Un sujeto → el analista didáctico. Puede pensarse en un analista externo a la situación de aprendizaje y

también en aquel que está inmerso en la misma. El grado de implicación del analista varía en cada caso

• Una relación de conocimiento entre ambos → que hace posible el acto de análisis

El proceso de análisis comienza por la puesta en contacto con el objeto desde una aproximación global
primero, que se va profundizando luego en perspectivas diversas que en la etapa final se articulan. En este
proceso se construye un conocimiento didáctico a partir de un camino de ida y vuelta continuo entre los
hechos, los datos y la teoría. Consideramos al análisis didáctico como un proceso metodológico y teórico
que requiere de un dispositivo específico.

EL PROCESO DE ANÁLISIS
Parte de la observación directa o del registro/crónica de la situación de enseñanza
Reconoce y analiza la implicación de los sujetos
Describe la situación desde los significados que los actores intercambian, capta los sentidos
Ilumina los datos desde diversas perspectivas teóricas y mediante construcciones propias de ellas, atribuye
significado y otorga sentido a las prácticas
Interpreta las prácticas desde la articulación de los significados hipotéticos provenientes de las diversas
lecturas

[Link] FUNCIONES DEL ANALISTA DIDÁCTICO

El propósito del análisis es la comprensión y la interpretación, con fundamentación teórica, de las
situaciones de enseñanza. Sus funciones son:
• Conocer las prácticas pedagógicas y generar nuevos conocimientos didácticos
• Abrir el trabajo de interrogación y búsqueda acerca de los sentidos de las prácticas
• Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de las
prácticas de enseñanza
• Esclarecer los significados de las situaciones de enseñanza cotidianas
• Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción
5. EL OBJETO DE ANÁLISIS Y SU ABORDAJE
El acto pedagógico es el objeto formal de estudio de la didáctica → este se concretiza en las situaciones
de enseñanza que surgen en espacios institucionales y sociales, y en momentos históricos específicos.

Las situaciones de enseñanza se inscriben y toman forma en el entrecruzamiento de sus componentes:

miembros integrantes, objetivos implícitos y explícitos, contenidos, tareas, estrategias, roles, comunicación,
normas explícitas e implícitas, representaciones e imágenes internas de los docentes y alumnos, marco
institucional y la situación socio histórica.
El análisis didáctico busca además de la interpretación desde la multirreferencialidad, la comprensión de la
situación en su desarrollo histórico. La captación del proceso en su devenir, del acto en curso. La situación
de enseñanza como proceso en constante transformación. El análisis propone la reconstrucción del proceso
dialéctico del fenómeno mismo, en su movimiento.
6. PASOS DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
→ Lectura global del registro de la situación observada

Permite al analista establecer un contacto con la situación. Incluye el vínculo cognitivo-afectivo. Los
primeros planteos se expresan en interrogantes. Comienzan a expresarse los primeros sentimientos y
sensaciones, de los cuales es imprescindible tomar conciencia para incluirlos como variable en el proceso de
análisis. Es fundamental la ubicación en el contexto real donde la situación a analizar se produjo.
→ Captación de los sentidos de la situación en su totalidad

Se trata de comprender los sucesos, de captar su sentido global, lo cual requiere una relectura del material.
→ Descripción de los sentidos de la situación para los actores

Se trata de profundizar en la construcción de significados en la situación desde sus protagonistas. Es un

proceso difícil, que requiere la descentración del analista y la utilización del cambio de puntos de vista como
herramienta de comprensión.
→ Segmentación

La tarea está orientada a ordenar, dentro de la situación total, partes, secuencias, momentos, con unidad de
significado. El objetivo es ordenar la información estableciendo secuencias significativas para facilitar el
análisis propiamente dicho.
Los segmentos se establecen de acuerdo con un criterio único o la combinación de varios, la explicación de
cual criterio es elegido y utilizado, es necesaria. La segmentación facilita la concentración en los distintos
conjuntos de datos significativos. Los segmentos deben ser de una extensión adecuada como para no perder
datos, pero no atomizar la situación perdiendo su sentido unitario y de totalidad. Es importante guardar una
coherencia interna en el proceso de segmentación para conservar el significado y el sentido de las conductas
y hechos a analizar.
→ Análisis desde perspectivas teóricas diversas o análisis propiamente dicho

Implica la construcción de nuevos significados y por ello la reconstrucción del dato. Se trabaja con la
construcción de hipótesis de tipo interpretativo y la búsqueda de categorías que abran el proceso de
construcción de conocimiento. El análisis intenta ordenar la totalidad según criterios que llevan a identificar
las categorías más importantes para clasificar y agrupar los datos. Se pasa de la comprensión a la
interpretación en tanto los datos adquieren nuevos sentidos a la luz de las teorías.
→ Búsqueda de articulaciones

Una vez realizado el análisis, es necesario volver al trabajo de articulación para evitar la fragmentación. El
análisis buscará interpretar la situación de análisis en su totalidad desde una perspectiva teórica y, una vez
hecho, se trabaja en la búsqueda de significados. Se trata de mostrar posibles coincidencias, apoyos mutuos,
contraposiciones y diferencias que permitan profundizar el proceso interpretativo. No es un trabajo de
integración, si no de articulación.
→ Interpretación del caso a partir de las múltiples lecturas

Consiste en reconstruir la situación en su totalidad en un proceso de complementación de los análisis

realizados, buscando los elementos comunes y diferentes, recomponiendo el todo antes segmentado,
haciendo lecturas longitudinales y transversales, rescatando los significados que permiten la elucidación de
la trama construida. Se intenta a partir de las hipótesis formuladas la interpretación compleja de la situación
y la enunciación de nuevas hipótesis en caso necesario. No se trata de la búsqueda de una síntesis que
simplifique el análisis, sino de un trabajo que abra a la interrogación y a la búsqueda.

TEORICOS
● “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales” – Camilloni

» Introducción
La enseñanza de las CS constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución de una
serie de problemas → es necesario dar respuesta a cuestiones tales como la determinación del status
epistemológico de las CS y resolver problemas de carácter específicamente didáctico. Una característica
de las CS es que presenta desarrollos simultáneos a diferentes teorías y enfoques, sin que exista un
paradigma o programa de investigación científica predominante.

Si la enseñanza de las CS se presenta como una labor compleja, la construcción de la didáctica de las CS
revela una complejidad doble:
- Complejidad respecto de su objeto (la enseñanza de las CS)

- Complejidad por el carácter epistemológico de la didáctica como ciencia

Para resolver este problema es menester responder: ¿Qué tipo de conocimiento es el conocimiento
didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras disciplinas? ¿Cómo se construye el discurso
didáctico? ¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica pedagógica? → responder
estas preguntas permite la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema

• Primer nivel: ¿Qué características debe asumir la didáctica de las CS como región disciplinar, en el marco
de la DG?
• Segundo nivel: ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las CS?
» La Didáctica de las Cs. Sociales como disciplina
El discurso de la pedagogía es el discurso de un saber – hacer complejo: es un saber sobre el saber-hacer
que se construye a través de un proceso de REFLEXIÓN – ACCIÓN – REFLEXIÓN. En la permanente
fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico.
El status epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida con diferentes interpretaciones.
Una postura sostiene que la didáctica, como parte de las teorías de la educación, es una teoría práctica,
no científica. Por tanto, no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría
científica. Para validar el conocimiento pedagógico es necesario demostrar que las conclusiones valen la
pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible y con coherencia interna, que no son contrarios
a las leyes científicas y que son moralmente aceptables → los representantes de esta postura sostienen que
la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad
práctica como la actividad docente y por sus presupuestos valorativos, de carácter normativo o
prescriptivo, y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones.

Este razonamiento, sin embargo, debe ser analizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se
adopta responde a la interpretación positivista de la ciencia. Según este concepto, la ciencia tiene como
meta alcanzar la verdad y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí
misma → en el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, la didáctica es una
disciplina que no puede ser considerada científica porque está ligada a la búsqueda del logro práctico de
los fines de la educación: es una teoría práctica.
Entonces si desde una perspectiva positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en
una disciplina científica por esencia, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la TEORÍA
CRÍTICA, se abre un nuevo camino para el análisis de un status epistemológico de la didáctica → a
partir de esta postura, la didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, y construirse
como disciplina científica.
Así, la didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea” de los docentes y con el
conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que
son portadores maestros y alumnos.
Hasta aquí, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en particular de las CS, la didáctica podría ser
aceptada como disciplina científica y como una ciencia social. Cuenta con condiciones de validación y
justificación de los conocimientos y las normas que ofrece, para la configuración de la práctica pedagógica y
para la mejor comprensión de ésta.

Se podría definir la didáctica como una ciencia social potencial, estructurada en torno de supuestos
básicos, hipótesis y conceptos comunes y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento
y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos adquieren conocimiento, como
actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos de significado.

» La Didáctica de las Cs. Sociales como ciencia social

Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las CS en relación con el
contenido específico, permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes, y explicar
las dificultades que presenta su resolución. Al mismo tiempo que nos brinda una orientación útil para la
búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico relacionados con la didáctica.
Desde este enfoque, construir una CS y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se
enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. Aceptar este principio como eje implica su
adopción para los dos niveles: el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. Si las
CS exigen un compromiso que rompe los límites de los intereses personales o locales, la universalidad de
la humanidad como noción esencial también es fundamental de la enseñanza de las CS → estas ciencias
procuran acrecentar la capacidad de comprensión/explicación de los procesos sociales.

Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo y válido”. La acción didáctica es una acción
con sentido, orientada a fines, y la didáctica se ocupa no solo de la investigación empírica con el propósito
de establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más
necesarios para alcanzarlos. Por ello, comprender la relación causal de los procesos de E – A supone
explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar los aportes de las diferentes ciencias.
La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encrucijada, en la que confluyen aportes
de todas las CS y también de otras ciencias. Los aportes, sin embargo, son leídos desde el objeto de la
didáctica, la enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.

La didáctica como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. Pero no en términos de la
eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también en relación con el valor de los fines
que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo
general y repetible, pero la naturaleza del acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e
irrepetible.

Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetividad/subjetividad del sujeto
cognoscente (docente o alumno) en una didáctica de las CS. Si no es posible sostener la neutralidad
valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible afirmarla para la
teoría de su enseñanza. La negación de la neutralidad también implica la negación de la búsqueda del
consenso teórico en los enfoques didácticos o en los contenidos enseñados.
La didáctica de las CS tiene que construir sus pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos
críticos de su status epistemológico resulta indispensable.
Los actos y los objetos sociales sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la
orientación global del hacer social → una didáctica de las CS que, en tanto teoría social es ella misma
una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción y la
restauración de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diversas miradas. Una
cultura en la que, a través de prolongados e intrincados procesos de construcción y negociación de
significados, se instituye la noción de “realidad social” de carácter público y comunitario, que sirve de base
para que la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativas al mundo social. La
enseñanza de las CS es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe dar paso a la
ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un conocimiento científico de la propia realidad y de
los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a la vez.

● “De herencias, deudas y legados: una introducción a las corrientes actuales de la didáctica” –
Camilloni

La pluralidad de teorías, es constitutiva de la didáctica como disciplina. El análisis de las principales

corrientes que la constituyen, permite descubrir cuáles son las problemáticas que cada una de ellas trata de
resolver. Dicho análisis debe realizarse sobre los modos de configuración/constitución de la corriente, sus
contenidos, su relación con la didáctica y sus autores.
La relación de la didáctica con la psicología parece generar una deuda imposible de saldar. La didáctica
comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología. E
incluso, es en la medida en que la psicología se hace científica que hay posibilidades para que la didáctica
esté en condiciones de convertirse también en una disciplina científica. La didáctica hereda enfoques,
teorías o programas de investigación de la psicología, y se configura en función de ellos.
Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los problemas
específicos de la enseñanza de su disciplina y desde allí, se trasladan a la de otras disciplinas → estas
relaciones de la didáctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas. De ahí que cuando
hablamos del estado actual de la didáctica nos encontremos con un panorama complejo.

Hay influencias que penetran el campo de la didáctica y que definen la construcción de algunas de sus
corrientes contemporáneas. Si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de
la didáctica, tenemos que tomar en cuenta la influencia de:
- Los programas de investigación de algunas disciplinas.

- Las distintas disciplinas que, a partir de diversas DE se extrapolan a la DG.

- Las corrientes filosóficas, que tratan de dar un enfoque más general acerca de la disciplina y no sólo
de algunos de los temas específicamente demarcados por la tradición de la didáctica.

- Los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociológico y de la ciencia
política.

El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente
reconocido por otras disciplinas.

La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara. Existe todavía controversia acerca de si
la didáctica existe como teoría de la enseñana, si se confunde con la Psicología Educacional, o si debe
ser reemplazada por sus objetos de conocimiento → esta cuestión revela la necesidad de emprender la
reconstrucción clara de nuestro campo disciplinar.

La introducción en la reflexión y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que ocurren en
la escuela, conducen a la adopción de una nueva demarcación, asociada al estudio de dos complejos objetos:
el currículum y la escuela → La didáctica aparece entonces con los nombres de una teoría de la enseñanza o
de una filosofía de la enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en
objeto propio de conocimiento de esta disciplina. En su desarrollo, las teorías didácticas comienzan a
ocuparse de lo que sucede en la escuela, se interesan por conocer el objeto “enseñanza escolar”. Los
didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro hacía en la clase,
encuentran que ese objeto de estudio es tema de interés de otros campos disciplinares, por lo que
aprenden a utilizar los hallazgos y teorías provenientes de otras disciplinas → somos pues, deudores de
esos campos. Debemos preguntarnos entonces si la relación es de reciprocidad, si también la didáctica
entrega teoría a esas otras disciplinas.
La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. Sin embargo, se ocupa de algunos
problemas que son objetos propios y, podríamos decir, exclusivos de la didáctica en sí misma. Al haberse
producido una ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, se parte ahora de la idea de
que se trata de dos procesos delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base
de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina con un objeto polisémico, pero que
constituye un objeto sólido de conocimiento y acción. La didáctica es una teoría de la enseñanza,
heredera y deudora de otras disciplinas. En este tiempo, la didáctica parece actuar como receptora de un
sinnúmero de influencias de otras disciplinas, y es menester reconocer el valor de la deuda: porque
gracias a ésta, la didáctica a podido generar un corpus significativo de conocimiento. El desarrollo de la
epistemología es fundamental para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento que
se transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica, sería imposible el trabajo
serio y riguroso en la DG y en las DE. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obliga a
volverse sobre sí misma y a repensarse → Que la didáctica es heredera de otras disciplinas es una
característica propia, ya que demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del
movimiento general de las ciencias de cada una de las épocas en que ha sido construido un discurso
didáctico de relevancia teórica.

Cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un
trabajo de intervención social. La enseñanza es una acción que implica intervención. De ahí que la carga de
valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder ignorar ninguno
de los aportes de ninguna de las ciencias sociales, porque es una cuestión de responsabilidad activa → la
didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite un conocimiento
generado por los científicos, y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restricción y utilizar todos
sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la acción social. Como docente, sin embargo,
tiene que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo principal la intervención pedagógica. Desde la didáctica se
apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social → hoy la escuela es una institución
absolutamente fundamental en la construcción de una sociedad. Los modos de transmisión propios de la
escuela son importantes en la modalidad de construcción y en el tipo de sociedad que de ello resulte.
Por eso, es importante tratar de responder preguntas que claramente están impregnadas de valores y
comprometidas con la ética: ¿Qué enseñamos? ¿Cómo lo enseñamos? ¿Qué debemos enseñar? ¿Qué debe
ser y hacer la escuela?
Nuestra disciplina es una disciplina global. No puede ignorar ningún aporte teórico que puede serle útil.
Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distintos, se observa cierta asimetría
→ las didácticas de las disciplinas también son asincrónicas entre sí y con relación a la didáctica general.
No hay una única manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina ni existe una única
explicación acerca de su validez. Porque, en realidad, cuando hablamos de las disciplinas, nos referimos
a dominios sistemáticos de conocimiento que implican muchos componentes.

El conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales: para un

científico, profesional o docente, es prácticamente imposible ignorar la relación que deben tener con
otras comunidades científicas y con otras profesiones → el progreso de la didáctica estuvo sometido a
similares avatares. Si comparamos con otras ciencias sociales, observamos que la didáctica nunca tuvo un
campo claramente demarcado. Esto explica que, en estos tiempos, la didáctica se analice
epistemológicamente y trate de determinar qué es este campo de la disciplina didáctica.

La didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina caracterizada por ser
un dominio en donde se reunieron algunas o todas las demás. Y aunque se ocupa de la enseñanza y
tiene un objeto, los modos como habrá de ocuparse de él, el tipo de discurso, el texto que construya, son
los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello aportes de muchas
disciplinas → si la didáctica ha de ser sólo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una mera
usuaria de sus teorías, habrá de depender de nuestra capacidad de reflexión e investigación y de
producción teórica original e integradora de un discurso sobre y para la acción pedagógica que permita
identificar a la didáctica como dominio de conocimiento serio y riguroso.

La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, al
ocuparse de la acción pedagógica, es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en el
campo de la acción social y del conocimiento.

● “Desarrollo psicológico y educación. Capítulo 1 → Psicología y educación: aproximación

a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” - Coll

La Psicología de la Educación (PE) tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la
psicología a la teoría y la práctica educativas. Sin embargo, existe un desacuerdo acerca de en qué
consiste esta aplicación → dos posturas al respecto:

I. La PE puede entenderse como una simple etiqueta que sirve para designar la amalgama de
explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para la educación y la
enseñanza. No configura un ámbito propio de conocimiento, si no que es el resultado de una especie
de selección de los principios y explicaciones que proporcionan otras parcelas de la psicología
(aplicacionismo)

II. La PE es mucho más que una pura y simple aplicación al campo educativo del conocimiento ya
elaborado por la investigación psicológica. La PE es una disciplina con unos programas de
investigación, objetivos y contenidos propios (teoría aplicada)

Pensamos a la PE como un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que ocupa
un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas. Pensamos a la PE como una
disciplina puente, como una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.

1- LAS CONCEPCIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En sus esfuerzos por contribuir a la comprensión y mejora de la educación y la enseñanza, los

psicólogos de la educación adoptan una diversidad de procedimientos que oscilan desde una postura
psicologizante, caracterizada por reducir los fenómenos educativos a la yuxtaposición de los procesos
psicológicos básicos que intervienen en ellos, hasta la postura opuesta, caracterizada por la toma en
consideración de las características propias de las situaciones educativas y por la voluntad de analizar los
procesos psicológicos en el contexto de las mismas → esta dimensión (la importancia relativa atribuida a
los componentes psicológicos y a los componentes educativos) proporciona un referente para describir
las concepciones actuales de la PE.

I. La PE como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología
aplicada a la educación. La investigación psicológica proporciona el conocimiento de índole general
y puede aplicarse tanto a la educación como a otras áreas de la actividad humana. Desde esta
concepción, lo que caracteriza a la PE no es la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el
hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos. No es una disciplina con una entidad propia: no tiene
un objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre él; a lo sumo, concibe estrategias que
permiten decidir sobre la relevancia y pertinencia de los principios psicológicos que facilitan su
aplicación. Estamos más bien ante un campo de aplicación de la psicología.
 II. Hay voces que niegan a la PE como disciplina independiente. Estas concepciones, suponen
alternativas epistemológicas a la PE, proponen integrar los contenidos tradicionales de esta en una
disciplina más amplia que tendría como objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos.
Apunta a la idea de elaborar una ciencia integrada de la educación frente a la alternativa tradicional
de considerar diversas ciencias de la educación, entre las cuales se encontraría la PE.

III. En un lugar intermedio, encontramos las propuestas que conciben a la PE como una disciplina
puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos
teóricos y conceptuales propios. Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se limitan a
describir y explicar su objeto de estudio, sino que además elaboran procedimientos para
modificarlo → disciplina aplicada.

Ausubel plantea que la diferencia entre la psicología y la PE radica en que la primer se ocupa del
estudio de las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda limita su ámbito de
estudio a las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar: la PE es una disciplina
aplicada, pero no es psicología general aplicada a los problemas educativos. Se marca el énfasis en
la necesidad de que la PE tenga en cuenta las características peculiares de las situaciones
educativas en la elaboración de sus explicaciones y propuestas → la PE debe ocuparse del análisis
del comportamiento y de los procesos psicológicos que surgen en los alumnos como resultado de
las intervenciones pedagógicas. En la medida en que procede a un análisis de las situaciones
educativas con la ayuda de métodos y conceptos de la psicología, podrá realizar aportaciones
tanto al conocimiento psicológico como a la práctica educativa. La PE así entendida no se limita
a aplicar el conocimiento psicológico a la educación y a la enseñanza, sino que contribuye al
enriquecimiento de la psicología y de las ciencias pedagógicas.

Objeto de estudio de la PE → los “procesos de formación”, entendidos como procesos de cambio

sistemático en el comportamiento humano que respetan los siguientes criterios:
- Son procesos de adquision: dan lugar a un aprendizaje

- Son intencionales y finalizados: responden a unas intenciones u objetivos educativos

- Tienen lugar durante un período de tiempo relativamente largo

- Provocan efectos durables en las personas

- Implican reestructuraciones importantes del comportamiento

2- LA PE: UNA DISCIPLINA PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA DE NATURALEZA

APLICADA

La PE es una disciplina puente que participa al mismo tiempo de las características de unas y otras.
→ En tanto disciplina psicológica, la PE se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que
proporcionan otras ramas de la psicología. Asimismo, las leyes generales no se aplican al dominio de los
problemas prácticos. De ahí la necesidad de la PE de proceder a un tipo de investigación aplicada que tenga
en cuenta los problemas, factores y variables de las situaciones educativas. La investigación es “aplicada” en
tanto que la pertinencia de los problemas estudiados tienen su origen en el campo educativo, pero sus
resultados pueden constituir el punto de partida de nuevos planteamientos de la investigación básica. La PE
entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas,
pero son más bien unas relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de interdependencia e
interacción.
→ En tanto disciplina educativa, la PE forma parte de los “componentes específicos” de las ciencias de la
educación, es decir, del núcleo de ciencias cuya finalidad específica es estudiar los procesos educativos.
Contrariamente a lo que sucede con los componentes específicos, las disciplinas que forman parte de los
“componentes básicos” de las ciencias de la educación no tienen como finalidad el estudio de los procesos
educativos, pero sus aportaciones son a menudo útiles y pertinentes para una mejor comprensión de los
mismos. Esto significa no desligar a la PE (componente específico) de las restantes disciplinas psicológicas
(componentes básicos), sin reducirla por ello a una psicología aplicada a la educación. Incluir la PE entre los
componentes específicos subraya la necesidad de una aproximación multidisciplinar al estudio de los
procesos educativos y supone un rechazo explícito al reduccionismo psicologizante.
La PE estudia los procesos educativos con una triple finalidad:

- Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos.

- Elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad
determinada, y

- Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.

A su vez, la PE estudia los procesos educativos en una triple vertiente o dimensión que reflejan el hecho de que
estamos frente a una disciplina de naturaleza aplicada:

- Teórica o explicativa (reflexión)

- Proyectiva o tecnológica (acción)

- Práctica o aplicada (reflexión)

Podemos identificar tres componentes que aparecen siempre en todos los intentos de aplicar la PE:

- Componente o núcleo teórico-conceptual: Lo que se aplica, es decir, un conjunto de conocimientos más

o menos organizados sobre los procesos psicológicos

- Prácticas educativas: el ámbito de aplicación, la parcela de realidad a la que pretendemos aplicar el

núcleo teórico-conceptual.

- Procedimientos de ajuste: procedimientos o pautas de actuación que permitan ajustar el conocimiento

teórico a las características particulares del ámbito de aplicación.

En la concepción de la PE como una disciplina puente, el núcleo teórico-conceptual no se limita a una

selección de conocimientos relevantes que tienen su origen en las disciplinas psicológicas básicas, sino que
incluye conocimientos específicamente referidos al ámbito de aplicación. Aunque esto facilita la aplicación
del núcleo teórico-conceptual, siguen siendo necesarios procedimientos de ajuste que contextualicen los
conocimientos a aplicar en cada situación educativa concreta. Estos, son procedimientos directamente
vinculados al diseño y a la planificación de los procesos educativos. En cuanto al ámbito de aplicación,
encontramos un conjunto de técnicas e instrumentos de intervención que constituyen el referente inmediato
de la actividad profesional del psicólogo de la educación.
EN SÍNTESIS → como disciplina psicológica que es, la PE mantiene relaciones de
interdependencia-interacción con las restantes disciplinas psicológicas; como disciplina educativa,
contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión, planificación y mejora de los procesos
educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
conocimientos de naturaleza teórico-conceptual, de planificación y diseño, y de intervención
práctica.

3- EL OBJETO DE ESTUDIO Y LOS CONTENIDOS DE LA PE

Podemos considerar como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental provocados o
inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas.
La educación es un fenómeno complejo cuya comprensión requiere una aproximación
multidisciplinar. El hecho educativo debe ser examinado como un todo, mediante instrumentos
teóricos y metodológicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que se
encuentra la PE → este es el camino a seguir para la elaboración de una teoría educativa de base
científica que integre coherentemente las dimensiones explicativa, proyectiva y práctica.

La aportación de la PE consiste en el análisis de los procesos de cambio que experimentan los

participantes en el acto educativo, de su naturaleza y características, de los factores que los facilitan los
obstaculizan o los imposibilitan, de la dirección que toman y de los resultados a los que llegan.
La PE posee la triple dimensión: una dimensión teórico-explicativa, dirigida a proporcionar modelos
interpretativos de los procesos de cambio comportamental provocados por las situaciones educativas;
una dimensión tecnológica-proyectiva, que contribuye al diseño de situaciones educativas que aspiran
a promover unos determinados procesos de cambio comportamental; y una dimensión técnico-práctica,
que integra los elementos anteriores con el fin de aportar soluciones a los problemas planteados por la
puesta a punto y la realización de las actividades educativas.

● “Campo pedagógico y psicoanálisis: la transferencia” – Filloux

La noción de transferencia ayuda a comprender fenómenos que implican al sujeto en sus relaciones con
el otro, tales como se manifiestan en el campo pedagógico. Las situaciones que cuestionan las
emociones y las actitudes del maestro o de los alumnos puede determinar en qué medida la existencia de
transferencias es un factor favorable para los objetivos de la enseñanza o para todo lo que los obstaculiza
→ hay que mostrar qué influencia ejercen los hechos transferenciales en la relación pedagógica y operar
en los pedagogos una toma de conciencia sobre su existencia y su naturaleza.

El espacio del aula pone en escena relaciones prolongadas entre el maestro y los alumnos. Si bien toda
actitud frente al “otro” no puede ser referida a fenómenos transferenciales, no hay que olvidar que la
condición institucional y psicológica del funcionamiento requerido por la escuela implica procesos de
identificación, de dependencia, de relación de amor o de odio en unos y de procesos de don, de amor y
también de odio, de búsqueda del ser amado, en los otros.
» El maestro, objeto de transferencias
Si existe una transferencia específica en el espacio de la escuela, hay que situarla, en primer término, de
acuerdo con el texto de Freud, en el nivel del alumno que convierte al maestro en un objeto de transferencia,
para interrogar tanto el sentido de la transferencia en el alumno como la manera en que ésta es percibida por
el maestro.
En una conferencia en 1914 Freud evocaba → “No sé que nos excitaba más y qué fue más importante
para nosotros, si el interés que teníamos por las ciencias que nos enseñaban o por la personalidad de
nuestros maestros”.
Esta posición frente a los maestros era de un “tipo totalmente especial”. Desde el comienzo, había simpatías
y antipatías que remitían primero a las relaciones del hijo con un padre idealizado e hiperpotente, pero que,
luego, el profesor se convertía en una persona sustituta. Los profesores se convertían en un sustituto
paterno → les transferíamos el respeto y las expectativas que teníamos por el padreo omnisciente de
nuestros años infantiles; les dirigíamos la ambivalencia y, a partir de esta posición, luchábamos con ellos.
Los docentes objetos de transferencia, podían sentir su “incomodidad” vinculada con el hecho de recibir
sustituciones transferenciales.

Los primeros “pedagogos psicoanalíticos” intentaban comprender por medio de la referencia a la

transferencia comportamiento de alumnos. También se preguntaban cuál era el papel especial de la
transferencia en una relación maestro-alumno → ¿Cuál es el modo de expresión de “lo que se transfiere”
en el aula? ¿Cómo pueden, o deben, considerarse?
Un docente es el blanco privilegiado de la transferencia y, por su parte, un niño es objeto de contra-
transferencia por excelencia. Sin embargo, no hay que restringir el análisis de la transferencia en el campo
pedagógico a la relación del maestro con el alumno, también pueden expresarse transferencias laterales
entre los alumnos. Anzieu distingue entre “transferencias centrales” sobre el coordinador y “transferencias
laterales” de los participantes entre sí, inclusive la transferencia de los participantes sobre el grupo como
objeto.
Natanson se pregunta qué sucede con la contra-transferencia pedagógica, que nace de una “contra-
identificación del maestro con el alumno bajo el modo de una regresión a la situación de alumno”. Y se
pregunta como el docente puede llegar a manejar esa contratransferencia inherente a la situación del
pedagogo.
» ¿Qué hacer con las transferencias?
PREGUNTA → ¿Cuál es y cuál debe ser la posición del maestro frente a la expresión de sentimientos
con origen transferencial? ¿Qué actitudes toma el docente? ¿Se recibe o no la transferencia? ¿Qué uso se
hace de ella? ¿Se busca o no crear situaciones de transferencia?

Esta problemática cuestiona la relación con la transferencia en tres sentidos: la recepción de la transferencia,
su utilización e, inclusive, su posible creación.
DOS POSTURAS → Kuendig y Zulliger: ambos parecen estar de acuerdo cuando dicen que no es
posible “rechazar” la transferencia, disienten en cuanto a la manera de concebir su recepción, la
“aceptación” de las expresiones transferenciales.

• Kuendig concibe el hecho de aceptar la transferencia como el resultado de un descubrimiento a partir del
cual, el maestro podrá intentar comprender dónde se sitúan, por ejemplo, las dificultades escolares.
• Zulliger cuestiona las reacciones del docente que inducen a recibir con dificultad transferencias
positivas por medio de lo que llama “horror de ligazón” → aceptar quiere decir, situar la ligazón que
aparece fuera de una reacción eventual de miedo, de manera que el maestro pueda comprender
suficientemente el peligro o, por el contrario, el logro que él representa. Las ligazones transferenciales
positivas están lejos de ser trabas para el desarrollo psicológico de los alumnos: en el docente, el “miedo”
por el establecimiento de ligazones de amor expresa la instauración de defensas que es conveniente
saber controlar.

Por eso Zulliger habla de “domesticar la ligazón transferencial” en tanto Kuendig es más sensible a la
necesidad de un “dominio de las ligazones fuertemente positivas”, se trata para el de saber dominar, de
cortar enseguida el desborde.
Las transferencias respecto del maestro se establecen espontáneamente y una comprensión del fenómeno
transferencial debería ayudar al maestro en el uso que puede hacer de ellas, la idea de encontrar la medida
justa. Domesticar la ligazón para que provoque la elaboración de una relación de identificación con el
maestro, la constitución de un ideal del yo.
→ ¿Es pertinente, posible, hacer que “surja”, crear la transferencia?

• Kuendig propone “dominar” las transferencias masivas y piensa que el maestro puede provocar
transferencias positivas en el alumno: “provocar” una transferencia positiva en el alumno puede favorecer el
aprendizaje escolar del alumno. Pero también “dominar” las transferencias excesivas es necesario para no
obstaculizarlo.
Provocar, instaurar o construir la transferencia remite a la necesidad de una alianza narcisista entre el
alumno y el docente cuando ésta no se produjo.
→ ¿Hablar de transferencia en la escena pedagógica implica situarse únicamente en el marco de la “pareja”
docente-alumno?
• Zulliger se refiere al peligro que puede representar, para la comunidad que constituye un salón de
clases, el establecimiento de ligazones privilegiadas entre un docente y un alumno. Desde una
perspectiva en la que el grupo es considerado en su conjunto, los fenómenos transferenciales pueden ser
analizados en el nivel de las transferencias laterales, incluso de las denominadas transferencias grupales →
se intenta que el grupo maestro-alumnos sea un sujeto colectivo que debe poder, al mismo tiempo,
recibir proyecciones transferenciales y reemplazar al maestro en acciones reactivas.