REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2020, 18(3), en prensa.

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Estrategias de Trabajo Autónomo en Estudiantes

Universitarios Noveles de Educación

Individual Learning Strategies in Novels Students of Education

Mª del Carmen Pegalajar *

Universidad de Jaén, España

El nuevo espacio creado en Educación Superior exige el desarrollo de nuevos roles

y responsabilidades en el estudiante ante el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
que le lleva la práctica de estrategias de aprendizaje autónomo y autorregulado en
entornos de trabajo flexibles, fomentando su participación activa. Esta
investigación examina el desarrollo de estrategias de trabajo autónomo en
estudiantes noveles de Educación de la Universidad de Jaén (n = 407). Basados en
una metodología descriptiva, se lleva a cabo la recogida de datos mediante el
“Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo” a través de la técnica de la
encuesta. Los resultados demuestran cómo las estrategias más desarrolladas por los
estudiantes se relacionan con la preparación de exámenes y el trabajo intelectual
del estudiante sobre el contenido de las asignaturas incluidas en los planes de
estudio, siendo la estrategia de ampliación la que ha obtenido peores resultados.
Además, los estudiantes más jóvenes ponen en práctica mejores estrategias de
aprendizaje autónomo, lo que facilita la planificación del quehacer docente. Dicho
análisis permite al profesorado universitario conocer las estrategias y habilidades
de que dispone el estudiante para, de este modo, adaptar el proceso de enseñanza-
aprendizaje a dichas circunstancias. Por su parte, el estudiante universitario puede
adecuar sus preferencias de aprendizaje al perfil académico de las titulaciones de
Educación, así como también supone un factor que propicia la mejora de las
acciones formativas para los estudiantes de nuevo ingreso.
Descriptores: Aprendizaje activo; Estudiante; Enseñanza superior; Evaluación del
estudiante.

The new space created in Higher Education requires the development of new roles
and responsibilities in the student before the teaching-learning process, which
leads to the practice of self-regulated and self-regulated learning strategies in
flexible work environments, encouraging their active participation. This research
examines the development of individual learning strategies in novel students of
Education at the University of Jaen (n = 407). Based on a descriptive methodology,
the data collection is carried out through the "Individual Learning Strategies
Questionnaire", through the survey technique. The results show how the strategies
most developed by the students are related to the preparation of exams and the
intellectual work of the student on the content of the subjects included in the
curricula, with the expansion strategy having the worst results. In addition, the
youngest students put into practice better strategies of autonomous learning,
which facilitates the planning of the teaching task. This analysis allows university
professors to know the strategies and skills available to the student to, in this way,
adapt the teaching-learning process to these circumstances. On the other hand, the
university student can adapt their learning preferences to the academic profile of
the Education degrees, as well as being a factor that favors the improvement of the
training actions for new students.
Keywords: Activity learning; Student; Higher education; Student evaluation.

*Contacto: [email protected] Recibido: 15 de junio 2019

1ª Evaluación: 20 de julio 2019
ISSN: 1696-4713 2ª Evaluación: 9 de noviembre 2019
www.rinace.net/reice/ Aceptado: 28 de noviembre 2019
revistas.uam.es/reice
M. C. Pegalajar

Introducción
La transformación del actual escenario universitario gracias al proceso de convergencia
europea ha supuesto la revisión de los modelos de docencia tradicionales, centrados en la
adquisición de conocimientos teóricos por parte de los estudiantes de Educación
Superior. Así pues, se ha pasado de la “universidad del enseñar” a la “universidad del
aprender” (Tejada y Ruiz, 2016), desde una concepción del aprendizaje constructivista,
basada en el conocimiento significativo y la autonomía del estudiante, quién conoce sus
propios procesos cognitivos y controla su aprendizaje (Olmedo, 2013).
El nuevo espacio creado en Educación Superior apuesta por el desarrollo de estrategias
que fomenten la participación activa del estudiante y su aprendizaje autónomo y
autorregulado en entornos de trabajo más flexibles (Kramarski y Michalski, 2009,
Rezende et al., 2014). Promueve el desarrollo de habilidades, destrezas y
comportamientos que el estudiante debe demostrar en el desempeño de su trabajo,
potenciando la interdisciplinariedad, el trabajo en grupo, la búsqueda y selección de
información, la construcción del propio aprendizaje, la implicación de la persona en
proyectos y la adquisición de capacidades personales (Imaz, 2015).
Gargallo, Suárez y Pérez (2009) definen las estrategias de aprendizaje como “un
conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con
eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado” (p.2). Éstas tienen un alto
grado de complejidad, al ser procedimientos internos fundamentalmente de carácter
cognitivo (Martínez y Bonachea, 2011); implican todo tipo de pensamientos, acciones,
comportamientos, creencias y emociones que permiten y apoyan la adquisición y
recuperación de la información y las maneras de relacionarla con el conocimiento previo
(Muñoz, 2005).
Según López (2010), las estrategias de aprendizaje autónomo para el estudiante
universitario involucran una serie de variables, entre las que se incluyen:

• Ampliación, relacionadas con la búsqueda y elaboración de materiales, así como

su participación en el desarrollo de actividades complementarias sobre el
material propuesto por el profesor.
• Colaboración, vinculada con la implicación del estudiante en el desarrollo de
tareas grupales y que impliquen el trabajo compartido con otros compañeros.
• Conceptualización, relacionada con el trabajo intelectual del estudiante sobre el
contenido a desarrollar en cada una de las asignaturas: elaboración de
esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, etc.
• Planificación de tiempos y programación de las tareas a realizar, tanto para el
estudio como para la realización de trabajos. Asimismo, también contempla
alguna variable vinculada a la evaluación de los procedimientos de aprendizaje.
• Preparación de exámenes, la cual incluye variables relacionadas con el estudio
para la evaluación, especialmente, la selección de puntos importantes y
actividades de repaso.
• Participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, vinculada al
análisis del grado de asistencia a clase, aclaración de dudas, participación en el
aula o asistencia a tutorías.

2
 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

Así pues, este nuevo paradigma educativo exige el desarrollo de nuevos roles y
responsabilidades en el estudiante, llevándole a perfeccionar o modificar determinadas
competencias, creencias o ideas acerca de la enseñanza universitaria y de los estudios que
realiza (Fernández-Molina, González y Del Molino, 2011). Harrington y Parker (2013)
apuestan por desarrollar un currículo que capacite a los estudiantes para el desarrollo de
habilidades de autorregulación, colaboración y reflexión en contextos de aprendizaje
auténticos; la opción de un aprendizaje más reflexivo, responsable, autónomo y
cooperativo facilita la construcción significativa y el desarrollo de competencias
profesionales entre los estudiantes de Educación Superior (Biggs, 2010; Coll, Mauri y
Rochera, 2012; Domingo y Gómez, 2014).
Ante este contexto, resulta de utilidad conocer los estilos y las estrategias de aprendizaje
del estudiante universitario, comprobando si éstos se ajustan a los requerimientos del
Espacio Europeo de Educación Superior (Cuadrado, Monroy y Montaño, 2011) para, de
este modo, mejorar la práctica educativa y lograr un aprendizaje integral en el
estudiante universitario (Hidalgo y Murillo, 2017).
El interés por conocer la preferencia de los estudiantes universitarios hacia el
aprendizaje constituye un tema de enorme interés en los últimos años (Alkahasawneh,
2013; Hallin, 2014; William, Brown y Etherington, 2013). En este sentido, Freiberg,
Ledesma y Fernández (2017) describen cómo su análisis permite:

• Modificar las prácticas pedagógicas al profesorado universitario, ajustando sus

recursos al perfil académico del estudiante.
• Mejorar los planes de estudio de la institución universitaria, para reforzar la
articulación de contenidos teóricos y prácticos.
• Adaptar las preferencias de aprendizaje de los estudiantes a las características
de los perfiles académicos de cada titulación, lo cual repercute en la eficacia de
las elecciones de especialización del estudiante universitario.
Además, Bahamón y colaboradores (2013) o Mehrdad y Ahghar (2012) sostienen cómo
el análisis de las estrategias de aprendizaje permite la obtención de información para
posibilitar al profesorado la adaptación de sus modalidades de enseñanza y, por otro
lado, el desarrollo de estrategias en los estudiantes para facilitar la incorporación de
contenidos académicos específicos. Tal y como exponen Aguado y colaboradores (2017)
es importante entender los factores que facilitan y explican el desempeño académico de
los estudiantes en Educación Superior; ello supone la descripción del perfil académico del
alumno, con importantes implicaciones para la institución universitaria y, más
concretamente, para el profesor de Educación Superior, en un intento por ofrecer al
estudiante los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para hacer formar a
profesionales competentes.
De este modo, el problema de investigación al que se da respuesta en este trabajo queda
formulado mediante el siguiente interrogante: ¿Cuáles son las estrategias de trabajo
autónomo que pone en práctica el estudiante novel de la Universidad de Jaén adscrito a
los Grados en Educación?

3
M. C. Pegalajar

1. Revisión de la literatura
La investigación propuesta por Garrote, Garrote y Jiménez (2016) revela cómo la
estrategia de aprendizaje más utilizada por los estudiantes de Grado es la de elaboración,
la cual le permite aplicar conocimientos anteriores a nuevas situaciones para la
resolución de problemas, toma de decisiones, evaluaciones críticas, etc. Además, este
estudio destaca como la estrategia menos empleada es la de auto-interrogación, teniendo
en cuenta la autoevaluación del propio estudiante para centrarse en el contenido de la
materia, valorar su nivel de comprensión y cuestionar la veracidad de lo aprendido.
Por su parte, García-Valcárcel y Tejedor (2017) muestran cómo la cantidad y calidad de
las estrategias que el alumnado pone en juego cuando aprende son una de las causas que
diferencian a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto. En Educación Superior,
se espera que el alumnado disponga de intereses intrínsecos por aprender, se
comprometa en la utilización de estrategias de procesamiento profundo, se esfuerce,
asuma responsabilidades en las tareas y disponga de estrategias de autorregulación
(Garrello y Rinaudo, 2012).
Diferentes investigaciones revelan cómo las estrategias de aprendizaje de estudiantes
universitarios se relacionan con sus resultados académicos (De la Fuente et al., 2008;
Garavalia y Gredler, 2002; Pintrinch y Schunk, 2004), así como con su desarrollo vital y
profesional (Jiménez et al., 2018). Dicha vinculación está asociada tanto a variables de
tipo individual como la edad, género, estilo de aprendizaje, motivación, autorregulación
y metas de aprendizaje (Bruinsma, 2004; Cano, 2000; Martín y Camarero, 2001; Valle et
al., 2006; Wolters, 2004) así como variables contextuales, referidas a la organización del
plan de estudios universitario, estilos de enseñanza del profesorado y métodos
instruccionales empleados (Cope y Staehr, 2005; Jansen, 2004).
Además, el uso de metodologías innovadoras centradas en el aprendizaje, que aúnan la
metodología expositiva con elementos interactivos, trabajo autónomo y cooperativo,
resolución de problemas, prácticas de laboratorio, tutorías en el aula, evaluación
formativa etc., mejoran tanto las estrategias como los enfoques de aprendizaje del
estudiante, al tiempo que obtienen mejores calificaciones (Gargallo, Morera y García,
2015). En este sentido, autores como Backman y Larsson (2014) indican cómo una de las
mejores maneras para fomentar esa autonomía en el aula es mediante el diseño y puesta
en práctica de sesiones en las que el estudiante pueda ser parte activa del proceso de
enseñanza y utilice el aprendizaje para plantear sus sesiones a los compañeros
(Hortigüela et al., 2015).
Estas expectativas no siempre son realistas, pues existen estudiantes que tienden a
adoptar un nivel superficial en la lectura de materiales, cumpliendo mínimamente con las
demandas del curso y utilizando sólo estrategias de memorización (Boekaerts y Martens,
2006). Incluso, distintas investigaciones (Herrero, González y Marín, 2015; Vallejo y
Molina, 2011) revelan cómo el estudiante considera que la clase magistral sigue siendo
una de las metodologías con mayor presencia en el aula universitaria, tras el aprendizaje
cooperativo y el trabajo autónomo del alumno, a pesar de ser éstas más enriquecedoras.
Centrados en la formación del futuro docente, García, Castañeda y Mansilla (2018)
subrayan cómo un aprendiz docente debe incorporar habilidades y competencias que le
capaciten para ser un agente educativo activo, creativo, innovador y reflexivo; para ello,
su intervención educativa debe implementar procesos de aprendizaje autorregulado a

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 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

partir de herramientas con las que el estudiante se conozca mejor, planifique y ponga en
práctica determinadas estrategias según la tarea a desarrollar y realice de manera
adecuada la toma de decisiones para el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de la vida.
En este sentido, Guzmán (2018) sostiene cómo la formación del maestro debe tener en
cuenta las necesidades, intereses y nivel de conocimientos del estudiante, empleando
diferentes estrategias de aprendizaje capaces de propiciar la aplicación de lo aprendido y
utilizar la evaluación en sentido formativo.
Otros estudios vinculados al área de Ciencias de la Salud demuestran cómo los
estudiantes de Enfermería de la Universidad de Pamplona realizan con frecuencia
actividades propias del aprendizaje autónomo (Uribe, 2012); de este modo, se establece
un plan formativo que interviene en aspectos determinantes para el buen rendimiento
académico del estudiante en Educación Superior como pueda ser la motivación,
planificación eficaz de actividades, disposición para adquirir y mantener el conocimiento,
la toma de decisiones, comunicación, autoconcepto, poder, esperanza y desempeño eficaz
del rol del estudiante.
No obstante, se encuentra poca fundamentación teórica que justifique las diferencias de
edad sobre los procesos de estudio en alumnado de Educación Superior. Algunas
investigaciones (Hernández-Pina et al., 2002; Richardson, 1995; Sadler-Smith, 1996) han
demostrado cómo el alumnado de mayor edad tiende a utilizar un enfoque más profundo,
mientras que los estudiantes de menor edad adoptan un enfoque más superficial; por su
parte, Zhang (2000) expone cómo el alumnado de mayor edad adopta el enfoque de logro
en menor medida.
No obstante, el mero hecho de que el alumnado de Educación Superior alcance una
determinada edad no significa que disponga de estrategias de aprendizaje maduras,
siendo necesario el entrenamiento hacia la incorporación de aprendizajes adecuados a las
materias que se estudian en las distintas titulaciones (Carbonero y Coromoto, 2006). En
este sentido, Rivero y Loyola (2016) exponen cómo las estrategias de aprendizaje
autónomo en estudiantes universitarios adscritos a la carrera de Derecho están
igualmente desarrolladas independientemente de la cantidad de años que el estudiante
haya cursado su carrera.
Por ello, el objetivo de esta investigación es explorar las estrategias de trabajo autónomo
de los estudiantes noveles universitarios de Educación. De este modo, se realiza un
análisis preliminar de las destrezas y habilidades hacia el aprendizaje autorregulado de
que dispone el estudiante una vez accede al sistema universitario, ajustándose a sus
necesidades e intereses, para así poder mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. No obstante, y de modo más concreto, este trabajo pretende desarrollar los
siguientes objetivos específicos:

• Analizar las destrezas para la búsqueda y elaboración de materiales y

actividades complementarias de ampliación del material propuesto por el
profesor.
• Estudiar las estrategias relacionadas con la implicación del alumno en tareas
grupales y de relación con otros compañeros.
• Examinar las destrezas relacionadas con el trabajo intelectual sobre el
contenido.

5
M. C. Pegalajar

• Explorar las habilidades del estudiante universitario para la planificación de los

tiempos y la programación de las tareas de estudio, elaboración de trabajos y
evaluación de los procedimientos de aprendizaje.
• Examinar las estrategias vinculadas con el estudio para los exámenes.
• Conocer el nivel de participación del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Comprobar si la edad del estudiante universitario determina el desarrollo de
estrategias de aprendizaje autónomo en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Método
Para dar respuesta a los objetivos planteados, se lleva a cabo un estudio de carácter
cuantitativo basado en una metodología de investigación no experimental de tipo
descriptivo-correlacional, utilizándose la encuesta como principal técnica para la
recogida de datos.
Variables
Las variables de esta investigación se corresponden con las distintas dimensiones
planteadas en el instrumento de recogida de datos para la valoración de las estrategias
de trabajo autónomo del estudiante. Estos tienen en consideración los objetivos
específicos planteados, utilizándose las siguientes nomenclaturas para facilitar su lectura:
• Estrategias de ampliación (AMP).
• Estrategias de colaboración (COL).
• Estrategias de conceptualización (CON).
• Estrategias de planificación (PLA).
• Estrategias de preparación de exámenes (PRE).
• Estrategias de participación (PAR).
Además, todas estas variables incluyen diversos ítems descritos posteriormente en el
instrumento de recogida de datos, permitiendo obtener unos resultados significativos
para cada una de ellas. Incluso, se han tenido en cuenta variables sociodemográficas tales
como: género, edad, modalidad de acceso a la Educación Superior y Grado en Educación
en que se encuentran matriculados.
Muestra
La muestra objeto de estudio de esta investigación está integrada por 407 estudiantes
matriculados oficialmente durante el curso 2017/18 en el primer curso de los Grados en
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social de la Universidad de Jaén (n
= 614). Se pretende analizar esta área de interés para, de este modo, comprender el
planteamiento del proceso de aprendizaje del estudiante universitario, adaptándolo a las
necesidades y características del estudiante.
Para la selección de la muestra se ha utilizado un muestreo no probabilístico de tipo
casual o incidental, participando todos los estudiantes de primer curso de los Grados en
Educación que cumplimentaron el cuestionario. Para el cálculo de la muestra
participante se ha utilizado la fórmula para poblaciones con menos de 100.000 sujetos,

6
 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

con un nivel de confianza del 95% y un error de estimación máximo de 4%. Además, se
han tenido en cuenta como requisitos para la selección de la muestra las orientaciones
propuestas por Hernández, Fernández y Baptista (2014) relacionadas con: el acceso a la
muestra y su aceptación, la necesaria atención a las imposiciones del estudio, así como la
disponibilidad de los participantes para el proceso de recogida de datos de manera
óptima y eficaz.
Así pues, un 87,4% de la muestra son mujeres, frente al 12,6% que está compuesto por
hombres. Se trata, en un 50,9% de los casos, de estudiantes menores de 20 años, frente al
30,0% cuya edad se sitúa entre 21 y 30 años y un 6,5% mayores de 31 años. Al valorar la
modalidad de acceso, un 63,5% ha accedido a dichos Grados tras cursar Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales, un 21,6% ha cursado anteriormente un Ciclo
Formativo de Grado Superior (Integración Social, Educación Infantil, etc.), un 10,0%
Bachillerato de Ciencias y Tecnología, y finalmente, un 4,9% a través de las pruebas de
acceso para mayores de 25 años. En cuanto al Grado en que se encuentran matriculados,
un 39,0% pertenece al Grado en Educación Primaria, un 33,6% al Grado en Educación
Infantil y un 27.4% al Grado en Educación Social de la Universidad de Jaén.
Instrumento de recogida de datos
Para la recogida de datos, se ha utilizado la técnica de la encuesta a través del
“Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo, CETA” (López, 2010). Se trata de un
instrumento centrado en la medida de las estrategias de trabajo autónomo en estudiantes
universitarios, en el contexto de la forma actual de la enseñanza superior, siendo éste
uno de los pilares para la formación en competencias.
Dicho instrumento consiste en una escala tipo Likert compuesta por 45 ítems, cuyas
opciones de respuesta oscilan entre 1 y 5 (siendo 1 = nunca; 2 = pocas veces; 3 = algunas
veces; 4 = muchas veces y 5 = siempre) y dividida en 6 sub-escalas tales como:

• Estrategias de ampliación: relacionadas con la búsqueda y elaboración de

materiales y actividades complementarias de ampliación del material (9 ítems).
• Estrategias de colaboración: relacionadas con la implicación del alumno en
tareas grupales y de relación con otros compañeros (11 ítems).
• Estrategias de conceptualización: vinculadas con el trabajo intelectual sobre el
contenido (8 ítems).
• Estrategias de planificación: recoge aspectos relativos a la planificación de los
tiempos y programación de las tareas, tanto de estudio como de elaboración de
trabajos y evaluación de los procedimientos de aprendizaje (5 ítems).
• Estrategias de preparación de exámenes: especialmente selección de puntos
importantes sobre el temario y la realización de actividades de repaso (6 ítems).
• Estrategias de participación: describen el nivel de implicación del alumno en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (asistencia a clase, aclaración de dudas,
participación en el aula, tutorías, etc.) (6 ítems).
Dicho instrumento posee unas adecuadas cualidades psicométricas, habiéndose
comprobado, para el análisis del poder discriminativo de los ítems, su adecuada
distribución, así como el elevado coeficiente de fiabilidad (0,898). Por su parte, el índice
Kaisar-Meyer-Olkin (KMO = 0,845) informa de una correcta adecuación muestral,

7
M. C. Pegalajar

existiendo interrelaciones significativas entre las variables que alertan de la adecuación

de los datos para el modelo de análisis factorial.
Análisis de datos
Para el tratamiento estadístico de los datos se ha utilizado el programa SPSS (versión 21
para Windows) al considerarlo un recurso idóneo para dicho trabajo. De este modo, se
ha llevado a cabo un análisis descriptivo de las variables, así como de los ítems que
componen cada una de ellas. Para ello, se ha utilizado estadísticos como la Media (M),
Desviación Típica (DT), Coeficiente de Asimetría de Pearson (CAP) y el Coeficiente de
Apuntamiento de Fisher (CAF).
A continuación, el análisis de varianza (ANOVA) y la prueba Tukey realizada a posteriori
ha permitido comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre
las variables del cuestionario y la “edad” del estudiante universitario. En este caso, se ha
utilizado un valor de p < 0,05 como diferencia estadísticamente significativa,
determinado por un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%.

3. Resultados
El análisis general de las variables para este estudio revela unos valores medios similares
para todas las estrategias, lo que indica que todas están medianamente desarrolladas. Sin
embargo, las estrategias más desarrolladas por los estudiantes universitarios noveles
adscritos a los Grados en Educación son la preparación de exámenes, centradas en la
selección de puntos importantes y actividades de repaso y las estrategias de
conceptualización, vinculadas al trabajo intelectual sobre el contenido de las asignaturas.
Por el contrario, las menos desarrolladas se relacionan con el desarrollo de habilidades y
estrategias de colaboración y relación con otros compañeros y las estrategias de
ampliación del material de las asignaturas propuestos por el profesor.
Cuadro 1. Análisis descriptivo para las variables del “Cuestionario CETA”
VARIABLES N MIN MAX M SD CAP CAF
Preparación de exámenes (PRE) 407 1 5 3,98 0,678 0,457 0,135
Conceptualización (CON) 405 1 5 3,76 0,703 -0,323 -0,133
Participación (PAR) 407 1 5 3,35 0,745 0,426 1,402
Planificación (PLA) 407 1 5 3,02 0,769 -0,014 -0,291
Colaboración (COL) 403 1 5 3,00 0,744 0,271 0,622
Ampliación (AMP) 406 1 5 2,68 0,759 0,136 0,343
Nota: CAP: Coeficiencia de asimetría de Pearson. CAF: Coeficiente de apuntamiento de Fisher.
Fuente: Elaboración propia.

Centrados en el análisis para las estrategias de ampliación, los resultados demuestran

cómo los estudiantes preparan sus exámenes teniendo en cuenta todo el material de la
asignatura y no sólo los apuntes de clase. Además, afirman realizar búsquedas en libros o
en Internet para aclarar dudas o ampliar conceptos. De este modo, consideran Internet
como el mejor recurso para la búsqueda de información a través de la elaboración de
bases de datos y la consulta de fuentes de información adecuadas. No obstante,
completan su estudio con la realización de actividades complementarias y lecturas,
mostrándose más remisos para la consulta de bibliografía recomendada.

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 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

Cuadro 2. Análisis descriptivo para la variable “Estrategias de ampliación”

M SD
25. Preparo los exámenes teniendo en cuenta todo el material, no sólo los
4,06 0,980
apuntes
45. Cuando me surgen dudas, o para ampliar algún concepto, realizo
3,28 1,273
búsquedas en libros o en Internet
18. Busco datos, relativos al tema, en Internet 2,82 1,189
8. Busco más información navegando por Internet 2,80 1,237
9. Realizo actividades complementarias 2,73 1,159
40. Consulto otros materiales bibliográficos o páginas de Internet que ayuden
2,67 1,223
o mejoren la comprensión
16. Elaboro una base de datos con toda la información obtenida en el
2,63 1,055
desarrollo del trabajo
14. Completo el estudio con lecturas/trabajos complementarios 2,62 1,103
19. Consulto bibliografía recomendada 2,32 1,186
Fuente: Elaboración propia.

Para las estrategias de colaboración, los estudiantes noveles encuestados afirman

consultar dudas con los compañeros de clase y revisar sus apuntes de clase. Incluso,
sostienen intercambiar documentos y direcciones Webs de utilidad para la resolución de
actividades de clase. Definen el trabajo colaborativo como una herramienta para resolver
un problema o investigar sobre algún tema de interés, integrando las aportaciones de
otros compañeros en los resúmenes de los temas.
Los estudiantes conocen y utilizan los recursos que proporciona el campus universitario,
intercambiando los resúmenes de los temas con otros compañeros. No obstante, se
muestran más reacios a repartir entre los compañeros la tarea de elaborar sinopsis de los
libros incluidos en la bibliografía básica, así como en la búsqueda y préstamo de libros y
manuales de la biblioteca de la Universidad de Jaén.
Cuadro 3. Análisis descriptivo para la variable “Estrategias de colaboración”
M SD
27. Consulto con los compañeros las dudas que se me plantean en el estudio del
4,05 0,973
tema
37. Trabajo en colaboración para resolver un problema o investigar algo 3,58 1,034
38. Reviso los apuntes de los compañeros para ver si aclaran las dudas 3,39 1,201
26. Intercambio con compañeros documentos, direcciones Webs, que nos pueden
3,36 1,264
ser útiles para el desarrollo de las actividades
21. En la elaboración de resúmenes de cada uno de los temas, integro las
3,31 1,208
aportaciones hechas por otros compañeros en clase
15. Conozco y utilizo los recursos que proporciona el campus 3,05 1,053
33. Pongo a disposición de los compañeros los apuntes que he elaborado para
2,88 1,291
facilitar el estudio del temario
24. Cuando descubro aportaciones nuevas en documentos comentarios a la
2,77 1,248
bibliografía recomendada, lo comparto con los compañeros
22. Intercambio los resúmenes de los temas con otros compañeros 2,72 1,360
31. Reparto con algunos compañeros los libros de la bibliografía básica,
2,39 2,003
elaborando sinopsis de cada uno de ellos para compartirlos
23. Me organizo con los compañeros para pedir libros a la biblioteca 2,07 1,176
Fuente: Elaboración propia.

9
M. C. Pegalajar

Centrados en el desarrollo de las estrategias de conceptualización, el estudiante

manifiesta utilizar diferentes recursos tales como resúmenes, esquemas o cuadros
sinópticos, mapas y esquemas globales para trabajar los contenidos de cada tema, así
como mapas conceptuales con las nociones más importantes de cada apartado. Además,
manifiesta recopilar los contenidos más significativos como notas de estudio, leer y
esquematizar los temas, haciendo uso de notas al margen para sintetizar lo leído y
aportar una síntesis personal del contenido.
Cuadro 4. Análisis descriptivo para la variable “Estrategias de conceptualización”
M SD
32. Confecciono un resumen de cada tema 4,13 1,121
3. Estudio con esquemas, resúmenes y cuadros sinópticos de los contenidos de
4,13 1,026
cada tema
43. Recopilo los contenidos que considero más importantes a modo de notas de
3,76 1,046
estudio
13. Leo y esquematizo los contenidos 3,73 0,988
5. Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notas que posteriormente me
3,55 1,243
sirven de síntesis de lo leído
7. Realizo mapas conceptuales y esquemas globales 3,46 1,201
6. Construyo una síntesis personal de los contenidos 3,32 1,171
11. Realizo un mapa conceptual de los conceptos más importantes de cada
3,19 1,230
apartado
Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a las habilidades y estrategias de planificación, el alumnado afirma repartirse

el tiempo para estudiar los contenidos y elaborar los trabajos, planificando el tiempo
disponible para cada asignatura y trabajo práctico, así como las estrategias de estudio a
desarrollar. Además, el estudiante evalúa el proceso de aprendizaje final, mostrándose
menos convencido de elaborar un plan de trabajo al inicio del cuatrimestre con el tiempo
dedicado a cada asignatura y la fecha de los exámenes.
Cuadro 5. Análisis descriptivo para la variable “Estrategias de planificación”
M SD
30. Reparto el tiempo para el estudio de contenidos y la elaboración de los trabajos
3,63 0,985
de cada tema
44. Planifico el tiempo de que dispongo de cada asignatura y trabajo práctico 3,53 1,157
12. Planifico los tiempos y las estrategias de estudio 3,31 1,115
17. Evalúa el proceso de aprendizaje final 2,82 1,212
10. Al empezar el cuatrimestre, hago por escrito un plan de trabajo, reflejando el
2,34 1,186
tiempo que dedicaré a cada asignatura y la fecha de los exámenes
Fuente: Elaboración propia.

Respecto al desarrollo de estrategias para la preparación de exámenes, el alumnado

encuestado afirma repasar las indicaciones aportadas por el profesor al inicio del curso
Antes del examen, dedica unos días al repaso de los contenidos para aclarar las dudas
finales, estando centrado en lo que el profesor marca como importante. Así pues, y para
el estudio de los temas, realiza una primera lectura rápida y después, otra más detenida
en la que recoge la información más relevante, llevando a cabo una selección de los
puntos más importantes. Además, en los debates de clase tiene en cuenta las
aportaciones de los compañeros para realizar la suya propia.

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 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

Cuadro 6. Análisis descriptivo para la variable “Estrategias de preparación de exámenes”

M SD
36. Repaso las indicaciones que el profesor nos ha dado a lo largo del curso 4,10 0,843
34. Antes de los exámenes, dedico unos días de repaso para aclarar dudas finales 3,90 1,051
35. Para preparar el examen, me baso principalmente en los aspectos que el
3,90 1,078
profesor marca como importantes
42. Realizo una primera lectura rápida y después otra más detenida con copia o
3,76 1,100
trascripción de lo más relevante
29. Cuando hay debate, tengo en cuenta las aportaciones con los compañeros para
3,62 1,033
realizar la mía
20. Leo todo el material de la asignatura y hago una selección de los puntos más
3,41 1,094
importantes para trabajarlos
Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, y en cuenta a las estrategias de participación, el alumnado encuestado

manifiesta corregir las actividades planteadas para comprobar los conocimientos de que
dispone tomando notas de las respuestas del profesor ante las dudas planteadas, así como
también manifiesta anotarlas para examinarlas en profundidad tras una segunda lectura
o consultarlas al profesor en clase y/o tutorías. Además, el alumnado afirma seguir,
aprovechar y participar en las clases, respondiendo a las preguntas planteadas.
Cuadro 7. Análisis descriptivo para la variable “Estrategias de participación”
M SD
30. Corrijo las actividades propuestas para comprobar mis conocimientos 4,03 0,932
1.Tomo nota de las respuestas del profesor a las dudas propias o de los
3,65 1,011
compañeros
41. Sigo, aprovecho y participo en las clases 3,49 1,059
2. Anoto mis dudas para consultarlas más a fondo en una segunda lectura 3,27 1,084
28. Respondo a las preguntas planteadas en clase 3,26 1,068
4. Aclaro las dudas con el profesor en clase o en tutorías 3,10 1,907
Fuente: Elaboración propia.

El análisis de varianza realizado (ANOVA) entre las variables del cuestionario según la
“edad del estudiante” ha permitido detectar diferencias estadísticamente significativas
para las variables vinculadas con el desarrollo de estrategias de preparación de los
exámenes (F(4,190) = 2,629, p = 0,035), trabajo intelectual sobre el contenido (F(4,190)
= 3,384, p = 0,011) y participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (F(4,190) =
3,842, p = 0,005). También se muestran diferencias a nivel estadístico para el desarrollo
de estrategias de colaboración en tareas grupales y relación con su grupo de iguales
(F(4,190) = 2,422, p = 0,050) y para la búsqueda y elaboración de material
complementario de estudio (F(4,190) = 3,600, p = 0,007). No obstante, no se muestran
diferencias en las valoraciones del estudiante hacia el desarrollo de estrategias de
planificación del tiempo, de tareas y evaluación del procedimiento de aprendizaje según
su edad (F(4,190) = 1,395, p = 0,237).
La prueba de Tukey realizada a posteriori revela cómo dichas diferencias se sitúan entre
el alumnado más joven que acaba de comenzar sus estudios universitarios, siendo éstos
menores de 20 años y aquel otro de mayor edad (de más de 31 años). En este caso, y tal y
como se muestra en la tabla adjunta, las valoraciones resultan más favorables para el
alumnado universitario más joven, mostrando mayor disponibilidad hacia el desarrollo

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M. C. Pegalajar

de determinadas estrategias basadas en el aprendizaje autónomo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en Educación Superior.
Cuadro 8. ANOVA entre las variables del cuestionario “CETA” según la edad
M
VARIABLE SIG. TUKEY
< 20 años 21-29 años > 30 años
Preparación de exámenes 3,69* 3,92 4,27* 0,036 < 20 - > 30 años
Conceptualización 3,49* 3,75 3,99* 0,011 < 20 - > 30 años
Participación 3,37* 3,61 4,35* 0,005 < 20 - > 30 años
Planificación 3,05 3,35 3,10 0,237 -
Colaboración 2,93* 3,15 3,70* 0,050 < 20 - > 30 años
Ampliación 2,82* 3,10 3,65* 0,007 < 20 - > 30 años
Nota: *Relación significativa a nivel estadístico entre variables; – No existen relaciones
significativas a nivel estadístico entre variables.
Fuente: Elaboración propia.

4. Discusión y conclusiones
Este trabajo ha permitido realizar un análisis preliminar acerca de las estrategias de
trabajo autónomo en estudiantes universitarios noveles de Educación. Sin duda, se trata
de una investigación de enorme interés, pues acerca al profesorado universitario hacia el
conocimiento de las estrategias y habilidades de que dispone el estudiante universitario
para, de este modo, adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a dichas circunstancias.
Además, permite al estudiante universitario adecuar sus preferencias de aprendizaje al
perfil académico de las titulaciones de Educación, así como también supone un factor que
propicia la mejora de las acciones formativas para los estudiantes de nuevo ingreso.
Así pues, las estrategias más desarrolladas por los estudiantes se relacionan con la
preparación de exámenes y el trabajo intelectual del estudiante sobre el contenido de las
asignaturas incluidas en los planes de estudio. Ello evidencia la aceptación y el
compromiso del estudiante universitario hacia el nuevo paradigma educativo diseñado en
la actualidad en la Educación Superior. Se trata de un cambio que potencia la
construcción personal del aprendizaje por parte del estudiante, a partir de su
participación activa, autónoma y autorregulada para la elaboración de los contenidos.
Ello implica la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje para la evaluación, de
modo que el estudiante no se limite a añadir de manera mecánica los conocimientos en
su memoria, sino que debe realizar una serie de actividades para facilitar su comprensión
y asimilación en la estructura cognitiva de que dispone.
No obstante, también se aprecia en el estudiante el desarrollo de estrategias relacionadas
con su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la planificación temporal,
realización de tareas y evaluación del aprendizaje, así como su colaboración en tareas
grupales y de relación con otros compañeros. Por tanto, la labor del profesor
universitario ante este nuevo escenario no se limita a transmitir información, sino en
potenciar la actividad del estudiante para filtrar la información, organizarla, procesarla,
construir los contenidos de aprendizaje y desarrollar las habilidades y competencias de
aprendizaje.
Investigaciones como las desarrolladas por Herrero, González y Marín (2015) así como
Vallejo y Molina (2011) exponen la importancia otorgada por el estudiante hacia el
trabajo autónomo, a pesar de ser la clase magistral la que mayor presencia tiene en el

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 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

aula de Educación Superior. El hecho de aunar procedimientos de enseñanza basados en

metodologías expositivas que tengan en cuenta el trabajo autónomo y cooperativo del
estudiante mejora las estrategias de aprendizaje, así como los resultados académicos del
alumnado universitario (Gargallo, Morera y García, 2015). En cuanto a la estrategia de
aprendizaje basada en la colaboración, debe destacarse la actitud positiva del estudiante
hacia este tipo de tareas cooperativas, entendiéndolas como oportunidades de
aprendizaje que persiguen la mejora y optimización de su rendimiento académico.
Finalmente, se destaca la estrategia de ampliación como la menos desarrollada por los
estudiantes participantes en la investigación, estando vinculada a la búsqueda y
elaboración de materiales y actividades para el desarrollo de la asignatura. Estos datos
concuerdan con los aportados por Boekaerts y Martens (2006) quiénes aluden a la puesta
en práctica de estrategias de memorización en el estudiante desde una pedagogía de
mínimos, lo que le hace cumplir con los criterios de evaluación básicos propuestos en las
distintas asignaturas. Este resultado puede deberse a la falta de motivación del
estudiante para el desarrollo de sus estudios universitarios; en general, se muestran poco
preocupados por el aprendizaje, centrando su interés tan sólo en lograr un aprobado y
obtener una titulación universitaria. Ante esta situación, la institución universitaria y,
más concretamente, el profesorado debería plantearse los motivos que justifican la falta
de interés del estudiante de Educación hacia sus estudios, pues en un futuro próximo
serán los responsables de la educación de los más pequeños de nuestra sociedad.
Además, se ha demostrado cómo los estudiantes más jóvenes desarrollan mayores
estrategias de aprendizaje autónomo que aquellos otros que poseen mayor edad. Estos
resultados guardan relación con las conclusiones expuestas por Zhang (2000), quien
demuestra cómo el estudiante de menor edad posee un mayor enfoque de logro hacia el
aprendizaje. En cambio, otros autores (Hernández-Pina et al., 2002; Richardson, 1995;
Sadler-Smith, 1996) señalan al alumnado más joven como aquel que tiende a adoptar un
enfoque de aprendizaje más superficial.
Dichas conclusiones pueden justificarse por el hecho de que el estudiante universitario
de mayor edad cuenta con mayor nivel de responsabilidades personales y/o profesionales
que les llevan a desarrollar dichos estudios universitarios de manera complementaria. En
este sentido, y dado el nuevo paradigma en Educación Superior, no llegan a realizar una
adecuada inmersión y adecuación de su rol a las exigencias del sistema universitario, lo
que perjudica en su rendimiento académico. Por el contrario, el estudiante más joven
dispone de una formación reciente durante sus estudios de Educación Secundaria
Obligatoria que le lleva a la puesta en práctica de dichas estrategias que potencian un
aprendizaje autorregulado.
En definitiva, y tal y como apunta Martínez (2015), para el desarrollo de una Educación
Superior de calidad, la enseñanza no debe sólo centrarse en el ámbito profesional, sino
que debe abarcar una formación integral del estudiante, haciendo hincapié en la
adquisición de valores, capacidades y habilidades. En este contexto, el aprendizaje
autorregulado supone una metodología innovadora, capaz de facilitar un aprendizaje más
reflexivo, responsable, autónomo y cooperativo (Biggs, 2010; Domingo y Gómez, 2014).
No obstante, este trabajo presenta algunas limitaciones, pues se ha utilizado como
instrumento de recogida de datos un cuestionario, lo cual puede generar problemas de
deseabilidad social y sinceridad entre los encuestados. Asimismo, el hecho de acceder a

13
M. C. Pegalajar

estudiantes noveles del área de Educación de la Universidad de Jaén supone un estudio

de caso, generando dificultades para la generalización de los datos a otras muestras.
Por ello, y para futuras investigaciones, se pretenden crear grupos de discusión que
aporten datos cualitativos al estudio sobre las estrategias de aprendizaje autónomo en
estudiantes universitarios. Además, resulta necesario ampliar la muestra objeto de
estudio para estudiantes de otros Grados y ámbitos de conocimiento, incluso comparar
el desarrollo de tales estrategias entre universitarios matriculados en distintas
universidades (públicas y privadas).

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Breve CV de la autora
Mª del Carmen Pegalajar
Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén,
adscrita al área de Didáctica y Organización Escolar. Doctora por la Universidad de Jaén
con la obtención de Premio Extraordinario en el ámbito de Ciencias Sociales y Jurídicas.
Licenciada en Psicopedagogía y Diplomada en Maestro, especialidad en Educación
Primaria. Máster en Educación Especial. Miembro del grupo de investigación
“Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía” de la Universidad de Jaén.
Sus líneas de investigación se centran el análisis de la formación docente, la educación
inclusiva y la calidad de la Educación Superior. ORCID ID: https://orcid.org/0000-
0001-9408-6770. Email: [email protected]

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