SECUENCIAS
DIDACTICAS
SECUENCIA DIDACTICA 1
Secuencia didáctica: fracciones.
Inicio:
Leer un cuento a los niños acerca de las matemáticas llamado “El Bosque de las
Frutifracciones” con esto se dará la introducción del tema a ver.
Desarrollo:
En base al cuento se invitara a los niños a participar preguntándoles, ¿que hubieran
hecho ellos en lugar de los personajes?, ¿Cómo hubieran resuelto la problemática?
Propiciar un momento a los niños para que construyan una conceptualización general
de lo que son las fracciones y para que se utilizan. Esto por medio de preguntar a los
niños ¿porque creen que se leyó ese cuento?, ¿que enseñanza trasmite?
Posteriormente, involucrando a todos los alumnos, se volverá a narrar la historia
brevemente, pero ahora con diferentes fracciones y se pedirá a distintos alumnos que
tomen el papel de los personajes y que ellos mismos construyan ahora la problemática
y otros la solución.
Retomando los ejemplos que los niños construyeron se recordara cuales son los
elementos de las fracciones y que tipos de fracciones existen.
Identificar el numerador y denominador en fracciones que se pegaran en el pizarrón,
por medio de flechas y letreros. Los niños pasaran a identificar cada parte de la
fracción
Posteriormente los niños pasaran al pizarrón a formar distintas fracciones con
números de forma que se les proporcionara. Se pedirá al resto del grupo que opine
acerca de que tipo de fracción es, si es mixta, propia e impropia y el porqué de su
opinión, así se reforzara sobre sus conocimientos anteriores,
Cierre:
Por ultimo y como evaluación, los niños saldrán al patio, posteriormente, en conjunto
cada miembro se enumerara y ese número que se les asigno será la fracción
correspondiente que cada alumno representara en el grupo.
Posteriormente se les indicara que se reunirán en grupos conforme se les vaya
indicando, ya sea por su tipo de fracción al que pertenecen, por fracciones
equivalentes, etc. después de varios ejercicios se organizaran por equipos conforme
hayan resultado asignados.
Se les entregara un gis por equipo y a cada equipo se les indicara que dibujen un
rectángulo grande en el piso.
A cada uno se le asignara que representen una fracción en el rectángulo, dividiendo
este en las partes solicitadas.
Cada equipo se pondrá a un lado de su rectángulo, después se les pedirá que todo el
equipo cambie de figura dependiendo la fracción que se les indique.
El equipo que llegue al último y no permanezca en la fracción que se indico se les
realizara un pequeño ejercicio como: que dibujen en el suelo una fracción que ellos
quieran y construir otras tres fracciones equivalentes de estas.
Por ultimo preguntar a los niños que les pareció la clase y que puedan brindar alguna
recomendación o sugerencia.
EL BOSQUE DE LAS FRUTIFRACCIONES
Luis, Pablo y maría se encontraban de vacaciones, disfrutando de su maravilloso
tiempo libre, aunque un poco aburridos, pues no sabían a que mas jugar. De repente a
Luis se le ocurrió una gran idea. Ir al bosque encantado, el que tanto les habían
prohibido sus padres. Les contaban que era un lugar muy peligroso para los niños, que
si entraban ahí, jamás regresarían.
Los tres amigos acudieron al bosque, al adentrarse a él, todo se oscureció, se cerró el
camino por donde habían entrado y de repente:
¿Que hacen aquí?
Pregunto un curioso hombrecito
Los niños respondieron: Vinimos a averiguar si era cierto lo que se decía de este lugar,
pero y tu ¿Quién eres?
Él respondió: Me llamo Mat, Mat de los Emáticos. Y soy el encargado de cuidar el
bosque. ¡Ustedes no deberían de estar aquí!
Los niños un poco asustados, respondieron: Si tienes razón, no deberíamos estar
aquí. Ya nos vamos El pequeño hombrecito les respondió: ¿Irse? Tan solo con una
pequeña prueba. Si contestan bien a mi pregunta se podrán ir.
Luis excepto por sus amigos. Adelante, ¿cuál es tu prueba?
Entonces todos los arboles comenzaron a cambiar, en vez de en sus ramas tener fruta
común tenían algo extraño. El duendecillo les dijo que eran “FRUTIFRACCIONES”
Miren aquí, dijo, mientras señalaba el árbol que estaba a su derecha. Este es el árbol
de la fracción 2/3 y todos los frutos que cuelgan de él son sus frutifracciones
equivalentes. En la rama del 2 cuelga 4/6, y en la del 5, 10/15
Entonces, introdujo la mano en el bolsillo de su chaqueta, sacó un polvo rosa, levantó
el brazo y lo lanzó al aire. De nuevo explotó produciendo ahora una nube de colores:
amarillo, azul, rojo, verde… Cuando el humo desapareció vieron que en el suelo había
una cesta de mimbre llena de frutifracciones.
Si quieren continuar el camino tienen que escoger tres frutis de esta cesta y adivinar
de qué árbol y de qué rama es.
Pablo se adelantó, extendió la mano y cogió una. Llevaba marcada la fracción 9/15.
Entre los tres empezaron a deliberar.
¿Cómo podremos saber de que árbol procede?
Podemos escoger un árbol, por ejemplo 2/5, y buscar fracciones equivalentes con los
números de cada rama a ver qué ocurre.
Bien pero para no equivocarnos coge ese palo y lo escribimos en el suelo.
María fue escribiendo las fracciones equivalentes a 2/5:
4/10; 6/15; 8/20
No sigas, dijo Luís, ya nos hemos pasado. Tiene que ser otro árbol. Pero si seguimos
de esta manera podemos estar tres años para cada Frutifracciones.
De acuerdo probemos de otra forma, dijo ahora Luís. Vayamos hacia atrás desde la
fracción
¿Cómo?, preguntaron María y Pablo al tiempo.
Simplificando la fracción, mirad 9 y 15 se pueden dividir entre 3. Cogió el palo y
escribió en el suelo:
9/15 = 3/5
Tiene que ser el árbol que tiene 3/5 en el tronco y la rama 3.
¡Bien!, exclamó Mat de los Emáticos, pero todavía os quedan dos más.
Ahora fue María la que tomo una fruti y la enseño a sus compañeros 12/18.
Rápidamente, casi quitándose la palabra de la boca y el palo de las manos gritaron los
tres: ¡prueba con el dos! Pablo tomó el palo y fue escribiendo en el suelo:
12/18 = 6/9
¡ya está! exclamó con satisfacción y empezaron a buscar el árbol en cuyo tronco debía
aparecer la fracción encontrada. ¡Horror! No había ningún árbol al que le
correspondiera esta fracción.
¿Qué habremos hecho mal?, ¡con lo fácil que parecía!
A lo mejor es que se puede seguir simplificando más la fracción, sugirió Luís.
Claro, eso es lo que ocurre 6 y 9 también son divisibles por 3.
Entonces fue María la que escribió 6/9 = 2/3
Enseguida encontraron el árbol 2/3 y una rama con el número 6.
Ya solo les faltaba encontrar el origen de una frutifracciones más.
Vamos Luís, te toca a ti sacar la última. Algo nervioso, Luís extendió la mano y sacó
una fruta más del cesto, 25/35. 25 y 35 se podían dividir entre 5 por tanto
25/35: 5/5 = 5/7
¡Sorprendente!, verdaderamente tiene un buen dominio de las fracciones. Han
ganado el paso libre, dijo Mat. Dio un paso atrás, un par de volteretas y desapareció
detrás de un arbusto.
Casi instantáneamente la luz empezó a filtrarse entre las ramas de los árboles y los
tres niños continuaron su camino, que rápidamente les condujo al puente en el que
habían empezado su aventura.
Todavía nerviosos y emocionados lo cruzaron preguntándose si alguien creería la
aventura que acababan de vivir en el “bosque del que nadie volvía”, y que a partir de
ahora llamarían el “bosque de las frutifracciones”.
Y colorín colorado este cuento se ha terminado
SECUENCIA DIDACTICA 2
Secuencia didáctica: Operaciones.
Fundamentación:
Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos recuperar
los conocimientos que fueron objeto de trabajo en años anteriores, vinculados a los
diferentes sentidos de las cuatro operaciones, así como, propiciar el uso de diferentes
recursos de cálculo: mental, algorítmico, con calculadora, etcétera.
A su vez, los procedimientos de resolución que elaboren los alumnos servirán como
diagnóstico y permitirán ajustar la planificación.
Contenidos:
Situaciones problemáticas que remitan al repaso de las cuatro operaciones
elementales, con el uso del algoritmo correspondiente y sin él (primera y segunda
semana).
Situaciones problemáticas relacionadas a las características del sistema de
numeración en el contexto del uso del dinero (tercera y cuarta semana).
Indicadores de avances:
Se espera que, en este período, se generen las condiciones para que al finalizar el
mes los alumnos hayan recuperado o profundizado sus capacidades para:
Resolver problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de
suma, resta, multiplicación y división utilizando, comunicando y comparando
diversas estrategias y cálculos posibles.
Interpretar la información que porta cada problema.
Establecer relaciones entre los datos en función de lo que se propone resolver.
Seleccionar y usar variadas estrategias de cálculo para sumar, restar,
multiplicar y dividir de acuerdo con la situación y con los números
involucrados.
Elaborar estrategias personales para la resolución de problemas y modos de
comunicar procedimientos y resultados.
Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e
ideas.
Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontación de posiciones
respecto de una supuesta verdad.
Estrategias docentes
Identificar los saberes previos y su relación con los problemas a resolver por
parte de los alumnos.
Proponer la resolución de distintas situaciones relacionadas con estos
contenidos que exijan a los niños enfrentarse a un cierto grado de dificultad
para que puedan poner en juego un trabajo matemático.
Promover la explicitación de las ideas que los chicos van elaborando en sus
actividades.
Evaluación:
Oral, de proceso.
Corrección de las actividades realizadas en el aula.
Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.
Secuencia didáctica 3
COMPONENTE Medición
CONTENIDO Volumen de prismas y cubos
PROPÓSITO Analizar la formula para calcular el volumen del cubo y de
prismas.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Comentaremos que en el salón hay bolsitas escondidas que contienen
diferentes cantidades de cubos, los buscarán y al encontrarlos contarán
cuántos tienen, de esta manera formarán pareja con el compañero que
tenga la misma cantidad.
2. Aprovechando conocimientos previos, organizados en parejas realizarán
lo siguiente:
• Trazarán en una hoja un centímetro, un centímetro cuadrado y un
centímetro cúbico.
• Comentarán con el grupo cómo lo hicieron y corregirán errores.
3. Comentaremos para qué nos pueden servir el centímetro, el centímetro
cuadrado y el centímetro cúbico.
4. En pareja manipularán materiales con los que podrán formar rectángulos
y cuadrados en un solo nivel, reflexionaremos sobre el concepto de área.
5. Enseguida colocarán más niveles conservando la figura inicial,
comentaremos que lo que tenemos son cuerpos geométricos.
6. Así, en pareja elaborarán diversos cuerpos geométricos según
indicaciones por ejemplo (5 cm cúbicos de ancho, 8 cm cúbicos de largo y 4
cm
cúbicos de alto), cuando completen 3 o 4 cuerpos geométricos los
desarmarán y contarán cuántos centímetros cúbicos utilizaron, entonces
enfatizaremos en el volumen de esos cuerpos.
7. Repetirán el ejercicio más veces, pero ya no desarmarán los cuerpos,
ahora buscarán una manera de calcular cuantos cubos utilizaron;
comentarán al grupo sus procedimientos.
8. Realizarán una competencia, uno formará un cuerpo y el otro calculará su
volumen y viceversa.
9. En grupo, concluiremos cómo se puede obtener el volumen del cubo y
algunos prismas; escribiremos juntos una regla para encontrarlo; si no
llegan al objetivo, daré algunas pistas para que analicen que primero, se
busca el área de la base del cuerpo y después se multiplica por la altura.
EVALUACIÓN Escribirán la regla para obtener el volumen del cubo y
prismas, y con ella obtendrán el volumen de algunos cuerpos geométricos
dados, de manera abstracta.
RECURSOS Trabajo en parejas, BOLSAS CON CUBOS.
OBSERVACIONES
Al realizar este trabajo, la mayoría de los alumnos estuvieron muy atentos y
participativos, además descubrieron rápidamente como obtener el volumen.
SECUENCIA DIDACTICA 4
Secuencia didáctica: Medida.
Fundamentación:
El trabajo con la medida en este cierre del ciclo implica, por un lado, profundizar en el
estudio de la longitud, la capacidad y el peso enfatizando el análisis de las relaciones
entre sistema de medida y sistema de numeración. Además, se incorporan el
perímetro y el área como nuevas magnitudes. Su estudio pone en juego relaciones
entre conocimientos aritméticos sobre los números y las operaciones, y conocimientos
geométricos sobre las figuras y sus propiedades.
Indicadores de Avances:
Se espera que, en este período, se generen las condiciones para que al finalizar el
mes los alumnos hayan profundizado sus capacidades para:
Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Métrico Legal (SIMELA)
para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones,
expresiones decimales, unidades de medida y nociones de proporcionalidad.
Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de
medida más conveniente a utilizar.
Resolver problemas que involucran el análisis de las variaciones en perímetros
y áreas, y el estudio de algunas unidades y fórmulas convencionales para
medir áreas de triángulos y cuadriláteros.
Contenidos:
Realización de cálculos aproximados de longitudes, capacidades y pesos.
Resolución de problemas que implican profundizar las equivalencias entre las
unidades del Sistema Métrico Legal para longitud, capacidad y peso.
Análisis de la variación del perímetro y del área de un rectángulo en función de
la medida de sus lados.
Exploración de la variación del área de una figura en función de la variación de
la medida de sus lados, bases o alturas.
Resolución de problemas que implican calcular el área del rectángulo, el
cuadrado, el triángulo, el rombo, el paralelogramo y el trapecio.
Estrategias Docentes:
Identificar los saberes previos.
Considerar el error como una marca visible del estado de los conocimientos de
los chicos a partir del cual se debe trabajar.
Proponer problemas en los que los niños precisen enfrentarse a situaciones
que les presentan un cierto grado de dificultad para que puedan poner en juego
un trabajo matemático.
Promover la explicitación de las ideas que los chicos van elaborando en sus
actividades.
Evaluación:
Oral, de proceso.
Corrección de los trabajos realizados en clase.
Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.
SECUENCIA DIDACTICA 5
Unidad Didáctica. FRACCIONES
Fundamentación:
El aprendizaje de las fracciones es un tema delicado y posiblemente el primer
escollo en el aprendizaje de las matemáticas.
Los alumnos y alumnas conocen en primer lugar los números enteros, los
números para contar, y es un cambio importante y difícil el introducir las
fracciones, un todo y las partes. Los primeros pasos en la adquisición de estos
conocimientos son fundamentales.
Para construir el sentido de este concepto se promoverán el análisis de
situaciones de reparto y de partición asociadas a ciertos contextos en los que
no pueden ser resueltos con los números naturales y la utilización de material
concreto.
Propósitos:
Promover la producción, análisis y validación de diferentes representaciones
graficas y numéricas de fracciones en situaciones de partición y reparto.
Saberes:
Reconocimiento y uso de fracciones que requieran interpretar, registrar o
comparar el resultado de una partición a través de distintas escrituras con
fracciones.
Actividades.-
Actividad 1 (diagnostico)
Resolver distintas situaciones de reparto y partición.
a) Cuatro amigos se repartieron 5 alfajores en partes iguales y no sobro nada.
¿Cuánto le toco a cada uno?
Traten de escribirlo usando números.
b) Así cortaron 4 amigos los 7 alfajores que tenían para repartírselos en
partes iguales sin que sobre nada:
Y así los cortaron otros 4 amigos:
¿Cuánto recibió cada uno?...................................................................................
¿Es verdad que todos recibieron la misma cantidad?..........................................
c) Cuatro amigos se reunieron a ver un partido de futbol. Pidieron dos pizzas
que venían cortadas en 8 porciones, todos comieron la misma cantidad y no
sobro nada. ¿Cuánto comió cada uno? Traten de escribirlo usando números.
d) Mariela cocina pizzas y las corta de diferentes maneras.
* Juan dice: “ yo comí 3 porciones de cebolla”
* ¿Es cierto que el señor del dibujo comió ¼ de pizza?
* ¿Cuántas porciones de pizza de jamón tendría que comer otra persona para
comer la misma cantidad de pizza que Juan?
* Al terminar la cena, sobraron varias porciones: 3 de cebolla, 1 de muzzarella
y 1 de jamón. Mariela las acomodo todas juntas en una misma pizzera ¿sobro
más o sobro menos de media pizza? ¿Cuánto más o cuanto menos?
Actividad 2:
La mitad de la mitad de la mitad…
“Plegando rectángulos”.
Materiales: cada grupo dispone de 25 o 30 rectángulos blancos, iguales, de
8 cm x 6 cm, aproximadamente
(o papeles cuadrados de un taco o glasé) y sobres
a) Encuentren diferentes formas de plegar cada papel para dividirlo en dos
partes iguales y en cuatro partes iguales, y que indiquen las marcas
correspondientes al plegado.
b) Dividan el rectángulo en 8 partes. ¿Con cuántos pliegues se puede hacer?
¿Cuál es la menor cantidad de pliegues que se necesitan para hacerlo?
c) Guarden en un sobre todos los papeles plegados en igual número de
partes, etiquetando los sobres con expresiones que permitan identificar su
contenido.
Actividad 3:
Pintando rectángulos.
Con el material de la actividad anterior responderán a las siguientes preguntas:
a) Si tengo que pintar ¼ de uno de los rectángulos, ¿puedo sacar un
rectángulo de cualquier sobre sin hacer nuevos pliegues? ¿Por qué?
b) Ahora hay que pintar la mitad de uno de los rectángulos, ¿de qué sobre me
conviene sacar el rectángulo?
c) Para hacer la tarea, Sofía tiene que pintar ½ de un rectángulo y ¾ de otro
sacándolos de un mismo sobre. ¿Cuál es el sobre que debería utilizar?
d) ¿Cómo dividimos los rectángulos para pintar la parte indicada?
3/4
1/8
Actividad 4:
Juego: Escoba del 1.
Actividad 5:
Carrera de fracciones.
Actividad 6:
¿Vale o no vale?
Actividad 8:
Mirar lo que aprendimos.
SECUENCIA DIDACTICA 6
Secuencia didáctica: Geometría.
CONTENIDOS:
Construcción de figuras que contienen circunferencias. Identificación de elementos de
la circunferencia (radio, diámetro, centro, etc.).
En la primera semana, se trabajaron problemas que involucraban el copiado de
dibujos apelando a propiedades de figuras que permitieron a los alumnos ganar
confianza en el uso del compás y la regla.
En esta segunda semana, se les propondrán a los alumnos problemas que vuelven a
demandar copiar y construir figuras, pero en este caso, las figuras seleccionadas
incluyen circunferencias. Estos problemas permitirán que los alumnos comiencen a
identificar algunas características de estas figuras: dónde se pincha el compás, cuánto
hay que abrirlo, es decir, nociones asociadas a las ideas de centro y radio. Asimismo,
se avanzará sobre el reconocimiento del diámetro.
Se trata de concluir que una circunferencia es un conjunto de puntos que se
encuentran todos a la misma distancia de un punto llamado centro.
Clase 1:
Se propone un problema para ser trabajado de manera individual.
Problema:
Copia las siguientes figuras en una hoja lisa usando los instrumentos que necesites.
Puesta en común:
Luego de que los alumnos terminaron de trabajar, el docente podrá propiciar un
debate en torno a preguntas como las siguientes: ¿Cómo hicieron para copiar la
figura? ¿Dónde pincharon el compás para copiar cada circunferencia? ¿Usaron la
regla? ¿Para qué?
Luego del debate, se podrá anotar en el pizarrón qué hay que tener en cuenta para
copiar alguna figura. Es esperable que aparezca:
Dónde pinchar.
Cuánto abrir el compás.
Necesidad o no de usar la regla.
Clase 2:
En este caso, se propone una actividad en formato de juego.
Problema:
Se divide la clase en una cantidad par de grupos. Algunos serán los grupos A y otros
los grupos B. Cada grupo A juega con un grupo B.
Los grupos A reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo B:
Los grupos B reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo A:
Cada grupo debe escribir un mensaje, sin dibujos, de manera que el equipo con el que
juega, cuando reciba el mensaje, pueda reproducir el dibujo. Puede usar todos los
instrumentos que necesite.
Cada equipo entrega su mensaje al grupo con el que juega y el receptor deberá
construir la figura que dice el mensaje. Un equipo A entrega su mensaje a un equipo
B, y ese equipo B entrega su mensaje al equipo A. Si hay algo que no entienden,
podrán hacer como mucho dos preguntas al equipo que les dio el mensaje.
Terminada la construcción, se compara original y copia.
Puesta en común:
Posteriormente, se podrá discutir con los alumnos cuestiones relacionadas con:
Los errores en los mensajes o en la interpretación. ¿Cómo mejorar los
mensajes para que se entiendan?
La definición de circunferencia, radio y diámetro.
Clase 3 y 4:
Se proponen nuevos problemas para intentar diferenciar el círculo de la circunferencia.
Trabajo individual.
Problema 1:
Un monumento histórico está rodeado por una cerca circular que, en este esquema
visto desde arriba, está a 4 cm.
Marcá en el esquema la zona donde puede estar cada uno de los siguientes
personajes:
a) Julián, apoyado en la cerca.
b) Fito, su perro, a 1 cm del monumento.
c) Laura, sacando una foto a 5 cm del monumento.
d) Martina, entre Laura y la cerca.
Puesta en común:
Se busca, en este caso, que los alumnos puedan:
Identificar errores y sus motivos.
Analizar la idea de “región” subyacente al ítem d.
Interpretar la definición de círculo y la diferencia con la circunferencia.
Problema 2:
Este segmento representa el diámetro de una circunferencia. Dibújala y escribí en tu
carpeta cómo hiciste y qué instrumentos usaste.
Problema 3:
Este segmento representa el radio de una circunferencia. Dibújala y escribí en tu
carpeta cómo hiciste y qué instrumentos usaste.
Problema 4:
En esta figura, las circunferencias tienen 4 cm de diámetro.
a) Continuá la secuencia sobre el segmento y explicá dónde se pincha cada vez y
cuánto hay que abrir el compás.
b) Indicá un punto C que se encuentre a la misma distancia de A y de B.
c) Indicá un punto D que se encuentre a 1 cm de A y a menos de 1 cm de B y luego,
compará con tus compañeros. ¿Todos hicieron lo mismo?
Puesta en común:
Se fomentará la elaboración de una síntesis colectiva de todo lo realizado.
SECUENCIA DIDACTICA 7
Secuencias didácticas: Operaciones
Año: 5to.
Fundamentación:
En el segundo ciclo, se deben proponer a los alumnos múltiples situaciones que les
permitan construir nuevos sentidos de las operaciones básicas, no solo en cuanto a la
amplitud y la diversidad del campo de problemas que son capaces de resolver, sino
también en cuanto al abordaje de las operaciones en otros campos numéricos, la
exploración y la formulación de las propiedades, la posibilidad de utilizar la escritura
matemática para expresar relaciones, organizar el propio pensamiento y para precisar
el curso de acción que se lleva ante situaciones más complejas.
Contenidos:
Resolución de problemas que involucran significados más complejos de la
suma y la resta identificando los cálculos que los resuelven. (Primera semana)
Resolución de cálculos mentales y estimativos de suma y resta utilizando
descomposiciones de los números y cálculos conocidos. Uso de diferentes
recursos y propiedades para anticipar resultados de otros cálculos, sin
resolverlos. (Segunda semana)
Resolución de problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones:
series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones.
(Tercera semana)
Resolución de problemas que implican determinar la cantidad que resulta de
combinar y permutar elementos mediante diversas estrategias y cálculos.
(Tercera semana)
Resolución de problemas que implican analizar el resto de una división.
(Cuarta semana)
Resolución de problemas que implican reconocer y usar el cociente y el resto
de la división en situaciones de iteración. (Cuarta semana)
Indicadores de Avances:
Se espera que, en este período, se generen las condiciones para que al finalizar el
mes los alumnos puedan:
Resolver problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de
suma, resta, multiplicación y división utilizando, comunicando y comparando
diversas estrategias y cálculos posibles.
Seleccionar y usar variadas estrategias de cálculo para sumar, restar,
multiplicar y dividir de acuerdo con la situación y con los números involucrados.
Elaborar estrategias personales para la resolución de problemas y modos de
comunicar procedimientos y resultados.
Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e
ideas.
Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontación de posiciones
respecto de una supuesta verdad.
Estrategias Docentes:
Identificar los saberes previos.
Considerar el error como una marca visible del estado de los conocimientos de
los chicos a partir del cual se debe trabajar.
Proponer la resolución de distintas situaciones que involucren problemas
internos y externos del área.
Proponer problemas en los que los niños precisen enfrentarse a situaciones
que les presentan un cierto grado de dificultad para que puedan poner en juego
un trabajo matemático.
Promover la explicitación de las ideas que los chicos van elaborando en sus
actividades.
Evaluación:
Oral, de proceso.
Corrección de los trabajos realizados en clase.
Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.
SECUENCIA DIDACTICA 8
MATEMÁTICAS
Secuencia didáctica: suma y resta.
Año: 5to.
Contenidos:
Resolución de problemas que involucran significados más complejos de la suma y la
resta identificando los cálculos que los resuelven.
Clase 1:
La idea es presentar el tema mediante el trabajo con problemas que se resuelvan
apelando a la suma o a la resta. La propuesta puede plantearse de manera individual
con una primera puesta en común en grupos de a 4 alumnos para intercambiar sus
primeros resultados, y para comparar las estrategias utilizadas, hasta elegir la que les
parezca más adecuada para explicarla al resto de la clase. Después de esa primera
puesta en común, cada grupo elegirá un representante que pasará a socializar con el
resto de la clase la forma de resolución elegida en cada caso, para realizar una puesta
en común general.
Problema:
Lisandro tiene un camión y hace entregas de bebidas por todo el norte y el oeste del
país. El lunes tiene que llevar diferentes cargas desde Buenos Aires hasta Mendoza,
Tucumán, Salta y Jujuy. Para ahorrar combustible, debe decidir entre los siguientes
recorridos:
Buenos Aires-Jujuy-Salta-Tucumán-Mendoza-Buenos Aires o
Buenos Aires-Tucumán-Salta-Jujuy-Mendoza-Buenos Aires
En este cuadro, se muestran las distancias en kilómetros entre las ciudades:
¿Cuál será el recorrido más corto entre los dos que pensó, y cuántos kilómetros se
ahorra?
Puesta en común:
En la instancia de la puesta en común, es esperable que aparezcan distintas formas
de pensar estas situaciones. Se apunta a que se hagan explícitas las relaciones entre
los números que determinan los cálculos pertinentes.
Clase 2:
La propuesta para la segunda clase apunta a que se hagan explícitos los motivos por
los cuales los alumnos seleccionan una u otra operación para resolver el problema. Se
trabajará en forma individual, con una posterior puesta en común general.
Problema 1:
Yamila le prestó a Pablo $275, y Pablo le prestó a Yamila $456. Marcá con una cruz el
cálculo que permite conocer quién le debe a quién y cuánto le debe para saldar las
deudas. Después resolvelo.
Problema 2:
Completá los datos que faltan en esta tabla de puntajes de un juego.
Puesta en común:
Se trata de volver sobre las conclusiones de la clase anterior para ponerlas a prueba o
bien para establecer nuevas relaciones entre datos que habilitan a seleccionar la
operación más pertinente.
Clase 3:
Las situaciones planteadas para esta clase apuntan a reinvertir lo trabajado en las
clases anteriores.
Problema 1:
Julián jugó dos partidos de figuritas. En el primer partido, perdió 16 figuritas. En el
segundo, no recuerda qué ocurrió, pero sabe que al terminar ambas partidas, en total
había ganado 10 figuritas. ¿Qué pasó en la segunda vuelta? ¿Ganó o perdió?
¿Cuántas figuritas?
Problema 2:
Completá la tabla de goles de los últimos tres torneos de Papi Futbol. La diferencia de
gol es la distancia entre los goles a favor y los goles en contra.
Puesta en común:
La resolución de estas situaciones favorecerá la revisión de las conclusiones
elaboradas en las clases anteriores mediante su utilización en nuevos contextos.
SECUENCIA DIDACTICA 9
Secuencia didáctica: Múltiplos y divisores
Clase 1:
La idea es presentar el tema mediante el trabajo con problemas que involucren las
nociones de múltiplos y divisores que los alumnos podrán resolver por sus propios
medios, apoyados en sus conocimientos sobre la multiplicación y la división. Sus
estrategias, junto con otras que se podrían proponer para la discusión, circularán en el
aula para ser analizadas y comparadas.
La propuesta puede plantearse de manera individual, con una primera puesta en
común en grupos de a 4 alumnos para intercambiar sus primeros resultados, y para
comparar las estrategias utilizadas, hasta elegir la que les parezca más adecuada para
explicarla al resto de la clase.
Después de esa primera puesta en común, cada grupo elegirá un representante que
pasará a socializar con el resto de la clase la forma de resolución elegida en cada
caso, para realizar una puesta en común general.
Problema 1:
Para un cumpleaños, se van a armar bolsitas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en
cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 golosinas en cada bolsita, tampoco sobra
ninguna. ¿Cuántas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron más de
50 pero menos de 100? ¿Hay una sola posibilidad?
Problema 2
a) Intentá escribir el número 48 como resultado de multiplicar 3 números, pero que
ninguno de ellos sea el 1.
b) Ahora intentá escribirlo como el resultado de multiplicar 5 números, pero que
ninguno de ellos sea el 1.
Problema 3:
a) Si escribís la escala ascendente de 5 en 5 partiendo del 0, ¿llegarás justo al número
115? ¿Y al 486? ¿Cómo te diste cuenta?
b) ¿Y si escribieras la escala de 3, también empezando de 0, ¿llegarías a esos
números?
Puesta En Común:
En la instancia de la puesta en común, es esperable que aparezcan distintas formas
de pensar estas situaciones. La elección de números chicos favorece la exploración; el
problema 3 presenta números más grandes para cuestionar las estrategias utilizadas y
buscar nuevas formas (o más económicas) de pensar las situaciones.
Clase 2:
La propuesta para la segunda clase apunta a “hacer visibles” las nociones de múltiplos
y divisores. Se trabajará en forma individual, con una posterior puesta en común
general.
Problema 1:
Un juego consiste en escribir un número de tres cifras en la calculadora y restarle 4
todas las veces que se pueda. Se gana si en algún momento se obtiene el 0.
a) Buscá dos números con los que estés seguro de ganar.
b) Comparalos con los de tus compañeros. ¿Todos pensaron los mismos?
c) ¿Cuántos números ganadores habrá?
d) ¿Se gana con los números 500, 123, 560? ¿Por qué?
Problema 2:
1) a) Escribí tres múltiplos de 12.
b) Escribí tres múltiplos de 12 mayores a 1.000. ¿Cuántos creés que habrá?
2) a) Escribí divisores de 24.
b) Escribí divisores de 150.
Problema 3
Decidí, en cada caso, si es correcta o no la frase que se propone, sin hacer cuentas.
a) Como 96 es múltiplo de 12, entonces 96 = 12 × 8.
b) Como 96 = 12 × 8, entonces 96 es múltiplo de 8.
c) El resto de hacer 96 : 12 es 0.
d) El resto de hacer 96 : 8 es 12.
e) Como 96 = 12 × 8, y 8 = 2 × 4, entonces, 96 es múltiplo de 4.
f) Todos los múltiplos de 8 son múltiplos a la vez de 2 y de 4.
g) Todos los múltiplos de 12 son múltiplos a la vez de 2 y de 10.
Puesta En Común:
Después de comparar las formas de resolución utilizadas, se formalizarán los
conceptos de múltiplos y divisores. Los problema 2 y 3 permiten un acercamiento a
estas definiciones, aunque aplicadas a ejemplos.
Clase 3:
Las situaciones planteadas para esta clase apuntan a reinvertir lo trabajado en las
anteriores, aunque profundizando las nociones para abordar los múltiplos y divisores
comunes a varios números.
Problema 1:
Para el día del niño, la maestra compró golosinas para darles a sus alumnos: 48
chupetines, 24 turrones y 60 caramelos. Si quiere darle la misma cantidad de cada
golosina a cada chico, y que sean la mayor cantidad de golosinas posibles, ¿qué
cantidad de cada golosina debe darle a cada alumno? ¿Para cuántos alumnos le
alcanzará?
Problema 2:
En la clase de música, acompañan una canción con instrumentos musicales. La
profesora organiza a los grupos: el de las cajas chinas toca cada 2 tiempos; el de los
panderos, cada 4 tiempos; y el de los cascabeles, cada 3 tiempos. ¿Cuándo es la
primera vez que los tres grupos tocan juntos?
Problema 3:
1) a) ¿16 es múltiplo de 2, de 4 y de 8?
b) ¿Es el menor?
c) ¿Será cierto que 2 x 4 x 8 da un múltiplo común entre 2, 4 y 8?
d) ¿Será el menor?
e) ¿Se puede encontrar el múltiplo común mayor entre 2, 4 y 8?
2) a) ¿Cuáles son los divisores comunes entre 24, 48 y 60?
b) ¿Cuál es el divisor común mayor?
c) ¿Se puede hacer la lista de todos los divisores de cada uno y buscar entre los que
se repiten cuál es el mayor?
d) ¿Cuál es el divisor común mayor entre 13 y 7? ¿Y el menor? puesta en común
Los problemas 1 y 2 presentan situaciones contextualizadas, mientras que el tercero
propone el análisis y la reflexión acerca de los múltiplos y divisores comunes, sus
características y las estrategias más económicas para hallarlos.
Clase 4:
En este encuentro, deberían proponerse situaciones que permitieran reinvertir lo
trabajado sobre múltiplos y divisores comunes a varios números.
Clases Siguientes:
De acuerdo con lo observado en estos trabajos, se evaluará la necesidad de volver a
insistir sobre estos conceptos o la posibilidad de avanzar hacia un trabajo sobre los
criterios de divisibilidad.
