María Novo

EISNES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

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 MARÍA NOVO

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
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GICAS
BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓ
Scanned with CamScanner
ÍNDICE

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 Indice
E a

Presentación 17

Introducción 21

CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

1. Orígenes de la educación ambiental 29

2. Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una década 31
La respuesta del Reino Unido 32
La respuesta en los Países Nórdicos 33
La respuesta en Francia 33
La respuesta de la UNESCO 34

3. La década de los años 70: de Estocolmo a Tbilisi 36

La creación del programa MAB de la UNESCO 36
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano
(Estocolmo 1972) 38
El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) 43
El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) 45
El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975) 48
La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (1977) 51

4. La década de los años 80: el Congreso Internacional de Moscú y la Estrategia

Internacional de Educación Ambiental 55
El Congreso Internacional de Moscú (1987) 55

5. La década de los años 90: La Cumbre de Río y el Programa 21. El Foro

Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo. La Conferencia Internacional
60
de Tesalónica (1997) 61
La Cumbre para la Tierra

al

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 ASS

S ÉTIC
ENTAL: BASE
LA EDUCA CIÓN AMBI
63
65
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La Declaración de Río
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Los Acuerdos entre pa on 60
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El Foro Globa Am bi en ta l P ,
El Tratado de Educación Sociedad: Edu
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y conciencia pú o " o , La Agenda (20002).
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6. La década del 2000 0). La CumbreL de J
La Declaración del Milenio (200 20
La Carta de la Tierra Río de Janeiro 79
sultados de
Antecedentes: los re implementación práctica 80
La Agenda 21 local: su
Milenio
E
La Declaración del rgo
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La Cumbre de Johann . 88
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Carta de la Ti
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da ba d 20 07 : una llamada a la acci
p Declaración de + 20
dio de un a cri sis gl obal: la Cumbre Río
En me
7. La década de 2010: . El documento «El futuro que queremos».
os 30 y los
y sus planteamie nt
de la Cu mb re de los Pueblos. La Agenda 20
La declaración final enible de las Naciones
Unidas. Los
Sost 89
Objetivos de Desarrollo 017)
erencia de Vancouver (2 89
Congresos WEEC. La conf
La Cumbre de Río + 20 91
El documento «El futuro que queremos» 94 |
La Cumbre de los Pueblos 95
s
documento final de la Cumbre de los Pueblo F
El sarrollo Sostenible (ODS) de las
La Agenda 2030 y los Objetivos de De 96
Naciones Unidas 102 i
erencia de Vancouver (201 7)
Los Congresos WEEC. La conf

E'
LA EDUCACIÓN AMBIENT AL: PRINCIon
PIOS BÁSICOS DESDE EL STA
PA
DE VISTA ÉTICO
. 26 |
1. Las actitudes morales de los seres humano s en su relación con el medio E
ambiente i
. Una mirada haci ta nosotros mi6smos: , Persona y Naturaleza 112 a

trismo
3. Antropocentrismo y biocen
1 '
:
4. Principios naturales/ 120 |
va lores sociales: au to suficiencia y dependencia
5. + PriPrincipioIpis os ététi icos/pridnciipios económicos
122
6. La tecnolo gía y los valores ambientales
123
e
12

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 Construyendo el futuro: algunas propuestas 126
El principio de equidad 126
La solidaridad sincrónica 127
La solidaridad diacrónica 128

Implicaciones entre la ética y la acción 129

¿Es posible una nueva ética ambiental? 133

10. El compromiso ético del profesorado: educar educándose 139

CAPÍTULO !11
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS
DESDE EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL
. El medio ambiente: un sistema 143

El enfoque sistémico: conceptos fundamentales 144

¿Qué es un sistema? 144
Las relaciones entre el todo y las partes 145
Emergencias y límites del sistema 145
ae relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas
abiertos 146
El equilibrio en los sistemas 147
La realimentación 148
Adaptación e innovación 148
Los isomorfismos 149

Sistemas y complejidad 149

Las relaciones orden/desorden 150
Las estructuras disipativas 151
Del pensamiento lineal al enfoque circular 152

Sistemas naturales/sistemas modificados 133

Los ecosistemas naturales 153
Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvícolas, ganaderos, etc.) 193
Los sistemas urbanos 154

El desarrollo: algo más que una palabra 156

El crecimiento no siempre es desarrollo 156
Más allá de la Geografía: Norte y Sur como conceptos económico-sociales 159
Rentabilidad económica y rentabilidad ecológica 164
No es lo mismo valor que precio 166

Nivel de vida y calidad de vida 169

El concepto de riesgo 170

13

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 E
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y ME TODOLÓGICAS

8. El impacto ambiental
173
9. El desarrollo sostenible: ¿Una utopía...? ws
Antecedentes ;
¿Sabemos qué es y qué no es sostenible? 1)
Algunos criterios para definirlo >
Su posible implementación en la actual economía de mercado
La Conferencia de Río 1992

10. Cambiar es posible

CAPÍTULO IV
EDUCACIÓN AMBIENTAL: : PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO
A DE VISTA METODOLÓGICO
1. La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende
19%
2. El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo afectiv
o 193
3. Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta
196 |
4. Del pensamiento global a la acción local y global
203
5. Las relaciones escuela-territorio: el análisis de contextos
205 Y
6. El Aprendizaje-Servicio b

'
208 '
7. La visión procesual: investigación-acción l
209 +
8. Trabajar sobre problemas
212
9. El desarrollo de la creatividad: cómo
favorecer los comportamientos
creativos
215 ;
10. Elaboración de alternativas
y toma de decisiones: los escenarios
futuros 219
11. Las formas de representación:
Mapas conceptuales y laberintos
ciones. La V de Gowin de rela-
Los mapas conceptuales 224
Los laberintos de relaciones 225 $
La V heurística de Gowin 229 $
231

LA EDUCACIÓN AMBIENTALCAPÍTULO v
FORMAL, NO FORMAL
E INFORMAL
1. Diferencias y semejanzas
238
2. La integración de la Educación
Ambiental en el currículo
241
14 ——

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 María NovO

———

246
versalidad
3. Educación Ambiental y trans
t o s , procedimientos, actitudes y valores a
4. La integración de c o n c e p
s pios 251
Los hechos. Concespto y princi 253
nto
Los procedimie
Las actitudes y valores
plinario en Educación Ambiental 255
5. El enfoque interdisci
tegias 253
6. La evaluación: criterios y estra
265
as de Educación Ambiental
7. Proyectos y Program
ntal 267
as pa ra el di se ño de P ro y e ctos y Programas de Educación Ambie
8. Pa ut
s ucación Ambiental 268
Los objetivos generale de la Ed 269
Las finalidades o metas de la entidad 271
El análisis del contexto 272
La planificación general 273
s nden
Análisis del perfil de las persona que apre 273
n
La planificació curricular 274
s rama
Los objetivos especísfico de cada Prog 275
ne de las personas que aprenden
Las preconcepcio 276
mbientales
Los problemas o centros de interés alaes 276
Los recursos didácticos y los materi 278
Los contenidos 279
Las actividades 280
El proceso 281
)
Los resultados (productos 282
ón
Las técnicas de evaluaci
l
rsos para la Educación Ambienta 285
9. La simulación y el juego como recu 286
El estudio de casos 287
ción de roles («role-playing»)
Los juegos de interpreta e 287
aj
Los juegos de aprendiz 287
ador
La simulación a través de orden
293
Bibliografía

15

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PRESENTACIÓN

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Presentación

a pasado ya mucho tiempo desde el momento en que me asomé, a través

de la acción concreta, al compromiso ambiental. Era 1975 y un pequeño
grupo de personas defendíamos un espacio verde acosado por las urbani-
zadoras en la ciudad gallega donde yo vivía. Afortunadamente, nuestro empeño tuvo
éxito y aquel espacio deteriorado es hoy un amplio parque que cobija a la Casa de
las Ciencias y permite el recreo de multitud de personas.
Comenzar por la acción fue un modo de interpelarme y de irme asomando a la
teoría. Se trataba de ver si, además de actuar en defensa del medio ambiente, resul-
taba posible contribuir, con estrategias educativas, al afloramiento de la conciencia
ambiental necesaria ante la crisis que ya se vislumbraba.
En el posterior transcurso de los años, mi actividad profesional, centrada en este
ámbito, me ha ido deparando retos y oportunidades. Entre los primeros, el de plani-
ficar y poner en práctica un verdadero currículo interdisciplinario para la formación
ambiental de gestores y decisores. Así nació el Programa de Post-grado que, con los
necesarios cambios y adaptaciones, ha estado realizándose durante un período de 25
años (de 1990 a 2015) bajo mi dirección en la Cátedra UNESCO de Educación
Ambiental y Desarrollo Sostenible de la UNED.
En cuanto a las oportunidades, el trabajo en este campo me ha permitido conocer
a personas de todo el mundo verdaderamente comprometidas con el medio ambien-
te y la sostenibilidad. De ellas he ido aprendiendo que la crisis que vivimos sólo
encontrará soluciones a través de profundos cambios en los modelos de pensamien-
to, gestión y uso de los recursos.
No puedo dejar de recordar aquí, de un modo especial, a mis colegas de América
Latina, continente al que una y otra vez he viajado para «enseñar» y del que he regre-
sado siempre repleta de aprendizajes. Sería muy largo nombrarlos a todos, pero es de
justicia reconocer que ellos me han confirmado que cambiar es posible y que, desde
el corazón de los problemas, asomarse a la educación ambiental es apostar por un
mundo más equitativo y sostenible.

19

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 SICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICA
—_
En España, mi experiencia ha sido también la del enriquecimiento personal , h
vés de búsquedas y hallazgos compartidos. No habría podido poner en marcha da
línea de investigación y docencia como la que ahora existe en nuestra Cátedra y ES
CO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible sin el apoyo y la presencj
a Con
tante de personas de gran valía humana y profesional que me han permitid 0 hace
eli , r
realidad el viejo sueño de un trabajo interdisciplinario. En esta ps ha sido funda.
mental el apoyo de mi Universidad, la UNED, y de mis colegas. Ellos han IMpulsado
siempre mi trabajo y han sabido apoyarlo cuando era necesario.
Entre todos ellos, moviéndome aquí y allá, he ido evolucionando COMO Persona y
como profesional, sin poder ni querer diferenciar lo uno de lo otro, sino más bi
en Í
entrelazando sentimientos, afectos y conocimientos en una malla única que me
Per.
mite interpretar la vida y amarla profundamente. o
En esta aventura, comunicarme y abrirme a la comunicación de otros ha sido Y es
uno de mis afanes cotidianos. Estoy convencida de que los lenguajes son múlt; ples
y
las oportunidades diversas y que, en su conjunto, cuando representan una bús
Qu
compartida, lo que se origina es un encuentro que va más allá de las ideas y a eda
Icanza
a la esencia misma de lo que cada uno o cada una somos o queremos ser,
Para comunicarme y abrirme a la comunicación es para lo que he escrito
este
libro. En sus páginas querría plantear un recorrido «de la mano» de la lectora o le
Ctor, |
para compartir con ella o él lo que pienso y siento, pero también para que el
hori-
zonte nos permita a ambos descubrir juntos nuevas maneras de ser y hacer.
Escribirlo no ha sido tarea fácil, aunque sí gratificadora. Actualizarlo
para esta edi-
ción ha supuesto un trabajo estimulante, al saber que el texto llegará a instituciones,
|
grupos sociales y personas de muy diversos países y que podrá
ser útil en la forma.
ción de formadores y gestores y en las actividades universitarias.
|
Necesito dar las gracias. A cuantos me han acom pañado
en este largo trayecto
como profesional... A mis seres más cercanos , que han est
ado conmigo en el proce-
so de escritura y reescritura de este texto... A los amig
os y colegas que han enrique-
cido mis ideas con sus sugerencias...
Y a aquellas personas que me lean quiero pedir
les que interpreten mis palabras
tan sólo como una propuesta, jamás como
teorías acabadas.

Pozuelo de Alarcón (Madrid), septiemb

re de 2017
MARÍA NOVO

20 a

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INTRODUCCIÓN

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Introducción

nsión ecológica y social, se ha

a pa problemática ambiental, en su doble dime
del siglo XX y sigue manifes-
acelerado y agudizado en las últimas décadas
Este reto interpela a los dis-
tándose como un desafío urgente en el siglo XXI.
ante la necesidad de desarrollar políti-
tintos sectores sociales, públicos y privados,
io alcance que ayuden a los profesio-
cas, proyectos y programas formativos de ampl
la población en general a ir adop-
nales que toman decisiones, a los formadores y a
iples facetas: ecológica, eco-
tando posturas acordes con la sostenibilidad en sus múlt
nómica, ética, social...
es es la acele ración de
Lo que caracteriza a nuestra época respecto de las anterior
globalización económica impo-
los procesos de cambio, en un contexto en el que la
y en el que la soberanía
ne nuevas pautas para la producción y acceso a los recursos
del mercado. Ante esta
de los Estados democráticos se ve amenazada por las fuerzas
s los cam-
panorámica general, es preciso detener los procesos destructivos en todo
ía, la conservación
pos, fomentando el protagonismo y la participación de la ciudadan
iendo el
y el acceso equitativo a los bienes de la Tierra, así como también defend
patrimonio histórico-cultural de los pueblos... lo que, en definitiva, plantea un reto de
enorme importancia para nuestros modelos de pensamiento y acción: un cambio de
paradigma.
Y es preciso tener en cuenta que este cambio no podrá producirse solamente
mediante soluciones tecnológicas o simples correctivos al sistema, sino que, muy al
contrario, requiere de una transformación profunda en la forma de pensar, sentir y
actuar de los colectivos humanos, especialmente de aquellos que tienen mayor pro-
tagonismo en la toma de decisiones. En ese contexto, la educación viene a ser, sin
duda, una vía útil y necesaria para potenciar al máximo la formación y capacitación
ambientales orientadas a la sostenibilidad en diferentes ámbitos de nuestra sociedad,
desde los políticos, profesionales y técnicos, hasta los niveles ciudadanos, en los que
la actuación diaria de amplios colectivos sociales incide de forma directa sobre el
medio ambiente en sus distintas manifestaciones.

.s 23

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGI CAS
a Íe
$
La Educación Ambiental se nos revela, así, como un eficaz instrumento Para con.
tribuir a ese reto ineludible: convertir a los habitantes del planeta en dados res.
ponsables respecto al medio natural, social y cultural en el que a Su vida
a la vez, reequilibrar en términos de equidad las relaciones entre los distintos Colec.
,

tiv umanos.
.
E . desenvolvimiento teórico y su implementación práctica, la Educación
Ambiental tiene ya en su haber una larga trayectoria de más de cuatro décadas. Se ha
venido desarrollando a través de vías y estrategias que atienden no sólo a cambios
conceptuales y procedimentales, sino también, y muy profundamen
te, a Nuevas
orientaciones en las actitudes y los valores que inspiran el comportamiento
respecto al medio. humano
Así, el avance de la Educación Ambiental
se ha visto favorecido tanto por la sen.
sibilidad y toma de conciencia de amplios grupos de profesionale
s ( científicos, técni-
cos, formadores...) como por la incorporación de la
dimensión amb iental a las políti.
cas institucionales y a las directrices emanadas de
las organizacione s internacionales
En cuanto al libro que el lector/a tiene en sus ,
manos, es fruto d e la reflexión
rica y la experiencia práctica de muchos años teó-
de trabajo y ha sido e scrito con
cipal objetivo: ayudara la formación ambiental un prin-
en el nivel superio r, a la toma
ciencia sobre los criterios que orientan de con.
la sostenibilidad, y a la clar ificación
ceptual y metodológica, de este movimiento ética, con-
educativo. Su finalid ad última
buir a la formación de los profesionales es contri.
que tienen en sus mano s resp
en materia de medio ambiente y desarrollo onsabilidades
(planificadores, gestores, dec
isores, y fun-

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 María Novo

Educación Ambiental, en una triple dimensión: la que afecta a los valores, la que se
centra en los conceptos y la que aporta orientaciones metodológicas. Asimismo, con-
fío en que el necesario paso de la teoría a la práctica que querría provocar este libro
incentivará el desarrollo de proyectos de acción transformadores, orientados a favo-
recer la comprensión de las interrelaciones que se dan en los sistemas vivos en tanto
que sistemas complejos, y centrados en la toma de conciencia de valores como la
equidad, tan necesarios para reorientar nuestros modelos de desarrollo hacia un futu-
ro más equilibrado ecológicamente y equitativo socialmente.
Siempre he creído que educar, más que enseñar, es ayudar a repensar el mundo.
Ojalá las páginas que siguen contribuyan a esa tarea: volver a pensarnos y repensar
lo que nos rodea, todo ello conciliando la mente y el corazón, la razón científica y
los valores... para imaginar, seguir imaginando... Ojalá, como pedía Einstein, la ima-
ginación, en tiempos de crisis, pueda ser tan importante como el conocimiento.
Y la nuestra, una tarea inacabada, una búsqueda permanente, no por ello exenta
de compromiso.

25

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 CAPÍTULO l
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:
UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

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Capítulo I: La educación ambiental:
un breve recorrido histórico
«Allí donde crece el peligro, crece lo que salva.»
F. HÓLDERLIN.

1,1. ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

A lo largo de los últimos siglos, la teoría educativa ha hecho repetidas referencias

al estudio del medio como fuente de conocimientos y de formación para niños y jóve-
nes. Desde Rousseau (1712-1778), para quien «la Naturaleza es nuestro primer maes-
tro» hasta las actuales corrientes pedagógicas, muchos educadores han insistido de
uno u otro modo en la necesidad de recurrir a la experiencia y al contacto con el
entorno como vías de aprendizaje.
Es importante advertir, no obstante, que lo que caracteriza a estas teorías pedagó-
gicas es la consideración de la Naturaleza como un recurso educativo. Diríamos que,
si la sociedad occidental de nuestra era consideró los bienes naturales como algo que
está ahí «para ser explotado», esa misma filosofía es la que ha venido inspirando las
prácticas docentes: explotar la Naturaleza como una fuente educativa.
En las últimas décadas de nuestra historia advertimos un cambio profundo en la
percepción de las relaciones entre Sociedad y Naturaleza. La explosión demográfica;
la conciencia de que el desarrollo económico no siempre ha supuesto beneficios para
el conjunto de la humanidad sino que, en muchas ocasiones, ha desencadenado alte-
raciones ecológicas de graves consecuencias; la previsión de un futuro incierto con
enormes problemas de contaminación, agotamiento de recursos no renovables, etc.,
todo ello ha provocado una toma de conciencia generalizada de que el camino
emprendido por la sociedad, y concretamente el modo en que se han enfocado las
relaciones de los seres humanos con el medio que los sustenta (al considerar la Natu-
raleza como infinita e inagotable) es algo que debe ser replanteado si queremos ofre-
cer un futuro en equilibrio a las generaciones que nos van a suceder,

29

Scanned with CamScanner

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de Un lento pro ces o, como la sociedad actual co
Es así, a través una larga etapa de replantea-
erente sob re e I plan eta. Viv imo s
birse de manera dif mismas en rela-
las pers onas tenemos de nosotros
miento de la propia percepción que
ción a nuestro entorno. El cambio filosófico al
que aludimos consiste precisamente en
cepci ón que la humanidad
au global de las conciencias, en esa nueva per
o avan
propio rol en el escenario ecológico. La caída de la idea de que tod
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ce técnico supone sin másmá el progreso; la v alora
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tras acciones sobre el planeta; el abandono -en dddefinitiva— d cesivo pro-
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Tierra, que tiene su
propia dinámica de funcion un gigantesco paso, en suma
amiento. Se abre cosmovisión. , Una nueva

30

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 María Novo

Al pal la percepción general de las relaciones humanidad-Naturaleza, ello pro-

voca, lógicamente, una nueva visión pedagógica del tema ambiental. No se trata,
desde luego, de renunciar a la vigorosa tradición de uso del medio, defendida por
algunos de nuestros educadores sobre la idea de que la enseñanza de las ciencias ten-
dría que basarse fundamentalmente en los trabajos de observación y las experiencias
prácticas que los estudiantes realizan en el medio, inicialmente en el entorno pró-
ximo y, paso a paso, ganando en amplitud y completándose con trabajos de labora-
torio.
Estos planteamientos se sustentan en la idea de que ya no basta con enseñar desde
la Naturaleza, usando ésta como recurso educativo. Ni siquiera es suficiente propor-
cionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento, sino que se impo-
ne Un paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante: educar para el
medio ambiente (de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constitu-
ye en uno de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje).
Este giro filosófico y didáctico supone el paso desde el estudio «del» medio o «en»
el medio hacia la educación ambiental. Significa que se ha llegado a un nuevo modo
de entender las relaciones de los seres humanos con su entorno. Desde esta percep-
ción, la especie humana se comprende a sí misma como parte de la Biosfera, en nece-
sario equilibrio con las demás especies, bajo la comprensión de que nuestra vida se
desarrolla en un marco de interdependencias que debemos respetar. Se trata, en defi-
nitiva, de pasar de una educación basada exclusivamente en objetivos psicológicos
(el desarrollo de las personas) para integrar, al mismo tiempo, criterios de índole
ambiental (el desarrollo equilibrado de las personas conciliado con el desarrollo equi-
librado del medio ambiente). Esto supone una bifurcación de los fines reconocidos
para el fenómeno educativo, que nunca como ahora había tenido lugar en la historia.
La novedad que aporta la «pedagogía del medio ambiente» respecto a los movi-
mientos anteriores se hace ahora evidente. Los años finales de la década de los sesen-
ta y el principio de la década de los setenta marcan el despegue de nuevas concep-
ciones educativas en las que la problemática ambiental aparece en sí misma como
uno de los ejes de la acción educativa y las personas (niños, jóvenes o adultos) como
otro de los ejes. Conciliar las exigencias de uno y otros es ahora el nuevo objetivo y
el hermoso reto que recoge la incipiente «educación ambiental».

1.2. LAS PRIMERAS RESPUESTAS INSTITUCIONALES: 1968 Y EL FIN DE UNA

DÉCADA

1968 no sólo fue el año del mayo francés... o tal vez, coincidiendo con ello, no
es tan casual que situemos en esa fecha el inicio de la educación ambiental como
movimiento innovador que va a alcanzar a las instituciones y plantearles cambios. En
efecto, en torno a este año podemos situar algunos acontecimientos que, tanto a nivel

31

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 LÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLO” — 3

de naciones como de organismos internacionales, expresan Un sentimiento colectiy

A Si que.
de necesidad: es preciso organizar una educación relativa al medio
sobre bases
remos que el comportamiento de la humanidad con su entorno se realice
sólo necesario, sino
correctas de utilización y conservación de los recursos, algo no
en la Naturaleza.
imprescindible para el mantenimiento del equilibrio

a) La respuesta del Reino Unido

Por estas fechas, se estaban celebrando en el Reino Unido las conferencias pre.
paratorias para el Año Europeo de la Conservación (año 1970). Con el nombre gene.
rico de «The Countryside in 1970» (La campiña en 1970), estas conferencias sirvieron
para reunir a representantes de múltiples organizaciones que, hasta entonces, habfan
venido trabajando en la gestión y ordenación del medio natural, con el fin de refla.
xionar sobre lo que debería ser la campiña británica en 1970 y planificar las acciones
necesarias para conseguirlo.
Es de destacar que la incipiente educación ambiental que está surgiendo en estos
momentos en el Reino Unido aparece marcada por un evidente tinte conservacionis.
ta (heredando la tradición anglosajona al respecto). Asimismo, conviene recordar que |
la acción educativo-ambiental es por entonces una realidad que viene surgiendo
desde las bases, fundamentalmente por efecto de unos enseñantes preocupados por
el desarrollo de itinerarios de la Naturaleza, salidas al campo, etc.
Uno de los principales resultados de las conferencias sobre la campiña fue el sur-
gimiento, en 1968, del Council for Environmental Education (Consejo para la Educa-
ción Ambiental), organismo encargado de coordinar la actuación de gran número de
organizaciones implicadas en temas de medio ambiente y educación, entre las que
figuran las Autoridades Locales de Educación, organizaciones profesionales, asocia-
ciones de enseñantes, cuerpos de voluntarios, etc.
Aunque el Council surgió en este marco, desde el primer momento su campo de |
interés no quedó limitado al ambiente natural o rural, sino que se hizo reconoci-
miento expreso de que «los elementos naturales, rurales y urbanos del ambiente están
inextricablemente ligados y son interdependientes». Tampoco contemplaba el Coun-
cil la educación ambiental como prerrogativa de una determinada disciplina, sino
que, ya en aquel momento, se estimaba que el tratamiento interdisciplinario sería el
más adecuado, siempre que se pudiese, para desarrollar proyectos educativos de
carácter ambiental,
Conviene detenerse a considerar estos dos criterios, que están presentes ya en la
formulación inicial del Council, porque anticipan una corriente
de opinión que irá
An

imponiéndose a lo largo de los años siguientes, hasta afianzarse y ser comúnmen

te
aceptada en la actualidad por cuantos trabajan e investigan
en este tema.

32 eii

Scanned with CamScanner

 El Council ha mantenido a lo largo de estos años que van desde su fundación, en
1968, una actividad coordinadora que ha jugado un importantísimo papel al agluti-
nar los esfuerzos y las aportaciones teórico-prácticas de múltiples colectivos interesa-
dos en la educación ambiental. Creemos que es un modelo a tener en cuenta a la
hora de planificar cualquier política educativa global en este campo.

b) La respuesta en los Países Nórdicos

El año 1968 es también significativo, a estos efectos, en los Países Nórdicos. En

efecto, en Suecia, a propuesta del Parlamento, la Dirección Nacional de Enseñanza
Primaria y Media —la autoridad escolar central- iniciaba una revisión de los progra-
mas de estudios, métodos y materiales educativos. Entre las conclusiones de los tra-
bajos, se estimó que la educación ambiental no debería constituir una materia aisla-
da en el sistema escolar sueco, sino que más bien habría de considerarse como un
aspecto importante de las diversas disciplinas y un punto de enlace entre ellas. Se
advierte que la enseñanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de los
propios alumnos sobre el medio, y que debe crear conciencia sobre los problemas
ambientales y sentido de la responsabilidad para afrontarlos.
Conviene resaltar algunas de estas afirmaciones porque en los años posteriores las
iremos encontrando en la base de las reflexiones internacionales sobre el tema: se
anticipa aquí ya la consideración de la educación ambiental como una dimensión
más que como una materia aislada del currículo, algo que irá tomando cuerpo y sien-
do aceptado en la década siguiente. Del mismo modo, se recomienda una metodo-
logía basada en la propia experiencia de alumnos y alumnas, dentro de un enfoque
activo y participativo que será esencial para el desarrollo de esta corriente educativa.
Por lo que respecta al papel de la educación en los procesos de concienciación
respecto al medio ambiente, la idea que aquí se enuncia la encontraremos, siete años
más tarde, como uno de los pilares fundamentales de la «Carta de Belgrado docu-
mento reconocido internacionalmente como marco de principios para una educación
ambiental.
Del mismo modo que en Suecia, en el resto de los países nórdicos se va a desa-
rrollar, a partir de estos momentos, una política general que, en materia de educación
y medio ambiente, los situará como pioneros a escala europea.

c) La respuesta en Francia

El sistema educativo francés, heredero de una larga tradición pedagógica sobre el

uso del medio como recurso para la instrucción, se incorpora asimismo en esta déca-
da a este giro hacia la «pedagogía del medio ambiente» al que antes aludíamos.

33

Scanned with CamScanner

 .

ar Ministerial de 17 dá
: cuand o se produce una Circul señanza al mungy,
cn en el año 1965 que conviene abrir la en
Es también 2%.” ad”. ¡95 educadores a los campos más diver.
,

e blema abierto
á 0
octubre qué peo blema de la vida _ un (
O humanos.
mostrar que tó P a los pro blemas en el desenvolvimiento
ra de la escuela a la vida será,
sos y Particularme ertu criterios rectores básicos. Formula do
Pensemos 4
ue esta :
«2. ambiental,
| uno de los
' E
dicaciones de otra circular, la de 1 de abril de 1971, qye
in
leta con las bre la creciente gravedad que toman los problemas ej
ñantes SO arar a las personas en una buena comprensión
ida de prep
ent y ecida mn Ñ medio
ne de vida, recomendándoles que procuren infor.
gestión es cl ar mnas, y les hagan captar la importancia de estos
una
umnos y
lo a los al
A

a ar sobre el .

: de z una circ;ul a
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ar, en
a c i o e s c a s o de tr es
ñ

a ñ o s que va
Es interesante ra esp
unel desplazamiento en el centro de interés que, si en la
eine n cambio¡ de eng ,
otra, U A
primera de las instrucc “ones es todavía de índole psicológica, en la segunda presenta
ion lógico.
Ello es, sin duda, muestra de la gran receptividad
ya un marcado acento e ral desamollsrlo el sistema educativo francés, postura
que, ante esta e | Ae en años venideros dará como fruto un Coloquio Inter-
que no se pora Ambiental en su propio suelo (Aix-en-Provence, 1972), y
nacional ral de adaptación a las nuevas exigencias que plantea la integra.
escolar.
ies dimensión ambiental en el currículo

d) La respuesta de la UNESCO

Ya en el año 1949 se había desarrollado, a instancias de la UNESCO, un estudio

internacional que daba testimonio de su preocupación por la problemática del medio
ambiente y sus implicaciones educativas. Se estudiaron entonces las posibilidades de
utilización de los recursos naturales con fines educativos, en un total de 24 países. Si
bien, visto con ojos de hoy, el estudio resulta parcial tanto en su alcance cuantitativo
como en sus formulaciones, no conviene olvidar su existencia para comprender el
espíritu que en las etapas siguientes habría de guiar a la UNESCO por los difíciles y
fructíferos caminos de promover y desarrollar un auténtico Programa Internacional de
Educación Ambiental como el que hoy la tiene
comprometida.
Llegados a 1968, podemos encontrar un nuevo trabajo de la UNESCO que marca
un hito en el avance de la educación ambiental. Se trata
«Estudio de comparativo
sob
0 r e el medio¡ ambien ¡ te en la escuela» que
dic
¡ ho organismo encargó a
nternacional de Educación la Oficin
le a
de Ginebra.
En el citado Estudio
b ros de las Naciones se sometió a la consideración de los diversos Estados miem-
U nidas una encuesta que, contestada por 79 de ellos (incluida

TA 34 E
tí

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 María Novo

España), habría de servir de base para la confección de un dossier basado en los

siguientes aspectos:

Lugar asignado al estudio del medio ambiente en las actividades escolares en

conjunto.
- Relación con movimientos de juventud.
Objetivos y definición.
Programas y asignaturas para su estudio.
Métodos, técnicas de enseñanza y medios auxiliares.
Formación del profesorado.

Este estudio supone una ampliación del de 1949, no por su extensión, sino por-
que supera la metodología simplemente descriptiva y ofrece un análisis de tipo com-
parativo que permite comprender las incidencias que influyen en una u otra zona
para el desarrollo idóneo de actividades educativas de carácter ambiental.
Al asumir esta investigación, la UNESCO está situándose en el punto de partida
para iniciar una campaña a medio y largo plazo que promueva la educación ambien-
tal: saber qué se está haciendo en cada país y cómo se está haciendo es, sin duda, la
mejor forma de planificar, desde supuestos realistas, propuestas viables que puedan
tener una incidencia positiva sobre el objetivo a alcanzar. Y el objetivo está ahí: con-
seguir que la educación se incorpore a una dinámica en la que la escuela y su entor-
no constituyan una única realidad.
Podemos resaltar, por ejemplo, que, en el preámbulo introductorio de esta investi-
gación, UNESCO fija ya algunos criterios sobre educación ambiental que serán base de
posteriores formulaciones aceptadas internacionalmente. Por ejemplo, se estima que «el
estudio acerca del medio ambiente no debe constituir una nueva disciplina», sino que
debe verificarse paulatinamente por un proceso integrador de la cuestión ambiental en
el currículum escolar. Observamos cómo esta idea concuerda con el carácter de
«dimensión» que, para la educación ambiental, propugnarían las autoridades escolares
de los países nórdicos y con la propuesta interdisciplinaria del Council.
Es también importante advertir la consideración del «medio ambiente» no sólo a
s,
partir de los elementos naturales sino incorporando los aspectos sociales, culturale
una
económicos, etc., fuertemente interrelacionados. Aquí comprobamos también
Edu-
concordancia total con las primeras matizaciones del Council for Enviromental
en
cation británico en el sentido de integrar los aspectos naturales, rurales y urbanos
el estudio del medio.
suge-
Finalmente, el informe de la Oficina Internacional de Educación hace una
cas pos-
rencia que tendrá también importante repercusión en las reflexiones pedagógi
teriores: «el estudio del medio comienza por el entorno inmediato» (los alrededores,
lo más próximo a las personas implicadas), que sirve como punto de partida para des-
cubrir los ambientes lejanos.

35

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 AS, CONCEPTUALES y METODOLÓGIC
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTIC

gama
la en cu es ta , re ve laron Una enorme
los resulta dos de hicieron paten.
Por lo que respecta a de sde la escuela, pero
de orden financierg
edu cac ión a mb ie nt al
de posibilidades para la s- las dif icu lta des +
ones dep rim ida
te -sobre todo, en algunas regi S
lantar nuevos pros po
y la carencia de personal preparado para oimpestas actuaciones, COnvI resaltar una
Para entender en su contexto históric educa. E
e a toda s ellas: S€ está pen san do fundamentalmente e una
idea que subyac . Ng
desde las instituciones ec ucativas
y ejecutada
ción ambiental «escolar», diseñada que tendrán lugar da ra res-
el mom ent o, for mul aci one s
se plantean, por edu cación ambiental ERnaESon
ar.
pos ibi lid ade s de la
pecto a las enormes apr
Informe
eciación semántica: en este de las
str o com ent ari o Con una
Concluimos nue r, se parte
de «el est udi o del amb ien te en la escuela», €S deci
se habla todavía asigna ndo al entorno un pap
el auxi-
pedagógicas que venían
tradicionales posiciones o contiene en sí mismo con-
Sin embargo, el propio estudi
liar en las tareas educativas. nuevas con.
ole que señala el despegue hacia esas
ceptos y reflexiones de ta | índ o de
a las que antes hemos aludido. Es el moment
cepciones educativas más amp lias, al
n, en la que el len gua je tod avía no revela con precisión la realidad —o
la transició lengua-
la ant ici pa— y la pro pia real i dad inunda y traspasa las barreras del
menos no
je para configurar nuevas expresiones.
, creyendo haber justificado
Finalizamos ya la información en torno al año 1968
a señala el paso desde una preocupación
nuestra afirmación inicial de que esta fech
unos planteamientos pedagógi-
generalizada por el tema del medio ambiente hasta
ional. Es el momento
cos que comienzan a formularse y expresarse a nivel instituc
entos de lo
en que las naciones y los organismos internacionales ponen los cimi
ilando como «educación
que, a lo largo de los años siguientes, habrá de irse perf
ambiental».

1.3. LA DÉCADA DE LOS AÑOS 70: DE ESTOCOLMO A TBILISI

a) La creación del Programa MAB de la UNESCO

Otro de los momentos históricos relevantes para nuestro tema es el año 1971. En
París, del 9 al 19 de noviembre, tiene lugar la primera reunión del Consejo Interna-
a de Coord inación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (Programa MAB),
Pe ios treinta países, que enviaron representantes u observadores, y
e —— A tales como la Organización de las Naciones
o la ira a Alimentación (FAO), la Organización Mundial de la
ci a E a ernacional para la Conservación de la Naturaleza y los

Es interesante destacar : -.. 3,

lizado que opera a travé s ede unel Programa MAB surge como un proyecto descentra-
marco de Comités Nacionales establecidos en los

si
36

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 María Nova

Estados miembros de la UNESCO. Sus líneas directrices serán fijadas por el Consejo
Internacional de Coordinación del MAB oa través de reuniones periódicas.
La creación del MAB se justifica en sus declaraciones de principios por la necesi-
dad de llevar a cabo «un programa interdisciplinario de investigación que atribuya
especial importancia al método ecológico en el estudio de las relaciones entre la
humanidad y el medio». Se considera que sus proyectos, de carácter interguberna-
mental, estarán centrados en el estudio general de la estructura y funcionamiento de
la Biosfera y de sus regiones ecológicas; en las observaciones y la investigación siste-
máticas de los cambios provocados por la humanidad en la Biosfera y sus recursos;
en los efectos globales de esos cambios sobre la propia especie humana; y en las acti-
vidades de enseñanza e información sobre esos problemas.
El Programa se orienta a obtener información científica sobre temas de interés
mundial o gran significación regional, así como a la aplicación de técnicas de simu-
lación y ensayo de proyectos, con el fin de que sus resultados y conclusiones se pue-
dan transferir a la resolución de problemas concretos.

- Objetivos del Programa

El objetivo general del Programa MAB queda fijado así:

«Proporcionar los conocimientos fundamentales de ciencias naturales y de cien-

cias sociales necesarios para la utilización racional y la conservación de los recur-
sos de la biosfera y para el mejoramiento de la relación global entre el hombre y
el medio, así como para predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre
el mundo del mañana, aumentando así la capacidad del hombre para ordenar efi-
cazmente los recursos naturales de la biosfera» (UNESCO, 1971).

Explicitando y precisando al anterior, se fijan siete objetivos específicos. Pues

bien, precisamente el objetivo séptimo, que sirve como colofón, dice así:
«Fomentar la educación mesológica en su sentido más amplio:

a) Preparando material básico, con inclusión de libros y medios auxiliares, para

los programas de enseñanza en todos los niveles.
b) Promoviendo la formación de especialistas en las disciplinas pertinentes.
c) Subrayando el carácter interdisciplinario de los problemas mesológicos.
d) Suscitando el interés global por los problemas mesológicos con ayuda de los
diversos medios de información.
e) Fomentando la idea de la realización personal del hombre en asociación con
la Naturaleza y su responsabilidad hacia ésta (UNESCO, 1971).

Este ambicioso proyecto científico, de largo alcance, incluye ya entre sus objeti-
vos básicos el desarrollo de la educación sobre el medio. Esta es, desde luego, una

37

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 OLÓG ICAS
CO NCEPTUAL E 5 Y METOD
: BASES ÉTI CAS ,
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL q
seriamente
s emplaza
q ue le
anismo s internacionales
llamada a los Estados y org u rgencia. E
. £
n este te educa.
abordar el problema con interés Y stra atencios»ón =€ medio) para a djetivar a la
A efectos lingúísticos, llama nu Me % El uso de esta expresión, [Link]
(de riv ado del gri ego E
mino «mesológico» má todavía minoritario del
a afecta a la proble
ción cuando ést problema €5 aún privativa
común, reve
pertenece al vocabulario ces DOF
en ta li st a, Y de ja
miento ambi lora: SE
en tífi co s, preocupados P a que se
del mundo de los ci
s «t iendo de los peligros
en condicione
mejor que nadie están en Una ytarlaea
o incontroeslatrdoos, im
os pi de u de nu pactos
meros frutos de dotrabaj el planeta a ca us a
estaba sometien la huma :
alertaba a .
divulgadora que de strucción' del medio. del movimiento ambien
-
necesidad de dete ne r la
ca de
generalización vez más a extensas
la Pr op !a di ná mi
Posteriormente, 1 as cosas, en el abandono del
q
$
Su car áct er minori lar z
talista, que Va perdiendo quedando reflejada, entr? a ienci nm e los proeblema Él
capas de la población,Enirá a
la med ida en que la toma le ito de
término mesoló gico. Í ua, rebasa € ámb “oli res, et cel
E njsb a o el agu a, “9 ir
de la contaminación, la energíla calle, a los políticos, paño be
de E expr one env
« =

incorpora a las per son as ya com o ela sti cas

reno, y se acuñan
-

término «ambiental» gana ter e

losajones), AsQlieR cad a lens a ii
ronnmental education» (en los países(enangItalia), etc. Como siempre, el lenguaje
Francia), «educazione ambientale» idad influy e en el lenguaje.
io de un a realidad social y la real
el camb

Humano
Na ci on es Un id as sobre el Medio
b) La Conferencia
de las E
(Estocolmo 1972) E
e Founex
Antecedentes: El inform
Un id as so br e el Me di o Humano €s precedida por
ones
La Conferencia de las Naci merece ser destacada la Re
unión
A

lexión teó ric a, en el que

un amplio proceso de ref 4 al 12 de jun io de 1971. Participaron
nex , Sui za, del
de Expertos celebrada en Fou del pla net a, cuy as aportaciones se recogen
las zon as
en ella representantes de todas a a múltiples
mad o «In for me Fou nex », doc ume nto que ha servido de referenci
en el lla blemática
s pos ter ior es por la cla rid ad y sis tematización con que aborda la pro
debate
presenta.
ambiental y las posibles alternativas que

que nos
ajos de Rachel Carson El mar
1 Son verdaderamente significativos, entre otros, los trab com o tam-
y 1960 res pectivamente; así
rodea y Primavera Silenciosa, publicados en [Link]. en 1951 en Alemania en
licado
bién el libro de Júrgen Voigt La destrucción del equilibrio ecológico, pub
z a mundial del ham-
1969, y el Informe de la Asociación de Científicos Alemanes sobre La amena
bre, que vio la luz en 1970.

disc
38

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€
María Novo
Dichoinforme comienza
reconoci endo que el
siempre es equiparable ritmo rápido de crecimiento
al Progreso, e ntendi no
condiciones de vida, com endo éste como mejora cualit
O Un paso ativa de las
solamente económico; adelante en metas de tipo
pa ra ad vertir segu social y cultural, y no
adopte un modelo inte idamente sob re la necesidad de que
gral de d esarrollo basado se
titativo, sino cualitativo. no sól o en indicadores de tipo cuan-
De esta premisa se pasE a al reconocimi ento de la situ
constata que los paí ses industrializado ación real del planeta: se
did s ha n alcanzado un notable progre
mico con la cona trap artida, en muchas Ocasiones so econó-
e
, de crear proble mas ambientales de
o, Ura, que «en muchos siti
os constituyen ya un peligro
¡ienestar : humanos». ¡ tos aspectos,
Os». En cier para la salud y el
se cons tata que los peligros rebasan
teras nacionales y amenazan las fron-
a la totalidad del mundo.
Se concretan ya en
: el Informe algunos de
miento económico mal planificado estos efectos secundarios a un creci-
en el aspe cto ambiental:
— El agotamiento de los recursos,
por ejemplo, de los minerales, el suelo
recursos fore , o de los
stales.
- La contaminación biológica: la contamin
ación representada por los agentes de
las enf ermedades de los seres humanos y por las
plagas de los animales y de las
plantas.
— La contaminación química: causada por agentes contaminadores
del aire, los
efluvios industriales, plaguicidas, residuos de metales,
detergentes y otros agen-
tes similares.
- La perturbación del medio físico, que se manifiesta, por ejemp
lo, en la conta-
minación térmica, la sedimentación producida por los embalses y el ruido
.
- El deterioro social, del que son ejemplos la congestión y la pérdida del sentido
de comunidad.»

Es interesante destacar que, en todo momento, las reflexiones del grupo de traba-
jo reunido en Founex tienen presentes las diferencias sustanciales entre los países
industrializados y aquellos otros en vías de desarrollo, reconociendo que los proble-
mas ambientales que se plantean en cada uno de esos ámbitos son básicamente dife-
rentes, aunque interrelacionados.
Se afirma, por ejemplo, que la problemática ambiental del Tercer Mundo «tiene su
raíz en la pobreza» («lo que está en peligro no es solamente la calidad de vida, sino
la propia vida»). En consecuencia, el Informe estima que «la preocupación por el
medio ambiente no debe debilitar (...) la tarea principalísima de desarrollar las regio-
nes más atrasadas del mundo», si bien parece obvio que «los países en desarrollo
deberían evitar, en todo lo posible, los errores y distorsiones pa caracterizado
la trayectoria seguida en el desarrollo por las sociedades industrializadas»,

39

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 METODOLÓG ¡CAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y

ios de la Conferen cia

Los documentos preparator j
reflexión teórica dig
x, UN serio esfuerzo de
Además de los Coloqu ios de “Our ¡ o que habrían de servir de base a los deba.
como fruto diversos documentos de trabajo q

tes de la Conferencia de Estocolmo. e reflejan ya en estos docu.

os que S
de
Peace
mentos, pues en ellos está a e de reconocimiento a nivel planetario
ala 1 aíz primera
; ión ambiental.

spatial
. di : ones 0 instan a >superar el . egoísmo y
trar afirmaci
Por ejemplo, podemos encon : inistrar racionalme nte
a desarrollar la responsabilidad individual y colectiva de A ad rea
de una «solida ;
los recursos mundiales. Se plantea la necesidad

.
«a) Solidaridad frente a las generaciones futuras (ante las cuales somos deposita
rios del capital que representa la Naturaleza y del patrimonio cultural que nos
han legado generaciones pasadas) a las cuales no debemos dejar una carga
demasiado pesada de restauración del medio como resultado de nuestra neglj-
gencia.
b) Solidaridad entre los ciudadanos de un mismo país.
c) Solidaridad entre países, a fin de impedir que la contaminación atraviese las
fronteras, que se produzcan deformaciones nefastas en los intercambios comer.
ciales y que surjan nuevos desequilibrios económicos y culturales.
a) Solidaridad también para proteger, cuidar y hacer fructificar el patrimonio
común, natural e histórico, de la humanidad.»

Es interesante destacar que en estas reflexiones y documentos

se Opera ya una evi-
dente incorporación de la dimensión ética, social y econó
mica a la interpretación de
los problemas ambientales. En estos momentos se está
superando la mera visión con-
servacionista para adentrarse en la compleji
dad de los problemas del desarrollo:
expl
E otación| indiscrimina
| da de los recursos natural es; relaciones
intercambios económicos Norte-Sur, desiguales en los
etc.

No se ha explicado

Scanned with CamScanner

 María Novo
—

La Conferencia de Estocolmo

Nos situamos así en el año 1972. Del 5 al 16 de junio tiene lugar en Estocolmo la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, uno de los aconteci-
mientos más importantes de cuantos hasta el momento han venido incidiendo sobre
la problemática ambiental en el mundo.
En este encuentro estuvieron representados 113 Estados miembros, y se contó ade-
más con la presencia de observadores de más de 400 organizaciones interguberna-
mentales y no gubernamentales. Su importancia y oportunidad hicieron que marcase
el comienzo de una serie de reuniones intergubernamentales tendentes a reflexionar
sobre la problemática ambiental y a alumbrar propuestas de soluciones alternativas
con alcance planetario.

La Declaración sobre el Medio Humano

El más significativo fruto de la Conferencia fue el documento denominado «Decla-

la vez, obra y artí-
ración sobre el Medio Humano». Tras afirmar que «el hombre es, a
básicas que
fice del medio que lo rodea», dicho texto proclama algunas cuestiones
prefiguran toda la política ambiental posterior.
del
En primer lugar, se hace un reconocimiento expreso de que los dos aspectos
igualmente esen-
medio humano (el natural y el modificado por la humanidad) son
consideración ambien-
ciales para el bienestar de las personas. Tenemos aquí ya una
ación por nuestro patri-
tal que rebasa los límites de lo natural e incorpora la preocup
dato, porque la Declaración
monio histórico y cultural. Es interesante observar este
Council for Environmental
recoge y ratifica los planteamientos que, ya años antes, el
en la educación ambiental habí-
Education británico y otras organizaciones pioneras
dimensión del concepto
an planteado: la necesidad de atender siempre a la doble
naturales como a los espacios
«medio», comprendiendo tanto a los componentes
distintas culturas.
modificados por la especie humana y la acción de las
diversos problemas causados por nues-
Seguidamente, la Declaración examina los
de las aguas, el aire y la tierra; alteracio-
tra acción sobre el planeta (contaminación
agotamiento de recursos no
nes en el equilibrio ecológico; explosión demográfica;
de los distintos países a que, sin renunciar al
renovables, etc.) e insta a los gobiernos
en una doble dirección:
progreso, orienten su política de desarrollo

o de mod o fundam ent al al estu dio del impacto que, sobre el medio
- Atendiend
tener cualquier proyecto tecnológico.
ambiente nacional y mundial, puede
o acor tar las dist ancias que sep aran a los países industrializados de
- Procurand
los del Tercer Mundo.

41

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 ICAS
Y METODOLÓG
BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:

eii de qu e «la defensa y el

encimiento con.
expresa el conv y futuras se ha
De este modo, la Declaración es presentes po
. 5 y
medio humano para las generacio
er se gu ir se al mismo tiem
mejoramiento del manidad, que ha de p
a o y
el de sa rr ollo económic
vertido en meta imperiosa de a blecidas de la paz Y
que las metas fundamentales ya esta dd d con ellas». is. tros, rev
social en todo el mundo, y de cantor pisicos sobre el tema. Para noso
La Declaración concreta 26 Principiosrepr oducimos:
te especial interés el Principio 19, que
las
am bi en ta le s, dirigida tanto a
es
ón en cuestion ctor de
«Es ind isp ens abl e U na labor de edu caci
s, y qu e pr es te la debida atención al se
generaciones jóvene
s como a los adulto las bas es de una opinión pública bie n infor
nsa nch ar
i , para Ñ *uos, de las empresas y de las colectividad es, inspi-
eg iado
población menos privil
de los a E cuanto a la protección y mejoramie nto del
mada y de una conducta
res po
rada en el sentido de su E ñ mbi eseo ncihualmano
|én edi que los med ios de comunica-
ns ió n huma le
na . s ta y dif und an, por el contra-
medio en toda su dime le
buir al deterioro del m
ción de masas eviten contri o ,
qde protegerl y mejorarlo a fin
ación de car áct er edu cat ivo sobre la necesi
rio, inform
de que el hombre pueda desarroll
arse en todos los aspectos.

ndo ya de de educa-
Hay que destacar que, en estas declaraciones, se está habla
dirigida a jóvenes y adultos, y que
ción ambiental que rebasa los ámbitos escolares,
SsnÓ por cuantos
puede ser desarrollada, por tanto, no por el profesorado como tal,
tienen posibilidades y responsabilidades en la difusión de los mensajes, como son los
educadores sociales, periodistas, etc. Es el avance desde lo que podríamos denomi-
nar la «educación ambiental formal» hacia la «educación ambiental no formal e infor- E
!
mal».
Pero lo que resulta verdaderamente importante es observar que, de nuevo, el
recurso a la educación aparece en la base de la política ambiental, ahora con la fuer-
za de unas directrices internacionales. Está claro que el papel que han de jugar las

en
distintas instancias educativas es básico para el desenvolvimiento eficaz de planes
que, a medio o largo plazo, reviertan en un uso correcto del entorno.
Ad A0p306 Una reflexión de tipo lingúfstico: observemos que, en la
se E e rincipio 19, se utiliza la expresión «medio humano». ¿Qué concep-
ue pue e e subyaciendo tras ello...? Nos aventuramos a expresar la hipótesis
de
+ os ada de los setenta, todavía pervive de algún modo aquella
que está para ser «explotado» p E mo sean reconocidos como algo 4
con claridad que esta explotac ió ha de nos, si bien comienza a percibirse
ión someterse
efe ctos nocivos, y a una cooperaci E
ón internacional a Unas re Boo, 4
Coil z
Lo que todavía O se explicita
ñ
: claramente —aunque es en Estocolmo
.
ete

donde se sien-
terior de la filosofía
o ulteri : S
ambiental es la visión eco-
enes
Mi rr
«e
nn

Scanned with CamScanner

Rh
María Novo
A aan

como «humano» irá, posterior-

fenómeno de lo vivo. El medio que ahora se adjetiva éndose «medio ambiente»
mente, perdiendo estaexistreferencia antropocéntrica y haci
(ambiente en el que e la vida). En Estocolmo, con un lenguaje que eS heredero
paso una filosofía que marca el rumbo
de concepciones pasadas, comienza a abrirse
hacia NUevos planteamientos de futuro?.

e) El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)

la nece-
Uno de los logros de la Conferencia de Estocolmo fue que hizo patente
actuase como estíÍ-
sidad de mantener algún tipo de organización internacional que
rar en su
mulo, de cara a los distintos gobiernos, respecto a la necesidad de conside
cualquier
justa dimensión los problemas ambientales en el momento de diseñar
la necesidad de una
acción política, educativa o tecnológica. Se percibía ya entonces
mundial de con-
estrecha cooperación entre todos los países para que, en el marco
ón coherentes y positi-
junto, la política ambiental presentase unas líneas de actuaci
vas.

Objetivos del Programa

Bajo este imperativo surgió el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA). Su creación, en el año 1973, obedecía a los siguientes obje-
tivos:

La presentación de una asistencia técnica a los gobiernos para la adaptación de

medidas relativas al medio ambiente.
Una ayuda para la formación de personal especializado.
Todas las formas de ayuda requeridas, incluidas la ayuda financiera, para refor-
zar las instituciones nacionales y regionales.
Los medios requeridos para apoyar los programas de información y de educa-
|

ción en materia de medio ambiente.

El PNUMA se plantea así un seguimiento sistemático de las políticas ambientales,

tanto en los países industrializados como en aquellos en vías de desarrollo, con el
objetivo de ofrecer unas directrices generales de actuación para el conjunto, y se sitúa

2 El día 5 de junio, fecha en que se inició la Conferencia de Estocolmo, ha quedado fijado desde
entonces como «Día Mundial del Medio Ambiente», dando lugar en todos los países a una serie de
actos que conmemoran este acontecimiento y recuerdan la importancia de profundizar en las líneas
de actuación que allí quedaron señaladas.

43

Scanned with CamScanner

 EroDoLÓGGICAS i:
VALES Y M ]
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPT
Y
jonal entre países ricos. Á;
¡ón | internación
para favor ecer la cooperación
ión
en la mejor posicición |

íse
países en vías de ldesarrollo. la de favorecer la coora;
a principal razón de ser del PNUMA
a

¿onales eSy de animarles para que den

dj. Pr]

in ionalese internacionale> iones». . «El PNUMA A + no |d

nación entre organizaciones nacio
m erece en sus deliberacio «medioio ambi ente», sing8
al medio ambiente la importanciata q que ector denominado
¡
nuevo 5 A 4
se ha creado para encargarse de un : iental e n toda una gama de actividades
E ensión ambi : 3
para contribuir a reforzar la A 3
ejercidas por las otras organizac! internacionales, particularmente
las que a
den de las Naciones Unidas.» z

La «educación» y la «formación» ambientales

jeti A se encuentra Eapo
o el de l
Si antes reseñábamos que entre los objetivos del PN +
s educativos sobre el medio ambiente, vea 5
ión de este Programa. Para ello, el lap. |
ticas peculiares a definen el marco de actuación
guaje nos sirve de nuevo de instrumento clarificador:

— «La educación ambiental es considerada como _—. que, de — al gran “A

público, se mueve tanto en el campo escolar como en e mm .- Para pro- ]
porcionar, en todos los niveles y a cualquier edad, unas E Información |
y toma de conciencia que desemboquen en conductas activas de uso correcto A

- . a ambiental es comprendida, en el ámbito del PNUMA, como una 3

educación ambiental especializada en cuanto que se dirige a un grupo restrin- :
gido de profesionales (ingenieros, urbanistas, economistas...), los altos fun-
cionarios y, en general, los planificadores y gestores que tienen a su cargo
la
elaboración de las grandes directrices políticas y la toma de decis
iones. El tér- 3
mino «formación» sería, en este caso, equiparable al de «Capacitac
ión», pues el
objetivo último que persigue el Programa gira no tanto
sobre motivaciones per
sonalistas (el desarrollo de la conducta personal de indiv
iduos concretos), sino :
que, siendo ésta una condición necesaria
a

pero no suficiente, las metas del pro-

ceso concluyen en la toma de decisiones de
alcance general. Es decir, se busca
Capacitar a un sector de la población no en cuant
o que individuos aislados, sino
atendiendo al puesto que ocupa en la sociedad (gestores, responsables de
altas
decisiones, planificadores, etc.). Y se les capacita
alta incidencia sobre el colectivo human
«para» una actuación social de.
o al que pertenecen. :

Scanned with CamScanner

 ii María Novo

_ e E nee 205 por Crear en personas de todos los niveles de educación una con-
ciencia Gel entorno, hay que capacitar a especialistas industriales y agrícolas en las tócni-
cas de protección y ordenación del medio.»

Entendidas, entonces, la «educación» y la «formación» ambientales como dos posi-

bilidades diferenciadas de incidir en la población mundial a través del PNUMA, vere-
mos más adelante cómo éstas se desarrollarán utilizando los organismos idóneos ya
existentes en el marco de las Naciones Unidas (UNESCO, por ejemplo, para la cues-
tión educativa), o bien creando centros de formación del tipo del ya extinguido
CIFCA (Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales), del JUCA (Ins-
tituto Universitario de Ciencias Ambientales, de la Universidad Complutense de
Madrid), o ya, más recientemente, a través del desarrollo de Masters y Cursos de Post-
grado tendentes a la capacitación de las personas-clave que toman decisiones sobre
los recursos.

d) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA)

La Conferencia de Estocolmo instaba, entre sus recomendaciones, a la creación de

algún programa de amplio alcance que atendiese de forma prioritaria la promoción
de la educación ambiental. Concretamente, el punto 96 de dichas recomendaciones
proponía:

«;.. que la Secretaría General, las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, espe-
cialmente la UNESCO y los demás organismos internacionales interesados, previas las con-
sultas y acuerdos que procedan, deberían tomar las medidas necesarias para desarrollar un
programa de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, escolar y extraescolar,
que abarque todos los niveles de la educación...».

Con el fin de dar cumplimiento a dicha propuesta, en el marco de la actividad

educativa del PNUMA, la UNESCO, con la colaboración de diversos organismos de
las Naciones Unidas, así como de organizaciones no gubernamentales, abordó la
tarea de diseñar un Programa Internacional de Educación Ambiental que pudiese ser-
vir de punto de referencia para los trabajos regionales y nacionales que, en el futuro,
habrían de desenvolverse en este campo.

Objetivos del Programa

-
El primer proyecto trienal del Programa fue aprobado en enero de 1975. Coordi
nado por una Unidad Interprofesional de la UNESCO, se planteaba los siguientes
objetivos:

to 45

Scanned with CamScanner

 TODOLÓGICAS
CONCEPTUALES Y ME
|
A

mbio de ideas, informacionese y experiencias, dentr

0 >
o d
: |
0

ver el interca
inter ón ambienta l, entre los distintos países y regiones del]
- Promo
pe la educac!
campo de |
o. di a ción de trabajos de
n investigación que tia
d e s a rrollo y coor *
- P a over
pom mejo el comprensión de los O bjetivos, contenidos y métodos de la a Juca. nd
a
aun
' biental. .z
ción am y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio
elaboración í
- Promover la : o de la educación ;
materiales didácticos Y programas, en el camp ambiental
y act ual iza ció n de person al clave para el g Sarroll,
el ión
ver cac
v no o edu ramien
adiestamb to,
iental E )
como docentes, planificadores, investigadores y ó
e ld

administradores : de la ¡ia educación. les Estados Mienik ld

¿ técnica a los Estados Miembros para el desa rrollo de
- Proporcionar asistencia técnica
tal.
programas de educación ambien

A
estas, Se Pretende
Podemos observar que el Programa es ambicioso en sus propu
ambienta]
nada menos que llegar a definir claramente los objetivos de la educación

o
para examinar las implicaciones educativas que, a todos los niveles, se derivan de
ellos; y se planifica una labor coordinada de investigación, formación de Personal
docente, evaluación de proyectos, etc.

El enfoque interdisciplinario

Conviene destacar que el PIEA nace imbuido de un enfoq

ue interdisciplinario |
tema clave que habrá de marcar toda su línea posterior
de actuación en este campo. |
La importancia de iniciar el Programa desde una perspectiv
a interdisciplinaria
manifiesta ya, de modo inmediato, en la misma
composición de la Unidad de ed
cación Ambiental de la UNESCO, en la cual se integran
reconocidos profesi le
del campo de las ciencias naturales, ciencias social
es y humanidades. sn
AEsta Eiva int
¡ erdisc
isciipl inaariria va a infl
plin influ uir, asi mismo, en la constitución de los
rabajo asistentes a los diversos sem |
s e . .

inarios, congresos, etc., en tor

.
.

F no al
E

Scanned with CamScanner

 AAA AS María Novo

La interdisciplinariedad se revela así, como un planteamiento necesario, y ello

-cómo no expresarlo camino de una transdisciplinariedad tan necesaria como diff-
cil de alcanzar.
Dejemos por ahora enunciado el tema. Lo que nos interesa en verdad es recono-
de
pla Ai se están poniendo los cimientos de un Programa Internacional
iedad aparece ya como una condición nece-
Educaci e los al, la interdisciplinar
carla paróna quAmbient proyectos educativos puedan integr
ar los múltiples enfoques que
requiere una visión com
pleja del medio ambiente.

El Primer Proyecto Trienal

La planificación de actividades del PIEA ha venido haciendo por trienios. En enero

de 1975 se aprobó el primer proyecto trienal, como queda dicho. Este incluía la rea-
lización de un Seminario Internacional, ya en el mismo año 1975, que efectivamen-
te habría de celebrarse en Belgrado (y al que seguidamente haremos referencia deta-
llada) y se pretendía que culminase en el año 1977 con la celebración de una Con-
ferencia Internacional que habría de evaluar los trabajos y experiencias anteriores,
decantando con mayor precisión las necesidades, tendencias y alternativas para con-
tinuar la expansión de la educación ambiental en los años siguientes.
El Programa incluía también la realización de una serie de proyectos piloto en
diversas regiones del mundo, y de reuniones regionales que sirviesen para identificar
de modo más preciso los problemas que se plantean en la integración del medio
ambiente en la educación, a fin de formular orientaciones básicas y estrategias de
actuación que pudiesen impulsar un movimiento mundial de planificación educativa
que tuviese en cuenta la necesidad de adecuar los objetivos de la educación con las
necesidades ambientales de nuestro momento histórico.
Uno de los primeros frutos del PIEA fue el Boletín «Contacto» (publicado inicial-
mente en tres idiomas: español, francés e inglés). Con una tirada de más de 10.000
ejemplares, dicho boletín, cuyo primer número aparecería en enero de 1976, ha veni-
do cubriendo durante un largo período la importante misión de informar acerca de
las experiencias y proyectos de las personas, grupos e instituciones que, en todo el
mundo, abordaban la educación ambiental en alguno de sus aspectos.
Otro de los objetivos de esta primera fase del Programa se concretaba en el esta-
blecimiento de una red computerizada de datos sobre personas, instituciones y acti-
vidades relacionadas con la educación ambiental.
De este modo, el PIEA se iniciaba como un programa permanente en el cual, a tra-
vés de sucesivas etapas y apoyándose las unas sobre los resultados de las otras, habría
de irse configurando un marco internacional en el que los planteamientos, las expe-
riencias prácticas y las investigaciones sobre proyectos futuros en el desarrollo de esta
nueva dimensión educativa, tomasen forma a través de un proceso cooperativo entre
naciones, orientadas por unidades de expertos de UNESCO/PNUMA.

— 47

Scanned with CamScanner

 " OL ÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METOD

ental de Belgrado (1975)

e) El Seminario Internacional de Educación Ambi

Am bi en tal qu e tuv o lugar en Pela, hd

El Seminario Internacional de Edu cación , pat hi
13 al 22 de octub re de 1975 fue organizado por la UNESCO
durante los días aquella...
del Centr o de Estudios Inter nacio nal es de la Universidad , de AC
colaboraci ón
mient o del Programa Internacional de Educ xa
dad, y sirvió como plataforma de lanza
,
ción Ambiental.
de 60 países y ani
Este encuentro convocó a 96 participantes y observadores
enpr
mos interesados en el tema ambiental para reflexionarisqueda sobre los Problemas
¡ de un marco ¡ +
del planeta y hacer un esfuerzo cooperativo en la a lente Nternacio. ;
al medio am ,
nal para el desarrollo de la educación relativa

Objetivos del Seminario

Quedaron fijados así:

plantean en eq.
1. Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se
cación ambiental.
para pro.
2. Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones

ANA
mover la educación ambiental internacionalmente.

La «Carta de Belgrado»

Los debates de Belgrado concluyeron con la aceptación unánime del documento

conocido como «Carta de Belgrado», en el que se insta a la humanidad a replantear-
se el concepto de desarrollo, y a los individuos en particular a reajustar sus propios
esquemas de prioridades, dando cabida en ellos al compromiso con el medio
AA

ambiente y con el resto de la población mundial.

La «Carta de Belgrado» fija ya algunos conceptos básicos que ahora conviene
A

reproducir, pues a partir de su formulación servirán como referentes obligados para

A

cualquier programa educativo que quiera otorgarse el adjetivo «ambiental».

A
A

— Metas ambientales:
«Mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la Naturaleza
y las de los hombres entre sí»

— Metas de la educación ambiental:

A

«Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se inte-
rese por él y por sus problemas y que cuente con los conocimientos, aptitudes,

48

Scanned with CamScanner

 María Novo

actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectiva-

mente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los
que pudieran aparecer en lo sucesivo.»

- Objetivos de la educación ambiental:

- Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran

mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los pro-
blemas conexos.
- Conocimientos: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir una com-
prensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos
y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una respon-
sabilidad crítica.
- Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores socia-
les y un profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar
activamente en su protección y mejoramiento.
- Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver problemas ambientales.
- Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y los grupos sociales a evaluar
las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores
ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
— Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen
su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesi-
dad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que
se adopten medidas adecuadas al respecto.

Llamamos la atención sobre la expresión que se utiliza para iniciar cualquiera de

estos objetivos: «ayudar a las personas y a los grupos sociales». Esta idea de «ayudar»
a que sean los otros (no los educadores) los que descubran el valor del medio ambien-
te, desarrollen actitudes, pongan en juego aptitudes, etc., supone ya un claro recha-
zo a los planteamientos simplemente transmisivos, ideologizantes, en los que se pre-
tende sustituir un modo de pensamiento por otro sin contar con el proceso activo de
las personas y los grupos que aprenden.

Recomendaciones del Seminario

A fin de explicitar las directrices expresadas en la «Carta de Belgrado», el Semi-

nario redactó una serie de Recomendaciones. Presentamos seguidamente una síntesis
que creemos puede ofrecer una idea de conjunto de su alcance y profundidad:

e 49

Scanned with CamScanner

 Ares
ternacion atl
intercambio
e de alcance internacio.
“ón ambiental eNuna cooral estudiantes como en la inform
ació
¿2 docentes Y
saria E A
Se considera neceque resp a de los diversos países
.

nal:
ional o subregi
alcance re ucación
ordinado de la ed
y el desarrollo co
proyectos piloto.
d de progra ional y local: 7
que contempla
o legislativo
_ La educac, ión
a
ce siidadad de : bi en ta l, y el ap oyo de los sectores
a la ne a la educación am
se enfatiz ¡ des que P lante tivos al medio ambiente
las necesida
ogram as rela
los pr
F

Ae la c o m unidad a |
educativos y o extraescolares
. |
re s c o m
tanto escola y técnicas de bajo
nes: m éto d o s
Investigacio uso de
_
ien d a qu e Sé i n vestigue sobre el n ambiental en la actividad edu-
Se recom ntegrando la edu
duccació
rm it an ini ar.
ndizaje preescol
coste que pe
s ni ve le s de ap re la educa-
cativa, ya desde lo br e las po sibi li da des que ofrece para
igación so
Se estimula la invest
ám bitos nO escolares. n
e juega la informació
en ta l el us o de
ción ambi pa pe l es tr at ég ic o qu
ión sobre el
Se aconseja la investigac es om o UN aspecto de educación ambi
en-
de deci si on (c
en el proceso de to ma
estudios de casos.
tal), con la realización de tal:
_ Desarrollo de prog ramas de educación ambien u-
progra mas interdisciplinario
s, basados en la sol
Se propone el desarrollo de de
mas , que ati end an a la adq uisición, por parte del educando,
ción de proble
una relación positiva con el
actitudes, valores y habilidades que le permitan
alcanzar tanto a la enseñanza pri-
medio ambiente. Dichos programas han de
el superior.
maría como a la secundaria y a los estudiantes de niv
- td de personal para la educación ambiental:
: íficos para educadores

iD
El Semina ri recomienda
inario ¡ iseñ de programas espec
el diseño '

en base a | ió í
dl disola deseara e a de especialistas. Se
scort

no sólo a los docentes que trabajan en la e ña pon, do pi

ciona l nseñanza formal, sino a los

que p E$
siste
Ñ ede material ma escol
didáctiar tradi Ñ
> e rrollo Ñ
ron pd para la educación ambiental:
informativo
se solicita que
sidades y prioridades, para E Son ARE dla EsTa 08 1
medio ambiente,
o, nie ramas educativos en torno al
tanto ruraletc.)comose haurban
CEE de estimular el CO ECIISOS tradicionales (libros, guías, audio-
de la propia comunidad que
puedan adecuarse a estos fines (museos pe Imcentos
, TábriCas, centros comerciales, etc).
a
50 —

Scanned with CamScanner

 María Novo

S e valora especi almente la :influencia. de los medios de comunicación de masas

peci
en la educación ambiental y se pide
en el 15
Seminari que se utilicen |
minario eficazmente
para estos fines.
rato d EPS de educacióó n ambiental: Se plantea la necesidad
nciamien
Finati
ganismos nacionales e internacionales que puedan atender a la
financiación
, de los programas, materiales, etc., necesarios para el desenvolvi-
miento de la educación ambiental.
A fin de evitar que la educación ambiental se convierta en un privilegio de per-
o los programas
sonas O países ricos, se insta a que el sistema de financiación de
divulgativos sobre medio ambiente permita el acceso gratuito de la población
a los mismos.
- Evaluación de programas de educación ambiental:
se esti-
o Ñ objetivo de conseguir un alcance y coordinación internacionales,
mola a creación de centros para la evaluación de programas, o su estableci-
miento en el marco de las instituciones educativas que ya existen. Ello haría
posible también la amplia difusión de los resultados y la formación de perso-
nal.

ntal de Tbilisi (1977)

f) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambie

países estuvieron ausen-

A partir de las reuniones de Belgrado, en las que muchos
idad de establecer una reflexión de
tes, existía un consenso general sobre la neces
do sobre los principios básicos de
alcance mundial y llegar a puntos básicos de acuer
la educación ambiental.
con el PNUMA, realizó la convocatoria
Con tal fin, la UNESCO, en colaboración
Conf eren cia Inter guber namen tal, que tuvo lugar en Tbilisi (Georgia, URSS) del
de esta
14 al 26 de octubre de 1977.
que la Confe renci a de Tbilis i fue el acontecimiento más significativo
Se consi dera ios y
ia de la Educa ción Ambie ntal, pues en ella se establecieron los criter
en la histor
el desarrollo de este movimiento educativo
directrices que habrían de inspirar todo
en las décadas siguientes.

Objetivos de la Conferencia
mas
tor no a los sig uie nte s tem as fundamentales: Principales proble
Se fijaron en
contemporánea.
ambientales en la sociedad r a resolver los problemas ambienta-
ucación para contr ibui
- Cometido de la ed
les,

AA

Scanned with CamScanner

 TODOI ÓGICAS
ÉT IC AS, CO NC EPTU ALES Y ME
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES
de?
io na l co n mira s al desarrollo
e internac
vida de s en cu rs o a nivel n acional
— Ac ti
l. j
la educación ambienta ac ió n ambiental a nivel nac
ional.
E
rrollo de la ed uc
a fomentar la educ ac ió n
— Estrategias de desa er na ci on al con mi ras
gional € 1! nt
- Cooperación re .
des y M odalidades
ambiental: necesida

la Conferencia
Declaración final de
-
id os los deba tes, se apr obó por consenso Una Declaración cop.
Una vez conc lu a
uación algunas apreciaciones de interés:
junta, de la que destacamos a contin las
«debe impartirse a personas de todas
Se considera que la educación ambiental i
nive les, y en el marco de la educación formal y no formal».
edades, a todos los
tal debería constituir una educación +
Se estima, asimismo, que la educación ambien en
cambios que se producen en un mundo
permanente general que reaccionara a los
a los individuos y los grupos para la reso-
rápida evolución. Se orientaría a preparar
+

lución de problemas «a través de un enf oque global, de bases éticas, enraizado en una
k
amplia base interdisciplinaria».
se hacia la comunidad», fomen-
Se entiende que la educación ambiental «ha de orientar 4
exto de interdependencia
tando el sentido de responsabilidad de sus miembros, en un cont i
entre las comunidades nacionales y de solidaridad entre todo
el género humano. '

a
Recomendaciones de la Conferencia

Agrupadas en torno a diversos núcleos temáticos, dichas Recomendaciones pue-

den sintetizarse así:

— En cuanto a la función, los objetivos y los principios rectores de la educación

ambiental:
— La educación ambiental cumple la función de aproximar a los individuos a la
comprensión de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del
mundo moderno, y a la relación entre medio ambiente y desarrollo.
— Los objetivos de la educación ambiental atienden no a la información, sino tam-
bién a la toma de conciencia y el desarrollo de actitudes y aptitudes básicas
para que los individuos puedan participar activa y positivamente en el medio ]
A
que les es propio.
- La educación ambiental se guía por algunos principios rectores: considerar al d
medio ambiente en su totalidad (aspectos naturales y aspectos económicos, Y ¡
estéticos, etc.); aplicar un enfoque interdisciplinario; hacer participar a los .
A
alumnos, etc.

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 María Novo
2

- La Conferencia recomienda a los Estados miembros que integren la educación

ambiental en su política general, y al director general de UNESCO que facilite
colaboración técnica a aquellos países que la necesiten. También se reco-
mienda a los gobiernos que realicen evaluaciones sistemáticas de las influen-
cias de los proyectos de desarrollo sobre el medio ambiente.
- Estrategias de desarrollo de la educación ambiental a nivel nacional:
- Se insta a los Estados miembros a la creación de algún tipo de organizaciones
que funcionen como coordinadoras e impulsoras de actividades de educación
ambiental, estimulando la investigación y los intercambios de experiencias,
tanto a nivel gubernamental como de asociaciones voluntarias.
- Que establezcan unidades especializadas para la formación de dirigentes, ela-
boración de materiales didácticos y programas, así como la investigación y
acuerdo sobre metodologías a aplicar en la educación ambiental.
- Se estima conveniente el establecimiento de programas de formación comple-
mentaria, destinados a profesionales cuyas decisiones influyen sobre el medio
ambiente, que les permitan llegar entre ellos a una comunicación interdisci-
plinaria para la evaluación de los problemas.
- Que se considere el potencial de las universidades para desarrollar investiga-
ciones sobre educación ambiental, y se establezca una colaboración estrecha
entre las instituciones universitarias (Facultades, Departamentos, etc.), al obje-
to de preparar expertos en educación ambiental. Se recomienda la puesta en
marcha de programas de post-grado para universitarios.
- Se insta a los Estados miembros a que promuevan proyectos de investigación
sobre educación ambiental e incorporen sus resultados al proceso general de
enseñanza. Asimismo, deberán dotar de suficiente flexibilidad a los sistemas de
educación formal para que puedan integrar la educación ambiental y asumir el
enfoque interdisciplinario.
- Que se incorpore la educación ambiental a los programas de estudio de las
escuelas de formación de profesorado y a los cursos de reciclaje de docentes.
- Se valorará el medio de trabajo como un medio natural de aprendizaje, res-
pecto al cual han de desarrollarse actividades de educación ambiental.
- Se recomienda a los Estados miembros que efectúen campañas de educación
ambiental destinadas a amplios sectores de la población, fomentando a tal fin
el intercambio de recursos entre los organismos públicos y los privados.
- Se atenderá a la formación del consumidor, por la incidencia que tienen las
pautas de consumo sobre el medio ambiente.
- Cooperación regional e internacional:
- Se invita al PNUMA y a la UNESCO a que fortalezcan su colaboración como coor-
dinadores e impulsores de la educación ambiental a nivel internacional. Se identifi-
cará la acción del Programa Internacional de Educación Ambiental, otorgando
becas y ayudas para la formación de educadores, preparación de material, etc.

— 53

Scanned with CamScanner

 LÓGICAS
CONCEPTUALES Y METODO
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS,

- La UNESCO y e | PNUMA deberán blicar

interesarse por organizar o. Y Mina
periódicamente repertorios mundiat.
iodo ación bajan en educación ambiental, a
En PP lo dl Programa MAB de la UNESCO han y.
” lia tomás : lanificar acciones de educación ambientar
or EAS A e fecor EEE de la UNESCO que apoye el estable;
. a cua 1 internacional que favorezca los A iOR 50m jeje
to y la formación de personal en torno al tema, estrmiulaO o a nvestigaciones
sobre objetivos, necesidades y obstáculos que condicionan el desarrollo de Pro.
bientales.
a A recorda que las Oficinas Regionales de Educación de la UNESCO inten.
sifiquen su cooperación con las Comisiones Nacionales para el desarrollo de
investigaciones, materiales, etc., que permitan la implantación de la educación
ambiental de los respectivos países.
- Se recomienda a los Estados miembros que, como objetivo de alta prioridad,
adjudiquen a alguna institución que se haya mostrado competente en el Campo
de educación ambiental la categoría de «Centro Nacional de Información», a fin
de acopiar y distribuir todo tipo de datos sobre material, programas e insti-
tuciones relativos al tema.
- Se recomienda a los Estados miembros que establezcan sistemas de coopera-
ción bilateral, regional e internacional, para el intercambio
de investigaciones
y experiencias sobre educación para el medio ambiente.
Que incluyan la
dimensión ambiental en todos los proyectos educativos
nacionales financiados |
con recursos internacionales.
- Se reconoce la necesidad de estimular los mecanismos
de coordinación y coo-
peración regional en África y Asia, para lo cual
se recomienda la creación de
comités consultivos, centros nacionales y
grupos de trabajo que se encarguen
de aunar las políticas nacionales en torno
a los objetivos de la educación
ambiental.
- Se recomienda a los Estados miembros y
a la UNESCO su colaboración con la.
FAO, la OIT, y el PNUMA, en pro
gramas de formación de trabajado
colas en materias ambiental res agrí-
es.

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 María Novo
a

- Se sugiere la posibilidad de desarrollar un programa educativo bajo el título «El

niño y el medio ambiente», que de forma sistemática posibilite el contacto afec-
tivo del niño con los elementos que conforman su entorno. Se estima que la
colaboración de UNICEF sería de mayor utilidad en un proyecto de este tipo.
- Se considerará la posibilidad de que UNESCO patrocine el festival anual ECO-
FILM, dedicado a producciones cinematográficas de tema ambiental, que fue
iniciado en 1974 por la República Socialista Checoslovaca.
- Se recomienda a la UNESCO, con el concurso del PNUMA, que aporte su cola-
boración a las asociaciones internacionales de juventud por la valiosa cola-
boración que representan en el desarrollo de programas ambientales.
- Finalmente, se reconoce y estimula el importante papel que juegan las asocia-
ciones voluntarias y organismos no gubernamentales, tanto a nivel local como
nacional e internacional, en el desarrollo de estrategias y programas de educa-
ción ambiental.

1.4. LA DÉCADA DE LOS AÑOS 80: EL CONGRESO INTERNACIONAL DE

MOSCÚ Y LA ESTRATEGIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

a) El Congreso Internacional de Moscú (1987)

- Antecedentes: El Informe Brundtland

En el año 1983 se constituye la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del

Desarrollo, más conocida como «Comisión Brundtland», en referencia a su Presiden-
ta, la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland. Esta Comisión se crea a ins-
tancias de Naciones Unidas para estudiar de forma interrelacionada los problemas
ambientales que afectan al planeta en su conjunto. A tal fin, sus expertos recorren el
mundo y hablan con gente de los países en vías de desarrollo, de los países ricos, etc.
Su primera y más general apreciación es que los problemas ambientales deben vin-
cularse con la economía internacional y sobre todo con los modelos de desarrollo.
De modo que esta Comisión comienza a estudiar los problemas relacionándolos
entre sí y vinculándolos al contexto económico-social en que tienen lugar, con el fin
de establecer algunas propuestas que puedan orientar el futuro. Trabajan durante
varios años y, en 1987, publican el texto que recoge los resultados de sus actuacio-
nes, conocido internacionalmente como «Informe Brundtland», bajo el título Nuestro
futuro común.
La aportación capital del Informe Brundtland consiste en dejar definitivamente esta-
blecidos los vínculos entre los modelos de desarrollo y la problemática ambiental, a la
vez que en formular una propuesta de acción que, recogiendo orientaciones anteriores

los 55

Scanned with CamScanner

 AS
Y METODOLÓGIC
CONCEPTUALES
BIENTAL: BASE $ ÉTICAS,
LA EDUCACIÓN AM
A:
ea como «des
arrollo sostenible», )
ible es aquel
evo desarrollo, que el desarrollo
sosten
(ecodesarrollo, nu A ]
la Comis! las for.
Se entiende, desde entes o
las necesidades de las generaciones pres e
que satisface e en
las ge ne ra cionuras. Ello supone el
es fut Peligro
mas de vida de ía s de un planea que
evolucio de 3
mo ga ra nt .
social y ecológic o Co y CON la Naturaleza
entre sí
a de un a hu ma ni dad en armonía o se A a tra
la ide A par tir de se m
ción importante. desarro a sostenibla A
Esta es una concep de los pr in cipios del
ió n
ar dos ideas funda.
en la incorp or ac
bajar con más énfasis exto , co nv ie ne de st ac
tal. Y, en este cont l desde la A
a la Educación Ambien ra in te rp re ta r la pr oblemática ambienta
ser básicas pa
mentales, que van a
sostenible
educación. ce si da de s. La te or ía del desarrollo
idea d e ne
La primera de ellas es la is o preguntarse: ¿qué necesi
dades...? slas
dade s, per o es pr ec
habla de satisfacer necesi es de pe rsonas que constituye el
n Norte
de los 1.2 00 mil lon
necesidades de consumo e habitan en el y
o las ne ce si da de s de sim ple supervivencia de los qu
rico del planeta, cular, «hay A
os .. .? El Inf orm e Br un dt land habla de que, en pa rti
Tercer y Cuarto Mund | ir, hay que otor-
isface r las ne ce si da de s esenciales de los más pobres», es dec

nr
que sat
avía nO tienen cubiertos los niveles
gar prioridad en el desarrollo a aquellos que tod
básicos de calidad de vida.
La segunda idea es la de limi taciones.
En el Informe también se afirma que es

Sa
que cualquier comunidad plan-
imposible satisfacer todas las supuestas necesidades /
tee, porque existe n unas limitaciones, que
vienen impuestas, fundamentalmente, por
la capacidad de carga de los ecosistemas, es decir,
por la cantidad de población que
un determinado hábitat puede sustentar en un momento dado. Al referirnos a siste-
mas humanizados, en la práctica la «capacidad de carga» está muy modificada por la
tecnología, la organización social, las tasas de consumo, etc., de modo que en unos
sistemas funciona el umbral demográfico en un nivel y en otros sistemas este umbral
es diferente. Pero lo que interesa, en definitiva, es reconocer que la Biosfera, en su
conjunto, tiene unos límites a la hora de sustentar a una población que requiere agua
h
E

suelo, alimentos, etc., y que genera contaminación, residuos, etc. Ello plantea unas
necesarias cautelas, tanto en la utilización de los recursos no renovables como en la
velocidad de uso de los renovables.
_Esd
Es de e ste modo como, a finales
¡ de la década de los ochenta, se van sentando los
principios inspiradores de una a ededucación
A 1 j al orientada al desarrollo sostení
ambient
Ss

; rabajar en un enfoqu ¡
sedel aane heA
las interrelaciones a globales inali EA
con la finalida : P
d de estimul ar el A
compromiso¡
SS

. Esta ¡
j
ne
a tetendrá
global y localmente», , que tanta infl uencia el de sarrollol
en a de| as de
'
acción educativa sobre el medio realizados en eststos momentos. a”
A
cena

56
BR

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 > María Novo

- Documentos preparatorio
s del Congreso

Los documentos de trabajo, preparados por la Secretaría de la UNESCO en cola-

boración con la secretaría del PNUMA, sirvieron como base para los debates,
habien-
do tenido como objeto poner de manifiesto algunas necesidades y prioridades
del
desarrollo de la educación y formación ambientales derivadas de la acción llevada a
cabo, en este campo, desde la Conferencia de Tbilisi, celebrada diez años antes. En
tales documentos se examina la acción internacional en materia de educación
ambiental en todos los campos y niveles educativos.
Un centro de atención prioritaria a lo largo del Congreso sería la acción desarro-
llada por el Programa Internacional de Educación Ambiental UNESCO/PNUMA para
dar cumplimiento a las recomendaciones de Tbilisi. En este sentido, los document
os
preparatorios aportan información sobre la extensión de los programas, métodos y
materiales desarrollados en el plano internacional, destacando no sólo el papel cata-
lizador de este Programa sino también sus evidentes efectos multiplicadores.
El Congreso se atribuye la tarea de examinar estas contribuciones del PIEA al desa-
rrollo de la educación ambiental, así como la búsqueda de nuevas estrategias de
acción que permitan intensificar los esfuerzos ya realizados y responder a las necesi-
dades y prioridades de la educación y la formación ambientales en el decenio de
1990.
Por otra parte, se trata de propiciar el intercambio de ideas acerca de cuál ha sido
y debe ser en el futuro la contribución de los programas científicos internacionales a
este tipo de educación, no sólo a la que se origina en contextos escolares sino a la
que tiene lugar en los ámbitos universitarios y de modo no formal o informal.
Es de destacar que, ya desde la fase preparatoria, se contempla con gran interés la
conveniencia de atender al mejoramiento de las capacidades de los grupos profesio-
nales (ingenieros, arquitectos, economistas, planificadores, administradores, juristas,
etc.) que cumplen una función esencial en las decisiones y actividades relacionadas
con el medio ambiente, de modo que puedan comprender cabalmente las conse-
Cuencias de sus actuaciones sobre la situación ambiental de cada contexto y del pla-
neta en su conjunto.
Para cumplir este objetivo, los documentos plantean que los cursos especializados
de formación, generalmente de nivel de post-grado, deberían constituir un compo-
nente fundamental de la mayor parte de los programas científicos internacionales,
enfatizándose la necesidad de desarrollar esta formación por vía interdisciplinaria,
asociada a la investigación y a los trabajos de campo.
En cuanto a la concienciación del gran público, los documentos preparatorios ya
se refieren al importante papel que juegan los medios de comunicación y los diver-
sos canales de formación no formales.

— 57

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 METODOLÓGICAS A
, CONCEPTUALES Y
LA EDUCA CIÓN AMBIE NTAL: BASES ÉTICAS

ional
— El Congreso Internaciona
ost o de 1987. En él par.
17 al 21 de a8
de los A rales humanas Y sociales, coca 0
Tuvo lugar en Moscu (URSS) CreN
¡
ciparon unos 250 Expertos en vos E e los
lO siguientes sectores:
; ambiente;
y
profesores de univer,
. investigadores y pla.
información pública, cali ed iz d dio !
ucación y mé $|
¡ ; responsables en materia
sidad ña ctivO TOP resentada.
a o mo y
nificadores en educación, etc. A eigbmn al examen de lo realizado
. ión no asim
se ismo
lim! , a definme ir las línea
; s dirirectrices de la educación
Los fines de la ls
to, sino que se en cami
na
tra vés del pla nte amiento de una Estrata.
8
ambiental | para la la déc
ada de los noventa,
: ¡iental. :
gia Internacional de Educació n do oventa como Década mundial para la edy.
ordó ) declarar la décscada se desarro len en estos añños
dle 108 A biastera, en sui
hi
na alttl estableciendo que los A y
entre la humanida0
deebe n dar énfasis a las relaciones
i cas.
íti cas y ecológSgi
¡ es, políti
ciones económicas, social

rnacional de Educación Ambiental

- Conclusiones del Congreso: la Estrategia Inte

Es importante destacar que, entre las Conclusiones del Congreso, a o la

afirmación de que «no es posible definir las finalidades de la Ed ucación Am renta Sin
tener en cuenta las realidades económicas, sociales y ecológicas de cada sociedad y
los objetivos que ésta se haya fijado para su desarrollo». Como podemos observar, la
influencia del Informe Brundtland es evidente.
Asimismo, se alude a la formación ambiental de los decisores y gestores como un
elemento de capital importancia en las políticas y acciones a emprender para la déca-
da de los noventa, considerándose prioritario el fortalecimiento cuantitativo y cuali-
tativo de los recursos humanos de los países en vías de desarrollo.
Pero, sin duda, el más significativo de los resultados del Congreso se concreta en
el planteamiento de los elementos para una Estrategia Internacional de
acción en
materia de educación y formación ambientales para el decenio
de 1990.
Los documentos elaborados al efecto se dividen en tres capítulos:
en el primero,

A
se ofrece una síntesis de los principales problemas actuales

a or de có, en |
del medio ambiente y se

rísticas esenciales de la educación ' la SR las PrncIpias Y las uno

años, que parecería útil tomar en eta pee la AS En los los
estrategia. En el tercer ca tul > A ara la elaboración y la aplicación de la
pitulo, que constituye la parte esencial del documento, se |
o
mr
cel cd
ne

Scanned with CamScanner

_ María Novo

recomendaciones de la Conferencia de Tbilisi y un examen o diagnóstico de la situa-

ción en el momento. Seguidamente, se plantea un objetivo central para la acción, así
como posibles actividades que ayudarían a dar cumplimiento al mismo.
A continuación, referenciamos estas nueve secciones con sus objetivos respecti-
vOS (MOPU, 1989):

1. El acceso a la información:
Objetivo: Fortalecimiento del sistema internacional de información y de inter-
cambio de datos y experiencias del Programa Internacional de Educación
Ambiental (PIEA).
2. Investigación y experimentación:
Objetivo: Fortalecimiento de la investigación y experimentación relativas al
contenido, los métodos educacionales y las estrategias de organización y trans-
misión de mensajes para la educación y formación ambientales.
3. Programas educacionales y materiales didácticos:
Objetivo: Fomento de la educación ambiental mediante la elaboración de pro-
gramas de estudio y materiales didácticos para la enseñanza general.
4. Formación del personal:
Objetivo: Promoción de la formación inicial y de la capacitación del personal
encargado de la educación ambiental escolar y extraescolar.
5. Enseñanza técnica y profesional:
Objetivo: Integración de la dimensión relativa al medio ambiente en la ense-
ñanza técnica y profesional.
6. Educación e información del público:
Objetivo: Intensificación de la educación y la información del público en cues-
tiones ambientales, mediante la utilización de los medios de comunicación y
de las nuevas tecnologías de comunicación e información.
7, Enseñanza universitaria general:
Objetivo: Fortalecimiento de la integración de la dimensión ambiental en la
enseñanza general universitaria, mediante el desarrollo de los recursos educa-
tivos y de la formación, así como con la creación de mecanismos instituciona-
les apropiados.
8. Formación de especialistas:
Objetivo: fomento de una formación científica y técnica especializada en mate-
ria del medio ambiente.
9. Cooperación internacional y regional:
Objetivo: Desarrollo de la educación ambiental mediante una cooperación
coherente a nivel internacional y regional,

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 Y METODOLÓGICAS
La EDUCACIÓN AMBIENTAL BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES —_—

CUMBRE DE RÍO (1992) Y EL

15. LA DÉCADA DE LOS AÑOS 90. LA y
RE MEDIO AMBIENTE
PROGRAMA 21. EL FORO GLOBAL SOB
ERNACIONAL DE
DESARROLLO. LA CONFERENCIA INT
TESALÓNICA (1997)

isima
Entramos así en la década de los noventa, con una crisis ambiental Profund
Una etapa histórica en la que, a los problemas de deforestación generalizada, e

bio climático, etc., se unen grandes hambrunas, guerras de enorme contenid o

cambia ndo la faz del planeta, y unos desequilibrio:
ambiental, migraciones que están
demográficos que tendrán su manifestación con el nacimiento del ciudadano 6.00
cidas.
millones en el 1999, adelantándose a las previsiones estable
y
Al mismo tiempo, se acentúan los desequilibrios no solamente entre ese Norte
Sur que pueden representar países ricos y países pobres, sino en el seno de las pro-
pias comunidades industrializadas. Europa, por ejemplo, tiene en estos momentos
. En
cincuenta millones de pobres. Los [Link]. de América, treinta y cinco millones
Mundo «incrustado» en
ambos casos, se trata de personas que constituyen ese Cuarto
desequilibrado
las sociedades ricas, que da testimonio de un crecimiento económico
que no es verdadero desarrollo para todos.
reflexión colectiva sobre las rela:
En este contexto, planteada la necesidad de una
trabajos preparatorios para el que
ciones desarrollo-medio ambiente, comienzan los
as de toda índole interesadas
se denominaría ECO-92, el mayor encuentro de person
por cuestiones ambientales, que tuvo lugar en Río de Janeiro (Brasil) en junio de
1992:
trabajo bien diferenciados: por un lado, l
El ECO-92 se compuso de dos foros de
de Jefes de Estado y de Gobierno al
denominada Cumbre de la Tierra, un encuentro
otro lado, el Foro Global, ámbito e
cedentes de países de todo el planeta. Por
por más de 15.000 personas de e
debate de la sociedad civil, representada
de la conciencia ambiental Y la
movimientos de base, interesadas en el avance
mulación de propuestas alternativas. y 0.”
representantes de uno
Afortunadamente, hubo bastantes intercambios eníre
tuviero n mayor impacto en el ámbito de las relacio n es persona
colectivo, si bien
que reflejo real en las conclusiones oficiales. | A ¡dea Y
Los encuentros de Río, de uno y otro lado, estuvieron presididos Al allí des
ar el a 2 rante qe
Albert Einstein con la que se quería de alguna manera iluminser más IE ; qué
en momentos de crisis, pueda
rrollado: «Que la imaginación,
el conocimiento». Indudablemente, con esta reflexión s€ estaba eConoce”cimil AatE
nuestro tiempo: que tenemos mucho
los grandes problemas de
mulado, pero nos faltan, nos han faltado, los criterios éticos, onoc!
tividad necesarias para orientar correctamente el USO de ese €
ei ,

60

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 María Novo

a) La Cumbre para la Tierra

a la Conferencia de las Naciones

2. eel momia abreviado con que se designó
ente y el Desarrollo (CNUMAD), celebradantesen Río de
Unidas sobre el Medio Ambi
de junio de 1992. El evento reunió a representa guber-
Janeiro (Brasil) en el mes
namentales de 160 países, habiéndose dicho que fue el mayor encuentro de Jefes de
a nivel internacional, la
Estado después de Yalta. En él se plantea por primera vez,
necesidad de alcanzar una política ambiental integrada y de desarrollo. Y una políti-
ca que pretende tomar en cuenta no sólo a las generaciones presentes sino también
a las generaciones futuras.
Actuó como Secretario de la Conferencia Maurice Strong, cuyas palabras intro-
ductorias reproducimos:

enteramente nuevas en las

«La ESnn ión Cumbr e para la Tierra deberá sentar unas bases
, el Norte y el Sur, en las que se incluirán
relaciones existentes entre los ricos y los pobres xxi. Ello es tan
idad central para el siglo
un ataque concertado contra la pobreza como prior así como lo es por motivos morales y
imperativo ahora para nuestra seguridad ambiental,
aciones futuras de quienes hemos
humanitarios. Es lo mínimo que debemos a las gener
tomado prestado un frágil planeta llamado Tierra»
(STRONG, 1992).

zo por integrar
La finalidad de la Cumbre para la Tierra se concretaba en el esfuer
ambos en el proceso de
el desarrollo y la protección ambiental, dando prioridad a
tales, industriales y
adopción de decisiones económicas de las esferas gubernamen
nacionales.
on de relieve los vín-
Entre las consideraciones planteadas en los debates se pusier
dad de adoptar modelos y
culos entre el desarrollo y el medio ambiente, y la necesi
procesos de desarrollo sostenible.
dad de recibir ayudas finan-
Los países en vías de desarrollo defendieron la necesi
ambiental en sus políticas de
cieras y tecnológicas para poder integrar la dimensión
n ambiental internacional.
desarrollo y participar plenamente en la cooperació
ambiental inextricablemente unida
En conjunto, se trataba de plantear la cuestión
básicos a tener en cuenta en las deci-
a la del desarrollo, y ambas como componentes
las naciones del mundo, representadas
siones políticas y económicas, de modo que
llegasen a adoptar las decisiones necesarias
por los Jefes de Estado O de Gobierno,
ambiental bien fundado y sostenible.
para emprender la transición a Un desarrollo
ento preparatorio redactado por Strong
Es interesante señalar que ya en un docum los
hacen alguna s consi deraciones que posteriormente reaparecerán en
(1992) se
finales. Entre ellas, estimamos que
debates y se verán reflejadas en los documentos
pueden destacarse las siguientes: en desarrollo consideran que
En primer lugar, se recoge la idea de que los países arro-
ambientales son la pobreza y el subdes
las causas principales de sus problemas

A——— yl

Scanned with CamScanner

 no
ostenible las condiciones
he ¿
pr oc es tra nsi ció n hac ia el 5 pobresCo: i «dad de ca
" e mb io s funda.
un o de
llo, y que en en la gos.
cí fi cas 2
ja s es pe la necesi c vida y
en ta de
del momento imponen
de sv lant ea
nuestroS os e estilos desa.
países ricOS, Str ong - p"
in so st en ib le el modelo de ria
el mundo indust l.
En cuan to a los e
co mp or ta mi en to A qU
mentales en nue str o irm ando
pr oc es os de desarrollo, 8 vida 4 ] |
tión de los ti los de E desarrollo» inalmente, a juicio de |
od uc id o lo s es rinc ip
rrollo que ha pr ileg ia da de | p he epender nzar el cambio
, en vez |
la mi no rí pr iv os p a r a al ca
zado y en |
funcionamien.
La transición y él afirma que «el propiciar los
mat! . deroso a para
las medidas d or S un aliad po ideración, PUES Va a rea.
y revela una
Conferencia, usororiai
nu es tr o Ju “i ci o, ' es bastante il
rcado que, 4
ente-
p a. en e l historia reci la Con-
a y O p r e p a r atorio de
su ens bres,
yono est
4 avd avala g( 992) en i da d e s de los países po
s Capa c
temas que “miento de la n de su vul-
Otro de los io os y la reducció
ne c es ar lo s m i s m sa-
ferencia eS el
del
am ie nt o de la fuerza de qu e se pr esta para el de
el mej or apoyO
spondientes,
afirmando que e 5 e a u m e n te Un tanto el io n al es c or r e
nerabili dad re
quieren qu s instituc
u m a no s y de sus capa cidade mi ni stración y las aptitu-
cu rsos h ía , la ad
rrollo de sus re la tecnolog
en | os c a m p o s de la cienci a,
sobre todo ento de
des profesionale
s.
es fu er zo eb e dirigirse al mejorami
, entiende que el ue precisamente la clave
En este contexto Se al es e n d ó g e n a s , po rq
nas € ins titucion os autóctonos
las capacidades huma fo me nt ar el ag rupamien to de talent
consiste en ipal de la com-
de la autosuficiencia Un mu nd o en el que la base p rinc
e innova r en
que se puedan adaptar
mientos.
petitividad son los conoci endencia y mundialización r
nos de interdep
Por otra parte, se resaltan los fenóme ambiental y e co-
que trascienden las fronteras nac ionales, de modo que la seguridad
internacional
0 mundial requiere una cooperación
ong propone que los paí
fas para la transición hacia la sostenibilidad, Str
.
. .]. "
[-
. .r
omo ví,

ses en vías de desarrollo deberían ¡

erían inver tir¡ la salida de | h
a estanca
0nó ' SO
el crecimiento económi gentes A
a A recomienda que sus diri
nen las orientaciones e del gasto haci a fines militares, |
:
2 haciendo nistración naci
de exhibición, / la fu ga SN de: capit
— mocos
ales y la admi acional de los recursos.

b) La Declaración de Río

Los resultad Os más visibl

concretan en laDeclaración q e e esta reunión
,
de Jefes de Estad
S
.

ío, que tiene 27 principios ¡ , a y de Goblsmo's* interrelacionad os en los

A
62

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 María Novo
—————

que Se establecen algunos criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsa-

pili dades individuales y colectivas.
un documen-
Es interesante destacar que la Declaración de Río (MOPT, 1993) es
tol je recomendaciones, no vinculante para los Gobiernos de los países que lo firman.
El documento reconoce como su objetivo el de «establecer una alianza mundial
nueva Y equitativa» mediante la creación de nuevos niveles de cooperación entre los
s, procurando alcanzar
estados, lOs sectores-clave de las sociedades y las persona la
acuerdos interna cionales en los que se respeten los intereses de todos y se proteja
integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial.
a
Entre sus principios, reproducimos el número 10 por ser el que hace referencia
el capítulo
la educación ambiental (este principio se desarrollará posteriormente en
36 del Programa 20:
los
«El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos
nacional, toda persona
ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano
ambiente de que dispon-
deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio
y las actividades
gan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales
dad de participar en los pro-
que ofrecen peligro en sus comunidades, así como la oportuni
la sensibilización
cesos de adopción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y fomentar
ión de todos. Deberá pro-
y la participación del público poniendo la información a disposic
entre éstos
porcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y administrativos,
el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes.»

ión del público en

Como vemos, esta tímida y escueta referencia a la sensibilizac
tan radicalmente
materia ambiental es todo lo que la Declaración dedica a un tema
es el educativo. Más ade-
vinculado a solución de los problemas ambientales como
desarrolla esta idea en el Pro-
lante tendremos ocasión de comprobar de qué modo se
grama 21.

c) Los Acuerdos entre países

dos relativos a problemas

A raíz de los debates de Río, se firmaron diversos Acuer
ambientales de alcance global.

- Convenio sobre la Diversidad Biológica

por más de 160 paí-

Entró en vigor el 29 de diciembre de 1993 y ha sido ratificado
jurídico aceptado interna-
ses. Este Convenio proporciona por primera vez Un marco
sostenible de la
cionalmente para acciones concertadas de preservación y utilización
diversidad biológica.

pa 63

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 artes fir Mante; 3
soncia: de las P ;
bas valores ecolóBICos, ge
, ná
5 $3
ulos y $€ida ] z
¡ológiCa y les recreativos y estér;
Se desarrolla en 42 artículó> Cos
48 ea educativos, culturale> 3
sobre el valor intrínseco an así: «la CONSEIVAciÓn q e
E ficO>,
¡jentí
ticos, sociales, económico*, 1, Se
d bio lóg ica y sus el artículolo !: e es
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y la partici IPa.
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utilización de los recur ]
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tar io a t a utili za ción sostenib deriven de la
y Sus ó decua do a esos recurs
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ec : los
j ta eq ui ta ti va € n
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ciónn jus erti financiaCia. 1] |
me di an te , entre otras de . , ¿ co mo me iante una
505 be ¿da de las tecno 05 asl |
nciabn a ropiada
Y a
e 6505 recursos bleciendo la |
a
co nc iencia pública, esta
j a de la
ción apropiada» seoPT,
PA,
lá co mp re nsión de la importanci
refiere a y fomente n y sen.
El artículo 13 de pr o g ra m as de educació z
través
d E lAo j .. e n
e su a. servación, a ogramas educativos de
da ológicaY PE 0 a
si ca tem
nece
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yendo
ico e incll
sibilización del públ
ral.
carácter gene

ico
o so br e el Cambio Climát
Ma rc
— Convención
más de 160 países.
de 19 94 y ha sido F atificada por ero
s de efecto invernad
de ma rz o
Entró en vigor el 21 nc en tr ac io ne s de ga se
ta e stabilizar las co sistema cli-
Se plantea COMO me
que evi te im pa ct os hu ma nos peligrosos para el
nive |
en la atmósfera, a UN
e se
mático.
un re co no ci mi en to ex preso de los cambios qu
s de
En la Convención, despué
nd ia l y de la im po rt an ci a de la acción humana en
están producie ndo en el
clima mu tean una serie de
es de efe cto in ve rn ad ero a la atmósfera, se plan
la emisión de gas azan a los países fir-
re cogidos en 26 artículos, empl
principios y compromisos que, te-
as que generen tales emisiones y, Consecuen
mantes a identificar políticas y prá ctic
mas, en un contexto de
mente, a tomar medidas de modificación y ajuste de las mis
ón sistemática y el esta-
cooperación científica y tecnológica que permita la observaci
blecimie cos pe relativo ¡ s al sistema climd
mático en su conjunto.
A ei ol
central queda recogid
el
Í
artí culo 2, y es «lograr la estabilización
a
de las con
e centraciones d e gases de efecto invernadero en la atmósfera a un nivel que
peligrosas en el sistema climático. Ese nivel
. +
£

debería lograrse en u pri

Ñ

naturalfente al e suficiente para permitir que los ecosistemas se adapten

imático, asegurar que la producción de e ali
ali mentos no se ved
amenazada y permiti
itir
'
era sostenible
(MOPT, 1992). que el desarrollo económico prosiga de man
Es de dest acar que el artí
culo 4-i, ¡ que se
6, , ha hace referencial a la educación, formación ob zac polls std
ilizacióión del gran púbAE
y sensibili lico, esta-
O
64 —

Scanned with CamScanner

 a
a María Novo
£ O

ii tes del
¡endo que los países firman Conve
,
nio promoverán la elaboración y apli-a
pl pc s
de programas y materiales educativo sobre este tema, y su difusión generalí-
cació n

1 ad ad

Convención sobre la Desertificación

E] 17 de junio de 1994, el Comité Intergubernamental de Negociación adoptó la

Conve nción Internacional de lucha contra la Desertificación, en su quinta reunión,
Nacio-
ye tuvo lugar en la Sede de la UNESCO en París. La Asamblea General de las
nes Unidas proclamó al en esta fecha se conmemorará cada año el Día Mundial de
jucha contra la Desertificación y la Sequía.
La Convención se firmó durante una ceremonia celebrada también en la Sede de
han suscrito ya dicha Conven-
la UNESCO en octubre de 1994. Más de 100 países
ción, que entró en vigor el 26 de diciembre de 1996, una vez recibidas las 50 ratifí-
ca
ciones necesarias, según se estipula en su artículo 50.
ificación y miti-
El objetivo principal de la Convención es «luchar contra la desert
grave O
gar los efectos de la sequía en los países y regiones afectados por sequía
as eficaces en
desertificación, en particular África, mediante la adopción de medid
internacio-
todos los niveles, apoyadas en acuerdos de cooperación y asociaciones
ama 21, para contri-
nales, en el marco de un enfoque integrado acorde con el Progr
puir al logro del desarrollo sostenible en las zonas afectadas».
La consecución de este objetivo exigirá la aplicación de estrategias integradas a
largo plazo en las áreas afectadas, que se centren simultáneamente en el aumento de
la productividad de las tierras, la rehabilitación, la conservación y el aprovechamien-
to sostenible de los recursos del suelo y los recursos hídricos, todo ello con miras a
mejorar las condiciones de vida de las poblaciones que sufren este problema,
En su artículo 5, la Convención compromete a las partes firmantes a promover la
sensibilización y facilitar la participación de las poblaciones locales, especialmente
de las mujeres y los jóvenes. El artículo 19 reconoce asimismo la importancia de la
capacitación y la educación, a todos los niveles, para combatir la desertificación y
mitigar los efectos de la sequía.

d) El Programa 21

A fin de desarrollar la Declaración de Río, estableciendo orientaciones precisas

sobre las políticas y estrategias pertinentes para la transición hacia modelos de desa-
rrollo sostenible, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y
el Desarrollo adoptó una estrategia global de acción que se recoge en el denomina-
do «Programa 21».

ds 65

Scanned with CamScanner

 ÓGICAS
Y METODO!
La ,N AMBIENTAL: BASES ÉTICAS; CONCEPTUALES
EDUCACIÓ la COOpera
medidas para el
os para
de los recurs
y Este es un verdadero progra icados, asi
rincipales impl
a
ción internacional en este campo, P”
osecución, asigna ción de recur.
paapp el de edio deupej
loss gr
desarrollo y el fortalecimiento del
rece di rectrices 50 s aludidos en q
como también of ol óg ic os , et c. s a lo s tema
científicos tecn es referida al ido da
sos financieros, os, cient : en cuatro seccion ferenciar el conten
estr uc tu ra
El Programa se a su extensión, NnO5 limitare
or. Dad
párrafo anteri ):
da un a de el las (MOPT, 1993
ca
ómicas : ble de | E
mension es so ci al es Y eco n
el des rollo sosteni
Sección |. Di ra ace lerar
pa
op erac ió n interna cional
- Co conexas.
ol lo y po lí ti ca s internas
en desarr
la pobreza.
- Lucha contra nsumo.
de la s mo da lidades de co
_ Evolució n ad.
de mo gr áf ic a y sostenibil id
- Dinámica la salud humana.
me nt o de nos.
los recurs os huma
_ Protecci ón y fo
lo sost en ib le de
rrol adopción de decisiones
- Fomento del desa en te y el desarrollo en | a
di o am bi
_ Integración del me
rrollo:
er va ci ón y gestió n de los recursos para el desa
Sección Il. Cons
.
_ Protección de la atmósfera ci ón de los recursos de tilerra,
nificació n y la ordena
- Enfoque integrado de la plan.
stació
_ Lucha contra la defore
tra la desertificació n y la
- Ordenación de los ecosistemas frágiles: lucha con
sequía.
frágiles:
¡ |
: desarroll o sostenible de | as zonas d e
- Ordenación de los ecosisistemas
montaña.
E :
omento de la agricultura y del desarrollo rural sostenible
eds de la diversidad biológica
cesión ai racional de la biotecnología
ección de los o céanos y de los mares de todo | tipo, incluidos | OS mares
e y semicerrados, y de las zonas coste r da me
racio-
as, y protección, utilización
y desarrollo deali sus recursos vivos
- naPotección de la calida Ds?
d
dede tados trio € el suministro de los recursos de agua
para el aprovechami pun UA deul |
recursos d grados amiento, ordenación
y uso
ñ
dulce,
e aguacamente
> Gestió
Gestión ecológi raci
prevención del tráfico O de los productos químicos tóxi
prod aia, Maple a
- Gestión ecológic rnacional ilícito de
y pelígrosas ;
racional de los de sec e uctos| fóxicos :
ilícito de des he peligrosos, Incluida la, pre:
vención del tráfi amente
ico ¡ nternacional
a echos peligrosos.

A
Scanned with CamScanner
 María Novo
PP PP

; nes ¡
racional al d de los desech os sólij dos y C relacio-
S Gestión ecológicamente
. y cuestiones
las aguas residuales.
nadas con
racional de los desechos radiactivos.
- Gestión Inocua y ecológicamente

sección !Il. Fortalecimiento del papel de los grupos principales:

le y
E Medidas mundiales en favor de la mujer para lograr un desarrollo sostenib
equitativo.
La infancia y la juventud en el desarrollo sostenible
indígenas y SU5
Reconocimiento y fortalecimiento del papel de las poblaciones
comunidades.
s asociadas
Fortalecimiento del papel de las organizaciones no gubernamentale
en la búsqueda de un desarrollo sostenible.
21.
Iniciativas de las autoridades locales en apoyo del Programa
Fortalecimiento del papel de los trabajadores y sus sindicatos.
Fortalecimiento del papel del comercio y la industria.
La comunidad científica y tecnológica.
Fortalecimiento del papel de los agricultores.

Sección IV. Medios de ejecución:

_ Recursos y mecanismos de financiación.
te racional, cooperación y aumento
— Transferencia de tecnología ecológicamen
de la capacidad.
La ciencia para el desarrollo sostenible.
ción y la toma de conciencia.
Fomento de la educación, la capacita ci-
naci onal es y coop erac ión internacional para aumentar la capa
Mecanism os
desarrollo.
dad nacional en los países en
ionales.
— Arreglos institucionales internac
jurídicos internacionales.
Instrumentos y mecanismos
de decisiones.
Información para la adopción
grama
y com ple ja tar ea la de com ent ar pormenorizadamente el Pro
Sería una larga a intereses diversos y movers
e en el
nt o que pre ten de ser útil
21. Como todo docume o de innegables avances (énfasis en
imp lic ada s, al lad
consenso de numerosas partes el de la mujer en el desarroll
o,
reconocimiento del pap
la erradicación de la pobreza; ciones, Como la de plantear,
por un
est á car ent e de con tra dic
etc.) el documento no modelos de gestión de los rec
ursos y
s profundos en los
lado, la necesidad de cambio ación del comercio en todos los sec
tores
una may or libera liz
defender, por otro, que ión imp ortante para el desarrollo sos-
será una con tri buc
económicos, a nivel mundial,
los con-
tenible.
adolece de una cierta confusión entre
cu mento
Por otra parte, todo el do e hace que, a Veces, sus
, qu
afirmacio-
pt os de cr ec im ie nt o económico y desarrollo
ce

67 —

Scanned with CamScanner

 la realidag. : A
BIENTAL: BAsEs ÉTI d e l
LA EDUCACIÓN AM
o j as qu r aplolítiLcoas naciona
5 parear d y 2P a ot ción del n
s
mun «p
on o y la pr n sistem
a e
zcan pe rt e n ecer má s al jeti ¿miento ec plant e a q u e « u
nes pare ce €! 9 cuan o
pl o do estable
c u a n r e c ! dy o
s p r esiones
a
ej
3
e m | c
e hi? e l a
le s qu e hicieran qué di sm in ución d , r
intern ac io na e a
is am en te
que esstaprec
amente ” ¡ y
ambiente se
apoyaran mutu do por alletogado ha la crisi S AMbi dea
multilat er 2" -- - ca sa Mn
| parece95 r copa O hemos leg
sa n
comercio: abiert. o Y (art. 2 2.19%
»
el medio ambiente odelo económico 36, QUe Se regi le,
y M o el C a pítulo ia
de concienc .ucación har;
es e ma rc o se r de st ac ad
tro de
p laneta- merece
pade ce el . : la to ma : “n de la ed
nos oc upe”, acitación y
ación acia
«lar orient fomento de| a
a del público Y el
med;
de que el
ad
necesid ma,
n losprogra
a la
p o s i b l e e
da
d f o r m a lo más rápitacando el papel de las ynA;
en
integr : nn de s COMO edu
cons t i t u y a
biental se

era como par

del pú bl i co, ésta Se consid la s ay
e
ental fo rz ar
concienciació
n ambi e ayude a re
dial de educación qu le.
de un a c ampaña mun n el de sa rr ollo sostenib
indispensabl e tibles co cos y té
lo re s Y la s m edidas compa pa rt ir c o no c i mientos científi
tudes, los va c o ntempla orient
a da a im
formación de
los traba
ci ta ci ón se en ta l a la
La capa componen te am
bi
y empleado
an incorporar la los funcionarios 5
nicos que permit ri a, la s un iv er si dade s,
ral, to do s aq u
po de la indust entales y, en gene
A
jadores en el cam on es NO gu be rn am
gubernamentales,
las organizaci am biente y el desarrollo
la ti va s al me di o
O actividades re énfasis en la fon ma:
flos que tienen a su Carg cu me nt o se po ne el
mo en este do ciencia de que
Es interesante destacar có ofes io na l es, etc.), desde la cons
an público, pr
ción de los adultos (gr consumidores, / gestores , etc,
mando decisiones Como >
son las personas que están to de una e ducación y formación ambi
entales
urg enc ia nec esi tan
ls que con mayor jeti vos escolares, la educación ambien
tal al va
s quí
aquí como, sin
¡ ab an do na r los objeti
emo
conf cada vez más Como educación permanente
onfigurándose

e) El Foro Global
¡
Como antes comentábamos, , es es Importante LEDae no fue sólo
pe
una reuni
me y de Gobierno. Abre
1oS E rcond Amp:
ese Foro
Global pr par ale la» en el
e unos «Cumbre
sentada por más de 15 ov en ie nt es de todo el saciedad 21
er pr
te varios días los problemas mbientales y sus posibles ena > oa nr
_ no sólo aquellos

68

Scanned with CamScanner

eS
María Novo
—————

: algunos otros, ComO

en los encuentros ofici ciales, sino también
A se
estabac enndo quepa
an trata
por eje mp , camente estaban quedando olvidados en tales ins-

la
El es For o se co nc en tr ab a fu ndamentalmente en usar
pri e el inédi-
A
cie ntí fic o, par a vis lum bra r alternativas, soluciones
imaginación aa bad 32 Tratados que allí se firmaron
tienen un
eso los
ts alos problemas existentes. oriPorentadores de un futuro que quisiera manifestarse bas-
ran valor prospectivo, como
ientales, a nuestro presente.
tante diferente, e términos amb gra nde s reuniones celebradas fue precisam
ente la
vent se Foro Global una de las
o lugar del 1 al 14 de junio.
jor nada Internacional de tes Educación Ambiental, que tuv ses
a est uvieron pre sen rep res entantes de países en vías de desarrollo y paí
En ell
gran riqueza a la reunión, porque realmente los plan-
desarrollados, lo que dio viuna
er on no eran nada teóricos: se trataba den enf ocar y llevar
tea mie ntos QUE allí se mo estaba vi vi endo como
adelante, desde la educació n ambiental, problemáticas que se
i siempre
ns ec ue nc ia de los des equ ili bri os económicos y sociales; realidades cas
co auto-
ca y económica, la pérdida de
la dependencia tecnológi
vinculadas 2 etcla. pobreza,
suficiencia, -
ea que come nt áb am os ante ri or mente al hablar del capítulo 36 del Pro
En la lín
que los tra baj os des arr oll ado s en el Foro sobre Educación
grama 21, es de destacar ernacional de Educac ión de Adultos,
om ov id os por el Co ns ej o Int orporar
Amb iental fueron pr timonia el interés y la urgenc por inc
ia
como expresión de una actitud que tes á
n am bi en ta l en la fo rm ac ió n pe rm anente de todas las personas, más all
la educac ió
enes.
de los períodos que abarca la educación formal de niños y jóv

edades sustentables y
f) El Tratado de Educación Ambiental para soci
responsabilidad global

Se trata de uno de los 32 documentos

de este tipo suscritos en el Foro Global. Su
habiéndose sometido el borrador del texto
elaboración comenzó en enero de 1992, ucción a
encuentros preliminares, con trad
a discusión en diversos foros, asambleas y
ión, hasta el momento en que se con-
varios idiomas nacionales e indígenas. Su revis
tes de trabajo de los Expertos reuni-
sensuó el texto definitivo, tuvo lugar en los deba
l de Educación Ambiental.
dos en Río a tal efecto en la Jornada Internaciona a
conv iene resal tar de este Trat ado es ya su propio título, porque en él qued
Si algo del desa-
a la educación ambiental la perspectiva
reflejada la necesidad de incorporar
rrollo sostenible. el com-
más allá, a su contenido, podemos afirmar que el Tratado muestra
Yendo
es muy importante, al mismo
promiso de la sociedad civil con el cambio. Y, lo qu e
cambien sus
po, y de for ma para lela, pla nte a la exigencia de que los gobiernos
tiem
io am
políticas de desarrollo y atención al med
biente.

us 69

Scanned with CamScanner

 ¡CAS
Y METODOLOS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES ld
ado ha sido
que el Trat dani
dica en por los ciuda
4 hech o qa
El valor (y el vigor) de estos una alta repr esentaciónme
se
borado desde las bases, nO redac tales, CON e ya en su título
E

mas am b!
herente q : el des arrollo sos.
y ciudadanas que sufren los proble
"

su
re : lt a <* do cu me nt o:
desarrollo. Por € llo gi do el
los países en vías de que rán to
s principios ra cómo, al lado de as
pec.
cionen los dos grande nos m st : altar lod
li
tenible y la responsabi dad
ido
,
global. ni o dad o el enfasis por res
onte
Un análisis pormenor
IZ
naturales) se destacan a
la se dicet extual.
tos ecológicos (como €5 encia . qué se da portantes. or €) iemplo, ,
erdeep end
intera
fenó menos dede int uyy im padl e la casi totel aligradad de los ing;
das
O5 Yy socia 9"... les mu n bl
ad o aspect os ét IC do
r a n pr ob lema da
el Trat a la cri sis la no partic está plantean o el
ip g
e cp ra
mente que «es
inhere nte
ón de su fut
o tienen capacidad pa
construcci
viduos en la recursos.
y Mi nciencia
lo s mi ll on es
sp e ct o al USO Y ar io de sarrollar una co
re
tomar decisiones ado planeta. Es impor-
ta mb ié n € n el Trat al es CO M partimos el sólo la
rm as de vida» (no
ha bl a las cu
Se
s las fo rm as d e vida con «t od as la s fo
ética sobre toda irmación Se re
fiere a ana a la idea
e de st ac ar qu e es ta af
ón «c om pa rt ir , qu e está mu y lej
tant expre si
que se utiliza la
vida humana) y o tiem-
de dominar la ti
erra.
en la ne ce si da d de fa| vorecer, al mism
, el Tratado insi st e al y lin-
En el plano cultural el mi sm o ra ng o, la diversidad cultur
CON
dad ecológica y racción entre las cu
lturas,
po que la diversi es ti mu le la in te
que propone que se la que la cultura occi
-
guística. De manera ci a, en un a ép oc a en
gran importan que nos-
Este planteamiento es de mi le s de ca uc es de penetración cultural
a través de los neralizado
dental se ha impuesto á co nt ri bu yendo a UN fenómeno ge
«de fac to» . Est
otros poseem os, lo que
as originarias.
de destrucción de cultur yudar a modificar los
sec uen tem ent e, se dic e e n el Tratado que la EA debe «a
Con los gru-
es etn océ ntr ico s». Esto es a Igo sobre lo que ya se venía trabajando en
enfoqu o
de hací a muc ho tie mpo , dan do la voz de alarma sobre ese etnocentrism que
pos des ¡ Norte- Sur, ¡
t antos ¡intercambios
explícito o implícito, ; se encuentra en la base de a
so de los educativos.
o deda
er e el puntus
Desd gógiSid
vistra pedale ¡
= d ice
co, se en el Tratado que la educacióión
e mens | nos conciencia local y planetaria». Esto
as apreciaciones del Informe Brundtland pero también
|
n

nerds
.

pr _— eo educadores ambientales reunidos en el Foro, para

ienciació
para | la concienc
rendidas para Í
do :
insuficientes cuando no llevaban aparejado un com A e
promiso real con el entorno
di
n el Tratado se afi irma; algo que
qu es muy 1E : ;
conil
5 pa A ocurriendo en aquellos momentos.a P OE
> ento s
= iscutía el problema de la propiedad ¡ er
. Ena ASI SSSOA ntes.
intelectual de muc has pate
NA
70

Scanned with CamScanner

 María Nov2
>>>

pice el Tratado que «el conoc

imiento es diversificado, acumulado y producido social-
idea
mente». Esta concepción del conocimiento como construcción social es una
en nuestr a cul-
«.portantísima, que choca frontalmente con los esquemas asumidos
es una propuesta que reta a los educadores
tur a occidental. Advirtamos también que enseñanza: cómo en la escuela se podría
y que sería Ú til rescatar y utilizar desde la
uista individual, una
conseguir que el conocimiento fuese, a la vez que una conq los proble-
construcción colectiva, demodo que se viviese como tal, compartiendo
s que afectan
mas desde su planteamiento hasta su posible solución como situacione
puede y debe afrontar.
al grupo en su cono y que el grupo, como tal, en el análisis e inter-
Se habla también de trabajar desde una perspectiva sistémica
los prob lema s. Igualmente, se plant ea la nece sidad de abordar el estu-
retación de plinarios que permi-
dio de las cuestiones ambientales a través de procesos interdisci
a de la complejidad
tan el concurso de los diferentes campos del saber para dar cuent
de los problemas.
les a trabajar sobre
Del mismo modo, el Tratado insta a los educadores ambienta
a través de situaciones conflictivas rea-
conflictos, considerando que es precisamente lución
mente en la reso
les como las personas llegan a implicarse personal y afectiva
de problemas y el cambio de conductas.
la palabra «transfor-
Interesa destacar que en el Tratado se utiliza con frecuencia
que habrán de operarse en los siste-
mación» para referirse a los necesarios cambios
aproximando a modelos de desarrollo más
mas sociales y económicos a fin de irnos
y da cuenta de la radicalidad de los
sostenibles. Esta expresión es muy importante,
hablando de «corregir» sim-
planteamientos hechos en el Foro. Es decir, no se está
pueda seguir funcionando sobre
plemente los modelos sociales para que el sistema mar las
ncia, la necesidad de transfor
sus mismas bases; se expresa, Con contunde
hacia otros modelos de convivencia
sociedades actuales, esencialmente injustas,
basados en la equidad y la integridadecológica. Y para ello se considera que la EA
e innovador.
debe tener como base el pensamiento crítico
interesante que conviene tener presente
En el Tratado se utiliza un concepto muy
concepto de «equidad». En efecto, se reco-
en el trabajo educativo-ambiental: es el apli-
da que se esti mule la equi dad, que es algo distinto de la simple igualdad. La
mien en capítulos
detendremos a profundizar
cación de este principio, sobre el que nos
la. Todo el que es educador sabe por
siguientes, supone también un reto a la escue
colectivo de un grupo nunca puede ser
experiencia que, en la práctica, el crecimiento
cidades, los puntos de partida... ¡Qué
igual para todos, pues no son iguales las capa
de equidad estimulando y valorando
interesante sería, entonces, aplicar este criterio a situa-
de forma personalizada, desde su propi
los logros de cada alumno O alumna
itarismo que siempre perjudica a los más
ción y necesidades, abandonando el igual
débiles...! del
onas que intervinimos en la redacción
La pregunta que nos hacíamos las pers más equitativa, más
Tratado era cómo avanzar en esta dire
cción, hacia una sociedad

71

Scanned with CamScanner

 TODOLÓGI CAS
EP T VALES Y ME
CONC
TAL: BASE $ ÉTICAS,
La EDUCACIÓN AMBIEN
7
l En E Viable
s
de desarrollo
a!
si a aldego irvefaalimoyp,. e YM
cia mo de lo s
solidaria, y también
ha
ón eN el mo me nt ? « Y
de im plementaci
trat
realmente se
utópicos, capaces lorar, perO ue Necesida Md
iendan a las
es que los camin
mientos,
modos de vida que at es q, ||
nuevos comporta Tra
cuencia estos planteamientos, en el
todos, no alas de unos pocos 5 e 0 O y |
últimas fa siendo discutido largamente entr
Para llevar a Sus qu e ambiental no es
neut edu
plic a alg0 ió n
oveisalióan de un modelo del mundo y Mo a |
educ ac
acepta y Se ex do el mM undoA: mnqu
s de to
dores ambientale de un a €ativo innovado / r Y transformador. sg
ui er e
delo educ
que realmente un mo «l a ed uc: ación ambienEntaa:l
es un acto
d qu e Po
cuentement e, c el Tratado se afirirmma ;
¿Qué signific
a, en esta , AN
En esta línea, en ón social». Tr at ado fue el reg, Om.
|
valo re s, pa ra ¡
incl us ió n en el |
tico, basado en expreszión «acto político» CUYA
ci
el espírigy a
la der afirmar que, en s po
texto del Foro, de di sc us ione s...? Creemo m o s se guir trabajando s;
e |
s Y ho ra s
que ya no p o d e que me
tado de hora €S taba la idea de qu e es preciso
de l te xt o, io ne s, si no
los redactores ear opin 5
faci lita r in fo rmación y cr rt ic ip ac ió n ac ti va de la ciudag
plemente pa ra siones, la pa sol |
im pu ls en la toma de deci . Es a es la gran dimensión
tros programa s nitarios
l y ge st ió n de los rec ursos comu ti ca es un acto político
a |
ní a en el co nt ro nt i do , su prác e |
n ambiental y, en este se
tica de la educació .
nte CON el cambio
se vi ncula fuerteme

y
sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación
g) La Conferencia Internacional
la sostenibilidad (1997)
conciencia pública para
e los días8
arr iba cit ada tuv o lug ar en Tesalónica (Grecia) durant
La Conferenc ia |
cia
a por la UNESCO y el Gobierno de Gre
al 12 de diciembre de 1997, organizad o impartan |
países. Se celebró en un moment
Reunió a unos 1.200 expertos de 84
i sobre Educación Ambien
cal los 20 años de la Conferencia de Tbilis arro-
7) y 5 años des pué s de la Conferencia de Río s O bre Medio Ambiente y Des
assi,
ani
ectativas de sus orge
Las exp+ centraban no sólo en el valor de los deba-
besibilidad científica y profesional sino también en la
unidad
e aportar los resultados de la Confer i a la Comisi
enccia is ón de Desarrollo
nferen
o capt
Educación, Ga e ¡ones Unidas, el seguimiento del
tulo 36 de la Agenda 21 , capacitación y conciencia púb
lica»), liderada
por la UNESCO,

El trae baj f ere

Conmea
la ltá
oes desim s: ncia se des arrolló fundamentalmente a través de tres áreas
de act ivi dad

- Un Foro temático de debate

72

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»

María Novo
A

Un Foro de prácticas innovadoras,

_ Diversos Seminarios sobre cuestiones específicas

objetivos de la Conferencia
Se fijaron en torno a los siguientes planteamientos:

_ Poner de manifiesto el papel decisivo de la educación y de la conciencia públi-

ca en la consecución de la sostenibilidad.
_ Considerar la importante contribución que, a estos fines, ofrece la Educación
Ambiental.
_ Movilizar la acción en este campo a escala internacional, nacional y local.
de
_ Facilitar elementos de apoyo al posterior desarrollo del Programa de Trabajo
la Comisión de Desarrollo Sostenible (CSD) de Naciones Unidas.

La Declaración de Tesalónica

conjunta, de la
Una vez concluidas las actividades, se aprobó una Declaración
que destacamos a continuación los elementos más relevantes:

requiere un eficaz
_ Se considera que la orientación hacia un futuro sostenible
tos sectores clave,
trabajo de coordinación e integración de esfuerzos en distin
entos y modos de vida,
así con un cambio rápido y radical en los comportami
mo.
incluyendo los modelos de producción y consu
un medio indispensable
- Atal fin, se reconoce el valor de la educación como
puedan controlar sus desti-
para conseguir que las personas de todo el mundo
nsabilidades aprendiendo a lo
nos y ejercer sus opciones personales y respo
ficas como políticas, culturales,
largo de toda la vida, sin fronteras, tanto geográ
religiosas, lingúísticas o de género.
una educación para la sostenibi-
- La Educación Ambiental es reconocida como
el marco de las recomendaciones
lidad, tanto por su desarrollo conceptual en
cual ha ido abordando las
de Tbilisi como por su posterior evolución, en la
21.
grandes cuestiones incluidas en la Agenda ha de veri-
os de sostenibilidad a la acción práctica
- La traducción de los principi
es, regionales O nacionales. La
ficarse tomando en cuenta los contex tos local la Agenda 21
por el Capítulo 36 de
reorientación educativa general demandada
por la comunidad educativa en soli-
en este sentido no puede ser desarrollada la sociedad.
ierne a toda
tario, sino que es una tarea global, que conc

— a ER

Scanned with CamScanner

 y y METODO! ÓGICAS
CONCEPTUAL!
AMB IE NT AL : BA SES ÉTICAS,
LA EDUCACIÓN

la Conferencia
Conclusiones de

de debate: cas
- Foro temáticO atar se is cuestiones bási
icó a tr i
Conferencia se leció la CSD cuando decidió iniciar un Pro
la
Este segmento de dades 9”que uE! Capítulo 36 de la Agenda 21 ¿ QUe Con.
fl ej ar las prio ridades .
re :
se resumen seg.
das pa ra j re lac
.
grama espe cial. de trabajo en *” on es de lo s debates
ne a la Ed uc ac ió n. La s principales conclusi
cier
m
damente: el co ns en so internacional co 0
sostenible:
Educar
para UN futuro ¡ at
| Cuestión:
i ó n
sn
pa ra ab or da r la perspectiva educ l-
la acc ! edad
impulso para r de la in terdisciplinar
va lo
Se destaca al enible. enA to intersectori
al que implique a
o l l o so st p l a n t e a m i
va del desa r r ¡o un idad.
co ns ! ¡ a or ie nt ad a a la sostenibil
Asimismo , S€
«Sn educat iv erzos y
ag en te s so ci al es en la ió n y co or dinación de esfu
todos los la cooperac deben reconocer la va
lidez y
el lo se es ti ma imprescindible pa pe | y to do s
Para ene Su
ci as . Ca da actor social ti
competen tarea.
demás en esta
el lugar de los ilidad
ió n fo rm al hacia la sostenib
uc ac ivos formales
orie ntar la ed de los sistemas educat
II Cuestión: Re or ie nt ac ió n
rio redefinir
la s estudio se
Se hace necesa d. Ello re q ui ere que los programa de
da ctos ecológicos con
cia la $05 tenibili tegrando los aspe
orientándolos ha qu e gl ob al , in
uen Con un enfo
diseñen y planifiq
Y los éticos. la for
los socio-culturales r mayor esfuerzo a
objetivo re sulta necesario dedica
Para llevar a cabo este orado.
pr of es or ad o y de los formadores del profes la educación
mación del de educ ación superiores, no sólo a
los ni ve le s
Es preciso atender a ación formal como la
no formal y la infor
ta tanto la educ
primaria, y tomar en cuen
mal.

ncia pública
E Cuestión: Comprensión y concie arro-
ien e capt ar la ate nci ón
¡iÓ del púb lic
ibli o en general sobre el concepto de des
onv ores
E cido:
no es cono ni valorado en amplios sect "
2tenima
llo sos a
co mp rens ib
:
le y est ar es trechamente relacio-
mación a debe ser
bsress | sl Da s
sociales
aten y y le r a locales. 28 les aicuntos Bue
Allí donde la lmente sobre el de-
ic o . A se centre fundamentaas di¡ mensio¡ nes del
sarrollo económ r dea rel iev
ve ar much
desaarro lo, subrayan , dde
ri antoe pone o s
des ideas ¡ de caoba y
la pob rez a, eq ui dad soci ntre la dad| y las
je¡ r, la juventud
mit iga ció n de pe l de a mu
, , equidad social, pa
otros grupos.

74

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_—K— María Novo

vi sosteni
¡v Cuestión: Cambiando hacia modos de e vida pro NO
nibles, en las pautas de
ducción Y consumo
relativos a la sostenibili-
a dina AS que piensan que los problemas
dad son caus ] Le ucta de otros y no de la suya. Es necesario que la gente com-
de problemas y también
prenda tl a conducta individual contribuye a la creación
a su solución.
la fiscalidad y la regulación jurídica
Los gobiernos se enfrentan al reto de utilizar soste-
para fomentar el cambio, tomand o medidas que apoyen los modelos de vida
nibles.
Las estrategias de comunicación son decisivas
«educar tanto el corazón como la razón». Las cuestiones que estamos
Necesitamos
d social como con el conoci-
tratando _— que ver tanto con la ética y la equida ación de los nuevos
miento cient ico. Debemos avanzar hacia la progresiva integr
principios en nuestra cultura educativa.

V Cuestión: Invertir en educación: contribuir a un futuro sostenible

s, regionales y
Debe alentarse a los gobiernos y a las instituciones internacionale
nacionales, así como a los sectores productivos, a movilizar nuevos recursos y
del público sobre estos
aumentar la inversión en educación y en la sensibilización
temas.
dedicado a fomentar la edu-
Se aconseja la creación de un Fondo independiente,
iones del público en general, las
cación para la sostenibilidad, que recibiría aportac
e impulso a estas cuestiones.
empresas y los gobiernos. Ello daría gran notoriedad

el logro de modelos sostenibles

VI Cuestión: ética, cultura y equidad para
y del enorme potencial de los que man-
Se impone el reconocimiento del valor -
los ofrecen, en general, numerosos ejem
tienen las poblaciones indígenas. Estos pueb
sistemas humano y natural.
plos de equilibrio armonioso entre los
bles en todos los contextos. En socie-
La ética, la cultura y la equidad son insepara
a distinta, lo que debe ser objeto de cui-
dades diferentes pueden concretarse de form
os.
dadosa atención en los procesos educativ es
la ¡ nformación sobre problemas ambiental
Existe cierto riesgo en el modo en que cesada».
de la eticidad de la información «pro
llega al público. Se plantea la cuestión

— Foro de prácticas innovadoras: un intento de otor-

o temático de debate, en
Se desarrolló de modo paralelo al For
d e imp ort anc ia, dentro de la Conferencia, a los ejemplos de lo
gar especial notorieda mas educativo-=mbientales orien-
dis tintos países en pro gra
que se estaba haciendo en doras, en
s haci a la sost enib ilid ad. Se presen taron, €n total, 17 prácticas innova
tado blecieron las que a conti-
diferentes campos. Com o consideraciones finales se esta
nuación resumimos:

Scanned with CamScanner

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES : Y MET ( IDOLÓGICAS —i

¡ones ambienta]alos Meco

: adas solucion
Se destaca que es un error creer que determin
: S
sariamente implican conces ificios.
el enfoque integrado que se plante,
e
Los ejemplos presentados demuestran rito €n
la teoría educativa puede ser llevado a la p

- inarios: ccfi
distintos Se minarios sobre Cuestion,
:
Sinai ia se celebraron
O
En el marco de la Conferenc
sig uientes reas:
específicas, relati¡ vos a las
¡gul

ión local.
Redes comunitarias y acc
les. Sá
Principios éticos y conceptua
ye uca | rie
Ciencia natural, conservación
Ambiental y relac
Investigación en Educación
orado. Educación de adultos.
- Turismo. Formación del profes
la Cátedra UNES.
Entre los Seminarios desarrollados tuvo lugar el promovido por
rela.
CO de Educación Ambiental de España, rad icada en la UNED, sobre el tema Las
ciones España-América Latina en materia de Educación Ambiental para un futuro sos.
tenible, cuyo objetivo fue examinar las relaciones de cooperación entre estos doy
|
ámbitos geográficos y culturales.
Las conclusiones finales del Seminario plantearon la necesidad de sensibilizar y
capacitar a los individuos y a los grupos para la gestión de conflictos y la toma de
decisiones. Este reto se concibe como una tarea científica pero también como un tra-
bajo en valores: educar para la vida en el marco de un nuevo paradigma ético, cien.
tífico y económico.
Se destacó asimismo la cooperación internacional en Programas de Educación
Ambiental de nivel universitario, de post-grado, destinados específicamente a la
for.
mación ambiental de los decisores (planificadores, gestores y
formadores). Tales pro-
gramas (cuyo interés radica en su efecto multiplicador
y su rápida incidencia en la
toma de decisiones) se vienen ejecutando generalmente
a través de nexos entre las
Universidades, las Empresas y las Administraciones
públicas, en la búsqueda de una
mejor cualificación ambiental de los prof
esionales que gestionan los recursos para
sostenibilidad. la

Scanned with CamScanner

 Marla Novo

El especial interés y urgenci

Bencia por Increment ar
cooper:ración int erna que, en el ámbito a y reforzar los mecanismos de
ada
e integrar las actividades de Edu
cació
desarrollan las distintas institucione ei aa
$ s organizaci '
permeabilidad entre los diferentes e o aones sociales, potenciando la

,
$. LA DÉCADA DEL 2000; LOS RESULTADOS DE RÍO DE JANE
IRO.
LA AGENDA 21. LA DE CLARACIÓN DEL MILENIO (2000)
RTA DE LA To .). LA CUMBRE DE
¡OHANNESBURGO (2 002). 1
Antecedentes: los resultados de Río de Janeiro

No es posible hablar de la déc A 2d :

ES en el . hospeda
hacia: el período anterior, Jeron E
algunos hechos relevantes de gran
incidencia sobre la crisis ambiental. También porque la t décad
década de los noventa estu-
arcada por las promesas de Rí
vo marte ' e Río 92 y parece pertinente examinar su grado de
fueron asumiendo sus compromisos
ambien ia . y el modo en que los gobiernos
los
Río 92 había sido, en efecto, una gran ocasión para el medio ambiente. Por fin
problemas del desarrollo y las cuestiones ecológicas habían sido tratados conjunta-
mente, y los discursos y promesas de los altos mandatarios allí reunidos parecían pre-
sagiar mejores tiempos para el planeta. El Programa 21, más conocido después como
«Agenda 21 global», nacía como instrumento inspirador de lo que, en adelante, serí-
an las Agendas 21 locales, que habrían de dar ocasión a los poderes municipales y a
aplicadas
los ciudadanos para participar activamente en estrategias de sostenibilidad
a sus propios entornos.
a la ratificación
Pronto, sin embargo, se hizo evidente el rechazo de varios países
a la comunidad
de algunos de los Convenios allí planteados, lo que hizo comprender
fácil. Y, en efecto, los pro-
mundial que el camino para su cumplimiento no sería nada
de una gran parte de la población
blemas ambientales planteados en Río (pobreza
desertificación...) siguen sin
mundial, pérdida de biodiversidad, cambio climático,
se han agravado cuando comienza la
resolver, e incluso, en determinados casos,
contribuido a ello.
década del 2000. Algunos hechos relevantes han Tratado Mun-
Uno de los más destacadoses, a nuestro juicio, la aprobación del
GATN, con el
del Comercio en el año 1995 (en sustitución de los Acuerdos del
dial
de bienes y servicios. La Organización
objetivo de estimular el libre intercambio
E lo
Mundial del Comercio (OMC) rige, desde entonces, las cuestiones
nión ate e
planteamiento s neoliberales que han agudizado la es de
diales, desde transnacionale s a E
de las empresas
los intereses económicos está promo-
especialmente de los más pobres. Entre sus 0 jetivos
los seres humanos, ,

e. —NM —

Scanned with CamScanner

 POrta
a, electricidad, tANS
)

In cdHa
a
ria lización Qe a rbd :
ver la privatizaci S ata
en un marc O inte MEna rante
rnacio
s mercantiles y Anand
h
du ] moerese
ió, Los co¡nt
En manos de la
, NN n me rcad92.
¡ muendia l, qu e se lashanecesi g.
dato.
cons titución del mundo as isti mo s a cj ón on óm ic a imp ues
nte o económ
tativa que soñamos quien > e] co
eso, € cs 1 lobalizac de la solidaridad) y Amena,
'enen mayor P
ortunidade S,
TS ycocals pe a lobalización
d ¡guald des A de op
y no
posibles pe
otras globalizaciones HE
mar que, globalme", cl so, la lap pob pS + Y las
con convertir el mundo en UNP un blehanafircumplido, sino que, inc . , Consum,
consecuencia, parece mien ras que el
eas del planeta,
En
nalg as ár
harann
la esnaCtui me ion
me
pe sa¡ s de leau
s mé
sigue sin ser a de la pasada década. En RÍO se inicjg
a dej
tivo en € ub er namentales para la de. fens A
do ha si, do nega izaciones NO 8 parado de crecer. Además, la ider.
orecimiento de organ! no ha . ambien
una etapa de fl n i b i l i d a d y un problema
ARA in sost e
medio ambiente que, a lo largo de aliasen con las
de la pa de los movimientos ecologistas se
tific ación
tal de primera magnitud an ha desarrollo y de los derechos humanos, con
baj a favor del |, con todos aquellos grupos organizados
organizacion e eres ye genera
para la gestión E o
de para digm a glob al
ee plant un cambio han llegado, incluso, a lograr
situarse
internac iona les
Algunas organizaciones los gobiernos toman dec
isiones
relevantes en los que
como observadoras en foros tarde a organizar su pr opio
Foro Alter-
eri enc ia las lle var ía más
colegiadas. Esta exp de procesos abiertos de debatey
gre 200 1 y ss.) en el que , a tra vés
nativo (Porto Ale ectos ver-
pro pue sta s, Se ha ido co or di nando la implantación de proy
elaboración de
te sos ten ibl es en mu y div ers as par tes del mundo, si bien, por el momen-
daderamen
yo principal valor es el de demostrar
to, se trata de experiencias de alcance local cu
que otro modelo de desarrollo es posible.
y Ena e de y seguramente muy influidos por lo que
16 ' ientos ambientalistas y sociales han experi-
o y no mejora cualitativa de su organización que, gracias a

rien E q q a E E
fica y de acción alemativa ui li br ad o ec ol óg ic am entey
a más equitativo. un mundo más eq
cuanto
n men
global te Al =i=
a ,la acc ES desde luego no puede ser enjuiciada
var a cabo políticas de sostenibil; do han intentado con más éxito que otros lle-
En la pérdida de soberanía AD en el mejor de los casos, han tropezado
ció n de dinsctricas 0 pla nte a la so ci ed ad de la globalización
lOs as
o80, er imps osilocales se han A
podere tl el mercado internacional, SiN
O como ámbitos mucho más adecuados
a
E
Scanned with CamScanner
 A Marfa Novo

pios de sost
para trasladar a Sus políticas princi
e
js . o. 5 enibiliio Y es ahí, en lo local, donde
“o guramente se pueden señalar los mejores ados de lo que fue Río 92, a través
Agendas 21
de la puesta en marcha de las

sy di Agenda 21 local: su implementación práctica

ya en el apartado anterior, dedicado a la década d

del «Pro a
recorrido por los principios y contenidos
acción. Ahora sólo nos queda constatar que las Aa ide al PUES '
indicaciones han proliferado a lo largo y ancho del planeta. En laa de alid d a
marcha más de 3.000 Agendas deLocales 21, en ciudades monica:] len
de partdo! mund he están
la descentral ización
mostrando. las posibilidades sclertiats Y
par gesdlonar
ambientalmente los recursos del planeta.
Un ejemplo lo tenemos en las iniciativas locales nacidas para cooperar en el con-
de gases de a invernadero
trol del cambio climático reduciendo las emisiones
«Ciudades para la protección
Los gobiernos locales que toman parte en la campaña emisiones y, sobre
del clima» han hecho posible ya una reducción de un 8% en estas
la calidad de vida
todo, están mostrado fórmulas y vías de actuación para conciliar
con el cuidado del medio ambiente.

enio
b) La Declaración del Mil
hemos descrito,
déc ada del 200 0 se inici a, en un marco global como el que
La regir a
Na ci on es Un id as ac er ca de los valores y principios que deberían
alertada por lo y
ellos, se con cede especial importancia al desarrol
la comunidad mundial y, entre te.
a y a la protección del ambien
la erradicación de la pobrez eral el 8 de septiem-
aprobada por la Asamblea Gen
La Declaración del Milenio, que los beneficios de la globaliza-
a, así, la nec esi dad de
bre del año 2000, especific equ ita tiv a» y llama la atención sob
re la
ma «in clu yente y
ción se distribuyan de for n de los rec ursos naturales, conforme
dencia en la ges tió
necesidad de actuar con pru
o sostenible.
a los preceptos del desarroll y la err adi cac ión de la pobreza, plantea
en el desarr oll o
El apartado Ill, centrado lib erar a más de 1.000 millones de seres
ad mundial por que viven.
el empeño de la socied shumanizadoras de
pobreza extrema en
iones de de los países
humanos de las condic en la ate nción a las necesidades
ecial enf asi s
Asimismo, se pone esp ali viar su deuda externa.
.
a la urgenc ia de , el por-
menos adelantados y re du ci r a la mi ta d, para el año 2015
, Se plantea la de UN a pas y el
Entre las decisiones planeta CUyOS ingresos sean inferiores a
centaje de habitantes del Ig ua lm en te , para esa misma fecha, recucir a
dezcan hambre.
de las personas que pa

DI

Scanned with CamScanner

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

o a agua qu no
potable o que
zcan de acceso a ag
la mitad el porcentaje de personas que care
¡
y
los niños
puedan costearlo.
pa ra ese mismo año, ia y
Otra de las decisiones plantea «velar
: pen o enseñanza primar
E co mp le to de
terminar un Cie , a todos los nivele
s de ja
niñas de todo el mundo puedan al ac ce so
niñOS tengan 16
I
porque tanto las niñas como los
ñ

o común» y plantea,
enseñanza». y entre
de nuestro entorn
El capítulo IV dedica a la «protección
otras, las siguientes cuestiones: de la amena.
y AN te todo a nuestros hijos y nietos, del hombre,,
«Liberar a toda la humanidad, por las actividad es
¡iablemente dañado y tomar
ivi
)
¡
5 un a nu ev a éti ca de conservación»
: dieato, to, para el des
lo que requiere, de inme
a da E it
paraues,la entr del Protocolo de e,
en ónvigordel Convenio SO e a
ada caci gica
lostasbosq
medi idas A ledsconcre la apli
cación.O
O.N. U. de luch a contra la desert! .
el: qConvención de
la ( enible de
otaci
la necesida d de «poner fin a la exp
] e , lantea, igualmente Casos de
i c a de polí íti
tica s cooperativas p ara lo: S
híbridos , y la: intensif icac ión
e
] sos
los recur hombre, así como0 la garantía de libre acceso
os por el hombre,
desastres naturales y provocad
del genoma human ,
la informacrtante
alai la esecu
deteeners
ión sobr consaiderar estas declaraciones porq
a enci . ue algunas de ellas
Es importante g en Johan l
más tarde, endrán lugar
los acue rdos que, dos años
ñ
servirán de base para
nesburgo.

c) La Cumbre de Johannesburgo
es de los
Durante los días 26 de agosto al 4 de septiembre de 2002, representant
y miles de represen-
gobiernos del mundo (191 países), de la actividad empresarial,
tantes de grupos ecologistas y sociales se dieron cita en la Cumbre de Johannesburgo
idad,
(Sudáfrica) con el fin de observar los avances y retrocesos sufridos por la human
en el plano ambiental, desde la Cumbre de Río, y plantear las directrices para la pró-
xima etapa.
Las expectativas de unos y otros no siempre venían a ser coincidentes. Para la
mayoría de los gobiernos y grupos empresariales, lo que se dirimía en Johannesbur-
go era un problema de buenas prácticas, de gestión eficiente, de correctivos al siste-
ma. Para los representantes de las ONG's el reto era hacer visible una visión del desa-
rrollo sostenible que implica un verdadero cambio de paradigma, una reorientación
en las prioridades, en la forma de producir y en los intercambios comerciales, así
como en los modelos de conducta de los consumidores, en especial de los del Norte
rico del planeta,

bons SS suyos algunoes de los objeti

n como E vos de laoiDecla-

80

Scanned with CamScanner

 María Novo

y biodiversi
Iversidad,
wEHAB (water, energy, health, agri
se identificaron los datos
clave sobre disponibilid
ad
blemas existentes y necesidades a sol
En la CumbreN se suscribieron ventar
dos modali|dades de Acue e
rd os: | ¡
dos por los gobiernos, y los de tip
o ll, no gubernamentales
i.
Uno de los aspectos más destac neo, asume
abl |
gonismo de las empresas, que se ha manifestado .
Il» durante la Conferencia, como los firmados pili port los
negocios y Greenpeace para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero.
La significativa presencia del mundo empresarial en Johannesburgo
tiene una
doble lectura: por: un lado, supone el reconocimiento, por parte de las empres
as, de
que un giro hacia la sostenibilidad es indiscutible, y anuncia su disponibilidad para
reorientar los sistemas productivos y comerciales en esta dirección; de otro lado, es
una oportunidad que las grandes corporaciones no han querido dejar pasar para
tomar protagonismo en los grandes proyectos sobre el agua, la energía... que aquí
estaban en juego, con el consiguiente riesgo de que la ampliación de estos servicios
básicos pase a ser privatizada, y puedan anteponerse los intereses mercantiles a las
necesidades de la población.
Como antes indicábamos, los resultados de la Cumbre han sido de dos clases: los
de tipo | se han plasmado en la Declaración Política y el Plan de Acción, ambos com-
plementarios; los de tipo 11, llamados partenariados, implican a organizaciones socia-
les y empresariales.
La Declaración Política es un documento que, en el curso de la Conferencia, se
ha ido reduciendo, y finalmente se limita a enunciar una serie de principios y vías
para la sostenibilidad. El Plan de Acción es un documento más detallado, que esta-
blece pautas de actuación concretas, en algunos casos con fechas y compromisos
específicos y, en otros, como una declaración de intenciones. :
En cuanto a los Compromisos Clave, Metas y Períodos del Plan de Acción, pre-
sentamos en síntesis algunos de los más significativos (FIDA, 2002):

3 81

Scanned with CamScanner

 | 3
: .

METODOLÓGICAS
La to BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y
LAEDUCACIÓN AMBIENTAL;
u

Erradicación de la pobreza:
aje de habitantes del Plana
el po rc en t J t
as que pa des.
año 2 01 5, s p e r s o n
— Reducir a la mitad, para el
| de la
dólar por día y € aración del
cuyos ing res os sea n inf eriore s a UN
os de de sa rr ol lo de la Decl
¡v
n de los objet
can hambre (reafirmació 100
en te la vida de por lo menos
Mileni o). bl em rrollo
hab er mej ora do con sid era ón de los objetivos de desa
— Para el 202 0, (reafir ma ci
es de ha bi ta ntes de tugurios S
eza y Promover
mill on !
Mi le ni o) .A jundi al pa di ca r la po br
de la Declaración del idarl undia
ra erraarí ollo.
des
SolidariO
— Establecer un Fondo
desarrollo social y

Agua y Saneamiento: en acceso

ro de personas que no tien
2015, el nú me s de
Redu cira la mi tad, para el ta bl e (re afirmación de los objetivo
— s de agua po
adecuado
a los servicios Milenio).
la Dec laración del tienen acceso
de sa rr ol lo de
el 20 15 , el nú mero de personas que no
d, par a
- Reducir a la mita apropiados.
s de saneamien to
a los servicio

sostenibles:
Producción y Consumo
durante 10
y pr om ov er el des a rrol lo dentro de un marco de programas
— Animar O sostenibles
s para ace lerar el cam bio hacia una producción y CONSUM
año

Energía:

la proporción
— ,Diversifica rel suminiinistro de energíaí y aumentar sustancialmente
|
e fuentes de energía renovables.
A a el aro para que los recursos y servic
- AMejor, rviciios de energía sean seguros, asu

lid
np , viables económicamente , [Link] socia ¡ lmente y ambie| ntalmsente i

- Reducir la distorsi storsió;n del m merc ado mediante la reestructurac ió m

hood
mie y el retiro progresivo de los subsidios a 0
"

ar el funcionamiento, transparencia e informació

- M r a =

m0
ergía con respecto a la oferta y demanda POE
- Establecer programas d
nergética con el apoyo de
lomésticos para la eficiencia energéti
¡internacional.
la comunidad
nidad

92

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 qq q 0KÓ$ÓyTgy gg AAA María Novo

Cción de productos químicos que no

0 sobre la salud humana y el medio
ambiente.
_ Gestionar adecuadamente los productos Químicos y residuos peligrosos
_ Implantar un nuevo sistema global armoniza do para
la clasificación y Yetique-
tado de productos químicos, teniendo prev
isto un sistema operacional com-
pleto para el 2008.

Gestión de los recursos naturales:

e

_ Agua: desarrollar un sistema integrado de recurso

s hídricos y planes de efi-
ciencia del agua para el 2005.
- Océanos y recursos pesqueros: Estimular, para el 2010, el enfoque sistémico
para el desarrollo sostenible de los océanos. De forma urgente, y donde sea
posible para 2015, mantener o restaurar las pesquerías agotadas. Prevenir,
disuadir, impedir y eliminar la pesca ilegal, no declarada y no reglamentada,
para el 2004. Hacer una valoración del estado del medio ambiente marino,
para el año 2004. Eliminar los subsidios que contribuyen a la ilegalidad, a la
pesca no declarada y no reglamentada y a la sobreexplotación de la misma.
- Atmósfera; Facilitar la implantación del Protocolo de Montreal relativo a las sus-
tancias que deterioran la capa de ozono.
- Mejorar el acceso de los países en vías de desarrollo a las alternativas de sus-
titución de las sustancias que deterioran la capa de ozono antes del 2010.
- Biodiversidad: Lograr para el año 2010 una reducción significativa del actual
porcentaje de pérdida de la diversidad biológica.
- Bosques: Acelerar la implantación de las propuestas para la acción del
Panel/Foro Intergubernamental de Bosques (IPF/IFF).

Responsabilidad corporativa:

Promover activamente la responsabilidad corporativa, incluyendo acuerdos y

toma de decisiones intergubernamentales, iniciativas internacionales y relaciones
público-privadas y una regulación nacional apropiada.

Salud:

= Intensificar la educación sobre la salud con el objetivo de alcanzar una mejora

global de la salud para el 2010.

A 83

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 ÓGI CAS
CONCEPTUALES *
La EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS,
ad de la infancia y niños Meng
. ia .

ce de mortalid e tos
— Reducir, para el 2015, el Índi de la mo rtalidad materna a las tres
de 5 años a las dos tar terceras
i l año 2000
Dr? (reafi rmación de los objetivos de a 8saa
partes respecto del índice de . :
: ¡lenio).
rrollo de la Declaración del MI ombatir la malaria, la tuberculo.
n del VIH/SIDA, Y € si,
- Reducir la propagació
otras enfermedades.
olllloo:
os es ta do s in sulares €n desarrro
Desarrollo sos tenible de los
pequeñ

tarias basadas
en el turismo sostenible para q he
tivas comuni 0
— Desarrollar inicia
ollo
tados insulares en desarr
Eoyar el desarrollo sosteni ble de los pequeños Es
— Ap

África:
Desarrollo sostenible para
le y la seguridad alimentaria, de
— Mejorar la productividad agrícola sostenib
la Declaración del Milenio.
acuerdo con los objetivos de desarrollo de
ntadas
- Apoyar a los países africanos para desarrollar e implantar estrategias orie
a la seguridad alimentaria para el año 2005.
- Apoyar los esfuerzos de África para implantar los objetivos de la Nueva Estra
tegia de Cooperación para el Desarrollo Africano (NEPAD) en energía, espe.
cialmente en las áreas rurales.

Medios de ejecución:

- Velar para que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo pueda
terminar el ciclo completo de enseñanza primaria y porque
tanto las E
como los niños tengan igual acceso a todos los niveles de
enseñanza (reafi
E E o objetivos de desarrollo de la Declaración
del Milenio) di
- suprimir
y las disparida
a des entre los g éneros
gé en la enseñan
" za primari
imari a y y secun-
- Adopta
plar r u una década de educación
| para el desarrollo sostenible a partir
de 2005
Marca Ésto:
arco Ims titucional para el desarr
ollo sostenible;

y económicas del
.
R
desarro!
. ] le N .
Unid

TO lo
-
Scanned with CamScanner
 A > a SERE María Novo
e

progresar en la formulación y elabor ación de estrategji dd ara el

desarrollo sostenible e iniciar su impl antación 'gías nacionales par
para el 2005.

0 La Carta de la Tierra

La Carta de la Tierra está concebida como una declaración de principios éticos

jundamentales y ueR Es guía y un código universal de conducta para orientar a
tas distintas COMUN! ades humanas hacia el desarrollo sostenible.
Sus orígenes históricos S remontan a la Carta Mundial para la Naturaleza, publi-
cada en 1982, y a los trabajos de la Comisión Brundtland sobre Medio Ambiente y
pesarrollo, que recomendaban la creación de una nueva Carta o declaración univer-
sal sobre los valores ambientales y el desarrollo sostenible.
La Carta de la Tierra se incluyó en la agenda de la Cumbre de Río 92, y su adop-
ción por parte de los gobiernos fue, en aquel momento, uno de los hechos más espe-
rados, precisamente porque reunía las condiciones para constituirse en el «cimiento
ético» del Programa 21. Pero no hubo acuerdo y, en su lugar, se adoptó la Declara-
ción de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
Posteriormente, en Consejo de la Tierra y la Cruz Verde Internacional, con el
apoyo del gobierno de Holanda, iniciaron, en el año 1995, la tarea de desarrollar un
primer borrador de la Carta. Este borrador fue presentado durante el Foro de Río +
5, ante Naciones Unidas, en el año 1997, como un documento en proceso.
Con miras a alcanzar una amplia participación, la redacción del documento defi-
nitivo giraba en torno a los siguientes principios:

- Basar la Carta de la Tierra en los valores de muy distintas culturas, religiones y

grupos humanos.
- Difundir los principios esenciales del desarrollo sostenible y crear no sólo cono-
cimiento sino conciencia ética sobre los mismos.
- Mantenerse abiertos a las contribuciones individuales y colectivas que se reci-
biesen para su mejora.
- Desarrollar los fundamentos éticos de una nueva sociedad basada en la coo-
peración, la responsabilidad compartida, y el respeto a todas las formas de vida.

La versión final fue aprobada en el año 2000 en La Haya, e incluye cuatro capí-
tulos que hacen referencia al respeto y cuidado de la comunidad de la vida; la inte-
gridad ecológica; la justicia social y económica, y, finalmente, la democracia, no vio-
lencia y paz.
El texto plantea la indispensable transición hacia sociedades sostenibles y recono-
ce la necesidad de cambios básicos para que este proceso se produzca, cambios que
afectan tanto a las actitudes como a los valores y comportamientos de las personas y

pan 85

Scanned with CamScanner

 :
pOLÓGICAS 7
,
ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METO
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES
bl integrar las dimension

ello, planteaen lai ? co.

Para econó ¿2 operativo que haga realidad
los pueblos, mica El objetivo final que plantea la Carta es el da 5
social, científica y y toda la E Fes.
teni ble. uro pará la h umanidad :
io del des arr
desa oll o sos un hog al seg Om
p rin pios
cip
taurar y proteger la tierra como
ncorpora r la Carta a | a Cumbre
nidad viviente. ¡etivo de | ;
[oy , 6
ñ a legiti mar su contenido por parte de Ja Cd
ss de
Sus promotores UNS* nue o intento tue P posib le. Sin embargo, el impacto
i
*
0 0]

Johannesb urg o, en v rt
tes. Ello no ue p un gran as ce ns o, y el apoyo.
tintos gobiernos presen riment ó
a
into s mov imi ent os soci ales ar d es de entonces.
sobre los dist
dicho documento no ha a e enero por sdde pronto, un enorme . alan MG
a se
indig.
e E
sad da o cotiETO deberla olla
De E
edu cac ión form al Y Est ale
mas de
pensable para los progra sid ad, en un P enel pla neta 1
ntinuo de |
ia hast a la uni ver ri ,
desde la escuela primar pap el de los seres humanos
€ he
nci a sob re el
toma de concie
inm edi ato y MUY si8 . para 1as Corpo.
También tien e la Cart a UN alc anc e
Po
es loca les, a las que ofrece pr! e radial AR
raciones y com uni dad
local con el equilibrio global.
tativas para conciliar el desarrollo r consta de UN Preámbulo y cuatro capítulos de
El documento actualmente en vigo os fundamentales,
Principios, que a continuación presentamos resumidos en sus aspect

Preámbulo:
historia de la Tia
ndo que est amo s en un momento crítico de la
Comienza señ ala y sobre
sob re la int erd epe nde nci a y fragilidad del sistema mundo,
rra y advirtiendo uidamente
ara , a la vez , gra ndes rie sgos y grandes promesas. Seg
un futuro que dep
sola comunidad terrestre con un
proclama que somos una sola familia humana y Una
p ara crear una sociedad global sostenible fun-
destino común, y que debemos unirnos
humanos universales, la justicia
dada en el respeto hacia la naturaleza, lo s derechos
fin, se plantea el imperativo de que
económica y una cultura de paz. En torno a este
abilidad unos hacia
nosotros, los pueblos de la Tierra, declaremos nuestra respons
futuras.
otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones
Tras revisar la situación de la Tierra, nuestro hogar, y los retos venideros, el Pre-
de res
ámbulo plantea la conveniencia de que vivamos de acuerdo con un sentido
ponsabilidad universal, identificándonos con toda la comunidad terrestre, al igual
que con nuestras comunidades locales.
y :
bar e Pra la urgente necesidad de contar con un fundamento ético
A e : 0 emergente, orientado hacia una forma de vida sosteni-
izaci ones, empre:
, tion guiar yy valorar la conducta de las personas, organizaci
, e instituciones transnacionales,

86 ——Tl

Scanned with CamScanner

 o María : Novo
sr
A

En cuanto a los Principios, se señalan los siguientes:

| Respeto y cuidado de la comunidad de la vida:
_ Respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad.
- Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.
- Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y
pacíficas.
_ Asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las genera-
ciones presentes y futuras.

Para poder realizar estos cuatro compromisos generales, es necesario:

II. Integridad ecológica
Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con
especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que
sustentan la vida.
Evitar dañar como el mejor método de protección ambiental y, cuando el cono-
cimiento sea limitado, proceder con precaución.
Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden
las capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar
comunitario.
Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio
abierto y la extensa aplicación del conocimiento adquirido.

[Link] social y económica

- Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental.
- Asegurar que las actividades e instituciones económicas, a todo nivel, pro-
muevan el desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
— Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el desarrollo
sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, el cuidado de la salud
y la oportunidad económica.
- Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social
que apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con
especial atención a los derechos de los pueblos indígenas y las minorías.

IV. Democracia, no violencia y paz

- Fortalecer las instituciones democráticas en todos los niveles y brindar trans-
parencia y rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participación inclusi-
va en la toma de decisiones y acceso a la justicia.
- Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida las habi-
lidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida soste-
nible,

——— 97

Scanned with CamScanner

 CAS
S ÉTICAS, CO NC EP TU AL ES Y METODO LÓGI
L: SE
LA EDUCACIÓN AMBIENTA BA
consideración:
vi vi stpeto Y ia
entes Con feres Y paz.
— Trat ar a todo s los sere 5 no violenc!
de tolerancia,
- Promover una cultura

[a
El camino hacia delante rac ione s que reiteran
e
u n a se rioeraOzeón»conysid«UN nuevo sentido diezainrter.
on a armon la
Finalmente, la Carta conclu i
ye € e . Él texto nos anim a «
tal
e menLo
necesidad de. «un cambio d
ci a global y responsabl!!¡laa de la liberta
-* d con el ien común; los ob, jetivos
depend en b alíian
a za entre 8 gobi ¡ernos,
ea que «la
dad; el ejercici
diversidad con la uni ectiva».
con la s metas a largo plazo», ob er nabilidad ef
de corto pla zo : 8
as €S esencial para la
sociedad civil y empres
a la acción
adabad 20 07 : una lla mada
n de Ahm
e) La Declaració nferen-
ó la 4? Co
l en cu en tr o de Tbilisi, se convoc
de io de
Al cumplirse los
treinta añ os
Am bi en ta l en Ahma da bad (India), CON el patrocinviem-
de Educación 28 de no
cia Internacional di a, du rante los días 24 al
abad, documento
el Gobi er no de la In
la UNESCO, UNEP, Y
encuentro €s la Declaración de Ahmad
bre de 2007. Fruto de este s de 1.500 participantes de 97 pa
íses que acu-
so de los má
redactado con el concur
cia.
dieron a la Conferen ti-
ió n mi en za ha bl an do de la ne ce sidad de que «nuestro trabajo y es
La Declarac co ación
nt ri buya n al bi en co mú n de toda la Tierra», para lo cual la educ
los de vida co a, la justicia
dar a «log rar esti los de vi da que apoyen la integridad ecológic
puede ayu a forma de vida»
ibles y el respeto a tod
social y económica, los modos de vida sosten
educación aprendamos «a
Se trata, según sigue el documento, de que a través de la
prevenir y resolver conflictos, respetar la diversidad
cultural, crear una sociedad con
un profundo respeto al cuidado y una vida en paz».
Un aspecto interesante es el que enfatiza que «podemos aprender de los pueblos
cs y los patrones tradicionales de vida que respetan y honran la Tierra y sus
sistemas de apoyo a la vida, y podemos adaptar esta sabiduría a nuestro mundo que
cambia rápidamente».
Más adela nte, la Declaración
¡ advierte
¡ que «las suposiciones acerca de lo que
constituye una cali
fican privación 5% En vida aceptable para algunos la mayoría de las veces signi-
Entre los indicadores de modelo: nn ricos y pobres se está idad ensanchando» :
odelos ¡
de desarrollo y estilos ¡ : el
de vi da insostenibles,
documento señseñala de forma clara los siguientes:

= la crisis climática.
= la pérdida de biodivers
idad,
an
88 —

Scanned with CamScanner

 María Novo
—— A
>
an

el incremento en los riesgos para la salud.

la pobreza.

Para reconvertir nuestras conductas individuales y colectivas, se dice que existen

tales como los siguientes:
modelos Y visiones para un futuro sostenible,
los derechos humanos.
_ la equidad de género.
— la justicia social.
ble.
_ un medio ambiente saluda
dad de
En cuanto a los métodos para avanzar en esta dirección, se señala la necesi
,
«repensar y cambiar con creatividad e imaginación los valores por los cuales vivimos
señalando la Carta de la
las elecciones que hacemos y las acciones que realizamos», para
inspiradores
Tierra y los Objetivos de Desarrollo del Milenio como referentes
nuestro trabajo educativo.
para el Desarro-
Se afirma igualmente que los procesos de Educación Ambiental
y «se insta para que la investiga-
Ilo Sostenible deben ser relevantes y responsables,
métodos cada vez más efectivos
ción brinde mayor rigor y credibilidad e identifique
de aprender y compartir conocimiento».
educativas que conciernen a
Finalmente, abordando la dimensión de las políticas
y los gobiernos alre-
los gobiernos, se declara que el sistema de las Naciones Unidas
ión que trabajan a favor del
dedor del mundo deben apoyar los procesos de educac
e a su implementación.
medio ambiente y el desarrollo sostenible y comprometers
za, entusiasmo y com-
La Declaración concluye «con un sentimiento de esperan
promiso hacia la acción».

PLANETARIA:
17, LA DÉCADA DE 2010. EN MEDIO DE UNA CRISIS
EL DOCUMENTO
LA CUMBRE RÍO + 20 Y SUS PLANTEAMIENTOS.
DE LOS PUEBLOS.
«EL FUTURO QUE QUEREMOS». LA CUMBRE
LOS. LA AGENDA
LA DECLARACIÓN FINAL DE LA CUMBRE DE LOS PUEB
DE LAS NACIONES
2030 Y LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
UNIDAS

a) La Cumbre de Río + 20

de Estado y de
Al cumplirse dos décadas d e la Cumbre de Río de 1992, Jefes
Río
Gobierno y representantes de alto nivel de 193 países se reunieron de nuevo en
o de 2012, con el objetivo explí-
de Janeiro (Brasil) durante los días 20 a | 22 de juni
ro eco-
cito de renovar su compromiso con el desarrollo soste nible y promover un futu

A 89

Scanned with CamScanner

 LA EDu TODOLÓGICAS
ta EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y MET

¡ : stro planeta y para las de

nómico, social y ambientalmente sostenible para nue Cra
ciones presentes y futuras.
En cuanto a los debates, hay que de cir que cuand
o los estadistas y experi
, de 1992 lo que que dó al d SScuh:9 5

an a series a
de prom lar8 de las pasadas décadas ¿Enpe,
esas incumpl idas ea lo largo
fue una larga ico
chas entre ricos Est a
|
tiempo, m
lamentablemente pe rdido, > la pobreza y las
las bre a
CON diciones y y PObres n.0
la SPerano
¡
inc luso han em p eora
han dejado de crecer, e
vida de los más pobres de la o a uno de los peores accidentes nucleares a
Al mismo tiempo, hemos asi la
bientales: muchos cala
historia y al agravamiento de múltiples problemas am deros
: « la pérdida de biodiversidad y los cambios en a
diferentes mares están esquilmados; la péra!!
tes; los productos transgénicos Y a
usos del'suelo se. ban vuélta A eroblemas del agua y la energía no han Ba
tóxicos se extienden cada vez más, Y ErUbLIDE del calentamiento
global para q] Sd
soluciones decididas Esto sin aludira! p e mitiguen la emisión de gases de
ole
pa q.
. Y todo e + oa un cambio de rumbo decidido en las DÍ
| ci queellolos s gobiernos y los grupos E a
EA Po in ejer.
al poner los intereses man y 0 POr encima
cido en estas dos décadas
de los intereses ambientales y de la calidad de vida de las gentes. ”
De modo que los desafío a abordar eran todavía mayores queen Kio 92, en un
momento en el que vivimos en sociedades cada vez más desiguales y contemplamos
como enormes cantidades de recursos públicos son dedicadas al salvamento del sis-
tema financiero. Un momento en el que, al mismo tiempo, ha crecido muchísimo Ja
conciencia ambiental de la humanidad y la constatación de que estamos sobrepasan.
do los límites de un planeta cerrado y finito. Así que este encuentro se planteaba
como una gran ventana de oportunidad para cambiar las cosas. Pero los gobiernos, si
bien han hecho un reconocimiento de gran parte de los problemas (aunque no de sus
raíces económicas y del paradigma que los sustenta) no han enunciado compromisos
concretos relevantes para resolverlos.
En el plano teórico, el documento emanado de la Conferencia
representa algunos
avances, por ejemplo, en la aceptación de los derechos que
debe llevar aparejados el
trabajo para ser sostenible desde un punto de vista social
y laboral; en lo concerniente
a la equidad de género y al papel de las mujeres en el
desarrollo sostenible; o en el
llamamiento a un diálogo global sobre sistemas de protección social
forma correcta las necesidades ambientales, que integren de
sociales y económicas. Sin embargo,
también cae en afirmaciones más que discutibles
acerca de la «economía verde» o de
la necesidad de promover el «crecimiento económico
A sostenible». Y lo más preocu-
pante es que no va acompaña-
do de un a Agenda con acuerdos vinc
gan fecha de realización. ulantes que ten-
De modo que el encuen
tro ha tenido m ucho de
to en él la esperanza de frustrante para quienes habían pues
un impulso decidi do con
tenibilidad, El Se compromisos firmes a favor de la sos-
cretario General
de Nac ¡ones Unidas,
Ban Ki-moon, afirmó que
los
PP
MD A
Scanned with CamScanner
 vo
NoS
María A
É—

men tqral ls raoba

E
,

pd
:
n sido «una importante victoria
1eS pabloan Jo > CIe cerra a ,
me
jebé er
y que se pro dujeron importantes
Gn la Conferencia
ia e uE NN
s de los Presidentes de Estados Unidos, Aleman
a y de la e cenblida? hagrdo
ción entre los defensores de la naturalez
Pri nci pal de Com uni dad es de Ciencia y Tec-
resado el Grupdeo
pe. ASÍ lode halas exp
nue ve co mu ni da s que han ten ido acceso oficial al proceso de
(a (una l el concepto de lími-
umento fina
, que NO ha visto reconocido en el doc ma
«+ ni ha visto aprovechada la oportunidad para que se exprese de for
de los
rma de la com uni dad científica sobre el estado
jundente la pro funda ala la emisión de gases de efecto invern
a-
aum ent o con tin uo de
eta , el abor-
problemas que han quedado sin
con del lan
, la pob rez a, y otros tan tos
inseguri dad
e forma de
cidida. a n
ón vi en e de co mp ro ba r que, como siempre, lo que se plante so
ci su incapacidad para avan-
La frustra tema que ha mostrado reiteradamente
un sis e intocable «el corazón del proble
» ma
correctivos 4 uturo sostenibl e, pero se ma n t i e n
yal hacia UN f ado s, una lógi-
el mundo se guíe por la lógica de los merc
ye es seguir dejando que humana.
e in
ca perversa, destructiva a de los ma nd at arios políticos y los expert
os de
la ap ue st
Buena muestra de ello es ver de, un eufemismo que escond
e la ten-
na n ec on om ía
al to niv
el por lo que denomi de la Tie rra y que, COMO ocurrió con la
que
ercantilizac ió n de los bi en es nos
dencia a la m ió n ver de» , con tod a pr ob abilidad irá dejando en ma
llamó «revoluc ieros los principales recu
rsos
en su día Se le s y los gr up os fin anc
transnaciona
de las compañías té rm in os de so be ra nía alimentaria, la promoción
alimenta ción en
necesarios para la y mejora de la calidad de vida de las
gentes.
llamando
de las energías renovables, imp osi ble : la con cil iac ión de lo que se viene
a UN manejo,
La economía verde plante ve rd ad er o ox ím oron- con Un adecuado
sostenido» —U N mis-
«crecimiento económico es nat u ral es, así co mo un acceso equitativo a los
de los bien en las
sujeto a criterios limitantes, ma ni da d. Al mi sm o tiempo, pone su énfasis
mos para todos los miem
bros de la hu estros problemas, obvi
ando la
ce a qu e re: so lv er á nu
COMO la pana o, ambas esenciales par
a
soluciones tecnológicas mo de lo s de des arr oll
ne ta y de los
cuestión de los límites del pla
políticas ambientales.
un cambio de rumbo en las

e queremos»
b) El documento «El futuro qu e
opósitos
amplia d ecl ara ción de buenos pr
El texto final de la Confere ncia
? es una Agenda q ue establ
ezca
cíamos, no va ac omp añado de una
intenciones, pero, como de
accesible en
nferenci a (A/C
ONF.21 6/L.1) está
[Link]É. d

Scanned with CamScanner

La e
DUCACIÓ Ñ AMBIENTAL:
NTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
SICAS ==

:
y; ulantes para los gobiernos con miras a Un replanteamiento Profundo
misos S vinc
de ls sol
gentes.
icas relativas al medio ambiente y la calidad de vida de las
rentes Secciones:
Las consideraciones están agrupadas en dife

1. Nuestra visión común.

2. Renovación del compromiso político. ' .
a) Reafirmación de los Principios de Río y losY | aplanes ae aii ENTES,
la apl ica ció n coherencia: evaluación de Jos
b) Fomento de la int egración, queda por hacer en
nt o y de lo que aun
e
mo me
avances logrados hasta e | re q
apl ica ció n de los res ult ado s de las principales Cumbres sob
cuanto a la rgentes,
sos ten ibl e, y sol uci ón de las dificultades nuevas y eme
desarroll o sados.
ció n de los gru pos principales y Otros intere
c) Partic ipa
to del desarrollo sosten ible y la erradicación de
3. La economía verde en el contex
la pobreza.
desarrollo sostenible.
4. Marco institucional para el o sostenible.
dimensiones del desarroll
a) Fortalecimiento de las tres ollo sos.
smo 5 intergubernamentales de desarr
b) Fortalecimiento de los mecani
tenible.
del desarrollo sostenible.
Cc) Pilar ambiental en el contexto
s fina ncie ras inte rn acionales y actividades operacionales de las
d) Inst ituc ione
Naciones Unidas.
ional y local.
e) Niveles regional, nacional, subnac
5. Marco para la acción y el seguimiento.
toriales.
a) Esferas temáticas y cuestiones intersec
b) Objetivos de desarrollo sostenible.
6. Medios de ejecución
a) Financiación
b) Tecnología
c) Creación de capacidad
d) Comercio.

se reconoce la necesidad de erradicar la pobreza, de incorporar el desarrollo sos-

tenible en todos los niveles, e incluso se reafirma el compromiso de hacer todo lo
peda para acelerar el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para 2012.
dto ) sa ne ,
punto 8, por ejemplo, hace una positiva proclamación de buenas intenciones:

la importancia de la libertad, la paz loy lay seguridad, el respeto de todos los

pe el derecho a un nivel de vida ade-
sado 5 ea entre ellos el derecho al desarrol
a a a derecho a E alimentación, el Estado de derecho, la igualdad entre los
mi :
: , eramiento de las mujeres y el compro
prom iso general de lograr sociedades
lo».
justas y democráticas para el desarrol

92

Scanned with CamScanner

 dese

| mom e medidas
concretasy de soluciones inme-
diatas PAra problemas que, como el calentamientnto global o el incremento de la
obre reza, no pueden esperar.
El propio documento, en el apartado 20

ha

ed crisis financieras, econó

sertad deta micas ' , alimentada,
tip arlas ey energét i pal
géticas , que as bemolen
han puesto
lograro el ladesarrollo
peligr Cap os los países, en particular los países en desarrollo, para
sostenible»,
En cano . la economía ver, el apartado 56 y siguientes recogen afirmaciones
como las siguientes: «la economía verde en el contexto del desarrollo sostenible y la
erradicación de la pobreza es uno de los instrumentos más importantes disponibles
para lograr UN asalto sostenible [...] Las políticas de economía verde... deberán
promover el crecimiento económico sostenido e inclusivo...»
En los siguientes apartados seguimos encontrando una descripción pormenoriza-
da de los problemas que afronta el planeta y la humanidad, y los apoyos y compro-
misos para promover formas de vida más sostenibles. Pero es significativo que, en un
largo documento de más de 60 páginas, sólo se dediquen tres páginas al tema de la
financiación, páginas cuyos apartados contienen exhortaciones, recomendaciones e
invitaciones a los distintos responsables de la crisis para que cambien sus actitudes o
financien la erradicación de la pobreza, pero no es posible encontrar ningún com-
promiso concreto relevante.
El documento concluye con un apartado dedicado al comercio del que, por su
importancia, reproducimos algunas consideraciones:

281. «Reafirmamos que el comercio internacional potencia el desarrollo y el crecimiento

económico sostenido [...] En este contexto, seguimos centrando nuestros esfuerzos en
lograr avances en el tratamiento de una serie de cuestiones importantes, como los subsi-
dios que distorsionan el comercio y el comercio de bienes y servicios ambientales [...] Ins-
tamos a los miembros de la OMC a que redoblen sus esfuerzos para alcanzar una conclu-
sión ambiciosa, equilibrada y orientada al desarrollo del Programa de Doha para el Desa-
rrollo, a la vez que se respetan los principios de la transparencia, la inclusión y la toma de
decisiones consensuada, con el fin de fortalecer el sistema de comercio multilateral»

de negociación con
En Río+20 se acordó, finalmente, abrir un segundo proceso
el propósito de fijar los llamados «Objetivos de Desarrollo Sostenible» (ODS), una
idea inspirada por los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) con la que se pre-

—— 93

Scanned with CamScanner

 S
Y METODOLÓS GICA
á TUALES
UC AC IÓ N AM BI EN TAL: BASES ÉTICAS, CONCEP
LA ED
s
p Para enca uzar los avance dl
iasas
ioneirioritatarri
nar algunas ár eas de accieón pr
tende seleccio stenibilidad.
da de la so
los países en la agen

los Pueblos
c) La Cumbre de
lu ga r en qu e se celebró el Foro Glo.
el mismo de junio, la Cum.
nf e re nc ia Oficial, en se lo s dí aS 15 al 22
Cerca de la Co durante no vimi
92 , ten ía lug ar de forma paralela, e a noióta a mo
un ms
bal en 19 Am bi en te a :
Pu eb lo s po! la Justicia Social y ra
bre de los e
si ndicatos, pueblos, de |S-
sociales y po pu la re s,
le de colect i zi A ce ra de dlelenss s o
s y fem ini sta s, Y UN lar ga ser a
e
ecologista en un paa Há
on e! nu ev as formas de vida la na
pu es to s a pr op antili za ci ón de
lucha contra la merc con.
bienes comunes Y má s, si no UN mo menta crucial de
sólo una reunión
La Cumbre no ha sido qu e, a es ca la loc al, regional y global,
trabajan
ntes colect iv os
vergencia de los di fere de mu es tr e que es posible, en este planeta
con
que
a favor de un nuevo pa
ra digma
vos pri mor dia les de la sostenibilidad: una econo-
r los objeti
recursos finitos, consegui sfe ra y una vid a digna para toda la pobla-
límites d e la Bio
mía solidaria y sujeta a los
ción mundial. reivindicaciones sino tambié
n propues-
s se ha n es cu c had o no sól o
En los debate fortalezcan
en los p róximos años es previsible que
tas muy concretas y alianzas que al
os de inte lect uale s, cam pes ino s, mujeres, pueblos indígenas, etc.,
a los movimient pos de poder
s entr e ello s en torn o a las causas estructurales y los gru
crear sinergia
de insostenibilidad.
que están llevando a la humanidad por una vía
rado respecto al
En cuanto al formato y la metodología, la Cumbre ha mejo
más de 900
encuentro anterior, ensayando con relativo éxito un modelo en el que las
actividades autogestionadas venían a confluir en Plenarias de Convergencia articula-
das en torno a 5 ejes fundamentales:

- Derechos por una justicia social y ambiental

— Defensa de los bienes comunes y contra la mercantilización
- Soberanía alimentaria.
- Energía e industrias extractivas
- Trabajo: por otra economía y nuevos paradigmas de sociedad.

Por esta vía, el imi

campesino, las ONG's de distintas procedencias, los
m .

grupos ecologistas dl rr
Mundial de las Mujeres), el sector feminista (con un papel destacado de la Marcha
brasiles “jeres), el sector sindical (encab
sileña), el movimiento negro, y otros múltipl prom pri al halle
pies grupos reivindicativos, consiguie-

Scanned with CamScanner

 a María Novo

E
coordinación internacional de
que queda abierto, así, es un nuevo ensayo de de la vida y defen-
rentes grupos humanos para detener la mercantilización
Lo
muy € “ienes comunes, en un marco de integridad ecológica y equidad social, bajo
del E paradigma de lo que significa la dignidad humana y el respeto a los bienes
etapa en las formas de resistencia.
e riera Sin duda, se abre una nueva
de '

¡0 documento final de la Cumbre de los Pueblos

documento? sintetiza los resultados de los intensos debates y las principales dis-
Éste
habidos durante las plenarias y asamblea s de la Cumbre, señalando no sólo
jones sino también los princi-
a onvergencias y acuerdos sobre los problemas estructurales el
y movilizaciones durante
q ejes que servirán oe articular las reivindicaciones
para la cons-
róximo período. El objetivo es dinamizar las alianzas y la convergencia
regional y global.
ón de alternativas a la economía dominante en el plano local,
trucci la mer-
La Declaración final se plantea «en defensa de los bienes comunes, contra
de otra relación entre
cantilización de la vida», y en ella se afirma que «somos sujetos también la «con-
así como
los seres humanos y entre la humanidad y la naturaleza»
do puede liberar al mundo del
vicción de que sólo el pueblo organizado y moviliza
control de las corporaciones y del capital financiero».
Se constata que han ocurrido retrocesos significativos en el estado mundial del
el fallido itinerario
medio ambiente desde Río 1992, y se critica que Río+ 20 «repite
provocaron la crisis glo-
de falsas soluciones defendidas por los mismos actores que
al sistema eco-
bal [...) secuestrando los bienes comunes de la humanidad para salvar
nómico-financiero».
nc ia el sistem a cap ita lis ta y el papel de las corporaciones
A cont
transnac
inuación se denu
ionales, por «la pérdida de control social, democrático y comunitario
sobre
los recursos naturales y servicios estratégicos, que continúan siendo privatizados,
convirtiendo derechos en mercaderías y limitando el acceso de los pueblos a los bien-
es y servicios necesarios para la supervivencia».
Entre las propuestas, se destaca que «las alternativas están en nuestros pueblos» y
que es desde ahí desde donde se debe mantener y revalorizar un «proyecto contra-
hegemónico y transformador».
El documento concreta las vías de acción en «la defensa de los espacios públicos
en las ciudades, con gestión democrática y participación popular; la economía coo-
perativa y solidaria; la soberanía alimentaria; un nuevo paradigma de producción, dis-
tribución y consumo; el cambio de la matriz energética» como ejemplos de alternati-
y as reales frente al actual sistema
: ? ¡
agro-urbano-industrial.
E

4 .
- La versión íntegra de este documento puede encontrarse en: [Link]
*[Link]- -de-los- -en-la-ri020
iia

95

Scanned with CamScanner

 OS NN

ma
EDUCACIÓN
A
La :
AMBIENTAL: BASES ÉTICAS,
,
CONCEPTUALES Y METOD OLÓGICAS

omun
: es comu pasa tran
ese «una gar A:
la ón
por sici
afirm defe nsa de los bien se exig
Se afirma 1igualmente que «la
lez da : e sarisasdaiE E
de una serie de derechos humanos y de la natura
que supone la ampliación del concepto de trabajo, red de seguridad y proteción .
el est abl eci mie nto de una amplia as
las mujeres [...] ano, así Com
o de políticas púb lic q Un
social , ent end ida como un der ech o hum
garanticen formas de trabajo decentes». como instrumento de la construcción da la
¡ eminismo
Finalmente, tras afirmar «el f MU :
de la riqueza» Y la necesidad de que Sea
igualdad», «la urgencia de la distribución
. ¡erra, al agua, a la educación, etc., el documento
ueblos d determinen
a para
insta
reconocidos los derechos a la tierra,
al fortalecimiento de las economías locales y a que los =a la necesidad de a,
destinan los bienes comunes, plantean óni ner
¡é
y para quiénes se destin alternativas contrahegemónica
E n s para avanza,
r e s del
de resistencias
un movimiento activo
ial en todos los
hacia la transformación soc

S) de las
203 0 y los Obj eti vos de Desarrollo Sostenible (OD
e ) La Age nda
Naciones Unidas
EE A años
nid a la Asa mbl ea Gen era l de las Naciones Unidas, al si
Reu ne
ron aprobar una nn as
de su fundación, los participantes acorda % : ; ore ct
r de las pa el p
nuestro mundo. Un plan de acción en favo
miento de una alianza entre países que permita «liberar a la humanidad de la tiranía
y proteger nuestro planeta» (Naciones
de la pobreza y las privaciones, así como sanar E |
Unidas, 2015)
o guiar las
Esta Agenda entró en vigor el 1 de enero de 2016 con el propósit de
decisiones que se adopten durante los próximos 15 años. En ella se anuncian 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y 169 metas conexas de ai Integrado
e indivisible, orientados a «lograr el desarrollo mundial y una cooperación en la que
todos salgan ganando» (Ibídem, p.6). Se trata de una actualización de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio (planteados en el año 2000) en vista de que su cumpli-
miento ha sido desigual e imperfecto, con la aspiración de completar lo que estos no
lograron, en especial llegando a las personas y países más vulnerables.
Los actuales ODS y las metas que persiguen son el resultado de más de dos años
de un intenso proceso de consultas públicas y de interacción con la sociedad civil y
otras partes interesadas en todo el mundo, durante el cual se tuvo en cuenta espe-
cialmente la opinión de los más pobres y frágiles socialmente. Recogen la aspiración
a un mundo sin pobreza, hambre, privaciones..., en el que la vida pueda prosperar a
través de una alfabetización universal y del acceso equitativo al agua potable y el
saneamiento, la atención sanitaria, la protección social, una alimentación sana y sufi-
ciente, y un acceso universal a la energía «asequible, fiable y sostenible».

96 —_—

Scanned with CamScanner

 María Novo
JÁ

20, la Asamblea declara su aspiración a un mundo en el que sea universal el

asimisi
los derechos AITGIDES y la dignidad de las personas, el estado de derecho
pespe toas lO igualdad y la no discriminación, el respeto a las ras, el origen étnico y

la o cidad, y en el que a igualdad de oportunidades. En este sentido, declara

pe sl atención hacia los niños y las mujeres como colectivos más sulteribiles
pe camblea declara igualmente su aspiración «a un mundo en el que cada país
Los «q crecimiento (sic) económico sostenido, inclusivo
y sostenible, y de tra-
disil cent para todos, con modalidades de producción y consumo sostenibles».

A objetivos y las metas estimularán durante los próximos 15 años (hasta 2030)
y el pla-
cción eN las siguientes esferas de importancia crítica para la humanidad
la bidem, p.2):
pela (l

Las personas

«Estamos decididos a poner fin a la pobreza y el hambre en todas sus formas y

dimensiones, Y a velar por que todos los seres humanos puedan realizar su poten-
cial con dignidad e igualdad y en un medio ambiente saludable».

El planeta

«Estamos decididos a proteger el planeta contra la degradación, incluso mediante

el consumo y la producción sostenibles, la gestión sostenible de sus recursos natu-
rales y medidas urgentes para hacer frente al cambio climático, de manera que
pueda satisfacer las necesidades de las generaciones presentes y futuras».

La prosperidad

«Estamos decididos a velar por que todos los seres humanos puedan disfrutar de
una vida próspera y plena, y a que el progreso económico, social y tecnológico se
produzca en armonía con la naturaleza».

La paz

«Estamos decididos a propiciar sociedades pacíficas, justas e inclusivas que estén

libres del temor y la violencia. No puede haber desarrollo sostenible sin paz, ni
paz sin desarrollo sostenible».

Las alianzas

«Estamos decididos a movilizar los medios necesarios para implementar esta

Agenda mediante una Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible revitalizada,

A 97

Scanned with CamScanner

 La eo UCACI Y METODOLÓGICAS
A
EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES

parti
id ad mu nd ia l y se centre
que se base en un espíritu de mayo 5ol
r
po.
idar CO N la colaboració_
ln er ab le s,
los más pO bres Y vu s las personas», nd 0
u

mente en las necesidades de resadas y to da

das las partes inte
todos los países, to
rr ol lo sostenible y su carácter r ¡Integrado
Objeti vo s de De sa Si con
«Los vínculos entre los el pr op ós it o de la nueva Agenda.
r
rtancia para cumpli
son de crucial impo os y cada UNO de los as pectos de la y Ag en,
Nue st
guimos lo que am bi ci on am os € tod as las pe rs on as
te las condicione s de vida de tod
mejorarán notablemen
en Un lugar mejor».
mundo se transformará

actual
Nuestro mundo o a
ac tu al iz a la vi si ón sobre el moment e
do 1 4 de la Ag enda 2030 s e n di al , reconociendo que han
En el aparta humana mu
e el p la neta y la SO ciedad a, reproducimos estos apgy
vive actual me nt
fí os . Por su importanci
de sa
aparecido nuev os e inmenso. s
tados (Ibidem, p-5):
ensos des.
o en que el des arr oll o sostenible afronta inm
o en un mo ment siguen vi viendo en la po
breza y privados
«Nos hemos reunid ciudadanos
ones de nuestros es como
afíos. Miles de mill las de sigu a Id ad es, tanto dentro de los país
Van en aumento s, la riqueza y el
de una vida digna. ar id ades en Cua nto a las oportunidade
enormes di sp mente
entre ellos. Existen sig ue si en do un ret o fundamental. Es suma
d entre los géneros sgos mundiales para la
poder. La desigualda tic ular entre los jóvenes. Los rie
se mp le o, en par la escalada de
preocupante el de te ns id ad de los desastres naturales,
frecue nci a y la in ias
salud, el aumento de la uientes Crisis humanitar
to, el terrorismo y las consig
los conflictos, el extr
em is mo vio len
an con anular muchos de
los ava s
nce
la pob lac ión am en az
os de
y desplazamientos forzad decenios.
a de desarroll o log rad os durante los últimos
en materi
radación del
o de los rec urs os nat ura les y los efectos negativos de la deg
El agotamient suelo, la esca-
te, inc luidas la des ert ificación, la sequía, la degradación del
medio amb ien cerban las dificultades a
de agu a dul ce y la pér did a de biodi versidad, aumentan y exa tra
sez
hum ani dad . El cam bio cli mát ico es uno de los mayores retos de nues
que se enfrenta la alcanzar
sus efec to s adve rsos men osc aba n la capacidad de todos los países para
época y del nivel del mar,
temperatura global, la elevación
el desarrollo sostenible. La sub ida de la gra-
cambio climático están afectando
la acidificación de los océanos y otros efecto s del numerosos paí
vemente a las zonas costeras y a los países costeros de baja altitud, incluidos
rviven-
s menos adelantados y pequeños
es Estados insulares en desarrollo. Pe ligra la supe
muc has soc ied ade s y de los sist emas de sostén biológico del planeta».
cia de
¿
enda 2030 para una acción
Ante e
Ec == de cosas, el llamamiento de la Ag
¡ar nuestro mundo es decidido . En el apartado 50 se afirma tex
tualmente:

98

Scanned with CamScanner

 María mE
Novo
A ——

ss 5 j : seamos la primera
a ARE vR futuro mejor para todos (...) Tal vez
«Estamos resueltos

seneración que consiga poner fin a la pobreza, y quizás seamos también la última que
objetivos, el mundo
todavía [eng? posibrilida
en des
2030 de salvar el planeta. Si logramos nuestros
».
será un Jugar mejo

objetivos de Desarrollo Sostenible y metas

Los ODS y sus metas son de carácter integrado e indivisible, de alcance mundial
a nivel mundial,
de aplicación universal. Si bien las metas expresan las aspiraciones
se plantean desde el respeto a las políticas y prioridades de cada país, sobre la base
con sus desaff-
de que cada gobierno fijará sus propias metas nacionales en relación
os específicos.
Dicho esto, el documento señala los problemas especiales con los que tropiezan
los países más vulnerables, en particular los africanos, los menos adelantados, los paí-
ses en desarrollo sin litoral y los pequeños Estados insulares en desarrollo. También
se señalan como grupo de atención especial los países de ingresos medianos y los que
viven situaciones de conflicto.
Reconocidas estas especificidades, el documento recuerda y reafirma que «el pla-
neta Tierra y Sus ecosistemas son nuestro hogar común, y que «Madre Tierra» es una
expresión corriente en muchos países y regiones.
Sostenible quedan fijados según
Tras este preámbulo, los Objetivos de Desarrollo
se recogen en el siguiente cuadro”:

Objetivos de desarrollo sostenible

Objetivo 1. Poner fin a la pobreza en todas sus formas y en todo el mundo

Objetivo 2. Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutri-

ción y promover la agricultura sostenible

Objetivo 3. Garantizar una vida sana y promover el bienestar de todos a todas las eda-
des

Objetivo 4. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover

oportunidades de aprendizaje permanente para todos

las mujeres y las niñas

Objetivo 5. Lograr la igualdad de género y empoderar a todas

¡E

5 Para una consulta detallada de los ODS véase el Informe de la Asamblea General de las Nacio-
= A/RES/70/1
nes Unidas 2015 (A/70/L.1) en http:/[Link]/es/comun/docs/?symbol

A 99

Scanned with CamScanner

 LÓGICAS
AA
La EDU CA
BASES ÉTICAS, NA
EDUCACIÓN AMBIENTAL:

estión sostenible del agua

gua y el Santa.
Ga ra nt iz ar la di sp onibilidad y la E
Objetivo 6.
miento para todos
ble, sostenible y moy
a Un a energía asequible, fia er.
ntizar el acceso
Objetivo 7. Gara
na para todos sosteni
o $05 tenido, inclusivo y
i
imie nto eco nómic
Pr om ver el crec
im
e para todos
Objetivo 8. el tr abajo decent
[Link] ti vo Y
empleo pleno y rialización inc; uU-
li en te s, PrO mover la indust
uras resi
9. Co ns tr ui r infraestruct
Objetivo a! la innovación
y foment
siva y sostenible
tre ellos
gu al da d en los países Y en
Objetivo 10. Re
ducir la desi
n os sean inclusivos
los asenta mientos huma
Lo gr ar que las ciudades Y
Objetivo 11. s
tes Y sostenible
seguros, resilien s
co as um o Y pr oducción sostenible
des de
ntiz. ar modalida
Objetivo 12. Gara c-
es pa ra co mb at i r el cambio climático y sus efe
nt
tar medidas urge
Objetivo 13. Adop
tos*
y los recur-
sosteniblemente los océanos, los mares
erva r y utilizar
Objetivo 14. Cons ible
en
el des arrollo sost
sos marinos para
osistema s
le ce r y pr om ov er el uso sosteni ¡ble de los ec
Objetivo 15, Proteg
er, restab cación, dete-
le me nt e lo s bo sq ue s, luchar contra la desertifi
sosten ib ersidad
terrestres, gestionar rra s y de tener la pérdida de biodiv
ació n de las tie
ner e invertir la degrad
e,
ad es pac ífi cas e in cl us ivas para el desarrollo sostenibl
socied
Objetivo 16. Promover niveles instituciones
eso a la jus tic ia par a todos y construir a todos los
facilitar el acc
dan cuentas
eficaces e inclusivas que rin
a Mun-
tal ecer los med ios de imp lem entación y revitalizar la Alianz
Objetivo 17. For
dial para el Desarrollo Sostenible

Cli-
¡ las Naciones Unidas sobre el Cambio
* Reconocíciendo que la Convención Marco de respuesta
al ¡interna cional para negociar la
mático es el principal foro intergubernament
mundial al cambio climático.

100

Scanned with CamScanner

a María Novo

ODS
a álisis crítico de la Agenda 2030 y los
indudables aspectos positi-
omo toda obra humana, la Agenda y los ODS tienen
e-
mue str an la voluntad de la sociedad mundial repr
vos qUe hay que a cea a sociedades
entada en (espor s para dar un paso adelante decidido haci
nida -
ica men te y más equi tati vas socialmente. En ese sentido, supo
más armónicas ecológ la mundial y por el desa-
un hito importante Por la repercusión que tienen a esca
plantean a los Estados y Gobiernos para abordar los cambios. has
fío que
O ps se han
convertido en un verdadero estímulo para el cambio en muc
esentan en relación con las desigualda-
Los
sociedades, Y la toma de conciencia que repr a fácilmente por quie-
ecológicos no puede ser ya esquivad
des sociales Y los desastres nómico, ecológico y social. Incluso
nes toman decisiones En el plano político, eco algunos gobernan-
bio climático, que ha sido y es negado por
frente al tema del cam bio climático
la Age nda 203 0 se posi cion a decididamente al afirmar que «el cam
tes, efectos adversos menoscaban la
no de los mayores retos de nuestra época y sus ndo en
es para alcanzar el desarrollo sostenible» insistie
es u
capacidad de todo s los país
que «peligra la su perviven
cia de muchas sociedades y de los sistemas de sostén bio-
a».
lógico del planet
pr es en ta n un en or me y lo ab le esfuerzo por integrar
Al mismo tiempo, los ODS re
la comprensión de los aspectos disfuncionales
del desarrollo con una visión sistémi-
Con ello se trata de romper las fronteras
ca y una voluntad de acción cooperativa. integral es Un
metas para alcanzarlos. Esta visión
entre los distintos problemas y las «el parcheo»
desafío a las miradas parcialescon las que nuestras sociedades enfocan
y,
a las causas sistémicas que los provocan
de algunos problemas ambientales sin ir iores.
en ese sentido, supone UN claro avance respecto a declaraciones anter
cias
o de muchos analistas, algunas deficien
Dicho esto, la Agenda presenta, a juici an de la
posible que estos puntos débiles nazc
que dan cuenta de sus debilidades. Es a opiniones
ensuado poniendo de acuerdo
necesidad de alcanzar un documento cons señalarlos:
e intereses muy dispares. Peroel caso es que ahí están y es preciso

to de
o se utiliza frecuentemente el concep
- En primer lugar, a lo largo del text «desarrollo sostenible»
growth) en lugar de
«crecimiento sostenible» (sustainable
manifiesta textualmente «reconocemos
(sustainable development) e incluso se entorno pro-
económico, con el apoyo de un
que, ante todo, es el crecimiento
a todo s los nive les, lo que gene ra recu rsos nacionales». Esto representa la
pici o
que es justamente el
crecimiento indefinido
validación del actual modelo de dad.
l que sufren el planeta y la humani
responsable de la gran crisis ambienta la de «desarro-
la idea de «cre cimi ento » es sustancialmente distinta de
Porque arrollo sostenible» a
pre cis ame nte por eso se acuñó el concepto de «des
llo», y rtos advierten
Desde hace décadas, muchos expe
partir del Informe Brundtland. en un
Un modelo de «crecimiento infinito»
sobre la imposibilidad de mantener

101
A

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 y
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES ¿ Y METODOLÓGICAS
ADUCACIÓN ——
y GICAS

«planeta finito». También sobre la gran diferenci a entre «crecimiento, Y «do" il

rrollo»,£

utir es el alc anc e rea | de los ODS tal y como quedan ..

= Otro asp ect o a disc
ad plantearse como Objay D
ciados. No parece ajustado a un ideal. de equid la pop,
ón de personas que viven
«reducir al menos a la mitad la proporcl Sp €Za,
millones de dólares diarios en Ama
en un mundo que gasta más de 3.000
mentismo y guerras.

- Final
Fina mente, au nque la Agenda
! zar promuevey UN
estos objetivos, la Alianza
Asamblea pl aprobó paliza,
la Agenda ay
mejorada para a No ba para la financiación, NO está claro el grado de Obliga.
Acción de Addis dee delfin para llevar a cabo el cumplimiento de Estos
toriedad de los Ea $ apartado de «Seguimiento y examen» de
las acciones
4200
nds d pe 15 de
mm se dice claramente que «los procesos de seguimien.
carácter voluntario y estarán liderados por los Países»,
ho
aby.
ma opinión de los sectores críticos, deja a la voluntad de cada país el
daje de los cambios que la Agenda propone.

f) Los Congresos WEEC. La conferencia de Vancouver (2017)

El proceso de continuidad de los encuentros de Ed ucación Ambiental promovidos

inicialmente por la UNESCO ha sido asumido con el tiempo par la organización ita-
liana WEEC (World Environmental Education Congress) a iniciativa de su inspirador,
el profesor italiano Mario Salomone que actualmente en el Secretario General de la
Organización.
El WEEC cuenta con un Secretariado Permanente Internacional con sede en Tori-
no (Italia). Celebró su primer Congreso de Educación Ambiental en Espinho (Portugal)
en el año 2003 y desde entonces ha mantenido estos encuentros
periódicos de alcan-
ce internacional $,
La Red opera de acuerdo con las Naciones Unidas y sus Agenc
ias en colaboración
con instituciones educativas, de investigación y culturales
y científicas a niveles inter-
—

$ Para comprender mejor este

tipo de plantea mientos, véase
dimensión ambiental y edu el libro El desarrollo sostenible: su
7 cat iva (No vo, 20090).
-. * Agenda de Acción : de Addis¡ Abeba
de la Tercera Conferencia Intern
ción parar a el Desarrollo
(Agenda de Acción de Addis Abeba),
acional sobre la Financia-
ns julio de 2015 (res aprobada por la Asamblea General
olución 69/313). http
://uncta ¿Or
el
df a ings/e: Sos sionalDocum r
* Para más informaci
Www. [Link] Ón sobre el S
el secretariado Permanente del WEEC visítese su página web: :

TOO
A

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 María Novo

cional, region
al, nacional y local co
ja Caucus, Regional mo la UNEP, UNESCO,
Centers of Expertise. UNECE, UN-CSD Edu-
q" el año 2017, coinci ..
diendo con los 40 añ
oveno Congreso WEEC os de Tbi lisi se
el ció Ambiental, que Sirvió pa celebró en Vancouver
ra
celebrar el anivers actualizar el Corpus
de contenidos
vación del Informe ario de Tbilis; y también los 30 años de la
«Nuestro Futuro Comú de la
Ñ Los vínculos y ac n» de la Comisi
uerdos entre educad ón Brundtland.
varon así con la presencia de ores ambientale s de todo el mundo
de las Naciones Un representan tes de la se reno-
idas para el Medio UNESCO y de la UN
EP (Programa
Ambiente).

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 CAPÍTULO lI
La EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS
DESDE EL PUNTO DE VISTA ÉTICO

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 Capítulo Il: La educación ambiental:
principios básicos desde el punto de vista
ético
«El hombre pertenece a la tierra.»

UNESCO. Título del libro sobre el Programa

«Hombre y Biosfera» (1989).

11.1. LAS ACTITUDES MORALES DE LOS SERES HUMANOS EN SU RELACIÓN

CON EL MEDIO AMBIENTE

La humanidad ha ido resolviendo su relación con la Naturaleza de modos muy

diversos según los lugares y las épocas. Distintas culturas y diferentes etapas históri-
cas ofrecen respuestas múltiples a la necesidad de la especie humana de sobrevivir
en el medio y utilizar los recursos que éste le proporciona.
En las comunidades primitivas, esta relación persona-medio se reducía a una sim-
ple utilización primaria de algunos recursos o a una agricultura de subsistencia. Este
es el mismo criterio que rige todavía el uso de la Naturaleza en algunas culturas ori-
ginarias, que mantienen modelos de pensamiento en ciclos y visiones muy cercanas
al panteísmo en su relación con la «madre+tierra».
En su evolución científica y tecnológica, la humanidad fue adquiriendo instru-
mentos cada vez más potentes para la ocupación y manipulación de los espacios
naturales, modificando los ecosistemas con formas de agricultura sofisticadas; cons-
truyendo ciudades y vías de comunicación... a través de procesos que, ya en los últi-
ña mos siglos, pueden calificarse como de verdadera transformación del entorno.
Pero es con las sociedades contemporáneas, y más concretamente en el siglo XX,
cuando la incidencia humana sobre el medio alcanza cotas desconocidas hasta enton-
s, en lo que podríamos denominar una auténtica explotación desmesurada de los
naturales. Explotación que —no es casualidad- corre pareja con una ética basa-

107

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS e

da en el despilfarro y el beneficio inmediato, y se asienta en la idea de que Nuestra

realización histórica colectiva es algo que acontece exclusivamente en el Presento ;
en un sector muy concreto, el «Norte» del planeta. :
La actitud moral que rige este tipo de comportamiento es la de considerar
unos cuantos tenemos derecho a utilizar en beneficio propio los recursos de la Tie.
rra, consumirlos aquí y ahora, ignorando el desequilibrio que con ello producimos en
la propia Naturaleza y desoyendo las voces de millones de coetáneos nuestros Que
reclaman alimentos, higiene, cultura... Guiados por tales criterios éticos, no es extra.
ño que hayamos llegado hasta la crisis ambiental que nos Preocupa,
Consecuentemente, la existencia de una problemática ambiental como la que
afronta nuestra sociedad en la transición entre dos siglos nos conduce a Una dobla
pregunta: Por un lado, resulta necesario saber por qué la humanidad, en su conjun.
to, ha venido adoptando unas pautas de conducta tan agresivas respecto a la Natura.
leza y por qué una parte de la humanidad se ha apropiado de la capacidad de ser,
tener y decidir de la otra. Por otro, nos interesa conocer sobre qué valores están sy.
tentados dichos comportamientos, es decir, el substrato ético que define nuestras rela.
ciones inter-específicas e intra-específicas.
En la búsqueda de respuestas, la primera apreciación que podemos hacer es la de
que la humanidad contemporánea (al menos en la cultura occidental dominante y en,
los países industrializados y occidentalizados) está experimentando una sensible pér-
dida del sentido unitario de la realidad ambiental, fenómeno que algunos autores han
definido como de «fragmentación» (Bohm y Edwards, 1991).
Desde esa posición, con frecuencia las personas se comprenden a sí mismas como
seres aislados de la Naturaleza, independientes de ella. Seres que «observan» los eco-
sistemas desde fuera, como ignorando las posibilidades y condiciones que el medio
natural establece para su vida, y un tanto insensibles a la influencia de la propia con-
ducta sobre el entorno.
Deslumbrados por los avances científicos y tecnológicos, olvidamos nuestra
con-
dición de seres interdependientes, seres que carecemos de autosuficiencia
para man-
tener nuestra vida sobre el planeta y dependemos de otras formas
de vida más ele-
mentales.
Hemos creído, engañosamente, que podríamos ser nosotros mismos
en cualquier
circunstancia y condición, pero la Naturaleza, como un inmenso espejo
cóncavo, nos
'ha devuelto los efectos de nuestras acciones, demostrándonos
la imposibilidad de
seguir alterando el equilibrio de los ecosistemas a riesgo de nuestra
propia supervi-
vencia como especie.
Del mismo modo que hemos ignorado nuestra interdependencia con
las demás
especies vivas, hemos roto los lazos intraespecíficos, al
apropiarse una parte de la
humanidad del derecho de todos a utilizar y transformar los
recursos colectivos, y al
establecerse la opulencia y prosperidad de unos sectores sobre
la base de la pobreza
o miseria de otros.

108 —

Scanned with CamScanner

 ———

Se hace necesario, entonces, un ejercicio colectivo de replanteamiento Ético,

| la forma en que los seres humanos nos comprendemos a nosotros mismos en
el
relación CON el mundo que nos rodea. Las actitudes humanas respecto al entorno;
modo en que venimos utilizando los recursos naturales; la forma en que desarrolla-
mos nuestras relaciones entre grupos sociales y países... todo ello es el resultado de
unas preconcepciones de tipo ético que se explicitan en los valores y criterios mora-
les que aplicamos al actuar.
En esa revisión, podemos preguntarnos: ¿Somos el centro del planeta, lo más
importante, O SOMOS ecodependientes de otras formas de vida para mantener la nues-
y el patrimonio his-
tra propia...? ¿Somos realmente los «propietarios» de la Naturaleza
nuestros des-
tórico o simples usuarios de un legado que hemos de conservar para n
o estamos en interacció
cendientes...? ¿Podemos funcionar como seres autónomos
y en el
constante con otros elementos vivos y no vivos para subsistir, en el tiempo
el único
espacio...? ¿Es el actual modelo industrializado y consumista de Occidente
o el mejor posible para los intereses de la humanidad en su conjunto...?
o. Por-
Sin estas preguntas, cualquier planteamiento educativo quedaría incomplet
al de
que educar significa ayudar a las personas no sólo a conocer la razón instrument
los
sus actos sino, sobre todo, ayudarlas a comprender cuál es el sustrato ético que
esta forma
orienta —el por qué y el para qué de sus acciones—. En el tema ambiental,
dar las claves
de comprensión adquiere especial relevancia por cuanto nos puede
depredado-
para desvelar la razón explícita o implícita de nuestros comportamientos
res y permitirnos avanzar hacia nuevos valores.
La ética se constituye así en el pilar básico de la educación ambiental, pues ésta
es, antes que nada, un intento de adecuación de las actitudes humanas a pautas
de los
correctas en el uso de los recursos. Hablar, por tanto, de las actitudes morales
seres humanos con el ambiente significa reflexionar sobre las claves éticas que nece-
- sariamente han de orientar nuestros programas educativos en coherencia con sus
aspectos conceptuales y metodológicos, pues ningún cambio en estos últimos será
verdaderamente efectivo si no va acompañado de un profundo ejercicio crítico acer-
Ca de los valores que intervienen como soporte de la acción.
p Replantearse el modelo axiológico que nos ha conducido a la crisis significa esfor-
- zarse por reconocer los rasgos que lo configuran. Veamos, pues, cuáles son, a nues-
tro juicio, algunos de los principios que definen esta ética, a la vez penetrante y cadu-
ca. Penetrante, porque sigue orientando en muchos casos las relaciones de gran parte
de la humanidad con el medio ambiente; caduca, porque lleva en sí misma la nece-
sidad de ser superada para dar paso a nuevas formulaciones más acordes con las
necesidades y exigencias de nuestro presente.

- — En primer lugar, esta ética se configura en base a la consideración del hombre?

Como centro del planeta, típica de la tradición judeocristiana. Desde esta posición, la
FAA
o

9 Decimos conscientemente «el hombre» y no la humanidad, porque ha sido precisamente en

torno a la figura masculina y la concepción patriarcal del mundo como se ha desarrollado esta ética.

E — 109
Scanned with CamScanner
 ' | GICAS —
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICA

Naturaleza se contempla como algo que está ahí para ser «dominado», El homby
siente ajeno a ella, superior, sin detenerse a pensar que forma parte, como Una e 8
cie viva más, del complejo entramado de relaciones que prin como DiOsfar,
en la Natural eza se diferenc ia de la de los demás Sere
La presencia humana
n racional con respecto a fines
o a sus NeCesida
arrolla procesos de adaptación activa, para acomodar el entorn
P

con una capacidad de modificación del medio no igualada por ninguna otra ESPecia
Ello no puede significar, sin embargo, que los seres humanos se sientan desvi,
naturales, O de los | ln
culados de las leyes que rigen el equilibrio de los sistemas
que señalan determinados umbrales a partir de los que el impacto en una dirección
la ética que est,
específica produce cambios irreversibles en el entorno. No obstante,
mos criticando ha permanecido ajena a estas consideraciones y restricciones,

- Una comprensión atomizada del mundo y de la vida. No hemos llegado a Com.

prender la globalidad del «sistema Tierra» que nos aloja, ni la interconexión entre los
múltiples fenómenos que propician la vida. Continuamos aferrados a visiones Parcia.
les, como si nuestro entorno careciese de prolongaciones; como si las cosas SUCedie.
sen aisladamente y pudiesen controlarse a través de una sola dimensión,
- La estimación de la Naturaleza como un bien inagotable. Ello ha conducido
de inmediato, a una sociedad del despilfarro, al derroche permanente de recursos,
Frente a unos ecosistemas naturales en los que todo se recicla, hemos creado uno;
sistemas peculiares, los urbanos, que arrojan diariamente millones de residuos a]
medio natural, comprometiendo seriamente las posibilidades de la Naturaleza para
degradarlos.
— La valoración de las necesidades por encima de los recursos. La civilización
industrial nos ha acostumbrado a una forma de actuación socio-económica totalmen.
te sesgada: los fines de la intervención sobre el medio se fijan y resuelven atendien-
do a las necesidades (reales o creadas) del colectivo social que plantea la demanda,
sin tener en cuenta, en este primer nivel de los fines, las limitaciones que impone la
propia Naturaleza, que aparece únicamente implicada en el nivel de los recursos,
como un medio ilimitado para satisfacer necesidades humanas también ilimitadas.

«En una sociedad de consumo sólo en caso de catástrofe puede saberse qué es lo realmente
indispensable. En una situación no catastrófica todas las necesidades son incontenibles (...
imo indispensable»
Lo existente es considerado siempre el mín (ALBERONI, 2009).

Es evidente la conveniencia de revisar este tipo de planteamiento, que conduce

las más de las veces a impactos irreversibles sobre los ecosistemas. Sólo cuando la
Naturaleza (y las restricciones de los sistemas naturales en equilibrio dinámico)
incorporen al primer estadio de la planificación económica (el de la definición de los
fines) habremos alcanzado una posición moral justificable.

a
110

Scanned with CamScanner

 María Novo
—
—_———
A

- La identificación del “Progreso» con el mero crecimiento económico y la máxi-

reificación O
ma posesión de bienes. Esta identificación puede entenderse como un
cuantificación del progreso, el cual, medido de esa manera deja de ser un concepto
de valor moral (Von Wright, 1996).
progreso significa
Desde el punto de vista de la ética que estamos describiendo, definen la
entonces «producción intensiva y consumo creciente». Tales parámetros
pero, superados ciertos límites básicos,
situación real de las sociedades industriales,
sino ansiedad, tensión
ya no expresan mayores grados de felicidad para las personas,
laboral y social, y reconversión sofisticada del ocio gratuito a un ocio cada vez más
costoso.
Entender el progreso de otro modo supone afrontarlo como un avance de la con-
ción de
ciencia y de la solidaridad. Significa aceptar que en él se funden la construc
lo improbable y el dominio de lo desconocido (Alberoni, 20094a).

- El olvido de la «presencia de otros» en nuestras vidas. La ética del goce y dis-

especie que, sin
frute elimina, hace ausentes, a todos aquellos seres de nuestra misma
embargo, están de hecho presentes en nuestra historia.
embargo de
Esta verdad, que a nivel teórico es comúnmente aceptada, carece sin
del planeta. Ni los
peso moral efectivo en la vida diaria de los sectores prósperos
con el Cuarto Mundo de
habitantes de las grandes ciudades actuamos en solidaridad
configuran el «centro»
pobreza que se ha instalado en ellas, ni las naciones ricas que
idaria con la llamada «periferia»
de las decisiones económicas se mueven de forma sol
én proveedor de recursos natu rales y mano de obra bara-
q ue es utilizada como almac
funcionen como freno a nuestros
ta, sin que sus propias necesi dades de desarrollo
proyectos.
urbanos se nos aparece como
_ La sobrevaloración del espacio y el modo de vida
€ comentando. Hemos hecho del
otro elemento definidor de esta ética que stamos
la Naturaleza. Lo hemos constituido
fenómeno urbano signo de nuestro triunfo sobre
o poco desarrolladas, olvidando no sólo ya
en «modelo» para las sociedades rurales
regación socio-espacial, cintu-
las enormes C ontradicciones que ofrece la ciudad (seg
) sino su imposibilidad radical de existir
rones de pobreza, conflictividad social, etc.
es a expensas del camp o. Esta paradoja (una ciudad «superior» al campo y a la
si no
si lo es, no suele traspasar
vez dependiente de él rara vez es motivo de reflexión o,
planteamientos éticos básicos que rigen
los límites del lenguaje para penetrar en los
nuestras acciones al respecto.
acía abso luta del pres ente sobr e los planteamientos a medio y largo
- La prim
usufru ctu ando un p lanet a que será también el substratot de vida de las
plazo. Esta mos ral y cul-
ones futu ras, pero ... ¿en qué medida preservamos el potencial natu
generaci
san do en ella s..? Con sum imo s des afo radamente, cada vez más, como si, en
tural pen
nto exis te nos per ten eci ese aquí y ahor a y después de nosotros no fuesen
verdad, cua
dades.
,

a venir otros seres y otras necesi

111

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 |

LÓGICAS e
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODO

- La falacia de «la neutralidad» de nuestros actos, COMO q ético dife;

mente explicable pero en el que todo el mundo ds e E m
complicado comprender cómo nuestras opciones : a rente (oa CONSu,
idos mos o
mir, pueden estar exentas de repercusión sobre el MI
A see de E o
rando impactos individuales, contribuyendo a los
ciones,
planteamos cuál es la responsabilidad moral que este e pin
¿Vislumbramos la posibilidad de «elegir», de consumir CON ste ambie
a . ?
posible, por ejemplo...?
Más bien tendemos a arroparnos tras una supuesta neutralidad yyaj
a justifi
Stificarnos
¿Qué Pued
con la impotencia. ¡Somos tan insignificantes a la hora dar
importar lo que hagamos individualmente...? Ahí se pa a ee En una
el cambio a trav 5 e la transfoy,
sociedades democráticas, sólo es posible concebir
mación de multitud de actitudes individuales. Es más: ésa es la única garantía de
que cualquier nuevo rumbo que se tome se mantendrá legítimamente a través del
tiempo.

11.2. UNA MIRADA HACIA NOSOTROS MISMOS: PERSONA Y NATURALEZA

En este recorrido indagatorio hacia el ámbito en que se generan nuestros valores,

podríamos preguntarnos de qué modo nos percibimos en relación con la Naturaleza,
La respuesta más frecuente es que las personas sienten que están «frente a» 0, como
mucho, «con» la Naturaleza. Es decir, quienes responden así a esta pregunta expresan
el convencimiento de no pertenecer al complejo sistema llamado biosfera, sino de
estar fuera de él para explotarlo, dominarlo o, en el mejor de los casos, conservarlo,
Esta percepción profunda, anclada en el pensamiento occidental, de estar más allá
de la Naturaleza, de sus vínculos y restricciones, ha generado todo un modo de
entender el mundo, que explica bastante claramente el momento de crisis a que
hemos llegado. Superada la concepción de la Tierra como centro del universo, no
hemos superado, sin embargo, la del ser humano como dominador del planeta.
Hemos dividido el mundo en dos: nosotros y todo lo existente. Esa ha sido, sin duda,
la causa de muchos de nuestros errores. y
Sin embargo no parece tan difícil que el ser humano pueda percibirse como
alguien en la Naturaleza, alguien cuya existencia se debe desarrollar en armonía con
las demás especies. Una comprensión de este tipo supone que, en vez de tratar a la
Naturaleza como objeto de una disposición posible, se la podría considerar como la
interlocutora de una posible interacción. En vez de a la Naturaleza explotada, cabe
buscar a la Naturaleza fraternal (Habermas, 2008).
Entender a la Naturaleza desde esta óptica, como interlocutora en lugar de como
objeto, supondría subordinar nuestras acciones técnicas, nuestras formas de transfor-
mación del medio, a criterios morales, aceptando la idea de que las necesidades del

112 o

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 María Novo
ES

son9,
la 4;per198
s ,de 198 qu
a y da derechos de la persona son los
| las O Rosade
ecesid zak

ES , ENTONCES, de potenciar todos aquellos valores y actitudes que nos lleven

S Naturaleza, en Hab r deas limi
lugaerm tarn
(200 8) «la ajar
osquea trab jatichdad d e ae
sclla
pero reconozcamos COn
] co
cación del
pical ] davía encadenada, no podrá ser liberada hasta que la cameni
entre sí no se vea libre de dominio. Sólo cuando los hombres comunicaran
pres especie humana
> pacciones Y cada uno pudiera reconocerse en el otro, podría la
sin e era la Naturaleza como un sujeto...».
tra mos aquí ya Uno de los pila res de la que podríamos denominar «nueva
: e con
cación ambiental: nuestras relacio-
sica», qUe se constituye en idea clave para la edu rto
isadas sobre nue vos criterios para el uso y repa
nes intraespecíficas deben ser rev ria para el desarrollo de nuevas formas
e los recursos, como una condición necesa
¡ón con el mundo natural. o sujeto»
de relac
deas de «est ar en la Nat ura leza» y «comunicarse con ella com
si las i la actitud que, paralela-
er contradictorias, cabe reflexionar acerca de
udieran parec str o ent orn o social: nos sentimos parte de la sociedad
lla mos con nue
mente, desarro ctro de esa sociedad insti-
nodudamos en encontrar en el amplio espe
pero, a la vez, ercambio comu-
pe rson as, a las que reconocemos como sujetos para un int
tuciones, subsumir-
la Tierra no tiene que significar
uente mente, pertenecer
a
nicativo. Consec to organi-
Conce birs e com o part e activa de esa totalidad, del conjun
se en ella, sino ción armónica que establezcan
zado cuya dinámica depende precisamente d e la rela
con el todo.
las partes entre sÍ y las partes

BIOCENTRISMO
11.3. ANTROPOCENTRISMO Y
antropo-
moral qu e ve ni mo s des cri bie ndo ha ven ido a denominarse
La posición es que se basa en la
centrismo, entendiéndose por ta l el co njunto de valores y accion
do vivo y no vivo.
dominación del hombre sobre el resto del m un de las ideas conservacionistas
ica se inscriben muchas
En la corriente antropocéntr los
las que se def ien de la ide a de conservación y desarrollo de
de nuestro tiempo, en co que juzga a la Naturaleza esencialment
e
les pero en un mar co éti
bienes natura
como recurso al servicio del desarrollo humano. del máximo desarrollo de la
el expo nent e
El antropocentr ismo es, en realidad, ambiente. En efecto, en
al ocuparse de la relación humanidad-medio
ética tradicional
o inan imad o y los Seres vivos (animales y plantas) quedan
esta ética todo el mund E
fuer, morales con los humanos.
a del campo de las
relaciones
no le interese el destino
: JEMENplaneta,
del
ant rop océ ntr i ico de discusión en
Sin No es que al pensamiento la cuestión central: el objeto
ordinada a
e 0 que ésta es una idea sub ser es hum ano s (Devall y Sessions, 1989).
«de sti no» de los
ámbito filosófico es el
A
E

Scanned with CamScanner

 CAS
METODOLÓGI

da
ha d e f i n i d , iy óConntinúa
oc
el q ue idad
icico O esela e aman
la
o an tr op oc én tr
amient
Este modo de pens s te se comi E enAza a c oMpr0 en.
los comporám tamiensto de Oc. c! iden
en e
iendo, la mayor parte de mú lt ip le s bito , qu
ear nues.
E G O en OS et c.
te. lu
8esende SNÍF IC s bienes Po
pr
os ci en , dominador» absoluto de lo
der desde camp o «dueño» Y “
l hombre com
tra percepción de
rales. siciones, lo cierto
es que el antropocentrismo
as estas po se map.
Al ser todavía MI
noritari
nu es tras sociedades y, con frecuencia,
r p arte de se haca
sigue vigente en la mayo etnocentrismo. Algo que
como verdadero
dad planet aria por ciento de la humanidad consume
El
fiesta en la comuni e un ve in te
mprobamos qu ta, o cuando nos detenemos a Obsepyay
visible cuando co os de l pl an e
de los recurs qu e los países industrializados
ochenta por ciento e in va sión tecnológica
ac ul turación
los fenó menos de de desarrollo.
ta
en vía s los er
realizan sobre los pa ís es
ge ne ra li za r di ciendo que todos
ciació n:
primera apre
Ello nos lleva a Una ría Caer
ct ad o o impa ct an de ig ual forma sobre el planet euseropeo y
pos humanos han im pa
nsumo de energía a un
puede achacar el mismo co
en una falacia. No se tinoamericano; no se
ricano medi o qu e a un campesino africano O lando que es el subde.
un norteame demográfica» ignora
puede hablar aisladamente de «explosión la población
ndo
est á pro pic ian do que en los países del Tercer Mu
sarrollo el que
siga en aumento.
Es necesario matizar de nuevo. Más que «el hombre » o «la humanidad» en gene.
nue str a esp eci e s obre el medio han sido las decj-
el impacto de
ral, lo que ha definido
la capacidad de ori entar la economía 7
siones de los grupos o sectores que han tenido E
| lamamos crisis es el resultado de
los avances técnicos, las prioridades, etc. Lo que
os económicos y financieros que
una cultura y unas prácticas impuestas por los grup
gobiernan el mundo.
Paradójicamente, esta cultura que tiende a arrasar los demás entornos culturales
por donde avanza, lleva en sí misma la imposibilidad de su generalización. Si los
modelos de crecimiento económico y consumo de las sociedades avanzadas econó-
micamente llegasen a extenderse de forma real a la totalidad del planeta, los límites
de tolerancia de la Biosfera se verían aún más desbordados de lo que ya lo están
actualmente.
efi
¡fi
coo de manifiesto
Esto el engaño- y la inutilidad de tantos mensajes explícitos €
PP que Estima a las sociedades en vías de desarrollo a copiar nuestros
consumo imposibles
de iva Pe ANOIES, 8 la búsqueda de niveles de
que los esfuerzos debieran ir en la dirección
inversa, por Marta pautas y parece
pra de uso de los recursos que utilizamos los
millones E fla
s que, en diferentes á reas y se
4
acceso a una estimable calidad de vida y secre del planeta, note
Otra de las mani ¡
manifestaciones d e esta . era
Nos r ne antropocéntrica es, a nuestro modo
de ver, la del androcentrismo. . efer imos así í a la secular A
identificación de la

114 iii

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mujer con la Naturale
za, seguramente
la medida en que tanto los bienes Por ser ambas «invisibles» a la economía, en
naturales e
desarrollado tradicionalment
e (tareas de re jo que las mujeres han
lia, agricultura de subsistencia ; a amantenimiento de la fami-
, etc.) no h an tenidods
el mercado. un reconocimiento económico
en

vas , enominada «ecofeminismo» se esfuerza

hoy por gar cómo esta subordinación de la Naturaleza
a los hombres contiene
elementos del mismo ='8no que la subordinación histórica de la mujer al hombre y el
modo en que ello se relaciona con el hecho de que nuestra cultura haya favorec
ido
persisieaents el yang antes que el yin: la actividad por encima de la contempla-
ci0ny la racionalidad mecánica por encima de la sabiduría intuitiva, la rivalidad por
encima de la Cooperación, el hemisferio cerebral izquierdo por encima del
derecho
(Paniker, 2006).
Desde algunos planteamientos ecofeministas (Shiva,
1995) se considera que la
recuperación del protagonismo de valores considerados tradicionalmen
te femeninos,
en nuestro modo de enfocar las relaciones humanidad-ambiente, podría ser un
ele-
mento positivo que coadyuvase a la salida de la crisis. Bien entendido que tales valo-
res «femeninos» no son exclusivos de las mujeres (ni está garantizado que todas las
mujeres los ejerzan sin excepciones), y pueden ser adoptados y puestos en práctica
(de hecho ya lo están siendo) tanto por mujeres como por hombres, en un movi-
miento de avance colectivo hacia un nuevo paradigma ambiental.
En conjunto, como podemos ver, la posición antropocéntrica admite diversas crí-
ticas y necesita ser revisada. En esta dirección vienen actuando hace años numerosos
expertos que apuntan la posibilidad de avanzar hacia nuevos modelos éticos: el
«antropocentrismo débil», como única alternativa posible para algunos de ellos, y el
«biocentrismo» para los más radicales.
En cuanto al primero, el antropocentrismo débil, se basa en la supuesta imposibi-
lidad de que los seres humanos podamos sentir y actuar en función de intereses que
no sean los de nuestra propia especie. Consecuentemente, sus teóricos entran en una
sugestiva matización acerca de lo que puede entenderse como «interés humano».
Uno de sus más destacados representantes, Norton (1984) propone la distinción
entre intereses (necesidades, preferencias) meramente sentidos e intereses (necesida-
des, preferencias) ponderados o meditados. En el primer caso se encuentran cuales-
quiera deseos o necesidades expresadas por los seres humanos, mientras que en el
segundo se alude a preferencias o necesidades expresadas tras cuidadosa delibera-
ción, compatibles con un punto de vista global sobre el mundo, establecidas hipoté-

A 115

Scanned with CamScanner

 5 CO
, de he ch o, determinj ada
dier an
ticamente si se 19 97 ). a, por ta nto, 4 planteamient
os del prim mi
y objejettiivividad (Martín Sosa fuerte respondería, P
, NN Pes
is mo ro po i adrismoN dépebj
cednt
Un antropocentr mos hacerlo,
hagámoslo. Ñ
, en una
al go, po de de la r
tipo: deseamos cciones y ado
ra ri o some ti do a las restri ¡ te re se s in
in ddividua les, enraiz
cds por el cont á de los in
los intereses que Va más all el medio. 4
acción $ obre att
coO ncepción de ici n Y términ¡ o de la 1997) com
lo co lect ¡ o ComO cond
iv ic ió
s au to re s (M artin Sosa,
en por alguno arsems sope la aplica.
]
sido considerado la s
Este modelo ha e ha br
qu íaÍ de
sabio, entendiendo
¡
oc en tr is mo , e e gnación del
un antr op va , en UN pi E |
sticia di st ri bu ti :
ción de reglas de ju st ar » a la rg o p azo de la a:
tan al «bie ¡ ne
recurso-base quuee afec tropocent Gcidlón d
la ac ep tación de UN an
ficaci ón C€ las con.
No cabe duda de que me me nt e a la mo di
a a contribuir enor nuestro modo de ver,
quiera llamársele, vendrí fi cu lt ad es tr ib a, a
el entorno. La mayor di
ductas colectivas sobre reses «s en ti do s» de los intereses «ponderados o
en que no es fac
il desligar los inte nuestros supuestos ra
zonamien.
CON
rs on as tende mos a justificar, lsiones de
medita do s» . Las pe
s qu e ex pe ri me nt amos, nuestras pu
os prof undo
tos racionales, los dese
dominio, placer...
nta l el ejercici o de so me te r a restricciones mora-
OCCI ide
Por ejemplo, en la cultura hallar el mejor
, la cue sti ón de la ele cci ón raciona | como forma de
les nuestros deseos han pr opuesto siempre, pero
r, 1997), supuestamente se
medio para fines dados (Elste
colectivo, no parecen demostrar que
sin embargo los resultados de la práctica, a nivel individuales y
los afanes
esta tarea haya tenido valor real de freno o barrera para
colectivos de dominar y poseer.
por criterios morales sino
Por otra parte, la racionalidad viene orientada no sólo
bilidades y límites de nues-
también por concepciones científicas que indican las posi
nuevamente que, en
tros posibles impactos sobre el entorno. Y aquí cabe comentar
en siem-
esa tarea de ponderación, la ciencia y la tecnología no son unívocas, y exist
pre teorías y estrategias que justifican acciones de muy diversa índole, incluso las más
agresivas.
s Tal vez, por todo ello, el antropocentrismo débil sea una propuesta poco innova-
5 . i
ya existente en nuestros códidigos morales (que hablan de no dañar al prójimo ni
ora, a
al), pero
n genera a desvirtuada por la prác tica real | y generali¡ zada de otros
prácti
om ¡ ¡
contenido en nuestra historia. ¿Si Si er der A pla misico ; Len e.
roni, 2009a), nuestra erlizactin, infle A AM pe
rrollar la racionalidad que podría habe r sr
mantt
enidopa st
la «pro e» depo
mesa lide
ai
vivir r ¡libri
en equil ibrio
aio,

débi bi
Sea como fuere, e, dé le, lo o
o fuert ci o
ciert : e
centro del mundo contiene en sí misma elem
| e o A ¡
que otorgan demasiada confian/”
y demasiado poder a la humanidad cuando é éstantospret ende conseguir sus fines. Pero,
. .
0

116

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 María Novo

la medida
o caso, la propuesta está ahí y debe ser considerada con respeto en
tod
ambiente.
sugiere correctivos muy interesantes para nuestra relación con elntris
p que
ndo de los planteamientos es más radical. Se trata del bioce mo!*. Su
Él segu sino que
significado no plantean correctivos a la teoría moral tradicional,
alcance Y o de paradigma, en la medida en que amplían, por primera
nen U n cierto cambi
de la ética a elementos no humanos.
, en el ámbito de
Esta extensión de la ética fue propuesta hace ya bastantes siglos
vel, el campo

en su conocido «Cán-
1a religión cristiana, por Francisco de Asís (1182-1226) quien, que entrelaza a todas
nidad universal
tico a las criaturas» propone una actitud de frater
las personas CON los demás seres que con ellas comparten la creación.
espiritualidad en la historia occidental,
«San Francisco, el más grande revolucionario de la iones COn
a de la Naturaleza y de las relac
lanteó una representación cristiana alternativ
tado del hombre sobre lo creado por la idea
ella; trató de sustituir la idea de dominio ilimi
de igualdad de todas las criaturas, incluso el hombre»
(WHITE, 1967).

ue renacieron de la mano de algunos

Los planteamientos de San Francisco, aunq unto de la cul-
verdaderamente en el conj
filósofos posteriores, no llegaron a arraigar
de estos principios significó, en nues-
tura cristiana occidental. La falta de desarrollo
el desenvolvimiento de una posible
tra opinión, una lamentable ocasión perdida para
ción en el uso de los recursos.
ética de respeto a la Naturaleza y modera
ientos fueron suscitados hace aproxi-
Ya en nuestra época, los nuevos planteam
madamente medio siglo de la mano de un científico. Nos referimos a Arnold Leopold
resulta enormemente útil y sugestiva:
(1949), quien planteó una idea que todavía hoy
unidad de intereses.
el concepto de comunidad biótica como com las demás
De Leopold aprendimos que «somos tan sólo compañeros de viaje de
modo que adquirir conciencia ambiental
criaturas en la odisea de la evolución» de
conquistador a simple miembro y ciu-
supone «cambiar el rol del homo sapiens de
eto por los seres que nos acompa-
dadano de la comunidad-Tierra. Ello implica resp
ñan y por la comunidad como tal» (Leopold, 1949).
o en que combina los principios
El interés de los planteamientos de está en el mod
cipios éticos: «Una cosa es
científicos sobre la vida en los ecosistemas Con los prin
estabilidad y la belleza de la comu-
justa cuando tiende a conservar la integridad, la
en una tendencia distinta» (Leopold,
nidad biótica. Es equivocada cuando se inscribe
1949),
de la humanidad con el
Desde esta perspectiva, si entendemos las interacciones
de la comunidad biótica, la
resto de la biosfera enmarcadas en la idea comprensiva con todo
aparece en interdependencia
especie humana, sin perder su especificidad,
fenómeno de nuestra propia
lo existente, en un marco de interacciones en el que el
el contexto más amplio del fenóme-
vida como especie sólo adquiere explicación en
no de la vida en la comunidad (Novo, 19904a).

rs 117

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 ' : "TODOLÓGICAS
i a
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METOD

La constatación de que la vida, como manifestación de interdependencias, es Una

permanente expresión de la apertura de los seres vivos a su entorno, lleva a alguno
: ión del ser humano como' ser eco,de en. 5
autores (Morin, 1984) a desarrollar la noci
diente, ser que tiene siempre doble identidad, ya que incluye su a Oro En sy Drin.
cipio de identidad. Esta noción de ecodependencia e a S dl alcance Para.
digmático, puesto que plantea la ruptura con el modelo lo le > rico de Separa.
ción y aislamiento/dominación de la persona rESpEciO de a
La ecodependencia, en el marco de la comunidad biótica, sitúa a la NUMANidag
en «comunidad de intereses» con el resto de los seres vivos. se es Interesante resalta,
que el interés común resulta ser, precisamente, el mantenimiento de la vida SObre la
tierra (Novo, 19904).
Las ideas expresadas plantean, consecuentemente, un enfoque ético centrado en
la vida (biocéntrico), más allá de los sistemas éticos centrados en lo humano. Autores
como Taylor (1983) defienden desde hace años esta posición, subrayando el Valor
inherente de lo vivo, que se basa en dos principios fundamentales: el primero es el
principio de consideración moral, en virtud del cual todos los seres vivos, por el
hecho de ser miembros de la comunidad biótica, se constituyen en objetos de
CONsi.
deración moral; el segundo es principio de valor intrínseco, que se refiere a que, si
un ser es miembro de la comunidad de vida sobre la tierra, la realización de
su bien
es algo intrínsecamente valioso y puede tener el alcance de un fin en sí mismo.
En el amplio marco de los planteamientos biocéntricos destaca una corriente de
pensamiento denominada ecología profunda. Surge de las ideas del filósofo Arne
Naess, quien acuñó el término en un trabajo publicado en 1973. En su escrito, Naess
planteaba la necesidad de mayor aproximación moral entre los seres humanos y
la
vida no humana.
La esencia de la ecología profunda gira en torno a la idea de que «el estudio de
nuestro lugar en la casa Tierra comprende una indagación sobre
nosotros mismos en
cuanto parte de un todo orgánico» (Devall y Sessions, 1989).
Desde los supuestos de este modelo ético, la realización, como
fin de las perso-
nas, se extiende más allá del propio yo individual, y llega
a constituirse en un proce-
so que, sobrepasando la específica naturaleza de la persona,
se amplía al resto del
mundo vivo y de las condiciones para la vida. Autorrealizarse
sería, desde esta pers-
pectiva, realizarse en y con todo lo existente.
Devall y Sessions (1989) nos presentan los valores que defiende la ecología pro-
funda en su confrontación con la cultura dominante, que reproducimos
en síntesis:

CE 118 aia

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_—KÉÁ María Novo

— —
Cultura dominante
Ecología profunda
Dominio sobre la Naturaleza Armonía con la Naturaleza
E ambiente natural es un recurso para el Toda la Naturaleza tiene un valor intrínseco
ser humano
Crecimient o económico-material por el Necesidades materiales simples
aumento de la población humana
al

Creencia en la abundancia de los recursos | Recursos limitados de la Tierra

í í—— .

Progreso y soluciones de alta tecnología Tecnología apropiada: ciencia no

ps oimadora
onsu obri iclaj
a d centralizada/nacionalal,
Comunida eradteiciaje
Tradición minoritaria/biorregiones

Ya para concluir, digamos que el enfoque biocéntrico, en la medida en que plan-

tea un cambio radical en la concepción de los seres humanos como ecodependien-
tes y responsables moralmente ante otros seres no humanos, entra en colisión con
algunas formulaciones tradicionales en el campo de la ética. En primer lugar, con
aquellas que giran en torno a la idea de «contrato» basado en la «reciprocidad» para
el establecimiento de obligaciones morales. Desde esta perspectiva, los seres vivos
como animales y plantas no podrían resultar incorporados al «contrato de reciproci-
dad» en que se basa la moral humana.
Otro aspecto problemático, si se contempla el tema desde la perspectiva de la
ética clásica, es el que se refiere a la idea de «intereses». Si se vincula la posibilidad
de tener intereses con la capacidad para manifestar «consciencia» de los mismos,
como lo hace la ética tradicional, entonces aquellos seres vivos que no son capaces
de consciencia quedarían excluidos de todo posible nexo moral con los humanos.
Finalmente, un tercer argumento se cierne sobre el enfoque biocéntrico emer-
gente: la humanidad desea conservar la vida sobre el planeta fundamentalmente para
conservar su propia vida. ¿Qué nos puede interesar que la vida en la Tierra continúe
si nosotros desaparecemos...? La vida es, para nosotros, en definitiva, soporte de la
vida humana.
El esfuerzo por avanzar en la dirección del biocentrismo supone un verdadero
cambio de rumbo. Se trataría, en definitiva, de que el ser humano, siendo como es el
una
único ser capaz de poseer un universo moral y de decidir su destino, adoptase
ética que no supondría para él otra cosa que decidir ese destino en solidaridad con
el mundo de que forma parte... reconociendo valor moralmente significativo al uni-
verso no humano (Martín Sosa, 1997).

0 119

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 : MET:'TODOLÓGICAS
AMBIE NTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y
LA EDUCACIÓN

PIO S NA TU RA LE S/ VA LO RE S SOC IALES: AUTOSUFICIENCIA y

11,4. PRINCI
DEPENDENCIA

de val ores en educación ambi

ental, es importante d
Si hab lam os de ética y
eS
con sid era r có mo la org ani zac! ón social es un componente básico de los
nerse a "e8ula
ayuda a comp render el modo en que éstos se
sistemas humanos que nos n y
lem a
desarrollan su propio dinamismo. ización social son e c
siempr ¡
pre complejos, y Sua
Los fenómenos que afectan a la organización $0
perisarse can los problemas de tip
len estar mucho más vinculados de lo que pudiera como 5d
tan difícil de analizar
ambiental. Pensemos, por ejemplo, en un proceso las ciudades y a los Paíse
éxodo masivo de poblaciones rurales del Tercer Mundo a
de sus causas, de inmediato tropezam A
ricos. Cuando tratamos de encontrar algunas
parte por la generalizació
con el deterioro de la vida campesina, condicionado en ciones
del monocultivo y la pérdida de autosuficiencia alimentaria de muchas Pobla
!
como en el caso del continente africano...
una forma de producción
Pero el monocultivo surge, fundamentalmente, como
internacional, marcan los países ricos
atenta a las necesidades que, en el comercio
ios en la pro.
del planeta. Como podemos comprobar, el entrelazamiento entre camb
l es evidente,
ducción y gestión de recursos y cambios en la organización socia
influyen o son
Es decir, los mecanismos de organización social, la forma en que
referente expl;.
influidos por decisiones sobre los recursos, pueden convertirse en un
ciones de dependen-
cativo para ayudarnos a comprender cómo se generan las situa
autosuficiencia de
cia; cómo se puede influir favorable o desfavorablemente en la
, etc.) y, en
determinados sistemas humanos (autosuficiencia alimentaria, energética
definitiva, cuál es el valor de esa autosuficiencia.
Existe una ley ecológica que relaciona la diversidad de los sistemas con su esta-
d presentarían
bilidad, de modo que, en general, sistemas de mayor biodiversida
los sistemas
mejores defensas ante posibles agresiones exteriores. Por contra, aquel
más vulnerables
que se componen de una o pocas especies resultarían, casi siempre,
ante el fuego, las plagas, etc.
En el plano social, los sistemas funcionan de manera muy parecida, aunque hemos
ntos
de recordar que la complejidad viene no sólo definida por el número de eleme
que los componen sino, sobre todo, por la trama de relaciones que se establece entre
ia de
ellos. Todo el fenómeno de evolución cultural no es, en definitiva, sino la histor
la tendencia de los sistemas sociales hacia una mayor complejidad, condicionada po!
el contexto. Y la historia, que no es lineal, muestra cómo, en muchas ocasiones, *
nidades, COn é
está mermando la diversidad ecológica y cultural de algunas comu
compor
pérdida de autosuficiencia (alimentaria, energética, decisoria, etc.) que ello
ta, lo cual las hace más dependientes del exterior, que es tanto como hacerlas más
vulnerables.

120
>=

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 o María Novo
macher est ribió hace muchos años -en 1973
pyme E . na ;
o 1. ermoso», Cuyos planteamientos ti un deli
DN nos advertía también, en forma
en dl (Bateson, 2013) y que
existen en | AY
Ñ aa ser y para cada conjunto, que «a veces lo
no de
pala ionando sobre ambas lecturas,
lle gamos a la
Re >rlé , seguramente en la soci: edad)

a tecnologías apropiadas, y mantienen

una alta diversidad de recursos propios
1d sue-
len manifestar Una gran resistencia a las agresiones exterior
es, tanto en el plano eco-
lógico como en el cultural. En estas comunidades es frecuente que se den incluso
fenómenos de resiliencia, aquellos en que el sistema es capaz de reconvertir en pro-
vecho propio situaciones O hechos que inicialmente se le presentaban en contra.
La autosuficiencia O la dependencia son, por tanto, valores diferentes, que remi-
ten a las personas y los grupos a opciones y tendencias distintas en su modo de orga-
nizarse socialmente para gestionar los recursos. Evidentemente, la idea de una auto-
suficiencia total es utópica y acientífica, pero la acentuación de la dependencia más
allá de los límites de lo necesario es un impedimento para la vida autónoma de los
individuos y las comunidades.
De modo que, considerando ambos valores no antagónicos sino complementa-
rios, y admitiendo la imposibilidad de delimitar en la realidad los modelos de uno y
otro tipo, creemos que todo ello no debería ser obstáculo para que, en el replantea-
miento ético que estamos haciendo, reconociésemos que existen decisiones y tra-
y que, consecuente-
yectorias que influyen poderosamente en una u otra dirección
mente, debemos llegar a ellas desde una postura moral responsable.
hacia lo que denominamos «pensamiento e CE
Por ejemplo, el camino
encuentra plagado de momentos en los que se necesita optar por la o
la dependencia. Generalmente estas opciones aparecen ocultas, a a ma
pero es tarea del educador ambiental ayudar a las personas 4 descubrinas y
Partido en uno u otro sentido. nos referimos a las
«e ner-
energético. Frecuentemente
Pongamos por caso el tema contam inan. Pero conv
ie-
energías «blandas» que a
gías alternativas» como aquellas «alternativo» a de
€
"* tener presente que lo que verdaderamente confiere
RA

81 4 altima edición.
En la bibliografía se encuentra referenciada su Últim

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

un modelo energético no es sólo el tipo de fuente en que se basa, sino, Sobre 1

si tal modelo favorece la autosuficiencia de las comunidades que lo adoptan, >
El modelo energético nuclear, por ejemplo, es un modelo «duro» no sólg
riesgos, sino porque, al utilizar una tecnología muy sofisticada, deja en Manos
unos cuantos expertos y unas compañías y países concretos el manejo de ls ns
le Ur.
sos y las técnicas que se requieren para llevarlo a cabo, generando una gran
Den.
dencia.
En cambio, cuando una granja en el centro de África se está dotando de Panel
solares, la adopción de esa medida le está proporcionando, además de una ener ,
limpia, una gran autosuficiencia. Está reforzando sus posibilidades de producir a.
nomamente, lo cual es tanto como romper lazos de dependencia con el exterior.
hacerse menos vulnerable. Este es el verdadero valor y alcance de «lo alternativo,
Este es el secreto de por qué «lo pequeño es hermoso».
Desde posiciones un tanto simplificadoras, a veces se critica la defensa de |a auto-
suficiencia (en unas sociedades tendentes a la mundialización, donde todo apareca
interconectado) como si autosuficiencia significase aislamiento, regreso a viejas for.
mas de organización autárquica obsoletas, etc. Sin embargo creemos poder afirmar
que la autosuficiencia es, precisamente, precondición de unas relaciones intercomu.
nitarias verdaderamente equitativas, pues sólo desde ella, y no desde la dependencia,
es posible esa negociación entre iguales que el capitalismo defiende en la teoría y tra;.
ciona siempre en la práctica.
Autosuficiencia significa, pues, apertura a los otros, cooperación, pero desde la
fortaleza y la seguridad que hoy han desaparecido para todo lo pequeño (las peque-
ñas comunidades culturales, los pequeños sistemas agrícolas, las pequeñas empre.
sas...), revitalizando las tramas de la vida allí donde verdaderamente se enraízan en
el contexto, allí donde se crea cultura propia, decisiones propias, etc.

11.5. PRINCIPIOS ÉTICOS/PRINCIPIOS ECONÓMICOS

Resulta imposible hablar de ética, en el contexto ambiental, sin referirse a la eco-

nomía. Existe una fuerte correspondencia entre los principios que determinan el com-
portamiento económico de los grupos y las claves éticas que los inspiran o los just
fican. No es por casualidad cómo han triunfado en el mundo determinados modelos
de crecimiento económico cuyas bases son la explotación de muchos para el benel-
cio de unos pocos; el agotamiento de ecosistemas a corto plazo frente a su conser
vación; en definitiva, la huida hacia adelante...
Cabe preguntarse si estos criterios económicos han venido impulsados por un
propuestas éticas anteriores o si, por el contrario, lo económico ha tenido tal fuelz
: . ¡timal
que ha hecho que se elucidasen planteamientos éticos justificativos para legitim
tales opciones.

122 E

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 igancad
A A o
O A María NO

La pregunta está en el aire y puede aplicarse igualmente al

p apel de la tecnología:
Se trata de saber si nos estamos guiando por una ética mera mente instrumental, al ser-
vicio de la técnica y la economí a, que explica y legitima los grandes impactos tecno-
IÓRICO s sobre el planeta en sim ples términos de utilidad
(tal vez utilidad
para unos
pocos) y rendimiento a corto plazo (tal vez depredación del patrimonio
de las gene-
raciones futuras).
Lo que es incuestionable es que, si nos planteamos unos principios éticos
basados
en el respeto a la Naturaleza y el reparto justo de los derechos de acceso a los recur-
sos, entonces resultan altamente discutibles los actuales modelos
de economía de
mercado en que el beneficio a corto plazo y la idea de progreso indefinido y desigual
vienen guiando las grandes orientaciones económicas.
Lo que el educador ambiental puede aportar ante este panorama es una bien
nece-
saria e interesante tarea de delimitación del ámbito de la ética como instancia «ante-
rior» y rectora de la economía, Ello significa no sólo que los criterios morales
para
orientar el uso de los recursos han de ser formulados desde el campo ético con auto-
nomía, sino también que son precisamente tales criterios los que deben guiar
los
actos económicos, en vez de constituirse a posteriori como justificadores de los
mis-
mos.
No se trata con ello de hacer una ética etérea, desligada de la vida,
sino una ética
profunda, enraizada en la vida, como un ejercicio de libertad que
orienta nuestros
actos (en lugar de seguirlos para justificarlos). No se trata de que
la ética ambiental se
pueda formular ignorando las posibilidades y constreñimientos del
mundo natural,
económico, social. No. Una ética ambiental que quiera serlo ha
de nacer imbricada
en la problemática de su tiempo, tanto si se trata de una ética de la
convicción como
si se plantea como ética de la responsabilidad. Pero es importante
rescatar para ella
la categoría de guía para la acción y para la revisión de nuestros actos, también
de los
económicos.
Allí donde el educador ambiental pueda contribuir al restablecimiento
del valor
moral de las acciones humanas en el medio; allí donde pueda
ayudar a las personas
a rastrear las convicciones profundas que rigen o deben regir nuestros impactos
eco-
hómicos... allí estarán tomando cuerpo las enormes posibilidades
de nuestro movi-
miento educativo para contribuir al cambio.

'1:6. LA TECNOLOGÍA Y LOS VALORES AMBIENTALES

Al lado de la organización social y de la economía, otra cuestión que resulta
funda-
mental para nuestro análisis es la que se refiere al desarrollo y uso de la tecnología.
Este es, por su importancia, otro de los componentes de los sistemas sociale
s que
nO Puede quedar olvidado en la tarea de elucidar valores y criterios morales para el
USO de los recursos.

AAA 123

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS ———_

La tecnología jamás es neutra. La técnica no se pone en movimiento por sí Mist.

la técnica es el producto del deseo y la voluntad (Alberoni, 2009a), pero eso no Sole.
mos explicarlo en nuestros programas educativos; sobre esa cuestión no AaCOStUMbya.
mos a reflexionar con los alumnos y alumnas...
La problemática tecnológica contemporánea viene profundamente marcada Por e]
abandono de la idea de los fines como instancia rectora que jerarquizaría todos los
medios. En efecto, la sociedad occidental, al hacer caso omiso de esta idea, ha desa.
rrollado los avances tecnológicos en función de los medios disponibles, sin SOMeter.
se a las restricciones que impondría un planteamiento ético centrado en las finalida.
des.
El proceso es tan profundo que nuestro propio concepto de racionalidad se basa
en él: nuestra cultura considera racionales aquellos fines para los cuales disponemos
de medios adecuados. Todo esto se inició con el desarrollo científico-técnico-econg.
mico. Estos son tres elementos que operan conjuntamente y no pueden ser disocja.
dos. La transformación que ellos generan se presenta de igual manera y es de tipo no
solidario, divergente, sin meta (Alberoni, 2009a).
Se ha generalizado la idea de que cualquier avance tecnológico tiene sentido en
sí mismo y, sin embargo, es importante que, como educadores, reflexionemos con el
grupo acerca de los valores que están definiendo las prioridades e impactos tecnoló-
gicos en el campo ambiental.
Porque la tecnología está condicionada por las prioridades de quien la dirige y
condiciona a los que la utilizan. La mayor parte de los proyectos tecnológicos tienen
efectos que alcanzan a los ecosistemas naturales y sociales y, lo que es muy impor-
tante, afectan a nuestros propios sistemas de conocimiento. Quienes optan por ellos
y los ejecutan, no sólo están modificando el mundo de las posibilidades técnicas a la
hora de resolver problemas, sino que están incidiendo en las creencias, las ideas y las
expectativas de las personas a las que tales proyectos afectan.
Está comprobado que los canales por los que penetran las innovaciones tecnoló-
gicas se convierten siempre y al mismo tiempo en canales de penetración cultural por
los que se filtran nuevas pautas de comportamiento, consumo, etc. Esta penetración
alcanza incluso a los valores profundos de las comunidades que reciben los impa!
tos tecnológicos, en un proceso en el que la nueva tecnología lleva consigo, «ars
tra», toda una concepción del mundo, una cosmovisión, que tarde o temprano acaba
por imponerse. Ello explica los procesos de aculturación que han experimentado
comunidades no industrializadas que, al recibir ayudas tecnológicas pensadas desde
fuera, desde otros contextos culturales más «fuertes», terminaron por perder elemen
tos esenciales de sus propias culturas.
Por ello las opciones tecnológicas deben contemplarse siempre contextu alizadas.
actos
valorando no sólo los efectos positivos que comportan sino también sus imp
sobre los ecosistemas y las culturas locales.

124 AAA

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 o 5 rc
Mar La Mir YI)
E
A O

Porque,, si es cierto que todo modelo social y

social tiene |
su correlato en un determinado
modelo tecnológico, no es menos verdad que el modelo tecnológico
puede consti-
tuirse en vel dadero modelado r del sistema social, tan fuerte es su influencia.
Las reflexiones de Galtung (1979) al respecto fueron
formuladas con rigor hace
décadas y tienen todavía plena vigencia. Ellas nos ayudan
mapa cognoscitivo occidental se «filtra», junto con nuestra penetración tecnológica
modificando las categorías espacio/tiempo, las formas de conocimiento
y las lio
nes inter e intraespecíficas en los contextos en que se asienta.
Desde esta perspectiva, sería, a su juicio, posible considerar
dos tipos de tecnolo-
gías: en primer lugar las compatibles, aquellas cuyas
técnicas se adaptan bien a los
contextos en que van a ser aplicadas, sin requerir cambio
s estructurales en los mis-
mos. Por otro lado estarían, en cambio, las que podríamos
denominar incompatibles,
aquellas en las que el receptor, más débil cultural y
económicamente, se ve obligado
a replantear su estructura social y cognoscitiva, en un proceso de
adaptación forzosa
en el que los patrones culturales del centro se imponen a la
realidad de las periferias
locales y la modifican.
Junto con el problema de la compatibilidad está el problema
del acceso a los avan-
ces tecnológicos. Esta es, a nuestro modo de ver, una cuestión radical
para compren-
der el actual panorama del planeta.
Se trata de establecer, en este caso, cuáles deberían ser las condic
iones para que
comunidades necesitadas de determinadas innovaciones tecnológicas
pudieran acce-
der a ellas en las mejores condiciones posibles. Parece que tal acceso
, consecuente-
mente, debería estar guiado por la demanda, de modo que, aunque los
países y los
grupos actuasen con créditos externos de ayuda al desarrollo, pudiesen de facto
ele-
gir las opciones tecnológicas, interpretando las demandas y necesidades reales de sus
comunidades.
La práctica internacional nos muestra sin embargo un panorama bien diferente, en
el que los fondos de ayuda al desarrollo!? se destinan las más de las veces a dar sali-
da a los excedentes tecnológicos de los países industrializados, incluso exportando
tecnologías que se han mostrado inadecuadas ya en otros contextos y poniendo el
énfasis en la venta de tecnologías de alcance militar.
Cuando países pobres y empobrecidos gastan sus ayudas al desarrollo en la com-
pra de armamento y siguen careciendo de potabilizadoras de agua, es que algo no
funciona. Pero la realidad nos muestra ésta y otras muchas situaciones parecidas en
numerosos puntos del planeta. Del mismo modo, cuando las ayudas del Banco Mun-
dial se condicionan a «planes de ajuste estructural» diseñados desde el exterior sin
Contar con las peculiaridades de las poblaciones afectadas, parece claro que el pan
rama internacional de transferencias económicas y tecnológicas debería ser revisado,
HO

is de ei ás de de los
lo denominados «Cré-
: 2 En España estos fondos se han distribuido tradicionalmente a través
ditos FAD,,

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
—
Pr

La educación ambiental, en este ejercicio de reflexión ética que planteamos

puede y debe contribuir a esa revisión. Se trata de ayudar a las personas y los £rUDOs
a comprender la complejidad del entramado tecnológico; la importancia de y
impactos; y el alcance de las decisiones que se toman en esta área. La pregunta ra di.
cal que conviene hacerse no es respecto a los medios (es decir si una nueva técnica
un nuevo instrumental, nos resuelven el «cómo» afrontar un problema), sino "espect
a los fines (los «por qué» y «para qué» vamos a intentar resolver el problema de esa
manera). Y si, tras responder a tales preguntas, se decide seguir adelante, entonces
todavía es preciso ver si existen otras tecnologías alternativas y comparar los COStos
no sólo económicos sino también ecológicos y sociales de unas y otras.
Si un modelo tecnológico incentiva el consumo de bienes naturales; si acentúa la
presión cultural de Occidente sobre contextos no occidentalizados; si los Sistemas
centro-periferia en el acceso al conocimiento y los recursos... entonces parece que
debería ser confrontado con otros modelos en los que el consumo de Naturaleza
fuese más reducido; en los que se reciclasen recursos; se respetasen las culturas loca.
les y se contribuyese al reforzamiento de la autonomía y el desarrollo endógeno,
Todo ello es un reto y una tarea sugerente para el educador o educadora ambiental,
Porque, concluyendo de nuevo con Galtung (1979), es posible explicitar algunas
condiciones que podemos exigir a la tecnología, tales como:

- Que permita producir para la satisfacción de las necesidades de todos.

— Que permita conservar los equilibrios ecológicos fundamentales.
- Que sea compatible con las culturas de los contextos en que se implanta.

11.7. CONSTRUYENDO EL FUTURO: ALGUNAS PROPUESTAS

Si la tarea del educador ambiental alcanza a la necesidad de replantear los viejos

valores que nos han conducido hasta la crisis, también se extiende a la búsqueda de
principios que puedan funcionar como rectores de una actitud correcta hacia
el
entorno. En este camino, sugerimos algunos de los posibles:

a) El principio de equidad

Hablar de equidad significa superar el viejo modelo ético que se asienta sobre la
idea estricta de igualdad. Matizando el viejo principio romano que afirma «dura lex
sed lex» (la ley es igual para todos), precisamente la equidad se basa en el
convenc!
miento profundo de que no existe mayor injusticia que tratar como iguales a los
des"
iguales.

126 ——

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 A Mara Novo
SO
porque la rea lidad, tanto a escala individua
¡unda plagm
ad a ;
de pe-irsonas, grupos Y Sistemas lqueCOMO col
poseenectiva, PAS está e;siempre, por for-
i stancialme 3
diferencian sustanc E 0 ent
drac er Stic
as di diversusas a

dor, pues es Imp

mp s JOS e e
ue a | de otr os, Un tratamiento iguali
que medidas iguales Pu
i
tar
edan resultar adecuadio sería ar E
« asa-

duos o contextos marcadamente desiguales, as para ind indivi

ivi-
La equidad se plantea, consecuen
ponsabilidad moral de ayudar a los
6 ondicionamientos, de ma
nera diferenciada.
Sin embargo, la idea PS
de igualdad sigue rigi y
endo sin Matices gran
relaciones entre person
as, grupos parte d
medidas que, tras Y
una aparente tend naciones. Es más, con eS el
encia igualitaria,
viejos sistemas de dominio. esconden la perpet
uación de

invernadero que existen en

la atmósfera c Orresponde a
desarrollando procesos industria los países que llevan
les. . . Se pla ntea años
el control
de natalidad en unas
hecho su transición demo zonas
gráfica .». ¿Es esta igual-

ría que aminorar su cre

mitir que la de otros creciera cimiento para per-
más rápidamente; la cuestión
habría de ser contemplada int de la contaminación
erconectando la perspectiva cien
y el tema de la natalidad sería enf tífica con la histórica;
ocado, sin duda, con mayor res
hecho en muchas experiencias de peto de lo que se ha
lamentables resultados en el orden
humano.
b) La solidaridad sincrónic
a

La cuestión ética que

plantea el problema ambiental gira en torno a
to cl ave: el de Ja solidaridad, otro concep-
constituida sobre bases no utilitaristas, una
inte Nsa, profunda, logra solidaridad
da por fusión (Alberoni, 2009a).
Esta idea, que es un estímulo y Una guía para
numerosos seres humanos, supone
la adopción simultánea de un amplio abanico de soluciones
para los problemas
ambientales, atendiendo más a las necesidades de la
sociedad humana en su con-
Junto que a las prioridades de algunos grupos socia
les sobre otros. SA
La solidaridad sincrónica, que significa aunar en un
mismo tiempo histórico las
necesidades y prioridades de acción sobre el medio, admite dos matices distintos y
complementarios:

AAA 127

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 y ME TODOLÓ
GICAS
ALES
A 5, CONCEPTU
La EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTIC

amos ¡ dad
que dees que
una sol idacen
se des
ad lic
ridtra intera-cad . Hoy
gruapalvez más lasla Ag ig ; lay
Besten
En pr im er lugar, digamo
cesi a acia la utilización de tecnologías - de
ecológicas plantean la ne nd en ci a h
a incipiente te os, de los Princip; a '
los recursos. Existe un ió n, a ni ve l de grupdes arrollo
¡ os cortos y hacia cia * la asu nc se de un
ductiv¡ as de cicl como ba : Benin
ización y autorregulación, ;

nico A Emado por los parámetros de la e todos estos

Al mismo tiempo, la gran «aldea P a A ión de recursos, ¡ zos
se S, de Cambio y
concilien en unas políticas globales de redistri q rl
lidari dad int nao dla Core.
transferencia de tecnologías Y apoyos para los más
Necesaria
50 Ll E ó . eeerupal Polít
ponsabilidad sincrónica un NUEVO matiz; el dedan la establece E Jus ar sus icas q
eta pue
para que los distintos pueblos del plan en .
o en cons ider ació n los intereses de la colectividad mundial
desarrollo tomand
conjunto.
«Todos los E stados y todas las personas deberían
cooperar en la tarea esencial q,
ensable del desarrollo sostenible, a fin de
erradicar la pobreza, como requisito in disp
e vida y responder mejor a las necesi
reducir las disparidades en los niveles d dades de
o
la mayoría de los pueblos del mundo»
. Principio 5),
(Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo

c) La solidaridad diacrónica

La solidaridad sincrónica, que se deriva de un compromiso ético en el presente,

no nos exime =sino al contrario, la complementa— de una solidaridad diacrónica que
concilie la mirada hacia el pasado (asunción del patrimonio natural e histórico cultu-
ral) con el compromiso de cara al futuro, a fin de mantener la vida sobre la tierra en
calidad de usufructuarios de los recursos, que deben ser conservados en las mejores
condiciones posibles para las generaciones venideras.
El uso que hagamos así de nuestros bienes colectivos será más un «usufructo» que

cb te
un ejercicio absoluto de la propiedad: un consumo de «intereses», para preservar el

Ñ
e io.
NN reflexiones éticas conducen directamente a algunos planteamientos de orden
os Se ¡o 2 la luz de la problemática ambiental, deberían ser revisa:
demandas de los diversos rte orden A internacional, en el que E
se guíen por las necesidad s humanos y la orientación de las políticas económ:
Cas AS colectivas y se restr injan por la necesidad de con
servación de nuest rO patrimonio
para las generaciones futuras.

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los encuentros entre cu
ltur
nos sobra, sino sobre to as, Ser solidario n O Significa
do Ser Capaz de , ser Capaz de
codiciamos, aquellas fo respetar, aq «dar» aquello
rmas de Cultura qu uellos recur que
€ no son 50s naturales
Como la nu
estr ;que
a...

11.8. IMPLICACIONES ENTRE

La ÉTICA Y La ACCIÓN
Una ética como la que
estam

esquema axiológico. Actuar

signifi Ca Someterse al rie
la posibilidad de nuevas duda sgo, a | a incertidumbre...
s y nuevas certezas.. - QUe abrirse a
sionales pero darán testimoni seg uir án sie ndo siempre provi-
o d e nuestro compromiso
Así, cada vez que estamos con la bús queda.
a plicando un princi pio de sol
idaridad planetaria a nues-
O estamos avanzando en un pro
pensamiento se interpenetra ceso en el que acto y
n (Novo, 19904). Ello supo
lúcida por sí sola, no puede ¡ ne que la ética no puede ser
gnorar los azares y vuelcos que
la acción (Morin, 1982). impone la ecología de
La acción es, como vemos, el mejor rec
urso para que nuestro pensamiento y
nuestros alumnos y alumnas no sea jamá el de
s un pensamiento estático. Es garantía
dinamicidad de
(aunque también de incomodi
dad, generalmente, pues la seguridad
no hacer es siempre más cómoda que el de
riesgo de actuar y equivocarse). :
De modo que, a nuestro entender, sólo a través de una acción comprometida
Podremos realmente cambiar las conductas sobre el ento
rno y reconstruir día a día
nuestro propio pensamiento.
Con programes que no a
Casi seguro que lograremoscambiar las opiniones, pero no de E ps, A
€se cambio se deduzcan automáticamente otros Pod . o Ne
más necesarios. o pe le id de
las enormes diferencias
existentes entre lo que
Opinión sobre medio ambiente y las conductas la reale
gente
s en las a
que las Ps
op iones mara-
Villosas se diluyen en la nada...!?
E
ur
imándose coherentem diente al pensamiento ambien-
na acción q
de éste con la ¡ o sede cio led
provocar una evolución
tal y ie 0 . biie confrontaciónsn
la e
piensas,
e nues ras idideas ae sentido negativo: : «Si no vives como

129

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 BAS
N AMBIENTAL:
LA EDUCACIÓ
accio.
contribuir, a través de
la tarea de medio, para lo cual es Neca
ene, |
La educación
ambiental ti
a nu n los pl ante.
co nc reta s, al desarrollo de un ca de nu es tr os programas asco ta CO n salir¿y
nes todológi e no
la co he re nc ia cOn ceptual y me lis a y ll anamente, qu ambiental. Sólo cuan.
sari a
apunta dos. Ello
significa, r educación inter.
am ie nt os ét ic OS una concepción
co qu e pl an te e
nfeccio amente
campo o con co
s se in scri b an en li da ri a in tra € interespecífic s n eds,
a adecuado a la
jo
do estos trab y un a visión huma at iv o
| mund o
dependiente de do un P
ta re mo s construyen pios
sólo entonces es
ha tocado vivir. al im en ta n, algunos princi
a qu e N os
ción se re
dades de la époc pe ns am iento y ac
en Q ue
En este proceso a:
en il um in ar la t area educativ
básicos pu ed

problemas
ir de in qu ie tu des, formular
— A part es tra.
, € on vi en e qu e recordemos que crear
tiene algo de creación anta sobre un
Si la educación que todo buen conocimiento se lev como un acto
en pro blemas y r puede enten ders
e
ducir inquietudes egunta
pr eg un ta s en € | que el acto de pr
sistema de
erg, 2003).
de rebelión (Wagensb e du ca ci ón ambiental tien
e € omo misión fundamental la
iv a, la
Desde esta perspect sobre los orígenes (no sólo sobre
los efectos)
a cu es tio nar se
de ayudar a las person
as ueda acti-
s. Ello su po ne sit uar s e en una posición de búsq
ta le
de los problemas ambien cas ni ap arece n dadas y donde la com
plejidad
es no son úni
va, en la que las solucion mplificaciones.
no se escamotea bajo si
del entramado ambiental rconectado y en el que los gran-
Nos movemos en un mundo donde todo está inte dadero
es no son úni cam ent e cue stiones ecológicas, sino ver
des conflictos ambiental sólo desde un plan cerificla
s, etc. Por tanto,
problemas políticos, éticos, económico realidad ambientalplagad lo
complejo es ible llegar a la comprensión de una
pos el
arrollar posiciones O propues as que
contradicciones y ocultamientos, para des
ivas.
dan considerarse verdaderamente alternat
cambios de valores,
pa que, asumidas como consecuencia de nu estros
aun-
ió
serán la puerta abierta para | a acci¡ón. En un p proceso as í,así, nuestras actuacio| nes,
evo
que a veces n , Se n co nf ig ur an do sin duda un nu
pace relesani ss r nuevos
modo de ri ireenlel entorno y, lo que es muy importante, dan luga a
p lanteami mientos éticos,
¡ surgidos a la luz de esa experiencia

— Fa vorecer el pensamiento
j sobre el medio y largo plazo

La actual crisirisis, basada y en la búsqueda

, na desenfrenado de recursos
de rendimientos a cortodle / nos señado que ha y que abandonar determinados
ha enseñ
caminos,
ó los que Aútondao en a un futuro deseable para el conjunto de la biosfera

zz”
130

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 María Novo

Una actitud exclusivamente extractiva y utilitarist a la Naturaleza es un

y e ha
contra ella y contra nosotros mismos las generaciones
arentado un capital a para
a las que estamos usurpando
futuras, Las e Ikeda, 1985).
desde la educación abs
És necesario, por tanto, que e a las perso-
sobre el medio y largo plazo, tanto acerca de lo:
nas a apensar
ambiente como en fome alas pollas eones a E efectos de las acciones
Ea
En el campo científico, el planteamiento de «escenarios hi polen
a la hora de imaginar los posibles efectos de del oa le
una práctica frecuente
deb A a
orientaciones ambientales (Meadows et al., 1992). Otro tanto
y el desarrollo de l pad e
lano educativo, a fin de que el hábito de imaginar
anticipación fuesen incorporándose a nuestras actividades docentes habituales me

o
_ Norehuir el conflict
el desorden están asociados a la idea
En nuestra tradición cultural, el conflicto y
uicio, a aque llo de lo que es necesario huir. Hemos sido enseñados
del mal, al perj par de las situaciones que exigen nuevos
obs esi vam ente el orde n y esca
para buscar te de orden se presenta ya
desequilibrio como fuen
planteamientos. Sin embargo, el formular actualmente (Pri-
más generales que podemos
como uno de los principios del conjunto nunca 5 sino apro
ximativo
soci edad el orde n
gogine, 2009). Y en toda o, gene rador de incertidumbre (Bal
an-
e y, por eso mism
y vulnerable, siempre inestabl resu lta ser el compañero indispensable
de la
el conf lict o os de
dier, 2009), de modo que rent es fuerzas, distintos mod
tenc ia hum ana , el luga r de encuentro entre dife
exis
expectativas para la acción. de la compleja proble-
ver el mundo y múltiples isam ente en el seno
nacida prec doble
La educación ambiental, como tare a la de capa cita r a las personas en una
poránea, tendrá la pretendida
A

mática contem bajo

debe ayud ar a no rehuir el conflicto s a
dirección: en primer
lugar,
gene raci ones Qu están en las aula
Enseñar a las que
Sin duda, más importante 4
posible.
falacia de la neutralidad encontra dos es,
de intereses al año siguiente. 4
interpretar situaciones
ra”

y datos que olvidarán cm a a

€S importante que ayu e
de cifras
enseñarles cientos conf lict o,
ptado el te
En segundo lugar, aceprogramas a establecer criterios Preco CO
participan en nuestros de vida, que les permitan pronunciarse
ambiente y la calidad
de intereses. ¡ación, en la capacidad para
rencia en cualquier confrontación
cita rles , sobr e todo, e” a e implicaciones personales en
Yes fundamental ejer quí , astántico en el ser deparacadala uno,
situarse en las posiciones del Otro, sabiUNendo a ejor posibilidad con-
se deri van daño s sino
el conflicto no realidad,
d pa ra comprender la e
mayor ca pa ci da
nes, no € s fácil y se pued
) óve
vivencia. a niños y cui
uca con dar las CON diciones del pro-
do se sz lo vie ne
Actuar en esta dirección, cuan an
correr el riesgo de la ideologización- Por ello
131
A

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS ———_

ceso educativo: que sea lo más abierto posible, limitando nuestra función a AYUdar,
las personas para que clarifiquen sus propias posiciones. Ello exige que partamos de
antemano de la premisa de que nuestros alumnos y alumnas pueden llegar a Doy
ciones y planteamientos diferentes de los nuestros.
Lo que parece evidente es que afrontando las situaciones conflictivas, ayudan dos
las personas a aprender a negociar de forma responsable y cuando los Caminos $
bifurcan... sólo entonces estaremos realmente desarrollando una educación Ambien
tal que pueda considerarse renovadora y vivificante.

— Tomar decisiones

Las implicaciones entre la ética y la acción se hacen evidentes en el Proceso

de
toma de decisiones. Aunque las grandes orientaciones sobre el uso de los
recursos no
están generalmente al alcance de la mayoría de las person
as adultas, ni de los niños
y jóvenes en formación, los educadores ambientales tenemos
planteado un doble reto
en este sentido.
Se trata, en primer término, de ejercitar a las personas y los grupos en la toma
de
decisiones responsables sobre los recursos (agua, aire,
suelo, energía, alimentos, etc,
En segundo lugar, pero no con menos importancia, nuestros programas
deberían esti.
mular en las personas, en tanto que ciudadanos, su capacidad de contro
l e influencia
sobre las decisiones que adoptan los planificadores y gestores del bien común, pues-
to que éstas tienen incidencia capital sobre el ambiente.
En este terreno, la dimensión política de la educación ambient
al está más presen-
te que nunca: cuando constatamos que no es posible conte
mplar sin más cómo se
deteriora la faz de la tierra o cómo nada cambia allí donde la
contaminación de la
pobreza es la primera compañera de los seres humanos... allí
donde el desierto se
extiende como nuevo signo de los tiempos... donde los relictos cultur
ales sobreviven
acosados... entonces comprendemos que, además de nuestra aporta
ción directa al
cambio, es necesario exigir nuevas condiciones para la gestión de los
recursos colec-
tivos a quienes, en el plano político o económico,
están adoptando decisiones que
afectan al conjunto.
Porque, si educar significa revitalizar todo el potenc
ial crítico y creativo que está
presente en el ser humano, entonces la educación ambiental
no puede quedarse en
un simple planteamiento teórico de los problemas sino que, dirigida a la acción, ten
drá que mostrar su eficacia por la presencia activa y real de sus principios en lasocie:
dad, interpenetrando el tejido social con valores y
decisiones individuales y colectr
vas que caractericen una nueva forma de entender
la relación de las personas CoN
todo lo existente, es decir, un nuevo modo de ser «en»
el medio: el de ser decidien”
do y actuando con criterios ambientale
s,

132

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 María Novo
e

_ ¡Hacer O no hacer?

Observemos que, desde planteamientos de responsabilidad

abientalmente puede sienllicartamohacerscomo ma y idad moral, comportarse
amo! . «nO hacer», según los casos
Si entendemos la educación ambiental como un proceso de e ñar h
supon ne trabajar desdelo el respeto al: entorno: pila
orno: ayudar a las personas a actuar en favor
de la integridad ecológica, la equidad social, etc.
Pero puede que, en determinadas situaciones, la actitud ambiental correcta con-
sista precisamente nn hacer», y la educación haya de moverse en ese sentido
Cuando vemos cómo Europa exporta sus residuos radiactivos a África; cuando
comprobamos q nuestro consumo de energía es cien veces superior al de muchos
«enseñar a
habitantes del p aneta... entonces educar ambientalmente puede significar
de impactar... a medir la cali-
no hacer», a dejar de consumir desaforadamente, a dejar
propias necesidades.
dad de vida en términos globales, no sólo atendiendo a las

11.9. ¿ES POSIBLE UNA NUEVA ÉTICA AMBIENTAL?

había estado limitada al tratamiento de las
Como hemos visto, la ética tradicional
oridad política, religio sa, etc. En líneas gene-
relaciones entre personas, sociedad y aut
rales, salvo algunas excepciones como
las apuntadas en ap artados anteriores, el
en el campo ético.
mundo no humano no había pene trado entrar
el resto de los seres vivos comienzan a
Es a partir de nuestra época cua ndo etables de
como compañeros necesarios y resp
en el universo moral de las personas es preciso
» alteridad y diversidad de funciones
la humanidad, cuya «interlocutores a y coo-
con sta tac ión de que la vid a es un fenómeno de interdependenci
respetar. La obliga a
es hum ano s, el rest o de las especies y el entorno, nos
peración entre los ser . Se hace preciso ir abandonando
la
ale s, val ore s nue vos
adoptar planteamientos mor ar a com prender a la humanidad en relación
con
visión antropocéntrica para comenz
os
todo lo existente.
de que lo que nosotros contaminamos otr
Por otra parte, alcanzar la evide ncia em os es n ecesario no sólo a nue
s-
O de fend
los sufren;de que aquello que cuid amos tro
evidencia,
s nietos... alcanzar esa
tra generación sino a las de nuestros hijos y nues
entra nd o en ju eg o va
e loraciones que nos
amente está n
decimos, supone que simultáne rra como especie
Y «estar» en el planeta 116
interpelan acerca de lo que significa «ser
que tiene un destino común. ción de nuestr o «yO». En efecto,
ev a p ercep medida que
También por esta vía se Op€ ra una nu
ec osistemas sino que, en la
los
no sólo nos reconocemos como pa rte de del camb jo y el equi
librio en el
como ar t ífices interior
somos seres históricos, NOS percibimos vi vo s que mantienen en su
sistem as
seno mismo de las sociedades humanas,
similares necesidades.
AS
a E 133
Sl

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 ;
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METO DOLÓGICAS ——_

Así pues, si la armonía con la Naturaleza y la armonía ene las personas y los Er
ios de un mismo paradigma, es claro que la nu
pos son elementos complementarios laciones con la N €va
ética ambiental tendrá que ocuparse tanto de
nuestras relacik La id tUraleza
como de los problemas del desarrollo social a A Ca a de finitug de
los recursos, combinada con los principios de equidad y hi A ad, nos 'Miten
inmediatamente a la necesidad
de que se pongan
hagan posible la redistribución de los recursos y la enrecuperación
práctica o dl po
de Prolagonismo
histórico de millones de seres humanos. o
Lo que parece evidente es que la acumulación de privilegios en da parte del pla,
neta (siempre adquiridos a costa de las otras) conduce a un callejón sin salida. Esta
verdad elemental necesita ser recuperada con todo su alcance ético. Ella NOS Com.
promete, en una época en que las sociedades de consumo, hambrientas y egOÍstas,
vuelven imprudentemente la espalda a los imperativos morales que regulan, desde
el
principio de los tiempos, el arte de «querer vivir juntos»... Y para
quienes no lo que.
rrían, la necesidad de coexistir (Pelt, 1980).
Visto el amplio panorama de planteamientos que
hemos expuesto, parece Posible
aceptar la necesidad de que se vaya abriendo paso
entre nosotros una nueva ética de
carácter ambiental, un nuevo modo de comprendernos
y de comprender el medio
natural y socio-cultural que nos rodea.
Consecuentemente, nos planteamos la necesidad
del cambio, pero de inmediato
descubrimos que nadie tiene «recetas» para
él. Lo más que podemos hacer es intuir
lo, aventurarnos en la exploración de caminos inéditos.
Y también comprender su
«antes» y su posible «después» desde
la perspectiva de la complejidad, sabiendo
como nos enseña Bateson, (2013), que,
lo nuevo sólo puede arrancar de
Porque son muchos los factores lo aleatorio.
(económicos, políticos, históricos,
determinado una situación como etc.) que han
la que estamos viviendo. Avanzar
desde esta forma

res
existir en armonía
con el medio.
prendiendo a pensar, valorary
La aventura no es senci " |
en la Naturaleza; la Natu cilla, ¿ porque en ella » POr or pri¡ mer Ds entr 2
raleza global entra e Primer
A l a vez, la historia glo bal«rédito
en filosofía (Serres, 2004) N la historia; estamos ante algo iné

AAA A
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 María Novo
>
emos la evidenci
Con todo, nuestras manos no están vacías. Ten gr
nuestros actos. 7
ye aplicamos e principio de solidaridad a prod ea
conitribu a d a
mos und determinada forma de consumo... estamos
diato a «reconstruir» pa
de inme le uE do pa nues-
os que entr arán ones, Porque
vistas a nuevas acci
efectos cole ctiv
s criterios morales, con Ñ e lo vivo no es
y es en esa comp lejidad donde d
a ética de lo complejo, ebemos sumergirnos
brar el futuro (Novo, 1987a).

a a la complejidad antroposo-
«La ética nO eS siempre evidente, es decir, simple. No escap con la com-
d, no puede más que trabajar
cial (...). La ética NO puede superar la complejida incertidumbre»
plejidad, es decir, con la pluralidad, la contradicción, la
(MORIN, 1982).

nec esi dad de pasa r por situ acio nes de desorden momentáneo para lle-
Asumir la en por fluctuaciones», es algo
que
vivir la ética del «ord
gar a nuevas formas de orden; go pero también
uramen te nos ayu dar á a ver el presente como Una ocasión de ries
seg aparen-
opo rtu nid ad para cons trui r el futuro. Sabemos que en situaciones
como una a las sociedades en equilibrio
en inicial que mantiene
temente muy alejadas del ord ya lo están haciendo) nuevas form
as de
(y es seg uro que
pueden ir apareciendo hum anidad con la Naturaleza
y entre Sí.
para rela cion ar a la
orden, nuevos modelos que suponen aperturas del
sistema hacia
que se exploran es
El valor de estos caminos bili dad para que los seres humanos
con-
son UN reto y una posi
bifurcaciones inéditas, en el
ectoria, nues tros valo res, y nuestro quehacer
nuestra tray
tinuemos redefiniendo
io-
mundo.
ll eg ar em os a estos cambios sin contradicc
Tan solo los ingenuos pe nsarán que riesgo de nau-
el
de una a otra orilla de la historia sin correr n
nes, sin dolor. No se pasa ap re nde r a na da r, pero conviene tambié
Procede, por tanto, río, es pro bable que
fragar en la corriente. fuerza de las agua s del
er qu e, si pr oc ur am os aprovechar la r de mo do qu e al cancemos la otra ori-
sab posibilidades para av
an za
en ellas encontremos
hacerse
lla. este proceso ha comenzado a
que
esperanzador €5 En cone,
Lo verdaderamente
ahora en muchos lugares del mundo. o: a arme Pd
a
realidad, ya está ocurriendo en los próximos
podemos razonablemente
esperar que
Un j
objeto de valor P articu | de los
¡ “o pueda anteponer ser y de la CO nservación
categóric la precAondición del
ponón de lo que €5
nep la idea de Progreso len
ra a la conservarci(Alberoni, 2009a).
objetos de valo nu eva ét ic a en la que la Ide: e
a
abriendo paso Un ecíficamente d
En efecto, se está ma te ri al is ta s Y e e iblida
S co nn ot acione s
la da s in tr a e in te resp
de SU sarrol
de a «des pegarse»ncia
ie y la solidaridad, de to Na HA
ne nto de un Contra
unid a a la co nc
antea a los hombre
s y MU sabado:
Esta nueva ética pl us ivamente socia
co nt ra to ex cl
de añadir al
si s y de re ci pr ocidad, €N el que
ral de simbio
A

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 CEPTUALES y METODOL ÓGICAS
CAS, CON
LA EDUCACIÓN AMBIEN TAL: BASES ÉT

cuperar la escucha admirativa, la Ceci

a ión para re
naría el dominio y la poses! 2004). ad o
la contemplación y el respeto (Serres, done defini itiva mente el viejo enfrentan.
] ; fin, que aban
Una ética y a la economía» O e, jar hacer a la natu
derecho en.a
a pt
aShea, 1992). Ln No se trata de atribuir a las nueva
2 pero tampoco parece deseable que la a te ía moral se asienta ruir Sobr
lo Cxis.
algo q que deba ser ye
oo algo nerada e
ión de de la la Naturaleza COMO algoA intocable
¡
sacralización
es U ética laica, fuertemente enraizada en Pla
La nueva ética que se abre paso ta ética acepta la idea q ,
ientos científicos. Precisamente por slo, Le No
se trata de lama
uranio
umanida d ha de sobrevivir utilizando la naturaleza. A [Link]
sino de avanza r hacia modelo s en
sidad de un «impacto cero» sobre el entorno,
temas y puedan ser de
impactos tengan en pS cuenta los límites de los ecosis
E 5
.

nuestrostros 1
versible.
bidos por éstos sin desestabilizarlos de forma irre
No hemos de pretender colocarnos en el extremo o ce estábamos, Si
antes habíamos otorgado al ser humano el lugar central, ml Considera
ahora lo contrario desvalorizando la vida humana. Como en apartado,
anteriores, lo verdaderamente significativo es que ambos, seres humanos y Naturala.
Y . .

za, / tenemos un interés común, que es el mantenimiento de la vida sobre el planeta,

Si actuamos guiados por ese interés, por los criterios de equilibrio en la «COMUNidad
biótica», entonces comprenderemos que los llamados slerechas de la naturaleza, no
se oponen a los derechos de la humanidad, ni los de esta última deberían ejercitarse
a costa de aquella. La que tanteamos es una ética que intenta Inscriba 156 en Un nuevo
paradigma en el que persona y naturaleza no sean elementos antagónicos sino com-
plementarios. Es la ética de la simbiosis en lugar de la dominación.
Entre los muchos caminos para avanzar en esa dirección, la educación ambiental
es sin duda una de las grandes posibilidades (aunque no la única).
No cabe duda de
que, a través de ella, podemos interpelarnos y replantear la ética
y los valores que
están determinando la situación ambiental del planeta. Ese
cuestionamiento, más allá
de cualquier cambio metodológico, es el verdadero eje sobre
el que podemos asen-
tar nuestros programas, orientados a promover
unas actitudes armónicas de las per
sonas con su medio. Actitudes que no se
consiguen en un momento ni de una
vez,
Porque se requiere que cada uno de nosotros esté
dispuesto a preguntarse día a día
si hay algo «por pequeño que parezca» que podría
Educar hacer de forma diferente,
en esta línea supone revitalizar todo
el potencial crítico y creativo que exis-
te en el campo educativo, Podemos hacer una
educación que sirva para perpetua!

educación basada
en principios de esa nu
ética que atienda má eva ética que va abri
s al ser que al pose éndose paso, de un
er

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 María Novo

A
omo miembros de as aldea común cuando son capaces de sentir (y no sólo
acen los problemas ejanos como próximos, las necesidades colectivas al tiempo
se las individuales. |
entor-
Y se trataría así de ir orientando a los niños y jóvenes desde la percepción del
" inmediato como espacio de vida hacia la conciencia del medio ambiente global y
qe los problemas que afectan a toda la Humanidad, A estos efectos se ha utilizado con
vito la ¡dea de «nave espacial» para describir al planeta Tierra, con recursos limitados,
colectivos.
nara favorecer en los alumnos y alumnas la percepción de los problemas
La cuestión que Se plantea a los docentes al querer trabajar en el desarrollo de esta
el ámbito educativo, al
nueva ética €S la siguiente: ¿Cómo se puede contribuir, desde
esta pre-
esclarecimiento de valores en las personas?... Resulta importante formularse
gunta, Pues entendemos que precisamente en ese «cómo» se encierran las claves que
pueden legitimar el proceso.
No se trata, evidentemente, de seguir un camino de adoctrinamiento moral o de
un proceso clarificador en
ideologización. Más bien la tarea consiste en hacer posible
por sí mismos a
el que las personas que participan en nuestros programas descubran
les rodea.
qué valores desean adherirse para orientar sus relaciones con el medio que
no sólo mediante pro-
Y ahí aparece una de las claves: nuestros valores se elucidan
que deben por
cesos cognitivos, sino por la implicación de afectos, sentimientos,
tanto ser expresados, puestos en juego, en nuestros programas.
la aprehensión de los
Tradicionalmente, los sistemas educativos han insistido en
la consistencia con que
valores por vía del entendimiento, y sin embargo parece que
que la que ofrecen
se fijan los puntos de referencia vital así adquiridos no es mayor
sentidos... es decir, valores
los valores «descubiertos» a través de la intuición, los
afectos, y no sólo a la refle-
sometidos a la fuerza de la experiencia, al mundo de los
xión intelectual.
en este campo sería, a nues-
Aunando unos y otros, una adecuada labor educativa
reflexiva, crítica y «senti-
tro juicio, aquella que suscitase en los alumnos una lectura
de valores. Para ello es
da» del entorno, llevándoles a desarrollar su propio sistema
E necesario rebasar las posturas contemplativas, las visiones «turísticas» del medio
basado en la comu-
ambiente, y desarrollar un modo de relación con la realidad más
nicación que en la simple observación.
SUpone UN replanteamiento de
Por otra parte, la revisión ética de que hablamos a aquello y
| a dimensión histórica, de nuestro modo de posicionarnos respecto
a interpretarlo como algo que
Aquellos que nos rodean, de tal manera que lleguemos
nuestra historia.
nos es propio, que nos implica y forma parte de entrar en una dinámica de
Considerar el medio como contexto histórico-natural,
juego algo más que las
auténtica «comunicación» con el entorno, supone poner En
algunos autores (Goleman,
Capacidades intelectivas: los sentimientos. En efecto,camino
Como de acercamiento a los
2008; Marina, 1996) reivindican la vía afectiva
ej E
J€s de nuestro comportamiento.

E 137

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 MBIENTAL:
LA EDUCACIÓN A
mis
os pe ro no suficientes, del
necesari l 0
a in fo rm ac ió n, go r to s NO so me tidos a reflexión difíci ,
| am os ;
Los conocimientos, un os sen timien entre la reflexió (lo que pens
n
pe ri en ci a o
modo que una ex ic o. La vinculación se nt imos al confrontar
el o
al ca nc e ét ;
te pueden tener ol es adecua do para el asentamiento de Ñ
ha ce mo s) y
práctica (lo que ce el Cam O etidose, P uedan ir conformando la pe
Nos

la ac ci ón ) pa re
miento con
SO.
re fl ex io na do s SIN
sólo
valores que, no _.. enden pue.
nalidad de cada al
umno.
/ en la que las personas que apr
iva, UN aula a duda un clima idóneo
Desde esta perspect : j cas, € onstituiría sin
a
dan poner en juego Sus cualidades dinámic q spirase las conductas. En esa tare , los
ambiental que | ara asumi ; actitudes y
para el desarrollo de una ética ivilegi a p NN
privilegiar la
educadores y educadoras deberían la vol unt ad CE proy e hacia el futy.
mos Y res pon sab les ;
comportamientos autóno la des tre za de hacer previsiones COn Con
ciencia da
ro explorando cam inos nue vos ;
s...
los límites y las posibilidade jue go todas las capacidades de las
ces os en los que se pon gan en
A través de pro biental se impre pregne de un marcado carác.
o que la edu cac ión am ia de criterios nuevos y SUPonga para
personas, es neces ari
la emergenc!
ter creativo, innovador, que perm! ta ión com.
actuales sus valores a través de una acc
los sujetos la posibilidad de hacer
prometida en el medio.
en un proceso abierto como el que pro-
Insistimos en que ello supone aceptar que,
ponemos, los valores finales que las personas «de
scubran» y acepten no han de ser
coordina la actividad,
necesariamente coincidentes con los del docente que
nueva
Porque si algo hemos de tener presente al educar es la construcción de esta
teoría moral, la asunción de los nuevos valores por parte de las personas, es un pro-
ceso lento, precisamente porque es preciso que se produzca en un marco general de
libertad, no de ideologización. La moral no es posible sin libertad. Cualquier acto,
cualquier gesto, cualquier pensamiento tienen valor moral sólo si han sido concebi-
dos libremente. Sólo si yo puedo hacerlo o no hacerlo (Alberoni y Vega, 1988).
Elegir si hacemos o no hacemos algo y actuar en consecuencia es, finalmente, el
nivel en que esta educación ambiental alcanza contenido político y sitúa a las perso-

A A a
4 ante la necesidad de incorporar a sus acciones la ética ambiental que han asumi-

INENITE E recibido una adecuada y complementaria educación pol

tica existe el peligro de que la educación moral s
¡Ó
la frustración. Habiendo decidido lo que deb > cable lie le
necesitan desarrollar la capacidad política E Al a als problemas ambientale 0
influenciar la vida pública
y buscar cambios por medio del proceso E:
Así que, como ve hsLo ve
¡ mos, el reto está ahí. La emergencia de esa nueva ética y la taré

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ee.

e zz

Marla Novo
ja escala individual. Porque conviene que
recordemos
"ambiar la propia vida, $ que : ' ;
a

pa cam que no se cambia la vida

mo O nuestros estilos de vida que cambiar nuestras pautas de consu-

AsÍ pues, parece evidente que el compromiso ético del educad or ambiental abar-
ca no sólo a su capacitación profesional sobre las bases
conceptuales y las técnicas
metodológicas que le permitan explicar el funcionamiento de los ecosis
temas, sino
también, y muy especialmente, afecta a su propia actitud moral ante el mundo.
Actitud que, para ser coherente con la complejidad de lo vivo, ha de enmarcarse
en una búsqueda constante y en una permanente revisión de las razones y las accio-
nes que configuran el ser de cada uno de nosotros en el medio y con los otros. No
creemos que la evidente imperfección de cuantos trabajamos en este campo deba lle-
varnos a abandonarlo, sino más bien a avanzar con constancia vinculando el com-
promiso de educar con el compromiso de ser.
Educar educándose será, entonces, la única forma de recorrer el camino. Apren-
der entre los que aprenden. Sumergirse en el grupo de los que inicialmente conside-
ramos como alumnos o alumnas y reencontrar con ellos las respuestas -siempre nue-
vas- a los problemas planteados. Sólo de ese modo podremos sentir que nuestras
palabras o nuestras orientaciones educativas están legitimadas: cuando antes y des-
pués de ser educadores nos manifestamos en nuestro ser más profundo como perso-
has que, queriendo encontrar nuevas vías y nuevas respuestas para el desafío ambien-
tal, las buscan cogidas de otras manos.

a
an e 139

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 CAPÍTULO III
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS
DESDE EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL

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 Capítulo 11: La educación ambiental:
princi pios básicos desde el punto
de vista
conceptual

«La Cienci
es exper lencia, sino teoría más
conducidano y entendida a la luz de teorías.»
e ce emporánea
experienci a planeada,

MARIO BUNGE.

Según comentábamos en el capítulo anterior, el objetivo último de la educación

ambiental es conseguir que las personas desarrollen conductas correctas respecto a su
entorno de acuerdo con valores asumidos libre y responsablemente. Pero si tomamos
en consideración las relaciones entre el campo afectivo-valorativo y el cognitivo, com-
prenderemos que esta finalidad educativa requiere asimismo la clarificación gradual de
unos conceptos-clave sobre los que ir asentando un conocimiento científico que fun-
cione como sustrato para la interpretación rigurosa de las cuestiones ambientales.
De modo que, si bien parece demostrado que el conocimiento por sí solo no pro-
pensar en un proceso
duce cambios automáticos en las conductas, no resulta posible
y teorías que son imprescin-
educativo que no se ancle sobre conceptos, principios
Dejemos entonces la
dibles para la comprensión del funcionamiento del entorno.
no suficiente» y, en función de su
cuestión del conocimiento como «necesaria pero
de estos elementos conceptuales y teóricos
necesidad, veamos cuales serían algunos
ativo-ambiental.
que resultan claves para el trabajo educ

III.1. EL MEDIO AMBIENTE: UN SISTEMA

> co!
s al um no s y alumnas sobre
En primer lugar, al trabajar con nuestro
i
in cl uy e ta nt o realidades E u
te», conviene que ellos tengan claro que € | concepi to si gnifica compren
er e
j et c. Es to
, social, cultura urales
les como otras de tipo urbano PO r fa ct or es físicOS Y socio-cult
tema constituido
medio ambiente como un sis
A
-—— 143

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS ans:

interrelacionados entre sí, que condicionan la vida de los seres humanos a la vez a
son modificados y condicionados por éstos (Novo, 19864). % e
Ello supone entender el planeta como un macrosistema constituido a sy VeZ Do
diferentes subsistemas, naturales y modificados, rurales y urbanos... y también POr sis.r
temas sociales, económicos, tecnológicos, etc. ,
:
Hablar, entonces, de sistemas, sean de uno u otro tipo, se im pone como Uno q
los requerimientos básicos para construir un sólido pensamiento capaz de interpreta
la compleja realidad ambiental que nos rodea. En consecuencia, vamos a ASOMO.
con cierto detenimiento a algunos de los conceptos que pueden ayudarnos a deve
lar esos complejos entramados de interrelaciones que, constituyen los sistema,
ambientales.

111.2. EL ENFOQUE SISTÉMICO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES

a) ¿Qué es un sistema?

Entendemos por sistema un conjunto de elementos en interacción que, siendo sus.

ceptible de ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida dl
que tales partes se integran en la totalidad.
En consecuencia, en todo sistema podemos distinguir unas partes o COMPOsición
(C) y una estructura (S) o red de relaciones que posibilita las interconexiones entre las
partes a fin de conferir al sistema su unidad.
Para Bertalanffy (2009), en los sistemas abiertos, estructura y función, en última
instancia, pudieran ser la misma cosa: la primera haría referencia a la organización
entre las partes, y la segunda al orden de los procesos.
Los elementos y relaciones que configuran el sistema pueden verse influidos por
factores exteriores, ajenos pero condicionantes, y que constituyen lo que llamamos
entorno (E).
En base a estos tres referentes, Bunge (1979) ha propuesto una definición según la
cual «un sistema es un objeto susceptible de una descripción a la que se
puede aso-
ciar una terna (C-S-E)». Este concepto de sistema permite englobar a la práctica totali-
dad de los conjuntos integrados de orden natural (sistemas ecológicos,
por ejemplo)
y de orden social (sistemas educativos, económicos,
etc.).
Algunos autores (Wagensberg, 1997) introducen, para referenciar el
sistema, no
sólo el concepto de entorno (lo que rodea y condiciona al sistema y que
no es el sis-
tema) sino también el de frontera, refiriéndose con él a la
superficie (real o imagina:
rla) que separa al sistema del entorno.
] El concepto de frontera como separación se ve cuestionado
desde posiciones com0
20 A e 2), para quien el término expresa tanto lo que separa como lo que unts
que cohesio
na a dos realidades en la misma medida en que las
distingue.

144 A

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 “cir
¿a últim
quea posi
la real
ciónidadacentúa la COMprensió
fundamentalmente a de | A COMplej¡
ne aquello que llamamos fronteras NO Son ña un
las líneas A
imaginarias que unen yaproxim t anto demarcac;Opuest OS supo
ante
Pone acep-
ana

¡as relaciones entre el todo y las partes

y
arado Piña AR aiiIN en unidades O4: po eain A
ifc que éste puede ser
4 estas partes sólo adquie - Pe ro
ren verdadero sent Co nviene record
ido en | a medi ar
entes integrados de una realidad superior da en que son
, que es el constitu-
Lo que explica la identidad del Propio sistema,
sistema
nes entre las partes, de modo que
la disec ción redu
nes el análisis de sus componentes debe s fs
integrador que reconstituya la r siempre complementada
complejidad del prop con un enfoque
En este principio encontramos lo conj unto como tal,
una idea educativa de primer
pendencia. Se impone que, orden: la de interd
al trabajar sobre
medio ambiente, lo hagamos
a las personas a Comprender que los má
sistemas ambientales son conjuntos en
todo está conectado intra-sistém los ue
icamente, de modo ;
tes a efectos de estudio o de trabajo pero esa diferenciació
nosotros hacemos de una realidad compleja.
Asimismo, cumpliríamos un gran objetivo si las
personas que reciben un progra-
ma de educación ambiental llegasen a comprender que los problemas que afectan a
los sistemas naturales (contaminación; deterioro de agua, aire y suelo
s; escasez de
recursos, etc.) no pueden ser interpretados sin conectarlos con lo que sucede en los
sistemas sociales, sistemas económicos, etc. Sin embargo frecuentemente utili
zamos,
con la mejor voluntad, procedimientos que olvidan esta idea de interdependenci
a
intersistémica, de modo que realmente lo que hacemos es volver a separar y aislar
lo que en la realidad se encuentra relacionado.
Del mismo modo, a veces caemos en la tendencia a explicar lo que sucede en
Unas zonas del planeta sin relacionarlo con lo que acontece en otras áreas, cuando,
en la realidad, sabemos (dicho metafóricamente) que el simple vuelo de una maripo-
Sen Hong Kong puede provocar una tormenta en Nueva York... por no hablar "
¿Papel que juega el mercado internacional para interconectar todo aquello que hal
R provechoso a los intereses económicos de los más fuertes, por muy lejano que esté.

C) Emergencias y límites del sistema

La consi Onsi y
5
deración de un obje¡ to com o sistema sup one entender que éste es más
porque presenta emergencias. Estas
5 Menos que las partes que lo constituyen. Más,
e 145 ————

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 -PTUALES Y M
ErO DOLÓGICAS
ÉTICAS, CONCE
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES
n conteni dase
¡as del si istema, que NO está
edades prop bre el sistema mismo. Por ejerpy¡, plo
son las cualidades o prop! ar so ó 'plo, |
dad
acidad de retroactu
partes y que tienen cap ping, *
encia» del sistema humano que NO está alojada o»en que si
conciencia es una «emerg n concreto. Se trata de un «pro ducto nuev
de los órganos de las personas e E Ce
de la organización del conjunto como tal. ue sus partes. Ello se explica
e | sistema es «menos» Q Porque
Decimos también que ne límites Y cons treñimientos a las Partes, q,
mo tal, , impo ialidades. Por ejemplo, en los Sistem e
el conjunto organizado, Co enc
siempre todas sus pot Mas
no pueden actualizar ¡ libertad de cad
sociales existen restricciones COMO la clá sica de que «la band Socina
tema term
a ste ia
de los dem ás» . Este es Un €
donde comienza la libertad
idad. impone
en su globalidad, impo ipodlímites a cada
icladospersona como pueden
no siempre «parte» poner
O COMPOnente
en prácti de
mismo, de modo que los ra Cao
realizar todas sus potencialidades O e srta lato tal
Por otro lado, el concepto de limitaci ferirse a los límites en | util;
zado por algunos autores (Luhmann, 1990) para reten SN | sit a Capacidag
para establecer interconexiones entre los elementos del sistema, E permite definir
como complejo a un conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es pos;.
ble que cada elemento se relacione en cualquier memerta Eon todos los demás. La
complejidad, en el sentido aquí mencionado, significa obligacióna la selección; op;
gación a la selección significa contingencia y contingencia significa riesgo.
En aplicación de este principio podemos contemplar, por ejemplo, la «ley de las
dimensiones óptimas de la organización», utilizada en las Ciencias Sociales, que
explica que, cuanto más crece una organización, más alarga (y dificulta) el camino
para la comunicación.
El hecho de que el sistema pueda considerarse, en algún sentido, algo más que
-algo distinto de- la simple suma o agregación de las partes se encuentra en el pro-
pio núcleo de la Sistémica. El comportamiento del sistema, que se manifiesta como
una unidad, no se reduce al de sus partes, sino que la forma en que éstas se articulan
entre sí, es decir, la estructura, juega un papel esencial en la explicación de este com-
portamiento. De este modo, el centro de gravedad para la comprensión del modo de
comportamiento del sistema se desplaza de las partes a la estructura organizativa del
sistema (Aracil, 1997).

d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos

La explicación de los mecanismos

que mantienen cohesionado el sistema Se rela-
ciona con los procesos de intercam
bi o de materia, energía e información que el sis
tema mantiene con el entorno.
Cuando podemos reconocer
cambio con el exterior son _*structuras
prácticamen
estáticas, cuyos mecanismos de inte”
te nulos, hablamos de sistemas cerrados (0!
ejemplo, un cristal).

Scanned with CamScanner

 HT

María Novo

y la medida o NN ' ta del Sistema Viene

os intercam Co ; pr ha
aa vivos, lobis ossociocultura a etc), blEnamelos de siste ceterminada temporalmente
ys on UN estado estable y Pe le s, los ya no Lo abiertos Por ejemplo, los
rmanente, y se hace e Sulta Posible reconoce al
e y desorden para explicar la realidad Sist r sis-
émica ha INCOrporar las nocion es de
. importante, desde est
or a Perspectiva,
¡

cl

cfere a la información que el sistema impo

rta del m edio y
guilibrio contrarrestando utiliza
la tende ncia a la
:
Máxima e ntropí Para mantener
e 4
da del orden o de la organización.
s a. Es, por tanto, un verSn
a medi-

g El equilibrio en los sistemas

Al analizar un sistema no nos limitamos a considerar sus

partes o atributos signifi-
cativos, y cómo se articulan entr € sl, sino que también
nos interesa conocer el modo
en que se comporta; cómo evoluciona en las
distintas circunstancias en que se puede
encontrar. En el lenguaje ordinario se dice que un sistema es dinámico
si su estado
cambia a lo largo del tiempo. En este sentido decimos que un sistema económico o un
sistema vivo son dinámicos, mientras que el sistema decimal no lo es.
La inteligibilidad de los sistemas abiertos estriba en conocer cuáles son los meca-
nismos que les permiten mantener su equilibrio dinámico a través de intercambios
de
materia, energía e información con el entorno. La tendencia homeostática o búsqueda
de equilibrio (que no es estático, sino fluctuante) se vincula así con la idea de cambio.
El cambio temporal aporta el concepto evolución (sucesión temporal de diferencias),
mientras que el cambio espacial (sucesión de diferencias en el espacio) tiene que ver
con la idea de estructura (Wagensberg, 1997).
La constatación de que los sistemas vivos son realidades dinámicas, sujetas aper-
manentes procesos de fluctuación (están vivos precisamente porque fluctúan; el equi-
lbrio perfecto es la muerte...), nos ayuda a comprender los fenómenos de cambio aso-
Ciados a otra sugestiva idea: la del fin de las certidumbres (Prigogine, 1997). |
. Enefecto, cuando trabajamos con sistemas sometidos a E do A

ho
E queiS alojan vida,emas,
los probl los exper
no
imentos que diseñamos, las nm absolutas,
id le incertidumbre, el azar,
e 5 bien en términos de probabilida 5 Dem
“ten reconocidos como elementos de la vida misma

Ai 147

Scanned with CamScanner

 $C al
y M E TODO LC

pT UALES
CONCE
S ÉTICAS,
T, AL: : BASE
IÓN AMBIEN
EDUCAC

e
ción
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n los En
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ck) [
ació ¡ n eedrmbaan
(ffo qa " N
ca ni sm os de realiment iaa!
Lo s me st em ma ln al 4n nu ev as
un si e cete
ciones de
efectos de las ac Ba.
e las causas q
mación influye sobr back POSitiy,
a sitiva y negativa. El feed '
nizado. po s: PO stem a de ti po ex pl os iv o, en el que ,
pue e er de edn to del si
os ti
La realimentación nto k
do de comporta
<
la variación d el sistema respecto del pu
viene a ser un mo NN ráfico del Tercer Mundo
as iniciales aumen es un caso de
efectos de las caus O
equilibrio. Por ejempl
o, el pa mayor se va haciendo el número de
Ea
va: cuanto máS E te de forma explosiva el Núme
realimentación positi
ocrear, y ello hará q
mujeres que van a pr
stema e
evos nacimientos.
vo son aq ue ll os que permiten al si
r mecan ismos de
MeLos iónti a partir de sus acciones | de modo que los ef :
feed: back nega
eva informac
larse introduciendo nu tas de las consecuencias, y tia.
ési
a
arr
a sob re las causas al inform
tos adq uie ren inf lue nci
carlas para inten p mar al sistema a ya
pa ci da d de modifi
nen, , por tanto, , la ca ae regu
la la temperatura de una habita.
equ ili bri o. Un a
situación de mayor
feedback negativo.
a¡ Í mm. ejemplnio ónde desarrollar su control vés
de un tercer tipo de regy.a tra
patoria (feedbefore). La regulación po
lación realizada por mando: la regulación antici
luye en el comportamiento
mando actúa de acuerdo con un objetivo O patrón que inf nez, 1986). Este tipo de
tido de futuro (Martí
presente del sistema pero que tiene un sen
r egridad el comportamiento de los
regulación es fundamental para C omprende en su int
ctiva.
sistemas inteligentes y explicar su dimensión proye

g) Adaptación e innovación

Se ha dicho que uno de los objetivos de los sistemas vivos es la búsqueda del esta-
do estacionario. En ese sentido estos sistemas desarrollan procesos de adaptación, que
son aquellos tendentes a conducirles de las condiciones iniciales a las condiciones
estacionarias (por ejemplo, la edad adulta de un individuo). De entre los estados esta-
a E una familia especialmente interesante. Son aquéllos capaces de contra-
rrestar la 5 luctuaciones ambientales,
e ¡ es decir,: aquellos que tienden
: a recuperarse
cuan o cera causa los perturba (un ser vivo frente a una enfermedad no grave; un sis-
onómico ante Una pequeñaña crisis...).
crisi .
Son los llamados sistemas tonari
estacionario
estables.
En ocasiones, si el esta : : mm .
turbaciones del medio son . BS no es estable o si, siendo estable, las P*'
magnitud, puede producirse un salto en el proceso,
que ya resulta impredecible Eli stema puede derivar hacia otros estados estacionario?
, | : . S i

148 A

Scanned with CamScanner

 Marla Novo
xn—K—É—
Mami
¡anos o 4d no volve r situación de este tipo. . Direm os en este
A a Una gen
50 enos pr ovació n (Wa sberg, 1997)
pre uci do una inn
qm ¿que se ha .
cas
mE

namos po a aquellos principios básicos que se cumplen en dife-

penomi que resultan aplicables a la comprensión y expli-
de sistemas, Ae tal modo
E pmtes tipos ntidades que son intrínsecamente muy distintas, a través de similitudes
cación deles:€
estructura ión, por un lado, y en la realidad, por
LOS ¡somorfismos descansan en nuestra cognic como
di e D i en la existencia de principios generales tales
tro (gertalanfiy, me a, realimentación, etc.
los de totalidad y Sum es
ncipio de tot alidad y sum a dic e que el sistema como totalidadante-
por ejemplo, el pri las par tes (recordemos cuanto se
explicaba
nte que la su ma de
una entidad difere nes , etc.). Pues bien: este principio
es
er ge nc ia s, las lim ita cio
| riormente sobre las em e ecológico, social, etc. Por ello po
demos
ier tip o de sis tem a, sea ést
aplicable a cualqu
un isomorfismo.
afirmar que se trata de

LEJIDAD
111.3. SISTEMAS Y COMP
una
de los últ imos sig los, de cor te positivista, ha establecido
La tradición científica s cau sa- efecto, de modo que, des-
ta lm en te en rel aci one
racionalidad basada fundamen la realidad podría resolverse
a través de
ani cis ta, el aná lis is de
de una posición mec
ácter lineal.
mecanismos explicativos de car aco nte ce a partir de la revolución científi-
a ne wt on ia no
La ruptura con el paradigm Hei sen ber g.. .). Los replanteamientos que
(Einst ein , Boh r,
ca de principios del siglo XX as las teo ría s que av an za n hacia la comprensión
ntífico tod
introducen en el enfoque cie una nu eva forma de inteligibilidad
de los
s nOS co nd uc en a
de las realidades compleja lin eal es, en la que tienen especial releva
ncia
ni sm os nO
fenómenos, a través de meca
las sin erg ias , sin cro nic ida des, efectos de umbral, etc.
las realimentaciones, concretas
sid o útil (y lo sigue sie ndo) para analizar partes
e ha
El reduccionismo, qu definitivamente de servir
de los sistemas y conoce r sus reglas de fu ncionamiento, deja
el
un-
en el que se ha revelado fec
o más am pl io que aqu
uE se extiende a un camp
de lo vo aa (el universo),
tan ión
to, 8 la comprenssub
delo A n n o , atómicCo) Y «sistema» (palabra clave para
pequeño (el mundo epto de
emergente, el conc
- Enel nuevo paradigma a en tend er «la complejidad»
€N raí z par
ne a constituirse
- Mterpretar la realidad) vie la co mple ji da d que 5€ plantesisantém.
modo, las teo ría s de allá del enfoque ico ta
Morin, 1984). De estecamp os científicos Van mu ch o más
Mente desde distintos
PA

-——— A
E
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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUAL ES Y METODOLÓGICAS

y como lo formuló inicialmente Bertalanffy, E AOS e OC,

acercado os procasosineibien o e a pensar lo UNE y lo mútr: o,
La complejidad es el enfoque que nos ae metodológicam le COpj
mente. Supone, asimismo, integrar conceptu Y pocióñes de A lo Cie
incierto... Plantea la necesidad de a
pl anitagoniiatas. pu SOrde A
azar y necesidad, en sus características a la
y <oMpler A a
(Morin, 1984).

a) Las relaciones orden/desorden

Es bien conocida la Segunda Ley de la Termodinámica, que establece

lución de los sistemas físicos tiende a la máxima entropía (incremento de la S Y:
degradada y del desorden). Creía
Sin embargo, en la Naturaleza se encuentran con evidente Persistencia fen óm. Y
de signo contrario, mediante los cuales los sistemas, en situaciones alejadas d A
librio, manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden an y

ti
situaciones desordenadas. Se trata de procesos de autoorganización QUE Contra, "de

o
esta tendencia progresiva hacia el incremento de entropía. Tales Procesos sa >

pd
especialmente patentes en los seres vivos y en los sistemas sociales, Cen;
Vemos así que la vida, las formas de organización social, son manifesta
CiOnes de e
principio ordenador en la Naturaleza (en la realidad) que parece contra
venir lo Esta:
blecido en el segundo principio de la Termodinámica.
¿Cómo es posible que a lo largo de la evolución de los seres vivos
se haya pr
ducido la emergencia de formas cada vez más complejas, en las que Subyace "a
mayor ordenación...? (Aracil, 1997). nl
La reconciliación de los conceptos de orden y desorden, no como el
ementos antagó-
nicos sino como complementarios (Prigogine, 2009; Morin, 1984) 4
Supone así un consi
derable avance en la teoría sistémica para alcanzar a comprender |
| a Complejidad de los
sistemas, Desde esta perspectiva, el orden de un sistema
abierto en UN Momento
de considerarse como orden por fluctuaciones, dado ha:
es decir, como el re sultado de las rela.|
pio conjunto.

Scanned with CamScanner

 7

Tendríamos que siste nderviv(y explicar) el ord en y el

los entemas
-4mica de dea OS, QUe Son siem Y el desorden como red
la dinámi Pre sistem
; enovaciones...
e rehac con el entorno;
¡ acto Inter
a cont e » siste SiStem as Cuya z : es; que se hacen
di ones, nn pretar así los siste Ya vida es una historia de adapta-
pestros alumnos y alumnas el momento pres

p) Las estructuras disipativas

prigogine (1983)osibldenominó estructuras

Mes disipativas a aquellas formas 5 dede organiZa-
organ:
A
ción que qa a la autoorganización de sistemas abiertos en condici |
jadas del equi librio. Es inte resa nte resaltar que las estr uctu ras v
disipati as —los ni n
le «enclaves
| OS - | :
anti: entrópIC los que tiene lugar la aparición del orden en el universo» (Aracil
1997) sólo pueden presentarse en sistemas abiertos. Los trabajos de Prigogine suponen
un avance en las teorías formuladas En su momento por Bertalanffy para la compren-
sión de la complejidad sistémica.
supone integrar los con-
Asomarse al entenelimienito de las estructuras disipativas
sistema orga-
ceptos de neCeN dad y de azar. En función del primero, la necesidad, el
ablecida.
niza sus propias trayectorias y tiende a desarrollarse de una manera preest
emergencias no previstas...,
Pero el azar incorpora al sistema incertidumbre, libertad,
el sistema se ve forzado a con-
es decir, provoca las fluctuaciones a partir de las cuales
ciliar el desorden con el orden.
el sistema se aleja mucho del
Cuando, por efecto de alguna de estas fluctuaciones,
que sobrevenga la catástrofe y el sistema
equilibrio, pueden suceder dos cosas: o denomi-
autoorganización (lo que hemos
sucumba, o que éste inicie un proceso de ación
decir que la estructura disipativa es la fluctu
nado estructura disipativa). Podemos te
gigant e, estabi lizada por las interacciones con el medio. Contrariamen
amplificada, sólo se
en equili brio, como los cristales, las estructuras disipativas
a las estructuras a y
de que se alimen tan conti nuamente con Un flujo de energí
mantienen por el hecho permanentes (Prigogine, 1983).
de procesos disipativos en
de materia, por ser la sede por fluctu acione s Supone adentrarnos
y de orden
Hablar de estructuras disipativas lásico de estado (propio
prde lasa inter-
sistémiica en la que el concepto
¡ón sistém €
una concepción arse
E historia,
con el de is
mecani E
cistas ) debe necesariamente compl lement
pretaciones a rita ESTER
cualquier sistema
de
queremos explicar la situación E E TECnÍEtoSe
antes, este tipo de formulaciones EE dl mun
formular mo de mdamental
Como decía mos
funda menta lment e 3
cía que, orientada gicamente con la
pro
relaci ona temáti ca y epist emoló
do humano: is
e
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Scanned with CamScanner
 s
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPT VALES Y METODOLÓGICAS
TH —
==
o
«Las fluctuaciones, que invalidan la ley de los grandes números ( ley de di Strib Ució, á

medios), dan una oportunidad al individuo y a su iwagimación creadora: la apor. Po,

creatividad de una evolución que no está predeterminada en SUS estructuras dle Pe “y
y decadencia ni en sus resultados finales... aparecen, Por consiguiente, como Prime, ción
una forma de vida profundamente natural. La esciñón dualista de naturaleza y Plos 0
durante tanto tiempo ha marcado la forma occidental de entender la realidag, E
superarse. En la expansión, en la autotrascendencia de los procesos naturales, hay y
gría de la vida. En la conexión con otros procesos dentro de la evolución glot] hay,

lt E do
a
aPp
tido que es el sentido de la vida. No somos sujetos inertes de la evolución: SOMos la cl

del mii
lución. En la medida en que la ciencia, al igual que otros aspectos de la vida huma 2 e.
este cambio fundamental de perspectiva, supera la alienación de la vida humana e Ufre
:
buye a la alegría y al sentido de la vida»

rm
a A
VaNtscu, 1980,

dci
dc
c) Del pensamiento lineal al enfoque circular

En las ecuaciones lineales, la solución de una ecuación permite generalización ]y

que conducen a otras soluciones; no ocurre así en las ecuaciones no lineales. En al
un pequeño cambio en una variable puede generar un efecto desproporcionado y aún |
catastrófico en otras variables. Una diferencia entre las ecuaciones lineales y las no
lineales es la realimentación, es decir, las ecuaciones no lineales tienen términos que
se multiplican repetidamente por sí mismos... la realimentación, como la no lineal.
dad, encarna una tensión esencial entre el orden y el caos (Briggs y Peat, 2009).
Situados aquí, vemos que sólo el enfoque sistémico y los planteamientos no line.
ales pueden seguir abriéndonos vías para el avance en el conocimiento de los sistemas
ambientales. La causalidad compleja ya no se basa, simplemente, en las relaciones
causa-efecto (o la suma de ellas) sino que introduce la idea de recursividad, que signi.
fica que el proceso organizador del sistema elabora los productos, acciones y efectos
necesarios para su propia generación o regeneración (Morin, 1984).
Es interesante que tomemos en cuenta estas consideraciones para el trabajo edu-
cativo-ambiental. ¿Somos conscientes de que trabajamos sobre procesos que requie-
ren bucles recursivos para su regeneración...? ¿Asumimos el azar y la incertidumbre
como elementos de referencia en el quehacer educativo...? ¿Reconocemos la diver-
sidad de los alumnos y alumnas como valor en el que cada trayectoria se constituyey
reconstituye de manera diferenciada...? ¿O seguimos planificando y desarrollando la |
educación como algo lineal, que elimina la novedad y el cambio y que busca la homo |
geneización...?

152 | Y

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 —

111,4. SISTEMAS NATURALES/SISTEMAS MODIFICADOS

En un intento de explicación respecto a la actuación humana sobre la Naturaleza,

se podría aceptar que aq uélla se mueve entre grados de intervención próximos a cero
(mínimos que vendrían a corresponder aproximadamente al concepto de «ecosistemas
naturales») y grados de Intervención próximos a cien (máximos que corresponderían a
¿ecosistemas muy modificados» como es el ecosistema urbano). Entre unos y otros, el
medio rural presenta una gama de intervenciones amplísima, que varía mucho entre
un cultivo de cereales, una dehesa, o un sistema de agricultura de montaña, por ejem-
plo. La noción de «ecosistemas naturales» ha de contemplarse, pues, en este contexto
explicativo, dentro de Un continuo y no como una definición conceptual precisa.

a) Los ecosistemas naturales

Son sistemas complejos constituidos por un conjunto de elementos vivos (factores

bióticos) y elementos físicos (factores abióticos) en constante interacción, que utilizan
flujos de energía procedentes del exterior (en última instancia de la radiación solar) e
información para desarrollar funciones de mantenimiento y reproducción de las espe-
cies, con un nivel de organización que los conforma,
Es precisamente atendiendo a esta posibilidad de mantener una autoorganización
propia como han de considerarse los ecosistemas, y no como simples unidades espa-
ciales delimitadas.
s regulación interna; la
La diversidad de especies y relaciones; los mecanismo de n la
estabilidad frente a los cambios exteriores, son factores que condicionan y explica
organización y comportamiento de los ecosistemas naturales.
En ellos, como en cualquier otro sistema abierto, la alteración de cualquiera de sus
reajustes
componentes influye en todos los demás elementos del conjunto y determina
de autorregula-
en la organización interna del propio conjunto, a través de procesos
dinámico.
ción. Los ecosistemas mantienen, de esa forma, un modo de equilibrio
ndientes,
No podemos concebir los ecosistemas naturales como realidades indepe
gran ecosistema
sino relacionándose de forma continua unos con otros, dentro de ese
complejo que es la Biosfera.

olas, ganaderos, etc.)

b) Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvíc

yen los sistemas agrarios, los sil-

Una realidad parcialmente modificada la constitu
rrollan actividades que tien-
vícolas, ganaderos, etc. En ellos, los seres humanos desa
a adaptar los ecosiste mas natu rale s a funcione s y usos de producción, reproduc-
den
ción y mantenimiento de recursos naturales.

153

Scanned with CamScanner

 GICAS
Y METODOLÓ
CONCEP TUALES
BASES ÉTICAS,
ÓN AMBIENTAL:
LA EDUCACIÓN
d ógi mente, por las cara o

5 2. a n asas como las Deo e

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Í bri os, € . Y

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tes que impone la
Naturaleza.
do a nue str as ne ce si dades los sistemas Produc
mos adapta n técnica en a0
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ue nc ia ¡ s de la ap ica
li ca ción e técnicas ¡ ntensi :
ci
o ec
nsa son altas o las cons
el sistem
a el entorno.
den resultar dañinas par

c) Los sistemas urbanos

a 3
cados por la acción humana, llegamos
Continuando con los ambientes modifi | |
ia: los sistemas urbanos.
que presentan mayor grado de incidenc
te como Un ecosistema, algunas
si bien la ciudad ha sido descrita frecuentemen
puntualizaciones son necesarias al respecto. En primer lugar, es cierto que en ella con. 1
fluyen los componentes básicos de un ecosistema: el biotopo (sustrato físico) y la bio. j
cenosis (comunidad de seres vivos que la habita; entre ellos, el más importante, el ser
humano). También es posible detectar en las ciudades fenómenos de competenciay *
segregación similares a los que se producen en los ecosistemas naturales, y un nivel
propio de autoorganización que explica y regula sus funciones colectivas como un
entramado de relaciones entre sus distintos elementos. |
Sin embargo no parece oportuno ajustarse a una visión excesivamente organicista |
del fenómeno urbano, La ciudad presenta algunos rasgos diferenciales muy acusados -
respecto de los ecosistemas naturales, que merecen ser destacados:
En primer lugar, la materia y energía que nutren a la ciudad (alimentos, combust-
bles fósiles, energías renovables...) no siempre se producen o sintetizan en el interior
del propio sistema, sino que generalmente proceden de otros ambientes apartados, 2
veces incluso muy lejanos. En consecuencia, no existe tampoco una relación interna
de autorregulación entre el volumen de los productores y el de
los consumidores,
como en los ecosistemas naturales.
En este mismo sentido, los mecanismos de mercado, al obtener la mayoría
de los
elementos necesarios para la sustentación de la ciudad én últi
múltiples rio"
mercados exteril”-

154 ; A

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 q A e Mata Novo

rs, saltan por encima de cualquier adecuaci

ón regulador a productor-co
como la que encontraríamos en un nsumidor
sistema natural. De ahí el problema
ecológica de las ciudades que, en algunos de la huell:
casos, es realmente alarmante a
Por otra parte, en el sistema urbano no
se cierra el ciclo ecológico con la existenci
de organismos descomponedores que devuelvan
al medio (reciclen) las reioUd
desecho, tal y como sucede en los sistemas naturales. Los ingentes resto
s inservibles de
materia orgánica e inorgánica que diariamente generan las ciudades no
siempre son
reciclados completamente en un proceso cíclico de aprovechamiento, sino
que se con-
vierten, en múltiples ocasiones, en el eslabón final de una cadena que qued
a concluida
en ellos mismos, sin posibilidades de constituirse en elemento iniciador de nuevos pro-
cesos.
Vemos, entonces, cómo una diferencia sustancial separa a los ecosistemas natura-
les del sistema urbano: los primeros presentan una organización interna en ciclos
de
materia que prácticamente se cierran en sí mismos, mientras que los segundos son
mucho más dependientes del exterior tanto para las entradas (inputs) como para las
salidas (outputs), y no devuelven los productos de desecho a los lugares de origen en
los que podrían ser reutilizados para iniciar nuevos procesos.
En ocasiones, los residuos de determinados procesos no son biodegradables (sobre
todo en el caso de las industrias) de modo que no existe la posibilidad de cerrar el ciclo
de la materia iniciado, al no poder mineralizarse estos productos por organismos des-
Componedores. De este modo, los residuos se van acumulando en el aire, agua y sue-
ls y hacen necesarios sofisticados sistemas de depuración, que pocas veces consiguen
eliminarlos totalmente. Por ello, si nos limitamos a comparar la ciudad con un ecosis-
tema natural, sin más precisiones, la visión resulta un tanto reduccionista.
Por otro lado, la técnica, el arte, la cultura, los conflictos sociales, son realidades
complejas que confieren unos aspectos diferenciales al fenómeno urbano. Es imposi-
e q laciudad de otro modo que como ñ sema E esaml
ic eN O An la ci enlación de materia, energía e in a td a

A aiccno
cs
9 con el de entidades más amplias, como la Comunidad oe st o

ra Mblica a A ? na se le EE al establecimiento de con-

lactos 0 ay la apertur
a e joy espacio Ñ
qUe a de eámbitos de lación entre naturaleza y
relac
CDAS
socieda d :
Donde hay ciudad hay no sólo funcionamiento urbano, prE ién y al
nena
ico permite capta %
: smode ti ' empo-
ción lenguaj guaje urbano.
'
Si ; el sistema ecológico aP semiológico NOS hace
di as actividades que dan vida a una ciudad, el de su «situaci
ón
los actore s a tr av és
%
Se da
der la comunicación establecida entre
Ática», localizada para cada uno en la diversidad del marco

EA 155 AA
PA

Scanned with CamScanner

ar¿PARRA
E
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

oa
——M A
EN
I!L5. El DESARROLLO: ALGO MÁS QUE UNA PALABRA

El término «desarrollo» es uno de esos que, con más frecuencia de la desear,

utiliza para designar (o encubrir) procesos que van desde la simple acumulació, í Se
nómica en unas áreas y grupos del planeta a las ayudas que crean dependeng; 2en o
zonas. ras
Afortunadamente, la realidad nos muestra también, coexistiendo con Estas
riencias, otras que podríamos considerar más cercanas al auténtico desarrollo, Xp.
de desenvolvimiento de comunidades humanas basados en la utilización 'acion nes
los recursos, en los que los aspectos ecológicos tienen gran peso y los propios s de
sociales intervienen decisivamente en la definición de los objetivos y prioridades
los proyectos. de
No obstante, como el primer caso es el más frecuente, convendría admitir :
todo lo que se designa como «desarrollo» lo es auténticamente, al menos en ej Sent o
profundo que esta palabra tiene. En consecuencia, parece prudente clarificar ala ds
criterios que nos ayuden a entender con qué parámetros puede definirse un mode
desarrollo sostenible, es decir, viable ecológicamente y equitativo socialmente.

a) El crecimiento no siempre es desarrollo

Esta es una primera aclaración necesaria. Lo que hemos venido denominando «Cra.
cimiento» es un proceso de simple incremento en los indicadores de tipo cuantitativo
(producto interior bruto, renta per cápita...) que se utilizan para medir el AVANce eco.
nómico de un país o una comunidad.
Pero está bien comprobado que estos indicadores proporcionan una estimación
muy incompleta de la realidad: en primer lugar, porque desprecian los aspectos Cua:
litativos que nos ayudarían a entender qué repercusión tienen esos logros en la feli.
cidad humana; en segundo lugar porque, cuando operan sobre valores medios, ocul.
tan muchas de las contradicciones y desequilibrios internos de los grupos y comuni. +

dades sociales a los que pretenden reflejar.

EUA

Se impone, consecuentemente, su diferenciación: el crecimiento (incremento en

los indicadores económicos cuantitativos) puede resultar, en algunos casos, condición o
necesaria pero no suficiente para un auténtico desarrollo. Y aún esta última afirmación
AP:

resulta discutible pues, en opinión de muchos expertos (que compartimos), no siempre |

el crecimiento económico es un prerrequisito para el desarrollo. En ocasiones es posi-
lid

ble hablar de verdadero desarrollo en algunas comunidades que, sin crecer económi
e

camente, han sabido reorientar de modo profundo sus prioridades: hacer un consumo -
equilibrado de sus bienes naturales; distribuir con orientación equitativa los recursos; a
democratizar el acceso a la cultura, la educación, etc. |

156 —

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 María Novo

a
yace Y rias sap
un clási
sico de la Economía nos advertía sobre los peligros de
contusi”:
est ¿posible j ed
entre crecimiento y desarrollo, y más incorrecta
iÓ.
No 85 . e -» E salsa
todo porque el con-
e a ad O engendra el desarrollo, sobre la
sin esta am
ae, 0 de esas pala! 1 Otras palabras, sino 800 millones de seres víctimas de
e za absoluta»
(PERROUX, 1984).

la equiparación del desarrollo con el simple crecimiento económico es

de Occidente y de los paí-
que sigue pedi: en líneas generales, las políticas
políticas se ha
- que despegan econ Mrenerts, como China o India. En estas
ros objetivos que
se pesto la idea de que producir más, consumir más, son los verdade
De esta concepción se han deriva-
y ycen a las sociedades humanas a la felicidad.
avanzados económica-
con
6 modelos «desarrollistas» de la mayor parte de los países
para propiciar unas sociedades equi-
mente. Tales modelos se salhan mostrado ineficaces
jibradas ecológica y socialmente, como pone de manifiesto la grave crisis que estamos
wiendo.
lo que se llamó el «síndrome de
A en décadas pasadas, voces lúcidas denunciaban
de cre-
crecimiento por el erecimiento mismo», advirtiéndonos que este síndrome
y, Sin embargo, los recursos que utiliza en esa carrera des-
cimiento NO tiene límites
enfrenada son limitados (la misma Tierra que los almacena es finita). El problema de los
momentos, el mayor desafío que afronta la especie humana en
límites €s así, en estos
su relación CON la Biosfera.
sino en la posesión de lo superfluo, esta
Al no fundarse en verdaderas necesidades, el
introducir lo transitorio y efímero como
actitud de crecer a cualquier precio significa al
auténtico trastocamiento de los valores,
fin de la existencia humana. Ello origina un la
los aspectos económicos y materiales. Es
centrar la justificación de nuestra vida en o de
el propósito privado de lucro
planificación econocéntrica, guiada únicamente por
inmediata ganancia.
plazo, pues, guiados de un pro-
No caben en esta planificación proyectos a largo
de modo inmediato beneficios,
pósito exclusivamente económico, se desea obtener
bienes que la obtención de los mis-
no importando los costes sociales y naturales y los
mos suponga sacrificar.
sus enormes defectos, los
Pero, con todo, lo más grave es que, aún reconocidos
países del Sur como verdaderos
modelos «desarrollistas» están siendo exportados a
internacional en la que, de nue-
ejemplos a imitar, dentro de una dinámica de mercado
vo, a gran escala, el rendimientodel capital y la optimización de los beneficios son los
criterios prioritarios para definir los proyectos de uso de recursos.
atención a la demanda de recur-
Frente a estas actitudes, debe prestarse particular
sos naturales generada por el consumo y por estilos de vida insostenibles en los seg-
en el medio ambiente. La necesa-
mentos más ricos, que imponen presiones inmensas

—— 157

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 ILLAASs,
L: pAses ET
A
E
N AM BI EN TA
LA EDUCACIÓ

ir a
nsformación de las modalidades de CONSUMO exig
ria (y urgente la sati sfacción de las heces. e
ln
ip es cent :
rada en
de la
la dem
dil and
api a,
dac ión y del uso de recursos fin de
objetivos múlt
la reducción
de los pobres y
ItosSas AS,le

ucción. '
aciones que recoge la Agenda 2030 al fa Dr,
da pros
cesoTodo on recomend en
esto 5 ños pero,
le para los próximos 15 años lamentabl e Os Oh,
arrollo Sostenib
lector y 14.
1 a vanza en otra dirección. Por ejemplo, invitamos al iendo ent.
.realidad de
Ñ e ProdUc
fundice en su información sobre el dali
tos actuales, en China!*. Desde hace muc! ia a S voces (Entre | o
In que podría sucede . A
as advertencia
incluimos) planteábamos seri
como éste, con 1.300 millones de habitantes, , de 7 , a «duras, de to ha Da
éca as, la real idad has Co,
y consumo, al estilo de Occidente. En las a mas p
o una posibili dad y un ddriesgo. Se está n 8€na
que al principio veíamos sólo com
:
]
ecuerdan más al inicio de las Sociedad;: Ñ
China condiciones de producción que F
triales que a algo que tenga que ver con el uso
racional de los recursos co
; qué hem le
a in

a ...? ¿Por
asta cuándo este modelo
,

¡
.

59i
dad ecológica y la equida d social... ¿H:
reproducir los errores de o ly
preciado tanta experiencia que nos avisaba para no
te...? ¿Qué actitud egoísta y POCO 50
lidaria ha llevado a las empresas europe cs
ricanas a deslocalizarse y generar de eso modo un gran paro en sus Propios a
¿Cuál ha sido la contribución de las factorías chinas al cambio climático? $
de que se apliquen
De manera que todo parece alertarnos sobre la necesidadorien tad
qa;
desarrollo. Esta nueva tació n debe
ma generalizada nuevos modelos de
en una presión menor sobre el agua, las especies vivas, la energía y el medio amb
te en general. Los modelos actuales de consumo y producción, basados en el despil
rro, la extravagancia y la obsolescencia programada, deben ser reemplazado; por
modelos basados en la austeridad, la conservación y reutilización de recursos..
Las claves de un nuevo tipo de desarrollo de estas características residen en nues
tras vinculaciones con la naturaleza y con el resto de la humanidad, en una mejorcon.
prensión de los complejos factores físicos, sociales y éticos que intervienen en el pro
ceso de desarrollo, así como en el replanteamiento de las relaciones socioeconómica |
a escala mundial, otorgando prioridad a las necesidades de los más pobres.
El auténtico «desarrollo sostenible», entonces, se nos aparece como aquel que, ade
más de las estimaciones cuantitativas, se fundamenta en parámetros cualitativos leulo
suficiencia o dependencia de la comunidad humana en cuestión; modelos de util
ción y reciclado de sus recursos; equidad en el reparto o distribución de los bienes |
servicios básicos; posibilidades de empleo y ocio de sus miembros; incidencia dell |
mujeres en las políticas públicas y demográficas...).

ps : % pisitad
*% Para una ampliación de este tema ver: Theroux (1994). «El despertar del dragón: una!
la China turbulenta», en El viejo topo, no. 71. Barcelona: EIC. :

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 anto ada relación «crecimiento»/«desarrollo», destacados expertos aceptan, en
Ú e pe

E
ENT ad, que UN cierto crecimiento económico (orientado adecuadamente) puede
na

algunos países del Tercer Mun-

ción necesaria para generar desarrollo en tenerse ese crecimiento en los
AAA

pac
na está MUY cuestionada la idea de que deba man
do» Pos del planeta. Escuchemos las palabras premonitorias de Goodland y Daly al
has en un momento en el que se podrían haber evitado muchos de los pro-
pa
pespedl dedada
dic actual de
crisis que sufren nuestras sociedades:
pl
e debería estabilizar su tasa de consumo de recursos a fin de liberarlos para que
¿El Nor
utilice el Sur, además de liberar también espacio ecológico»... «El Norte puede
conti-
de sus transumos»...
nuar desarrollándose, pero debe dejar de incrementar el crecimiento
PEA

que
«Timbergen Y Hueting E585 que «continuar (por) la senda del crecimiento
sostienen
y Hue-
está prevaleciendo significa cIóquear las posibilidades (globales) de supervivencia»
aumento de la renta nacional» y «la
ting (1990)... «Lo que menas necesita el mundo es un
aún mayor de la produc-
rioridad máxima estriba en (detener) todo tipo de crecimiento
países ricos».
ción en los
(GooDLaAND Y DaLy, 1994)

De modo que, en algunos ámbitos del planeta que tienen cubiertas con creces 5us
arse como un
necesidades básicas, el desarrollo sin crecimiento debería contempl
puede aún
modelo viable. Una economía que se mantiene constante en su escala
los deseos humanos,
seguir desarrollando una mayor capacidad de satisfacción de
fortaleciendo las ins-
mejorando el rendimiento en el aprovechamiento de los recursos,
ntando la explo-
fituciones sociales y aclarando sus prioridades éticas, pero no increme
tación de los recursos (Daly, 1997).

b) Más allá de la Geografía: Norte y Sur como conceptos económico-

sociales

Norte y Sur son hoy algo más que conceptos geográficos. Con el término «Norte»
designamos a los países del planeta más avanzados económica y tecnológicamente; el
ámbito donde se toman las decisiones que afectan al mercado mundial. Pero ese Nor-
te no es fácil identificarlo espacialmente, pues no se ajusta a la delimitación clásica que
incluía [Link]., Europa o Japón, sino que incluye también a los espacios económicos
o India,
en los que se toman decisiones nacionales y globales desde países como China
cuyos impactos tienen repercusiones en la globalización.
ías no sólo escasa-
la palabra «Sur» engloba al resto: aquellos países COn econom
Ma o E — tecnológicamente sino, lo que es peor, muy depen-
sólo
que alberga al 80 por 100 de la humanidad que tan
dispon:
'spone del 20 por 100 de los recursos planetarios.

159

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

Como decíamos, Norte y Sur no son fácilmente delimitables en q] ESDar;

tencia de enormes contingentes de pobreza en las ciudades del Norge:5 Aci, 0.3
ción de la opulencia y el despilfarro que exhiben algunas élites Políticas ; $ 1
ps
E

del Sur, nos dan cuenta de cómo cada Norte tiene dentro su propio Sur ón Ñ

Se
A

la, y cada Sur es dominado no sólo desde el exterior, sino desde su propio. . "y
rior, por grupos sociales que, con la misma actitud depredadora e iInsolida E impo
E

países ricos, reproducen en el seno de las sociedades menos desarrolladas E que ho

GS

ción indiscriminada de la Naturaleza y de la naturaleza humana. á lor

Esta realidad no es casual, ni tampoco algo que deje de afectar al medio ar... á
Veamos algunas de sus claves explicativas: diem]
A

Históricamente, los países del Norte han explotado de manera desmes,,

ambien * y
guiándose únicamente por la ética del beneficio inmediato, el espacio
netarío, de forma que ellos han producido el mayor y más intenso Número de A pla.
tos y de consumo por habitante. pa
Pero es en el Sur donde se encuentran las principales reservas de prody cios n De
rales, de minerales, de energía... Es también en esas áreas donde fluyen los ríos “Y
caudalosos, donde crecen las mayores masas forestales del planeta... 3 d
Por ello, históricamente los países del Sur han sido considerados como fuentes q y
materias primas, incluso influyendo desde los dictados comerciales del Norte para cu $
los cultivos de productos comestibles que alimentaban a sus poblaciones (mijo, man. +
dioca, sorgo...) fuesen sustituidos por monocultivos orientados a satisfacer las deman |
das del Norte (algodón, café, cacahuete, cacao...). Lo cual ha influido no poco ene]
deterioro de la autosuficiencia alimentaria de los países menos desarrollados y ha
acentuado su vulnerabilidad frente a las oscilaciones de precios en el mercado y su
dependencia de los dictados económicos del Norte. 4
En 1983-1984, cuando la sequía y el hambre cundían en la región africana del 3
Sahel, cinco naciones sahelianas —-Burkina Faso, Chad, Malí, Níger y Senegal- pro-
dujeron cantidades sin precedentes de algodón. Cosecharon 154 millones de tonela-
das de algodón frente a 22,7 millones en 1961-1962. El Sahel en conjunto experimentó
en 1984 otro hecho sin precedentes: importó 1,77 millones de toneladas de cereales,
contra 200.000 toneladas anuales a principios del decenio de 1960. Durante el perío- E
do en que las cosechas de algodón seguían aumentando continuamente, los precios
mundiales de ese producto bajaban constantemente en términos reales (...). Elhecho
de que los agricultores que pueden cultivar algodón no puedan producir suficientes
vegetales comestibles para alimentarse indica que se está prestando demasiada ale |
E

15 A finales de 2014, de acuerdo con un resumen actualizado realizado por Eurostal sed e
estado de la cuestión; había 122,3 millones de personas en riesgo de pobreza O exclusión Sea 1 y
24,4% de la población total de los 28 países miembros. Por edades, con una tasa del 7
niños se encuentran en mayor riesgo de pobreza y exclusión social que el resto de la poblac y
20 de los 28 países miembros. Las mayores diferencias entre la pobreza sufrida por los PLE
total de la población se observan en Rumanía, Hungría y Malta (Vallejo, 2016).

160

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 poc ll
tac cosechas delcomerciales o,y muy
Un . a a las comestibl es (Co mis ión Mundial del
E , A eab ien te y Des arr oll
desequilibrios ambien-
¡a asimet” la en las relaciones Norte-Sur ha acentuado los ísimo factor en las
ges. La exp ortación de tvtaterias primas sigue siendo un important
o enlas del Sur. Pero la inestabilidad de los mercados y la competencia en los pre-
lado por importantes empresas
.-e (en UN panorama competitivo internacional contro de los
que son parte del Nor te) imp osibilitan una gestión racional
wansnacionales xplotación, la tala de bos-
sos naturales en estas áreas del planeta, donde la sobree al.
ques, sión de suelos..., son uno de los efectos de este mercado desigu os
En la actualidad, el fenómeno de la globalización está modificando los clásic
mpre, sus consecuencias afectan
janteamientos centro-periferia, si bien, como sie
no consiguen romper sus relaciones
negativamente a las economías más débiles, que
.
de dependencia CON quienes controlan los mercados mundiales resas bus-
petitivas. Las emp
| la globalización plantea unas fuertes exigencias com
uisitivo y, por otra, mano de obra barata,
É can, por una parte, mer cados con poder adq el que
era un nuevo panorama, en
que encuentran ahora en los países del Sur. Ello gen
as primas y Manu-
comienza a no ser tan rentable para el capital importar materi
casos,
el Nor te. De modo que las emp resas transnacionales, en muchos
facturarlas en ollo donde todavía
en vías de desarr
establecen o desplazan sus factorías hacia países
trabajo a veces durísimas.
es posible producir con bajos salarios y condiciones de s países
tiva y social que se exige a esto
Pero la consecuente reestructuración produc comu-
E enaras de la competitividad rep resenta un coste ecológico y social que pagan la
presentes y futuras.
nidad del país receptor y sus generaciones
Desde luego, la glo bal iza ció n no es sólo eco nómica. Hay una creciente interde-
-
ógico, político, militar, cultural y social.
pendencia en los campos económico, tecnol incorpora a todo el
fenómeno desigual, que no
Lo que está claro es que se trata de un facto, el funcio-
mundo, en el cual unos gru pos reducidos de personas controlan, de
.
de la economía mundial en Su propio beneficio
namiento el alto número de nacimientos
to de presión sobre el medio ambiente es
Otro elemen
e en los país es del Sur y todo s los efectos que esta explosión demo-
da anualment no de formas de vida
a la ciudad, abando
lleva aparejados: migraciones del campo
nos... Pero éste es un dato de difícil
aC nales, incremento del número de pobres urba
ser con sid era do «Cau sa» de las malas condiciones de vida que
manejo, pues no sólo debe
país es menos des arr oll ado s sino , sobr e todo, «efecto» del propio subdesarro-
se da ennlos
esas zon as (del cual es eno rme mente responsable el Norte).
vive en des-
pre sen te nos mue str a a un mundo desigual: un Norte
odo que la situación aquí y allá, lucha por la
petitividad; Un Sur que,
ializado, preocupado por la com sepa-
del subdesarr oll o. La «br echa hemorrágica» que los
vencia y reclama sal ir
efectos negativos en el ca mpo ecológico, no son
r te, la acumulación de
men
igu al e injusto mantenido dura
nte la
un modelo de desarrol lo des
Ino expresiones de los sec tores que € onstituyen el «Norte».
ust rial por
rayectoria capitalista ind
— 161—

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 CA S
EPTUALES Y METODOLÓGI
AC IÓN AMB IENTAL : BASES ÉT ICAS, CONC
LA EDUC

ed e se rv imos co mo ejemplo de esta poi

deuda externa pu
El caso histórico de la tent a, se ini cia el en de udamiento acelerado .
cada de los se
ca: A mediados de la dé má s tar de, en el in icio de la década de los
Ochent.
ca da A
es del Sur y, UNOS añ os de dólares. Una
dé
los país de 500.000 millon
es da de
a ya al ca nz a la cifra gl ob al
de bí an la de so rbeitada cantidad
aquell tos países un ee
co me nz ar los años noventa, es es te € nd eu da mi en to supuso
pués, al guientes,
de dó la re s. En las décadas si¡gui ud relativa
bi¡ llon es
baja, en pr im er lug ar debido a su magnit
de renta peraba el 1009, del
problema para los países nta del siglo pasado su
d de los años nove
ya que en la primera mita
e
PIB global de estos Esta
dos.
a se acen tu ab a de bi do a que los acreedores
la deud
Además, la presión de s, qu e im po ní an políticas económicas rest;
ct
países centrale ras lib
mayoritariamente de los ej er ce n so bre las entidades financie
del co nt ro l qu e renego.
vas a los deudores a través lugar a severos prog
ramas de ajuste a
y
deudamiento dio ntes; ayn.
nacionales. Así, el en ón pa ra po der pagar los intereses crecie
de de vo lu ci
ciaciones de los plazos qu it as O co nd on aciones de deuda cuando
los pay
oduj er on
qu e en algunos casos se pr s of re cidas se recibían sólo después
de
ero las ca nc el ac io ne
ses ya no podían pagar, «p ste controlados por el FMI. Privat
iza.
ió n de pr og ra ma s de aju
comprobarse la ejecuc ión de su bsidios, reducción de salarios a
fun.
anc ier a, el im in ac
ciones, liberalización fin otras medidas, fueron
, rec ort e s en sa ni da d y en educación, entre muchas
cionarios ngladesh, a cambio del
a paí ses COM O Mal i, Haití, Camerún, Tanzania o Ba
impuestas ).
udas» (Colectivo 1OE, 2014
perdón de parte de sus de gravísimo
, en déca da s pas ada s la deuda exte rna supuso un problema
De modo que gico y social
ren ta baj a, que con tri buyó no poco a su deterioro ecoló
para los países de s
y financiero de las in stitucione de los paf-
er económico
y afianzó en estas áreas el pod
ses ricos. la importancia de
últ ima dé ca da se ha pr od uc ido una reducción continua de
En la Esta dismi-
78% del PIB en el año 200 0, 55% en 2005 y 29% en 2011.
la deuda: hasta
n una red ucc ión del servicio anual de la deuda en relación al
nución supuso tam bié
1,1% en 2011. Sin
2,6% en 2000, 1,8% en 2005 y
PIB, que bajó del 3,5% en 1994 al da contraída
o, las tra nsf ere ncias eco nóm ica s del Sur al Norte para pagar la deu
embarg intere-
, más los inte rese s, más los nue vos créditos para hacer frente a los
en princi pio
lmente las economías del Sur. Paralelamente,
ses... todo ello ha debilitado sustancia
pobres, incluida la Ayuda Oficial al Desa:
han disminuido las inversiones en los países glo-
n de los circuitos de circulación del capital
rrollo, lo que ha provocado su relegació
ernacionales se situaba en los 34 países
bal: en 2011 sólo el 0,2% de las inversiones int
se Ibídem).
de renta baja, en su mayoría africanos (Véa estudio presentado
En el momento presente, la situación actual ha cambia do. Un
en 2014 por el Colectivo lO E sobre datos disponibles
de 35 países de renta alta, 85 de
vación: que a ctualmente
renta media y 34 de renta baja, ofrecía una interesante obser la
mayor q! 1e la de
la deuda externa de los países centrales (de renta alta) es mucho
A
162

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 piteria (renta media y baja) y que esta dif ana
Pad Cia Se h .
a incre
ponemos que, a estas alturas, ej lees mentado
en la últim a
: Ls or
entre la deuda externa y 5 deterioro ecológj > lectora Ya habrá
eCurr;Para Pagar la e
frecuencia han tenido que mo establecido: la relación
pñalizados con
:
aterias primas. Al hacerlo, han n a l ain ar sus los países nos indus.
a 5 export ja de
os internacionales, , POT por| lo cual hubie9 COMpeti
A
ercad - eliminarlos N de "en cond iciones m ,
ro
lues ' a Bastos y restriccione aDaratar los costes d y duras en los
desde amara e Producción y,
- ambiental (evitación ede impactos; lim 5 que llevaría
¡Ca
les; control de las emisiones de cont
tes al aire EN de recursos natu-
De manera que, si en un hipotéti e «minan
O mercado equitativ y s Suelos, etc).
o intercambios internacionales be neficiosos para tod
e e
os los Interesadop
s, i
el dea
sequili-

que los 3821”.

: ne es ca los países en desarrollo no sean consci teentes de laellnecesidad de
. Es que de utiutililizar
os para pr eser va r el me di o ambien
criterios eco ógic
imposibilidad de aplicar tales criterios si no se resuelven ani hnsma o A
o ala mi npo losa
tiem
problemas de subdesarrollo y pobreza extrema que sufren muchas de sus poblaci
Así. que opinan que el Norte ya ha ocupado históricamente su gran ETE mier
ta, reduciendo la disponibilidad para el desarrollo del Sur, y que ahora se plantea un
problema de justicia ambiental en el cual los países ricos deben invertir grandes recur-
,
sos en el verdadero desarrollo de los países empobrecidos
No parece fácil salir de esta situación. Existe un falso dilema entre «desarrollo» y
miento» y «medio ambien-
«medio ambiente» (que en realidad es un dilema entre «creci
ón ical del desarrollo sostenible
te»). Sólo podrá resolverse cuando una concepci rad o frente al acoso
e
haya lograd o lar en las sociedades occidentales y pueda abrirs pas
ca
de los mercados.
ricos (el 73,6%
priv ada cons titu ye la mayo r par te de la deud a externa de los países hecho de que
euda el mont o de la deuda, sino el
) terna
'on todo importante no es 50 lamente
, loca (26,4% del total en los países centrales) tiene, según A po
públi

co
p

dam
de E

al oe
el déficit público en etapas

ds res ando epa

atos extra
datos
s r
o principal función financiar

ídos de las cuentas na cionales

:
del Ban aros
e dí
¡[Link]/indi
Disponibles en
ales de la OCDE. octubre de 2017).
(C on sultado el 9 de
j
A
163

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 ICAS,
ucac ió n AM BI ENT AL: BASES ÉT
La eD
an
ne ce sa ri o p e a cambie
Sur, es nega
qu e tal de sa rr ollo alcance al -la gr an paradoja que Nos
Para et a --- y
en las ár ea s má s ricas del plan mo el Su r, en un mundo interg
mente tanto co países E
r el No rt e ne cesita ese cambio el qu e muchos de los
, ya Se están Es h
admi ti Y EN
fu tu ro es e | fu turo de todos... ec to s de rla acr is is
diente donde el P or ;ef h
an za do s, en estos momentos, jan mu ch o a los e
av ques
cionalmente
procesos de acu mu
lación de deuda
do envueltos en del Sur.
ba nc ar ro ta a al gu nas economías
llevaron a la

ica
mi ca Y re nt abilidad ecológ
onó
c) Rentabilidad ec po de impar
pr oy ec to qu e supone algún ti
un
amos el diseño de os, se hace necesari
o Al
Cuando nos plante en cia o re su lt ad e
o la ev al ua ción de su pertin s: su po si bl e re nt ab ilidad econó.
to ambienta l, tos a ludido
ie mo s cl ar am en te los dos concep
diferenc
mica y su rentabilid
ad ecológica-
de nt ro del ac tu al modelo de mercado
ilidad económica, os del capital en
El concepto de rentab si da d de in cr em en tar los rendimient
onde a la nece este modelo, el uso de
los
internacional, resp ne fi ci o im po ne , en
mización del be
el corto plazo. La maxi etc .), de nt ro del que algunos autore
s han definido
a, air e, su el o, ende la
recursos naturales (agu la Na tu ra le za ». Por capitalización se enti
capitalización de economías no indus-
como el «proceso de at ur al ez a) y de las
dio biofísico (N
representación del me dom éstica (naturaleza humana
) como reser-
de la esf era hu ma na le de ser
tríalizadas, así como os sto cks co mo propiedad susceptib
ificación de est
vas de «capital», Y la cod 1994).
rcado» (O “Connor, a
come rc ia li za da «en el me
ra le za es co nc eb id a a im agen del capital y explotad
De este modo, cuan do
la Natu tirse en
ren tab ili dad ec on óm ic a se impone hasta llegar a conver
con iguales criterios, la
proyectos.
(a un qu e a ve ce s N o explícito) de múltiples
el móvil rea l beneficios no equivalen a un
qu e tal es intereses € goístas por los
Pero est á cla ro s dominantes del
fuentes co mo fo rmas de vida. Las respuesta
auténtico interés por estas e n un tratamiento ins-
cri sis am bi en tal co nt inúan estando basadas
capitalismo a la turaleza y de la naturale
za humana
cínico, de la Na
trumental, si no claramente
(O “Connor, 1994). pat ible este modo de ex
plo-
s pre gun tar nos : ¿ES com
Consecuentemente, podemo ienza a
ura leza COn con sid era cio nes ecológicas...? La respuesta com
tación de la Nat
sam os que, para Ope rar des de la lógica de la naturaleza, €5 preciso
vislumbrarse si pen nta la finitud y escasez de algu=
y larg o pla zo; tom ar en cue
utilizar criterios de medio de los
no ren ova ble s y, lo que es muy importante, la tasa de renovación
nos recurs os
a

renovables.
Aa

zar
cti va de ren tab ili dad eco lóg ica , se impone, entonces, la utili
Desde una perspe ital»
nunca el consumo del «cap
rl

ción de «los inter eses» que prod uce la Natu rale za, per o
ra in

o
ne atene rse a la capa cida d de las fuent es para seg uir suministrand
biológico. Ello supo
a
164

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 nergía, etc. Lo que Signifi María Novo
recursos, e B , os B fica Co r los uo
u e ovsuabtalesas, deirex
adpecuando elASConsumMaoyode
r que SU ta: "e
e egenerac iónovables de manera
deten de que sea reemplazado POr Otros, y, Cada y N; respecto a lo
s no
inalmen ellos a las Po sde
su sibilidades qu e exis.
los El mi
fede
nóromesnodeldeplnan
ometina adpaora «dab sorber Cont
: es mat lali am-i ación y resieng cu en
uos. ta capacidad de
ductivo» consiste en producir con eri alización
u ;
sumi:endo y
ESenergetiz ación
erg pi cad a
en ía. Los defensor de esta corr :lent
Res a del sistema
vez
Me pro-
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| nen no s ma te rias primas
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fi
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cios Y propon NO Supone Pérdid ecológicos
Factor 4 se as ECONÓMIcas sino
El simbólico ob Convierta en ¡
jetivo de] Fact evo lema de
or 4 (Von We izsa futuro

nda
a la crisis sólo es po
consideración, además de sible si se toman en
la eficiencia, criterios étic
Por otra parte, cabe pr os , social es, políticos, etc.
eguntarse si el mero ef
problema de acceso desi ic ie nt ismo podrá solventar el
gual a los recursos que ho grave
juicio, la complejidad del y afe cta a la humanidad. A nues
problema sugiere que, si tro
necesaria para la superaci endo la eficiencia una cond
ón de la crisis ambiental, result ición
sein a a todas luces Insuficiente, si
más profundos y de mayor al
cance en el que

p Llegados a este
E punto, no conviene ignorar que la posible puesta
hk acción global com
F

O la que propugnamos (no sólo eficientista,

en práctica de
una
tativa) plantearía profundas reor sino redistributiva y limi-
ientacio
i nes del objej to y o
S pulencia econó-ma
mica y Una revisión del sistema de merc
ado en toda su extensi Fl en
muestran y
incompatibles con el mantenimiento de los equilibrio
nómi COS y ecológicos. s di
Lo que supondría redefininiir tambiéién, consecuent
em ente, los
conceptos de renta bilidad privada frente a rentabil
idad ecosocial (Jiménez Herrero,
1996).

165

Scanned with CamScanner

 A
Sa,

Los autores del Factor 4 reconocen estas cuestiones y hacen referencia ens
me a las contradicciones del que denominan «fundamentalismo económico, Mei
somete todo a las leyes del mercado y desprecia la ecología con sus Procesos ue o
plazo. En su reflexión al respecto, afirman que, sí bien hay cosas en que los ne ar 0
son insuperables, hay otras que éstos claramente no pueden hacer, como las Siguj sE
en.
tes (von Weizsicker et al., 1997):

- Determinar la capacidad de tolerancia de la Tierra.

— Indicar si la demanda manifestada por los clientes se debe a necesidades bás;
sacrificCas
o a deseos de lujo (en el mercado moralmente ciego, las primeras se an
muchas veces en aras de éstos).
_ Decir dónde acaba la satisfacción de las necesidades y dónde empieza la hs a-
ciabilidad.

d) No es lo mismo valor que precio

El valor es la cualidad o conjunto de cualidades que hacen que algo o alguien sea
apreciado o rechazado. Se trata de una cualidad «atribuida» a los objetos, o a otros Suje.
tos, en tanto que quien define ese valor reconoce en ellos algo digno de atracción
(valor positivo) o de repulsión (valor negativo). Son, por tanto, las personas, las que de
modo particular e idiosincrásico confieren «valor» a cuanto les rodea.
Ese carácter subjetivo del «valor» es esencial a su comprensión. En efecto, no todo
tiene el mismo valor para todos. Una herramienta puede tener un altísimo valor para el
técnico que la usa y carecer de valor para una persona que se mueve en otros ámbitos
profesionales; y, en el plano personal, no cabe duda de que los lazos familiares y afec-
tivos determinan el que unas personas tengan para nosotros más valor que otras.
La configuración de una teoría del valor ha sido una búsqueda constante de la cien-
objetos mate-
cia económica, pretendiendo encontrar atributos comunes a todos los
sobre los ele-
riales de modo que pudiera establecerse una medida homogeneizadora
mentos que intervienen en la producción y el consumo de bienes.
de «valor de uso», que repre-
En este contexto teórico, son ya clásicos los conceptos
representa la expresión
senta el fundamento del valor, y el «valor de cambio», que
cuantitativa de dicho valor, en términos de otras mercancías.
del valor tuvo su lugar histórico
La concepción del trabajo como origen y medida
la complejidad de las sociedades
aplicada a sociedades agrarias O preindustriales. Pero
gran relevancia a los bienes de
industriales supuso la ampliación de esta teoría, al dar
l y al comer cio como eleme ntos deter minan tes en la fijación del valor de cam-
capita
bio.
dinero) en que se estima un objet
ed 3 . ¡etO

En cuanto al precio, es el valor pecuniario (en

-

(lo que hay que pagar para obtenerlo).

166

Scanned with CamScanner

P : yo de los ejes sóbre los que f Uncionan las
. “nismos de fijación de Jos Precios e apitalistas gira en torno a
nomas e
10%” da. Las variaciones en los precios e m los mercad Os, relacionando oferta
4 A si á lea A

cis mitn
( al nacional e internacional de los >biene
JUegan un im nte pap
y
s n soi el en la distribución
jocal mento central en el desarrollo de las
ec.
a contexto en que valor y precio interacej
DS

z , Onan

con ¿o hemos descrito en anteriores ocasione $, un Ye y ecuentemente se confunden) 5.

apa situamos en él son oportunas algunas E las E
; de profundas desigualdades
;
pilibios sociales ideraciones sobre nuestros des-

nas viven con un lujo e precedentes, Y Otros ochocientos millones viven en la mise-
ria. Incluso los niños norteamericanos tienen más dinero para gastos que los
nes de personas más pobres de la Tierra. 500 millo-
Dich
| o esto, podemos plantearnos un primer problema
que está en la base de la gra-
ve cuestión ambiental que afecta al planeta:
: ¿Es que todo valor tie ne un precioA ? ¿Es
posible ponerle precio al fenómeno de la vida, en toda su extensión: ecosistemas natu-
( humanas...? ¿Puede Cuantificarse el
rales, culturas : valor de un bosque milenario, de un
paisa je marino, de una comunidad en paz...?
Lagran cuestión sin resolver es que los valores ecológicos y los valores del bien-
estar se resisten (afortunadamente) a que se les ponga precio, mientras que el modelo
económico productivista y la teoría que lo sustenta se empeñan en transformar toda
cualidad en cantidad.
Es preciso, al mismo tiempo, resaltar la importancia de los bienes intangibles (el
tiempo libre; la belleza de una puesta de sol; la ayuda que se da o se recibe en el pla-
no personal y social...), y la necesidad de contribuir a que no resulten ahogados por la
sed de bienes materiales que exhiben hoy las sociedades opulentas del mundo y quie-
nes las imitan. Para valorar los primeros, el discurso económico resulta claramente
insuficiente:
«La economía no dice nada respecto a objetivos de la existencia humana que vayan
más allá de la satisfacción de las necesidades, de la codicia y de la envidia. Si la eco-
nomía se resignara a un papel instrumental dentro de una civilización consciente de sí
misma y consciente también de sus límites externos, en vez de tener secuestrados a los
seres humanos y educarlos para la rapacidad y la insaciabilidad, podría volver a vivir
en armonía con la Naturaleza» (von Weizsácker et al., 1997).
emanados
- En cuanto a la pretendida cuantificación de algunos efectos ambientales
constructo sobre las lla-
dela actividad humana, la teoría económica ha elaborado un
«externalidades». Éstas son las consecuencias (positivas O negativas) que se deri-

167

Scanned with CamScanner

 xN

AR
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL; BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
a

<< Ee
van de los procesos productivos sin que tengan su reflejo en las estimaciona
micas que conducen a la fijación de los costes de producción, "Y
A los fines de esta reflexión, nos interesa centrarnos en las «externa lidades Mebsl
Se refieren a los daños ambientales que la producción impone a la sociedag si, a
ellos (vertidos industriales en los ríos; emisión de gases contaminantes y ruidos oy
atmósfera, etc.). También tienen esta consideración los costes sociales no Pagado. ala
uso de recursos (agua, aire, etc.) utilizados y no contemplados en el balance
ln "el
Podríamos definir, entonces, las externalidades negativas como Costes SOCiaj
compensados e impuestos a la sociedad sin transacción de mercado, > No
Lo que pretenden los teóricos de la economía es ver cómo sería Posible «in
lizar» tales externalidades, es decir, cuantificarlas e introducirlas en el balance ns
nómico, de modo que los efectos negativos de los procesos de producción MS
evaluados económicamente y pagados por aquellos que utilizan los recursos O des
rioran el medio ambiente. a
En algunos casos, la tarea, con ser compleja, no resulta imposible. Hemos ex
chado a muchos expertos defender la idea de que este procedimient u
o Permiti
ejemplo, «cobrar» a una empresa que contamina un río los gastos de la descontar. rá

nación. Pero también hemos de decir que no hemos recibido respuesta Ocasion
es A
las que se les ha preguntado cómo puede restituirse la pérdida de suelo férti] que deter
mina un proceso de ocupación espacial de sistemas naturales; el valor
en dinero de
una especie viva que se extingue por la destrucción de su hábitat; o cómo PONer pre.
cio a las culturas rurales que desaparecen cuando los campesinos, deteriorado 5
medio, emigran a las ciudades en busca de sustento... Parece que no es posible Poner.
le «precio» a todo esto...
Evidentemente, la gran dificultad para conciliar desarrollo y medio ambien
te tiene
uno de sus escollos en el empeño de la teoría económica por «cuantificar» todo
lo exis-
tente y la imposibilidad radical de que esto se verifique. Pero el intento persiste...
Coincidimos con O “Connor (1994) en que el asunto teórico es el siguiente: a tra-
vés de este proceso de «capitalización» de todos los ámbitos de materias primas y ser.
vicios, a través de la «internalización» por medio de la extensión del sistema de precios
considerado como «susceptible de dar cuenta de todo y de dirigir todos los procesos»,
el capital sufre un cambio cualitativo de forma. Ya no simplemente explota mejor y con
más intensidad una Naturaleza (y una naturaleza humana) externa. En lo que podría-
mos llamar la «fase ecológica del capital», lo relevante ya no es la actuación del ser
humano sobre la Naturaleza para «producir» valor, del que a continuación se apropia
la clase capitalista. Ahora lo relevante es la Naturaleza (y la naturaleza humana) codi-
ficada como «encarnación del capital».
La cuestión es ardua. Salir de estos planteamientos requiere un cambio de mirada,
comprender que nuestras acciones no son neutras, y que tenemos por delante no solo
la tarea de deconstruir viejos enfoques que nos han traído a la crisis ambiental sino la
de construir con ojos nuevos las formas de vida humana sobre la Tierra.

168

Scanned with CamScanner

 utilizando las redes que nos per E ten
las 'ecnologías
á
ción, haciéndonos partícipes y no me de la ¡ form s
ml¡CAjentación
á :
de la economía, 8'Maginando TOS C
res es nr la comu-
« generar respuestas vivas y transf fas innova e la necesaria
anos 8 Ormadora Oras,
ma" do? (Novo, 20090). saun
el mun

116. NIVEL DE VIDA Y CALIDAD De VIDA

Podríamos definir el «nivel de vida, de

al resultado de una estimación cuantitat¡
los bienes de consumo y los servicios Que tiene dicho
:
e ru
Como vemos, el concepto de nivel de Vida engloba
yede ser e distint 05 COmponentes, y no
tan solo por el «poder adquisitivo» uds
para comprarr bienes o pagar Servici
ic os) pues Incluye
: tambiénCuenta
al de la capacidad
sociales gratuitas, salarios indirectos, etc, algunas prestaciones
, SObre todo, su ca
indicadores cuantitativos,
Al hablar de «calidad de vida» introducimos u N Important
e matiz: en ella se inclu-
yen aspectos relativos no sólo a las actividades ec Onómicas, sino a toda la comple
ja tra-
ma ecológica, afectiva, cultural, religiosa, etc. , Que rodea a los seres huma
nos (y que
resulta de muy difícil o imposible medición a través de indicadores cuantit
ativos).
En consecuencia, se podría llegar a una definición de la «calidad de vida»
> A 1 que la
entendiese como el conjunto de condiciones ecológicas, socio-económicas y cultu-
rales que, de modo integrado, configuran el marco de coexistencia de una comunidad
humana.
En este caso ya no se trataría tan sólo de cuantificar qué poder adquisitivo o qué gra-
do de acceso a los servicios básicos tiene una comunidad (una estimación en el cam-
po de los «medios») sino de conocer también si tales bienes y servicios se adecuan a los
patrones culturales y objetivos sociales que la comunidad entiende como propios (una
estimación en el campo de los «fines».
Del mismo modo, al hablar de «calidad de vida» no hablamos sólo de «niveles de
renta», sino también «niveles de bienestar». No sólo consideramos las posibilidades de
disfrute de bienes materiales o servicios sociales, sino todo el complejo mundo de los
“activos intangibles» que permiten que un individuo o una comunidad ena
trabajo,
Mayor o menor grado de satisfacción según las condiciones que rigen su
e ocio, su vida familiar y social, etc. ocentrismo, la «calidad
E Por último, dentro de una concepción que supere 5 e add de vida humana
a vida» podría entenderse en sentido amplio, nO % > que ambas son aspectos
pOStura estaremos
sino de la vida en su conjunto (considerando, por lo dem a esta
, relacionados de una misma cuestión global). 51 adoptam
A
— 169

Scanned with CamScanner

 N 2)
los ecosistemy
equilibrio de
deste|
a haremos no sólo

add
a
a consideración de su yaj or
incluyendo desde |

csi
g ues,
naturales (bos U tilidad pa
ra las mple;
humana resulta co

AAA
perspecti va de su n i d a d la,
e
de u n a comu r oasis cuantitativos ,
intrínseco. vida
calida idad e de integr
a" A parámet ere.

A
i m a c i ó n de la
ra n i m rtfianci a, que m
ppode
La e s t
i ón, e s
nt e al estiima macci e de a
pa id en te me e a ios
, ' ]deracion aes losubjetiveras
s crit
cual i um
a do: Se trata,
precis dag
ce se r co me nt
i i s , en los q u e o esencial para su felici
an ál en al, religioso
esidir ese d humana
€ tien
iv en otro context cultur
o
que van a pr c o m u ni d a
que una
,

En efecto, lo P
e se a ir relevante para calidad de vida
puede qu
es ti ma ci ón de la
stem a de
nto d e un si
o
opio grupo, tomand en
¡e
re con el pr
etc.
el planteam
Es por ello que o contando
siemp
da se mide «desde
debe se r realizad
etc. ES deci
r, la calidad de vi
de un grupo expe ctativas,
ridades, no. nen
cuenta SUS prio er a de ca da contexto huma á x i m o y M Í NIMO que defi
sde fu s límite $ m Un europeo
dentro» y NO de es la qu e se refiere a lo anci al es . Para
estión SON sust
Otra difícil cu las diferencias para un africa-
,

nu ev o aq uí en $ u co ch e;
da. De cionado
la calidad de vi si gn if ic ar te ner aire acondi le .. . Estas diferencias
nos
pu ed e con ag ua P otab
calidad de vida e r de un grifo .
ed e co nc re ta rs e en di sp on
ar un o s lí mi te s de forma global
no, pu rc
a co mp re nd er la dificultad de ma ci on es ac abadas al respec
to. Pero
ayudan or O lectora so lu
xión: Hay una frase de un
su lt a po si bl e ofrecer al lect pe qu eñ a re fl e
No re en una
mo s pe di rl e qu e nO s acompañe e dice así: « la libert
ad sólo se puede
sí pode ul d, qu e
, le invitamos a qu
Go
ri o la bo ri st a inglés, Bryan li br e». Pu es bi en
parlamen ta menos
la li be rt ad qu e tiene aquel que es up a y, para ello, la pr
opuesta que
medir por al tema qu e no s oc
te pensamiento a la siguien te: «la
calidad de vida de un
intente aplicar es gl ob ales , se rí
ar, en términos peor calidad
podríamos formul aq uell os qu e, €n ese C ontexto, tienen
medir por | a de
colectivo se debería
es casi
de vida». » re sp ue st a ex ac ta y medible, pero
na
sta nO alumbre «u camotear las aia
Tal vez esta propue
os so br e este te ma , NOS ayudará a no es
z trabajam den uestras sociedades
.
seguro que, si alguna ve que se dan en el seno
y desequilibrios
grandes contradicciones te, los cri ter ios de equidad y solidaridad.
alg un a par
Y a no dejar olvidados, por
iS

ESGO
111.7. EL CONCEPTO DE RI
PSA A

to y des arr oll o sin ref eri rs e a un concepto

crecimien
Resulta imposible hablar de .
si Si AA E)

ar estas realidades: el de riesgo

básico que nos ayuda a interpret ed a un daño, desgracia
O
dz.

ntualidad de que suc

Este ha sido definido como la- eve de aconteci-
canteali empo. Esta puede estar vinculada al azar. En ese caso, se trataría
ntrati
AS

170

Scanned with CamScanner

 , os sometidos ÚnicamentME A a ll
mient ,
previsibles). Pero también puede obabilidac,
€ aparecer cuya cau
cn términos e Cont ONOCEM
ESCing a (sy cesos
enciOS
rtos)y y O (en ese caso S
cO
Je ¡ble s- pero n uro s Sucieeda
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O Seg d e: Fi
4
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En el primera de los SUPuestos,
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dl de: pudiesen hacer nn ades humanas h

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que pued enUChSer ] Sm.
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spismo infoormaci
esto,entrene E!la ces de ón . Pa
"OPOrcionan h
e históriCOS sobre la realidad y la Aa
LE Onsabili
siones- lidad que se
Nunca Como ahora la humanida dhab

rarse libre de ellos.

En efecto, las formas de vida de los sectores derroch
dad no solo
comprometen al resto del planeta y de sus ale pe de la humani
ven Como sus propias vidas, sus hogares, sus lima, a le ie
fenómenos catastró habs que rerentiendende n o ultan clo es afectados por unos

A sería muy conveniente que, al trabajar en programas educativo-

ambientales con jóvenes o adultos, abordásemos esta cuestión del riesgo
en toda su complejidad las implicacionesd y
tema central para interpretar era
dedesarrestollo. dead
- Anu ro juicio, sería necesario, al menos, abordar tres dimensiones del riesgo: la
isitos para una
ética la política y la científico-tecnológica, todas ellas como prerrequ
inencia o no de que se pongan
correcta toma de decisiones a la hora de evaluar la pert
en práctica proyectos de acción humana que afectan al medio ambiente (físico, social,
ta
a. Ello supone retomar la pregun
er lugar, hablemos de la dimensión étic i-
es. ¿Es tán las fin ali dad es de nuestros proyectos just
s fines y las necesidad trat a de necesidades de todo el colec-
o apa ren tes ... ? ¿Se
cada por necesidades reales ma nd as de unos pocos creando extema
lidaces
uci ona de de
ial, o el proyecto sol en función de la importancia
justifica n los imp act os
is para muchos...? ¿Se
los problemas que resuelven los proyectos...* l r cómo las políticas «desarro-
des
ste punto de vista, no Nos costaría descubri n o satisfacen necesida
ES adores.
o despilfarr
n originando riesgos muY aa” PE
necesidades superfluas ligadas a ii
171
E A

Scanned with CamScanner

 d
ALES Y METODOLÓCIOS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTU

ses del
ién, cómo much os de estos riesg os son «derivados» hacia paí
Veríamos, tamb amos
en una polít ica tan faris aica Como corta de vista pues, COMO decí
Tercer Mund o, único Que
$

e una pers pect iva glob al, el ries go sigue quedando en el planeta, lo
desd que deja de exis tir.
verlo y con ello nos parece
sucede es que dejamos de s demo.
ent al es la soc io- pol íti ca. Y es que, en las sociedade
Otra dimensión fundam cuando comp;
de planteamientos claramente diferenciados individiy
cráticas, existen dos tipos t ad: aquell os riesgos que el sujeto,
de la liber
namos el tema del riesgo con el almente a y,
emente, pue de asum ir en la med ida en que se refieren fundament que
y libr te peligroso, Por ejemplo) y los
isi ón de esc alar un mon
propia persona (la dec
que son los que derivan de decisiones [Link]
podríamos denominar «riesgos impuestos» y la obligación
las comunidades tienen el derecho
ticas en las que los individuos y r en UN enclave próximo,
por
ación de una central nuclea
hacerse escuchar (la instal

y foros a comparar sin más estos dos

ejemplo).
A veces se juega en diversos medios
Pues bien: incrementar la confusión'',
ello no se hace sino
tipos de situaciones y CON represen.
la ciencia y la intervención de sus
Por lo que respecta a la cuestión de cautelar debería moderar
ambientales, digamos que el principio difícil
en cuestiones de
tantes al tema tecnológico, siempre
En cuanto
siempre la racionalidad científica. la bon-
por el público (que se considera no capacitado para entrar a discutir
abordaje personas a
opciones) conviene que, al menos, ayudemos a las
dad de determinadas pregunta central
que tienen el derecho y la posibilidad de plantear una
comprender que resuelva el
¿Existe alguna otra alternativa tecnológica viable
ante los proyectos: veces es «sí» pero se trata casi
La respuesta muchas
problema y tenga menos riesgo...? Aquí habría que
alternativas más caras, O CON soluciones no tan rápidas.
siempre de de calidad de vida, etc.
de rentabilidad ecológica,
hacer intervenir los criterios la cre-
es mejor, desde el punto de vista ecológico y social? ¿Favorecer
Porque, ¿qué del auto-
y «dura» red de autopistas que potencie el uso individual
ación de una intensa redes
negativos que comporta para el medio ambiente) o crear
móvil (y los efectos pautas de transporte colectivo
y que
a los ciudadanos a adoptar
ferroviarias que ayuden ia modelos de vida menos indivi
dua-
ect ati vas soc ial es hac
vayan m odificando las exp ferroviarias
con el argu men to: ¿Qué es mejor? ¿Qué estas redes
listas...? Y, siguiendo s ciudades
ist ica das , uti lic en alt a tec nología, y sirvan para unir alguna
sean muy sof gra-
sí, o que , pon ien do en con tac to pueblos y villas, en una red inte
importantes entre
est ruc tur ado r de un amp lio sistema de núcleos urbanos y con-
da, sirvan de elemento
habita los espacios rurales...?
tribuyan a fijar la población que
re Energía Y Medio
ent e, tuve oca sió n de asis tir como ponente a unas Jornadas sob la energía
18 Person alm destacado científico que defendía
uch é, no sin alarma , com o un
Ambiente en las que esc vari os miembros del público dicién
doles que más ries-
ba» las int erv enc ion es de erdonable
nuclear «despacha ral nuclear. Me parece una imp
por vivir cerca de una cent
gos corrían ellos por fumar que e asume para sí, y el ries"
lo no com par abl e: el riesgo que alguien librement
falta de rigor comparar toda la sociedad.
tica del grupo que tiene el poder, se impone a
go que, a través de la decisión polí

172

Scanned with CamScanner

 A e María Novo
Ya vemos cómo
Slbery tratamiento: el tema del
en ta €s complejo y requi
E , S
exige del mo roBramas, as ere, cuando menos, de aten-
mación de los riesgos mm
tal.

11.8. EL IMPACTO AMBIENTAL

tabilidad y utilidad inmediata, sin O la inf

ejercer sobre el ecosistema y luencia¡ (positiiiva o negativa) que éstas pueden
las
ambiental.

una alteración en el medio o en al guno uno de los componentes del medio. La alteración
:
puede ser de distinta magnitud (gr ande o pequeña)
, y de caráct er positi¡ vo (favorable al
sistema que la recibe) o negativo (desfavorable),
¿Por qué un proy
proyecto produce impactos? Fundamentalmente por tres causas:

— En función de los «inputs» (recursos que utiliza).

— Por la «transformación»
¡Ó del espacioio físico
fí y social donde se ubica
— Por los «efluentes» que emite. |

ental» nace de la necesidad de esti-

El concepto de «Evaluación del Impacto Ambi «impacto» indica la alteración
mar el alcance de estos efectos. En general, el término
esada por la diferencia
que la ejecución de un proyecto introduce en el medio, expr
. Su interpretación en términos de
entre la evolución de éste «sin» y «con» proyecto en-
cto ambiental, así como su incid
salud y bienestar humano es lo que define el impa
mas en que el ser humano vive y de los
cia sobre el entorno, o sea, sobre los ecosiste
que depende para su desarrollo. del
ente , la vari able fund amen tal de estos estudios era la cuantificación
Inic ialm tativas
se acep ta tamb ién la nece sida d de incorporar estimaciones cuali
impacto. Hoy cultura-
ctos no cuan tifi cabl es (algunas alteraciones ecológicas,
para recoger los aspe
proyectos.
etc.) que resultar ían de la puesta en práctica de los i-
les, soci ales ,
la «ide ntif icac ión de Un efecto» (que puede ser la modif
Ahora bien: una cosa es la «valorac ión del impacto» (que supone
la
físico O socia l) y otra el man-
cación de un medio
que éste y otros efectos pueden tener para
ncias
estimación de las consecue

e een
que albergan vida).

O
tenimiento de los sistemas

a
parar la situación de la zona elantes
tivos, que es más
y después a De
frecuente) de P
+ relación el costo o sacrificio
impactos nega
0 dt AA A

Scanned with CamScanner

 ODOLÓGICAS ] !
: BASES ÉTICAS, CONCEPTUAL
LA EDUCA CIÓN AMBIENTAL:

los beneficios a
concreta está dis dsp uesta a asumir con A
ambiental que esa sociedad cución del proyecto.
ar fa o dola eje
a los efectos indirectos que
términos de calidad de vida, el desa
ble ma, "
alejadas, Cuyas POblacigy, E
Ello plantea un gra ve pro
de a en dses é más
de las acciones planeadas pue cóm o no, respecto al grado de Afectación e
Y tam bi po |
dan fuera de toda consulta.
l y las aes vivas que lo albergan, Cuyo valor iNtrín le
puede sufrir el medio natura ente a los intereses de Un determina e E
esa rio que no se sup edi ten to
hace nec
po humano. ¡ón de impacto debe abarcar no sólo. los a SPectos doscrip caE
Asimismo, una evalu ación ; de redictivos que permi
'
tivos del proyecto sino, además, aspeciós
os : tan anticipar |, nc
bienta P les> en relación ]lo
con ss
el megio
A 7 a
- ria
ia ya ¡ los pa les efectos am
TE eli

así Como mbié debe in tterpretació

las poblaciones afectadas;
hi en las que la prevención de loz
resu ltados que permita llegar a decisiones correctas
; 5 uida.
efectos ambientales no queridos esté mi
en es la «integración» del proyecto Con
Un aspecto fundamental a tener
entorno, de modo que entrepr ituyan una unidad. Otra importante Cuestión
e ita o «irreversibilidad» de sus efectos
' ;
ica es la que se refiere a la « reve E :
inn. . considerar si el proyecto es lo suficientement e E flexiblble como Pa
Es muy importan lo largo de su vida, osia si su establecimiento
|
| a recti ificacionesalota
ueda estar sometido
eh haqe en condiciones que hacen muy difícil o imposibl'e la restitución de los sistem,
e
se
(o a aquella e
afectados (físicos, ; sociales, culturales, etc.) a su situación primitiva
¡
hubiei sen tenido de no haberse realizizado
a el proyecto).
Como podemos ya intuir, el concepto de impacto es dinámico, pues Pretende
mostrar la diferencia entre lo que sería la evolución natural de una zona y su evolu.
ción si se aplica en ella un determinado proyecto. En este COncepto resulta funda-
mental el aspecto evolutivo, de modo que la estimación de un posible impacto NO Se
puede representar con una magnitud fija sino con una curva que evoluciona a través
del tiempo.
Los parámetros fundamentales para medir un impacto son su «Magnitud» y su «inci.
dencia». Combinándolos, es posible prever en alguna medida los posibles efectos de
acciones concretas. Pero una pregunta queda siempre en el aire y un tema por resol.
ver: ¿Quién tiene capacidad de intervenir en evaluaciones de impacto globales (cam-
bio climático; elevación del nivel de los mares, etc.)? ¿Qué instrumentos
reales y qué
medidas coercitivas se pueden usar en estos Casos...?
Finalmente, la evaluación de impacto lleva aparejada la posibilidad
(y la necesidad,
en muchas ocasiones) de que se planteen abanicos de soluciones
diferentes a las con-
templadas en el proyecto que se valora. Desde luego, hay que
partir de la base de que,
en las actuaciones humanas, el impacto cero no existe. Nunca
se obtienealgo a cam-
bio de nada, Pero tratando de minimizar
los riesgos y los efectos de nuestras acciones,
cabe actuar a través de tres etapas para llegar a la toma de decisiones:
|

LE 174 E
Scanned with CamScanner
 a

- Concebir el proyecto integrado en su entorno, de forma que, a modo de círculos

concéntricos, los ámbitos de afectación vayan siendo contemplados de mayor 2
menor.
- Buscar alternativas. Las soluciones nunca son únicas. Se trata de desarrollar pro-
cesos creativos, apoyados en estudios técnicos, que permitan contemplar diver-
sas posibilidades viables para alcanzar los objetivos propuestos.
- Evaluar estas alternativas. Analizarlas no sólo con criterios antropocéntricos
(calidad de vida, rentabilidad económica, etc.) sino también desde una pers-
pectiva biocéntrica (el valor inherente de lo vivo).

111.9. EL DESARROLLO SOSTENIBLE: ¿UNA UTOPÍA...?

a) Antecedentes

La necesidad de integrar los conceptos de desarrollo y medio ambiente no es nue-

va. Ya en la década de los setenta, a raíz de la Conferencia de Estocolmo de 1972,
comenzaron a oírse voces de expertos que advertían sobre la imposibilidad de seguir
creciendo o seguir planificando en función de datos aislados de la realidad y con
ausencia de criterios ecológicos.
Se planteaba la necesidad de prever el impacto de nuestras acciones sobre los sis-
temas naturales y sociales en su conjunto, para así armonizar los proyectos económi-
cos con las exigencias ecológicas. Todo ello a través de políticas que, considerando las
interdependencias entre lo global, lo nacional y lo local, respetasen especialmente las
formas de vida de las comunidades afectadas.
El desarrollo así entendido se denominó «ecodesarrollo»*?. Este concepto fue obje-
to de creciente interés en los años siguientes a la Conferencia de Estocolmo. Se basa en
la idea de que el proceso de desarrollo en los planos regional y local debe ser con-
gruente con los potenciales específicos de cada región, prestándose atención al uso
adecuado y racional de los recursos naturales, así como a los estilos tecnológicos (inno-
vaciones y asimilación) y formas de organización que respeten los sistemas naturales y
las modalidades socioculturales locales.
Finalizando la década de los setenta, la UNESCO creó un grupo de 18 expertos,
procedentes de 17 países, que se reunió en Quito (Ecuador) en agosto de 1979 para
examinar y debatir, en un encuentro interdisciplinario, cuáles serían los componentes
de un desarrollo verdaderamente integrado, es decir, del que se denominó «nuevo
desarrollo».?0

19% «Ecodesarrollo» es un término que fue acuñado por |. Sachs y propuesto por M. Strong, pri-
mer Director Ejecutivo del PNUMA.
20 Las conclusiones de este encuentro están recogidas en el texto de Perroux (1984).

— 175

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 S, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICA

. )
arrollo» se plantea como «global,
En su Informe final, el «nuevo des ado,
el significado de estos términos (Per
«endógeno». Veamos seguidamente e 19
oba l» cali fica una visi ón de con junto de las dimensiones de un
«Gl erarse en sus relaciones
NN hu
la diversidad de aspectos que deben consid he
Evi dentem ent e, el término se aplica a conjuntos e
análisis particulares. el mundo entero Meno
y estructuras diferentes: nación, «región de naciones»,
una nación Y SU em
«Endógeno», evoca las fuerzas y los recursos internos de Pleo y il
aprovechamiento coherentes. generales la palabra «integración
4
a «integrado», en tér min os
En cuanto
o nes o
asociación de unidades o factores de un mismo conjunto. El desarrollmayo bo d
plurirregional, o bien la r coh
significar, entonces, O bien la integración €sión da
iales.
sectores, regiones y clases soc
elaboraron este documento ya Planta
Es importante señalar que los expertos que
[o
aban C omo indispensable la creación de nuevas formas de desarrollo entre 5 rico
s. El «nuevo desarrollo» se copy; eta
para hacer posible el mejor desarrollo de los pobreueda
así en una propuesta innovadora que, en la búsq de un nuevo orden económi. mico
los fundamentos del pe e
internacional, compromete a expertos y naciones a revisar
miento económico. de «creci. A
a la total insuficiencia del concepto
En el Informe se alude asimismo
rrollo, y se plantean ps ]

o
miento» pa ra fundamentar una verdadera política de desa
¿Con qué finalidad? ¿Con qué miras? ¿Ep
guntas como las siguientes: «El crecimiento,
a
q ué condiciones el crecimie
nto es provechoso? Crecimiento, ¿Para quién? ¿Para e

salia
3
ional o para todos? (Perroux, 1984).
nos miembros de la com unidad internac
as encargó a la Primera Minis
Iniciada ya la década de los ochenta, Naciones Unid una comisión espe
land, que formara y presidiera
tra de Noruega, Gro Harlem Brundt
ind epe ndi ent e par a exa min ar los problemas del medio ambiente y el desarrollo
cial en
yeron
entr e sí. Con sti tui da la Com isi ón en 1984, sus trabajos conclu
vinculados land»”. ]
que se denominó «Informe Brundt
1987 y quedaron recogidos en el sostenible», definiéndolo
de se acuña el términ o «desarrollo
Es en este Informe don meterla —
que satisface las nec esi dad es de la generación presente sin compro
como «el
genera cio nes fut ura s par a sat isfacer sus propias necesidades».
capacidad de las desarrollo sostenible proporciona
hd
ert os que el con cep to de
Entienden los exp te y las estrategias del desarrollo,
í tic as del med io amb ien
estructura para integrar las pol su ace pci ón más amplia. Esta palabra 3
o «de sar rol lo» en
habiéndose utilizado el términ os de cambio económico y
social enel z
erirse a los proces
2 menudo se utiliza para ref ambiente y el desarrollo es
necesaria eN a
integr aci ón del medio
Tercer Mundo. Pero la uiere qué
ric os y pobres. La busca del desarrollo sostenible req
todos los países,
de la Edu j 4
lo dedi cado a la Historia nten
a este Inform e en el cap ítu er Una
rido ya uí, a fin de ma
21 Aunque nos hemos refe ere nci arl o n uev ame nte aq
ído opo rtuno ref
cación Ambiental, hemos cre ta ció n del concepto «desarrollo
sostenible».
del pro ces o de ges
secuencia ordenada

A
Scanned with CamScanner
O
María Novo
nación modifiqu
e sus Política
medio Ambiente s internas
y del Desarrollo, ej nternacionales
¡ (Comisión Mundial del
Consid 1988)
era asimismo este Info
rme

e
nible requiere el crecimiento económi
necesidades. Aunque advierten ml b gares donde no se satisfacen estas
altos niveles de productividad pueden
gro el medio ambiente y la calidad
de vi

b) ¿Sabemos qué es y qué no es sost

enible?
La idea de un mode
lo de desarrol| o que
cionando desde ento pueda resultar sostenible ha ido evolu-
nces y admite mú ltiples
Interpretaciones.
A nuestro juicio, y en el cont
exto d
pocéntrico, a la necesidad de Utilizar e ses, desde un enfoque antro-
presente de modo que el pla-
neta pueda prepararse cada día mejor para satisfacer las necesidades de las genera-
canes futuras. Desde Un punto de vista biocéntrico significa, a la vez, que se respeten
los límites de los sistemas que albergan vida, considerando las tasas de renovación de
los recursos; la capacidad de carga de los ecosistemas; los umbrales de absorción de
los sumideros, etc. Asimismo, es necesario tener en cuenta las implicaciones cultura-
les y éticas de este concepto” y su relación con algo tan pasado de moda como el dere-
cho a la felicidad que tiene todo ser humano.
Hablar hoy de «sostenibilidad» significa, por tanto, situarse en una posición de bús-
queda, de reorganización permanente, interpretando el desarrollo sostenible como un
proceso en el que lo importante es saber si conseguimos cambiar el sentido de nues-
tras acciones económicas, es decir, avanzar hacia una verdadera recuperación de la
trama ecológica y social dentro de un contexto de respeto a la vida natural y a las vidas
humanas.
Un buen camino puede ser formularnos las preguntas ¿Qué mundo tenemos? y
¿Qué mundo nos gustaría tener?, no en términos ideales, sino confrontando la realidad
con las alternativas viables que nos podrían conducir a una situación más equilibrada
desde el punto de vista ético, ecológico, y económico-social. ]
Cuando esto hacemos, lo primero con que nos encontramos es con un sistema de
sino
relaciones internacionales tan desigual, tan desequilibrado, que no podemos

:
desarroll o ES
sostenible,
A interesado en ampliar este te ma a mi libro El -
su dimensión ambienta educativa, Editorial Universitas, 20 09 (primera edición en Editorial Pear
l y
O ely cito
sovUNESCO, 2006).

177

Scanned with CamScanner

 S q
AS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICA
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTIC

al es ve rd ad er am en te insostenible, como lo
reconocer que nuestro si stema gl ob (que nacen
las prácticas demográficas del Sur
prácticas consumistas del None y sino que E
N o sól o af ec ta a los distintos países,
sub desarrollo). Este desequilibrio ha
de ¡ mu nd o in du st ri alizado, en el cual vemos cy, |
incrustado también en el corazón s así como el número de pe
a ricos y po bre qe 4
día a día las brechas que separan o a un a vida digna.
la vía de acces
pierden su empleo y, Con ello, to teór ico de desarrollo sostenibl
e, Per
so br e el co nc ep
Existe un cierto consenso si ma s discrepancias, sobre su
significación E
gr an de s, gr an dí o
lo que hay, a la vez, son o qu e al gu no s ex pe rtos hayan optado inclus
carlo. ESO ha hech
funda a la hora de apli a nuestro juico |
rlo por el de «decrecimiento» que,
por abandonar el concepto y sustitui dimensión económica de la sost
enibi.
es mucho más restrictivo, pues sólo alcanza a la posición
muc hos de sus asp ect os ese nci ales en otros planos. Nuestra
lidad y deja fuera s de cam.
er tod a su rad ica lid ad, hacer hincapié en las exigencia
es, sin embargo, def end verde,
y no permitir que se confunda con el marketing
bios profundos que plantea, entos
por ello por lo que hem os de adv ert ir al lector o lectora que los planteami |
Es a propia, decantada eso sí por
que siguen responden a una posición personal, la nuestr o |
de est udi o sobre el tema y múl tip les debates con expertos. Pero, com
largos años es, nuestras palabras deben tomar.
posicionamientos personales y, por tanto, discutibl queda, que
invitació n a la ref lex ión , como una apertura hacia la bús
se más como una
badas.
como el signo de soluciones aca

rlo
c) Algunos criterios para defini

alg uno s crit erio s fun dam ent ale s para definir éste que que-
Veamos cuáles serían

dia
ad:
sidera r un nue vo mod elo de desarrollo basado en la sostenibilid
remos con le»
luga r, parece exis tir acu erd o en que la expresión «desarrollo sostenib
En primer

ii
damentales:
encierra en sí dos conceptos fun

da
de los
to d e «ne ces ida des », en par tic ular las necesidades esenciales
A
- El con cep -
que se deb erí a oto rga r prio ri dad preponderante en todas las socie
pobres, a las
dades. sistema
impuestas por los límites de la Tierra como un
A

- La idea de «limitaciones»
y la organización social
como por el estado de la tecnología
cerrado y finito, así 7
presentes Y
te para satisfacer las necesidades
ante la capacidad del medio ambien
futuras.
siderar
de los con cep tos (el de necesidades), podríamos con
Respecto al primero son muy similares en un espa-
todos los seres humanos
que las necesidades básicas de necesidad de contar
allá de diferencias cult ural es, la
cio y en un tiempo dados. Más empeñar un trabajo reco"
cuadas; de des
con una alimentación y una vivienda ade
A

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 a MOVO
MarlA

pro
AS socialmente dentro de la comunidad; de procrear
y religiosas y constituir una familia; de
pocie clar dimension es culturales .
l z
Aro
y apresa
sa seneltismome dos uno
desa" s de una vida digna, desde todas las latit . udes, en nto histórico que
gsie
yea , tocado [Link]. Pr Precisame nte lo característico de nuestra a é época no es que exis¡ tan
mpre— sino la
¿ye han existido sie
pos
p e s
e
9 convicci Conciencia de los pobres del derecho que
eza (la
"de la pobr necesidades
vicción moral, en definitiva, de que sus
gbre5
da : DE sechas ya).
de' rrido por la realidad nos m
en este
a Asteeden plenamente dividido
| a es necesidades de los o ps . sedan, a
asp" 5 105 aspectos básicos, giran en torno al Ms o de multitud de objetos super-
fechos e las de | os paíse es del Sur Global sig8 uen | consi
mientras QUcuada sanida
sti
onsistiendo en tener agua
d, un trabajo dign o, o
fu ade
ma
de
...23 , o simplemente una expectativa
e vaya más allá de los cuarenta años
tífico permite establecer con bas-
- gn cuanto a los limi pes hoy el conocimiento cien temas naturales; cuál
nte apr oxid mación gacuáles sen las tasas de renovación de los sis
ci pac ida de car (ca pacidad para absorber población); los umbrales que deter-
no
SU cap aci dad par a abs orb er con tam inantes, etc. El problema no es que
minan uimos sobrepasando
ozcamos los límites, es que los hemos sobrepasado y los seg
que la fe en la tecnología, y en que
con
en UN mod elo a tod as luces ins ost eni ble en el
a enc ont rar sol uci one s tec nol ógi cas para todos los problemas, ha sustituido en
vamos
muchos casos a la fe religiosa.
sistemas urbanos y sociales para
Del mismo modo, conocemos los límites de los en
ele s ópt imo s de organi zación , per o nue str as políticas económicas ponen
E lograr niv conse-
marcha desequilibrios tales que los movimientos migratorios se convierten en
enado y desorbitado de
cuencia y Causa de constantes rupturas. El crecimiento desord
ello.
mn

las ciudades del Tercer Mundo es un claro exponente de a

Yo retomando el tema, veamos dos nuevos parámetros que pueden ayudarnos
A

idad»
pro ces os de des arr oll o y est ima r su sostenibilidad. Se trata de la «veloc
identificar
y el «sentido» de los mismos.
vel oci dad nos da cue nta de la dim ens ión dinámica de los procesos, ayudán-
A La
ca de la naturaleza (basada en el medio y lar-
donos a comprender si éstos siguen la lógi
rige por criterios de
ple men te la lógica del beneficio inmediato (que se
gop lazo) o sim
se adapten a la primera, más cerca estarán de la
corto plazo). Es obvio que cuanto más
sostenibilidad. se refi ere a la orientación de los mis-
- En cuanto al sentid o que adopta n | os pro ces os,
hacia dónde se dirigen sus
mos: qué tipo de objetivos (explícitos e implícitos los guían); ), etc.
ficios real es (no sólo en tér min os de nivel de vida, sino de calidad de vida
bene
EI

se
duc tos para ade lga zar y alim entos dietéticos en los países ricos
Con lo que se gasta en pro
Evidentemente la situación no es
podría eliminar totalment e el hambre de muchos países pobres.

179

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 Y M ETODO LÓGICAS
SE S É TI CA S, CONCEPTUALES
L: BA
LA EDUCACI ÓN AMBIENTA
r :
aceptar que hablar de desa
ad:

to , P od rí am os
expues 10H
funció n de lo hasta ahora rám ica de mejora de la calidad de € y Vida
En a : uarse ante una pano ;
unj dis
desenvolvimiento endógeno, de las com turales.0
si sit
sostenibl e sig nif ica iendo el e ón de los recurs os na
que favorecie s posibilidades de renovaci
escala glo baol a e con la ecuado marco econó,
s ber residuos, en un ad
humanas stema para
absor :
no. Este desarrollo e mi
id ad de l si v i a b l ey ¡ op or tu
con la cap; ac resulte
ic o do nd e cada proyecto eneracional.
e
co y te cn ológ tr a e in te rg
daridad in
it erios d e soli
regirse por cr

ta ci ón en la actu al economía de mercado

d) Su po sible implemen
algu
rá me tr os expu es to s, ya podemos disponer de
s
to y pa
Si aplicamos los concep ic ar pr oc es os de desarrollo que quieran acer.
para i de nt if ic ar o pl an if
nas orientaciones de es qu e, al pasar del campo de la te
oría al de lag
id ad. Lo qu e su ce
carse a la sostenibil con una cue sti ón fundamental: ¿Es posi
ble
estrategias operativa s, siempre tropezamos lo conoce.
os de nt ro del act ual si stema de mercado, tal y como
aplicar estos principi
moS...?
mercado que rige los in terca
mbios en el planeta es
to es qu e la ec on om fa de
Lo cier ible
ins oli dar ia, de mo do que los principios del desarrollo sosten
bastante miope e El problema del mercado es
que ha
apl ica ció n en su con tex to.
resulta n de muy difícil vo en sí mis-
de sistema instru men tal para convertirse en un objeti
perdido su carácter otros princi-
la lóg ica del ben efi cio eco nómico inmediato ha primado sobre
mo. En él,
de lea lta d y tra nsp are nci a, que casi nunca se respetan.
pios, como los lid ad resulta desastrosa. De
pro ces o de glo bal iza ció n de la economía, est a rea
En un y, consecuentemente, los
ona l incrementa la competencia
hecho, el comercio internaci to o relajando las
aja n los cos tes de dos formas: aumen tando el rendimien
países reb iza-
Las nac ion es crean aparatos legales, administrativos y fiscal
normas ambientales. s propias.
en sal tarse as no rm as socia les y ambientales de las industria
dores que prohíb onal: sólo hay leyes naciona-
ese ma rc o a esc ala int ern aci
Pero generalmente no existe acio-
un paí s a otr os. Por con sig uiente, el libre comercio intern
les, muy diferen tes de los
tra sla do de acti vi dad es ind ust ria les y fin ancieras a los países con
nal estimula el esto
baj os de int ern ali zac ión de los coste s. Resulta difícil sostener que
niveles más
global (Daly, 1994, 1997).
constituya un paso hacia la eficiencia
son taja ntes al enj uic iar esta sit uación. Ya hace décadas, G00-
Algunos expertos
adv ert ían (en una sit uac ión glo bal bastante menos mala de la que
dland y Daly nos
ual men te) que «la est ruc tur a del com ercio es una maldición desde el pun-
tenemos act na parte del
des arr oll o sos ten ibl e y, con clu yen Haavelmo y Hansen, bue
to de vista del
Nort e se basa en agot ar los recu rsos del Sur a un precio bastante po!
crecimien to del
le» (Goodland y Daly, 1994),
debajo del coste de una explotación sostenib

180

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 eE OO María Novo
y la Conferencia de Río 199)

Porque interesa reflexionar,

a nuestro ¡uie;
todo caso, imposibilidad de cumplimiento, que podría
existir entre tan nobles ideales
y los planteamientos que se hacen de cara a su implementación práctica, si se
tiene en
cuenta lo establecido en el Principio 12, que dice textualmente: «Los Estados deberían
cooperar para promover un sistema económico internacional favorable y abierto que
llevara al crecim
: iento económico y el desarrollo sostenible e n todos
los países.» Esa
sutil confusión entre crecimiento y desarrollo ha sido justamente
la que ha sido utili-
zada por muchos estadistas y gestores de la economía para permitir
que las fuerzas del
mercado (que no
; son democráticas) fuesen arrasando con | os bienes de la Tierra y con
el Estado del bienestar allí donde existía, propiciando un déficit
democrático que cada
día se deja sentir más en el seno de nuestras sociedades que llamamos
«avanzadas». De
ahí el fracaso de las recomendaciones de Río y el estado de frustración
con que se ha
abordado posteriormente el encuentro Río + 20.
Por otra parte, una lectura detallada del Programa 21 nos proporcionaba
en los
años noventa ideas esperanzadoras respecto a la voluntad internacional de modifi
car
la actual situación ambiental y social del planeta. En efecto, en dicho Programa se
afronta la necesidad de establecer sistemas de intercambio más justos; se plantea el
problema de la deuda externa; el desarrollo intensivo de proyectos a favor de las muje-
res, etc.
Pero si nuestra lectura era, a la vez, crítica, veíamos con cierta preocupación (que
el paso de los años se ha encargado de confirmar) cómo todas estas medidas intentaban
concilíarse, una y otra vez, a lo largo del texto, con «la liberalización del comercio en
todos los sectores económicos a nivel mundial», afirmándose que sería necesario «pro-

24 Recordamos al lector o lectora que este tema se trata ampliamente en el cap. l, ap. 5.

En 181

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 a
ED ACIÓN AMBIENTAL? BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
LA EDUC e

mover y apoyar políticas nacionales e internacionales que hicieran que el crecimj

mutuamente», e
económico y la protección del medio ambiente se apoyaran
sistema
De modo que en el Programa 21 se afirma categóricamente que «un
eficientemente los recyr e
comercio abierto y multilateral permite asignar y utilizar más
y de los ingresos y a la a :
y, : en consecuencia, contribuye al aumento de la producción
esta fe ciega en la capa a
minución de las presiones sobre el medio ambiente». ¿No será
de coraza ab
dad del mercado para asignar de forma justa los recursos la que ha servido
a nuestras sociedades :
economía financiera y a los grupos transnacionales para llevar ?
conciliar lo inconciliable...?
una crisis de alcance mundial? ¿Se puede intentar
a 21 hubiesen consi-
Pareciera, en consecuencia, que los redactores del Program como
meramente coyuntural. Pero si,
derado que la crisis que afecta al planeta es
Si el desarrollo sostenible no
muchos creemos, esta crisis es, sobre todo, estructural...
o sino que plantea una radical
es o no debe ser un mero «correctivo» al actual model
económicas.. , Si el crecimiento econó.-
transformación de las estructuras políticas y ¿No
ema cerra do y finito como es la Tierra...
mico a ultranza resulta imposible en un sist mer-
reformista dentro del actual paradigma de
está claro que es insuficiente una visión
lemas...?
cado para solucionar realmente los prob de ellas se
iones, Convenios y Programas que
Las Reuniones de Río, y las Declarac
derivan, son, en consecuencia, motiv
o de ánimo para algunos y de frustración para la
desarro llo sostenible no es una nueva forma de
mayoría, aquellos para los que el
forma de vivir.
hablar sino, sobre todo, una nueva los
las reuniones de los políticos no fueron
Sea como fuere, conviene recordar que . Como ya
r en Río en junio de 1992 y de 2012
únicos encuentros que tuvieron luga reunían a
os comentado, en amb os caso s se celebraron Cumbres paralelas que
hem icales, grupos de
do, representantes sociales y sind
personas llegadas de todo el mun y las solu-
s, etc. para som ete r a exa men , desde otro paradigma, los problemas
mujere
n abordando.
ciones que los políticos estaba no se consiguieron
tod o ello, pod emo s con sid erar que si ciertamente en Río
Por zase la
muy efi caces, sí que este aco ntecimi ento sirvió para que se generali
resultados acuerdos
sob re el des arr oll o sosten ibl e y para que, aún con grandes des
concienciación de forma
do O su pos ibl e marco de implementación, se aceptase
sobre su significa ma viable que tiene la
liz ada que ava nza r hac ia la sostenibilidad es la única for
gen era
e sobre el planeta.
especie humana de manteners vos de Desar rollo Sosten
ible
203 0 rec oge los 17 Obj eti
Actualmente, la Agenda ona |. No nos exten-
Un reto a la comunidad internaci
que, de nuevo, se plantean como apartado
sob re ellos por que han sid o ampliamente comentados en el
deremos aquí de sus apal-
ir que la alu sió n al «cr eci miento sostenible» en algunos
histórico. Baste dec el resto de ideales que en ello
s se
fus ión O con tra dic ció n con
tados plantea una con que, en Un planeta finito, el crecim
ien-
sar emo s de rep eti r
recogen. Porque no nos can a ser el responsable de la actual
crisis
imp osi ble y vie ne
to ilimitado es sencillamente
ambiental que padecemos.

— 182

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 pS

es posible
111.10. Cambiar

lem ent aci ón de los mod elo s de desarrollo sostenible,

vistas las dificultades de imp
plante
dejar de Almen
no podemos mient arnos E cómo
condiellos son, ,a a| la vez, una guía para el cami yO y
el pensa
a o atis ible como UN
iderásemos el desarrollo sosten
ducto» qUe hay qué conseguir Ss : ,
nos haría caer
mente la distancia de partida
:
Pero de , segura
«pro >) desánimo. proceso, entonces odemos
amos como lo que es, un
en >
cualqu ier pe ormaci : cualqu"ier «viraje» p que nos
ón,
pensar que
arearnosSn a nuevas trayector
atreve peque ña transf
es ya la expresión
e de próximas a la sostenibilidad,
orias más
pa es posible.
misma de una verdad: cambiar
¡ algunos replanteamientos. En primer lugar, el más
que este cami a
exige
a bvio
'o ER eco-
imposibilidad de que el sistema
|
en la acepta ción de la
impo e su o creciendo si, como sabemos, el
sistema
es un su sistema) pueda seguir
nómico que
cerrado que no crece
Tierra que lo alberga es un sistema el Norte rico (presente también en los paí-
En E se hace necesario que
en los eleva-
po os) recon ozca que tiene una responsabilidad abrumadora
ses empo s
s, tanto en los sumid eros como en las fuentes. Algunos autore
dos costes am ¡entale
monetarias por ese
el Norte debe al Sur reparaciones
del Sur Global sostienen que del patrimonio global común.
saqueo históricamente desproporcionado de pobreza y
r, asimi smo, que si se reducen las condiciones
Sería prudente acepta Sur-Norte y campo-ciudad dismi-
rural en el Sur, las migrac iones
deterioro d e la vida como objetivo ético, generaría tambi
én conse:
e la solida ridad,
nuirán, de modo qu estratégico.
as desde el punto de vista de
cuencias beneficios tid o de los flu jos de capitales y de los flujos
s
virtie e el sen
Ello requeriría que se in en to de al gu no s acuerdos como el de que
ismo por € | cump li mi
talentos, y pasaría asim desarrollo?”.
yan con el 0,7 por 10 0 del PIB para ayuda al
los países ricos contribu es ac ep ta r qu e el avance hacia una ve
rdadera
a, sobre todo, nO meras adaptacio-
Pero lo que interesarí do s (i nn ov ac io ne s y
á de cambios profun rte como en el Sur.
sostenibilidad requerir si on es tan to en el No
rigen las deci consumo; creando me
ca-
nes) en los criterios que los mo de lo s de
o radicalmente la trans-
En el Norte, modificand sión a la sociedad
civil; favoreciendo
os pa ra abrir los procesos de deci un esfuerzo por definir
esce-
ni sm to do , ha ci en do
económica y, sobre la búsqueda de una
parencia política y os por la mo de ra ci ón y
ativos, más presidid es. Por supuesto,
narios de vida altern
e POr el de sp il fa rr o y la posesión de bien
da qu
verdadera calidad de vi
nte mucho tiem-
n mo s en otro apartado, dura
les, como ya co me tá ba flujo de
al fl uj o de capi ta de la de ud a externa. En cuanto al
25 Respecto iando al Norte
rico COn el pa go
s de 30.000 post-8
raduados uni-
do financ hay má
po el Sur ha esta rte es tal que,
talentos, el éxodo del Sur al No do en pal 1974, es
ica su bsahariana trabajan Naciones Unidas en
versitari os del Afr
POr 100, adña opta do E € n estos momentos en una
ta al ac ue rd o de 0,7 se ma nt ie ne
respec
Por lo que ses ricos. Es pa
por la gra n mayoría de los paí
incumplido e porcentaje.
ón muy inferior a es
aportaci

A nz ¡a —

Scanned with CamScanner

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL; BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS PA

reduciendo de forma intensiva las brechas que se están produciendo entre las cap E
ricas de la población, que cada vez acumulan más riqueza, y las grandes legiones
personas desempleadas que luchan por sobrevivir en condiciones muy difíciles.
No se trata sólo de consumir menos, sino de consumir mejor y de hacer ACCOSible
los bienes de primera necesidad a todas las personas. Estamos acostumbrados a que
consumir signifique destruir algo. Tal vez deberíamos ir aprendiendo de la Obra
arte, que es generalmente una gran creación con muy poca destrucción, o del trabajo
de nuestros abuelos campesinos, donde todo se reciclaba. En cualquier caso, si CONSe.
guimos invertir la tendencia y dejar de equiparar la calidad de vida con aumentos en el
consumo, estaremos ayudando a la emergencia de nuevos criterios para
la sostenibili.
dad, algo de lo que están muy necesitadas tanto la clase política como la sociedad civil
de nuestros países.
Ello requiere también un esfuerzo para evolucionar de la democracia represent
ativa
a una democracia participativa (en la que surge una emergente y potente sociedad
civil) que supone responsabilidad compartida y el abandono de la falsa idea de «neu-
tralidad» en lo que respecta a nuestras conductas ambientales.
Tal vez, si descendemos más en las recomendaciones, podríamos pensar que este
«giro» se vería favorecido por políticas que rebajasen las cargas fiscales sobre el empleo
(un recurso escaso y necesario) y las elevasen sobre el consumo de bienes no renova-
bles, poniendo el énfasis sobre el desarrollo humano como un requisito del desarrollo
sostenible.
En cuanto a cambios en los países del Sur, el más importante sin duda es el que
afecta a sus pautas demográficas. En efecto, más del 90 por 100 del crecimiento pobla-
cional que experimentará el planeta en los próximos años se producirá en estas áreas,
lo cual no hace sino acrecentar los problemas. Pero, como ya advertíamos en otra 0ca-
sión, este dato hay que verlo en relación, por un lado, con las pautas de consumo?, por
otro, como una consecuencia del subdesarrollo que no desaparecerá hasta que las con-
diciones de vida de estos grupos humanos (especialmente de las mujeres) mejoren. El
desarrollo, como ha demostrado la historia, es el mejor anticonceptivo.
Los países y sectores empobrecidos necesitan autosuficiencia económica, energél-
ca, alimentaria..., y también, de forma urgente, un énfasis y una
gran ayuda para la for-
mación de su capital humano y el retorno de los científicos y técnicos
que se forman
en el extranjero a trabajar en sus propios países. Ello favorecería un desarrollo auto”
centrado, que no elimina la necesidad de transferencias tecnológicas
pero puede
ayudando a la emergencia de modelos propios, de escaso impacto ambiental,
adaplé" l
dos no sólo a los recursos físicos sino también a las pautas culturales de
cada país: 3
Y una gran aportación de los países en vías de desarrollo sería, a nuestro juicio, la
que podrían hacer resistiéndose a copiar nuestros modelos
«desarrollistas», esos qu
Aito

26 Un europeo o un norteam ericano

:
medio, consumen cien
.
eE

pitan:
Ai

te del Africa subsahariana.

veces más recursos que un ha
ad
Hi lAab A

184 E

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 AA Marla Novo

i
preci isamente son responsables
ame nte Ed deteri oro ambientalavíque sufre el planeta. Porque
nos países no alt
8Igu ersecipia decequida d S rializ ado s están tod a en condiciones d ivi
dicarel p equidad en función del cual nadie puede mej ejorar a costa de de que
otro empeore.
posi e afi? rmar que el d adllo sosste
En resumen, y para concluir, , par' ece posla ibl
eco iedrro
nomía y de la socesa
iblle
tennib
; pro gresiv a de
implic: a una transformación ociedad, que supone
verdaderos cambios:

— Cambios en el acceso a los recursos.

— Cambios en la distribución de los costes y los beneficios
- Equidad dentro de cada generación (y con las generaciones futuras) dentro de
cada contexto.
- Nuevas formas de ejercer la política y la participación ciudadana que permitan
contrarrestar el dominio de los mercados.

la sostenibilidad se concibe,
El ajuste necesario para reorientar el sistema hacia revo-
entonces, como una revolución tan prof unda com o lo fueron, en su tiempo, las
onibles
ento presente en el que los datos disp
luciones agrícola e industrial, en un mom vez más
las vías hac ia un futu ro sost enible se han ido haciendo cada
nos indican que
. Hem os per mit ido que se degradasen hasta extremos indesea-
difíciles (Novo, 2009d) a escala global resulta ahora muy
difí-
ríos , cuy a rec onv ers ión
bles ecosistemas, mares, de la atmósfera que, en términ
os de
de calentamiento global
cil. Tenemos un problema templa do cómo se deshelaba el Árti-
irreversible . Hemos con
tiempos humanos, es ya :
secuencias...
co sin prever sus graves con mo s que tom ar medidas urgentes, como
las
ica que te ne
La realidad ecológica ind io Cli mát ico , si qu er emos detener unos pro-
de París sobre Ca mb
señaladas en la COP 21
traer cam bio s abr upt os a muchas zonas del planeta.
eden
cesos de no retorno que pu r esta situación requiere u n cambio de modelos
de pro-
La cuestión es que
aborda
io de pa ra di gma. Porque los graves
Un ca mb
de formas de vida: en el q se
ducción y consumo, F
de sd e el mi sm o ni vel de a
eden resolverse y de acción que
problemas nuncaqupu e no es previsible qu e un si st em a de p eer
han creado. Así 2 4 e ella.
tusal co
ucceidnaoria o,la alcrigosi5 Vaacmo
coendes
nos Enha est varepandraiend
sirmp ..o:Ennu estras ge neraciones son las pri-
rave de los
dadre problemas
ps
tienen conciencia plena (a escala a para buscar
meras que las últimas CON capaci suelvan.
ambientales y posiblemente el me j
jo r de lo s ca sos, los re
y, en
soluciones que los mitiguen

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 CAPÍTULO IV
AM BI EN TA L: PR IN CI PI OS BÁSICOS
LA EDUCACIÓN
SD E EL PU NTO DE VI ST A METODOLÓGICO
DE

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 Capítulo IV: La educación ambiental:
principios básicos desde el punto de vista
- metodológico
«Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento.
Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida.
Una teoría no es una solución; es la posibilidad de tratar un
problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su
| papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo
de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto
lo que le confiere al término de método su papel indispensable.»
EDGAR MORIN

No querríamos adentrarnos en este capítulo sin comentar, aunque fuese breve-

mente, la necesidad de que la educación ambiental se desarrolle a través de proce-
dimientos metodológicos que sean coherentes con sus bases éticas y conceptuales. La 58
dificultad, pero también la grandeza de este intento por hacer una educación que sirva
a nuestro tiempo, están presentes cada vez que, como educadores, reflexionamos acer-
Ca de esta cuestión de la coherencia, que nos interpela. ;
Porque elegir una u otra metodología no es un simple asunto de eficacia o efi- ¡
ciencia, Los métodos que utilizamos al enseñar son parte importante del mensaje que
Captan las personas que aprenden. Por ello, su elección no es algo banal, sino que
Constituye un aspecto central del modelo educativo.
| Del mismo modo que hablábamos de la imposibilidad de ser «neutrales» en nues-
tra relación con el ambiente, hemos de aceptar que nuestra opción metodológica
jamás puede ser neutra. El camino que elegimos para lograr los objetivos propuestos,
la forma en que nos relacionamos con aquellos que aprenden, el significado que otor- i
gamos al propio proceso... todo ello forma parte de un modelo que, explícito o implf-
Cito, manifiesta nuestra cosmovisión y nuestro modo de entender el acto educativo, A

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 Es Y METO! DOLÓGICAS o 8
TUAL
EDUCACIÓN AM BI EN TAL: BASES ÉTICAS, CONCEP
La
en da qu e las Pe rs onas log Ma ¿i
n s que dadpryetde su propio papel : en ell,, en
acióle
una ede ucge
Consecuentemente, li | A

e la "Y
daddo deldeamismo eqdc.
0

ja y comprodemetida
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mpleal
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la educación ambienta Prendizaja, e
co ns ! y
a adecuada,
adoptar una metodologí ntenido educativo.
en co
mismo, se convierte

A PARTIR DE L SU JE TO qyyy: 1a
LA CO NS TR UC CI ÓN DEL CONOCIMIENTO 3
1v.1.
APRENDE
oyecto de educ e
+=
de sa rr ol lar un pr
am osE 1
s, cuando dese e motivada.
ACI

En muchas ocasione un te ma , al go qu e res ult

eleg ir
que hacemos €5
ambiental, lo primero u mu la m os IN formación al respec
to, estudiam
diante s. A c
tos, y nos disponemos a
tad
interesante para los estu sus ca usas , SU S ef ec
implicacio nes de ese problem a,
con todo ello. sabemo s casi todo, pero... ¿y
ion es, de la cuestión a € studiar lo
En esas situac y piensan esas personas
mos de lo que sienten, conocen F

grupo...? ¿Qué sabe

s, sobre el tema...?
niños, jóvenes O adulto
€5 que cualquier
Lo cierto, sin embargo, rar , y ma ne ja teorías e hipótesis sobra
lo que se va a enc ont
expectativas acerca de s están influyendo, por tanto,
sobre!
cimientos previo
cuestiones a tratar. Tales cono a rel aci onar con el proceso de apr
endi
do en que se va
percepción y sobre el mo sner, 1987).
ri me nt am os depend e de las redes que tendemos (Ei
Lo que expe an para interpretar la realidad
E
las personas lanz
Por otra parte, las redes que ellas, desde sus propias claves, coma.
a individuo. Y es desde
peculiares, Únicas en cad ntos y valores que
estudiant es po dr án captar los nuevos conceptos, procedimie
los
enseñanza-aprendizaje.
desarrollen en el proceso de cione a
gi ca me nt e, un pla nte ami ent o que no tome en cuenta estas preconcep de
Pedagó , para ser efectiva:
o. La CO, nstrucción de conocimiento
es un planteamiento incomplet a
que los sujetos piensan respecto del tema
debe apoyarse ineludiblemente en aq uello €
s como si alberga errores”
con tiene ideas acertada
desarrollar, tanto si ese pensamiento
conceptuales.
comprensión es siempre construcción
Desde el punto de vista constructivista, toda es”
nde, de modo que algunos autor
e interpretación que realiza el sujeto que apre
estamente «hallada» es Un
(Watzlawik, 1998) llegan a afirmar que la realidad supu nción, sino qué
iencia del acto de su inve
lidad «inventada» y su inventor no tiene conc
que puede ser descubierta; porlo:
cree que esa realidad es algo independiente de él y
A
fanto, a partir de esa invención, percibe el mundo y actúa en él.
00

e lo que un| di
: En efecto, la teoría constructivista del aprendizaje nos indica qu
o de su vida, a través de sus sist
viduo experimenta o percibe en cualquier moment
ionado (a veces
mas cognítivos, afectivos, emocionales..., está fuertemente condic

190

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 María Nova
A
|

|| ? qu s-
e cluso determinado) por lo
re s ll am an sus ma rcos de referencia (Ei
ñnoa ci toentos, afectos, sentimientos y valores pre-
aumi
deecciid r rela l lo ad aco
r, a popo
el 1987),eses abil
notoria en 5us expec-
yiame . Esta trama influye de manera
a hora de aprender al o, e rmación y, €n
bl oq ue os an te determinada info
e aprende con lo que
des : ee
tiva , so bre sus Dosibilida la ci on ar aq uell o qu
defi ni ales de re
a sabe y siente.
Para compre
nder esto clara men te hay que tener en cuenta el rasgo básico de la
un mundo
t em ol ogía constructivista, ' a sab er: que el mundo que es «constr uido» es
epis e-
a tá constituido po r las experiencia s y que no tiene ninguna pr
de experienci que es
la «verdad» en el sentitido de corresponder con una realidad ontológica (Gla-
tensión a
1

0). plo, |
serfeld, 201 ac i a nt eamientos hace que los niños, por ejem
a de co ns id er e r a c i ó n d e es to s p l
La fa It mien-
ad os mu ch as veces si es tu vi er an «vacíos» de conoci |
alidad (y no digamos
sea n tr at er e
e s es. Si n em ba rg o e er pr e vi si on es de la re i

tos e inte r ienen si. em

. ). En mu ch os cas o
per o que les sirvenmalpar a funcione!
los adultos.. Sah un tan to ing enu as, ma, sobre los ani es y las plan-
rod ea re el cli
en el mundo que les - Saben cos as sob
De uno u otro
sobre los conf lictos sociales , .
entales
ad en la qu e viven... es tr os pr og ramas educativo-ambi
s ud pe
arci sa
da r en nu
se 50aos telamma
mo
abor
fe re nc ia , si bi en, como decimos, a trav
és de
os de re
ya de EA parte de sus marc ras o er róneas desde el pun-
o si mp lifi ca do
€ inclus
ivas, a veces Ingenuas
visiones intuittí
to de vista cien fico. norándolas. En el
vision es co mo he mos de trabajar, no ig
Pero es a partir de tal es
te co n el en to rn o que debe suponer Un programa de
del estudi an
pret endido encuentro ner pr es en te qu é nu es tr os alumnos y alumnas está
n
ental, hemos de te es,
educación am bi ta ci ones del mu nd o. No sotros, Como mediador
s, de interpre aflore y salga a la reali-
llenos de preconcepto co no ci mi en to pre vio
posi ble que todo ese trabajando a partir de
tenemos que hacer a sus pr op ia s teo ría s,
5 ometan a crític
dad, para que ellos mismos
lo que ya saben y pi
ensan.
am os qu e los jó v en es y adultos que Par
los niño s, reconozc todavía mayor de
Y si esto sucede con un cú m ulo A

biental ti en en
s de educación am que se va a trabajar;
manejan
ticipan en programa me no s so br e los
ntales de los fenó an en su vida profes
ional,
representaciones me e el me di o qu e ut il iz
explicaciones sobr
a

teorías, hipótesis, l ha
familiar, etc., cotidi
anamente.
un pr og ra ma de educación ambienta
llega a á-
da persona que algún modo, espont
Pp

En estos casos, ca sobre el me di o y, de

ya mu lt it ud de experiencias reales ap re nd iz ie ambiental a trav
és de sus
tenido toda la vida hacien
do a)
A

pri-
iv am en te , ll ev a po r € | modo en que ha visto,
nea o intuit ones, condicio
nada
ada pt ac io ne s € in no va ci
in te ra cc io na r CO n el entorno.
pro pia s
co lectivo soci al , io nes del que la
sp ué s a su Y de ex pl ic ac
mero a su familia, de encias
ias.

campo de experi n
lo ha co nf or ma do un
o pa rt ic ip a en ac ciones de educació
el d
Todo icialmente € van e estare s trabajando con esa 168
A ad

e de sa si rs e in mo
persona no pued e, q u erámoslo 0 NO , siempr
tal. D e m o d o qu
ambien A
ao
ia
SS en

—_

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 ETODOLÓGICAS

en
te explicitarla y OPerar desde e],“en¡

ontra..-? los individuos que

ienen valor al hablar de lc dad. Los dl APrende
eN e
de ignorarla o actuar ideracione a la colec tivid ad. patro nes Cultiyyy MO
s ten ser ignor ado por el eq Ae
si estas cono cuando se refieren e ás debe
son menos e rento esencial que Ja”ro EENOR a cado Po
ele arunp .
da pueblo son UN do se trabaja en proyectos Sobre ,.
o Calig
de ag
El
educadora aM biental, Ipable - ¿4 otro, queda clara la inutilidag |
¡ ia de forma palp
le
|
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Ello se evidenci lit era tur ho
por mu cho que esté basado en la
de vida. Porque en esé caso, mejo e
tri ¡vo P programe, ci' ones del colecti ivo huma NO CON el qy mo
parar cualqu ier exh aus tiv o concep in
e tendr ía muy altas probabilidades de rs Ñ
a e
uizá el más expresivo y
las me
tífica existente, SI se ignoran |
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va a operar. Si asíse hiciera,el de cali idad de vida, es q ODE 8
ento, sus propuestas, defina los a,
sar. Porque e epued dad de que el grupo elucide oto le.
“viren su medio, y
representativo N valorado
ir io el Lolsaivo h a exp
indicadores de una correcta forma de ,vivcua licita ES
/ ahí n
com ien za exa cta men te
NN
cio [Link] Nue pes trabajo : az
iones, pero no antes.
er, la co ns tr ucción cm r. Soba re y ]
A le e me da 05 , nue stro ent end eran las Cualidadas
onal en la que, por isuno resladoo op
mo ,
ner aci ón tra nsa cci marcos de referencia 3
ambiente es una 0P los 105. esquemas prev 158
rn o y,
ruc tur
por a otr
seo,
má nt ic a del o
in di vidu o O el grup o qu e aprende, |
rt te
lem par de
as del en tola est
g:
to rno en el pr oc es o de construcción de cop
juega el en
En cuanto al papel que turbación del
te (Maturana y Varela, 2008) E una per
cimiento, conviene tener presen ca ci ón de sus efectos sobre el ser vivo, sino
que ¡ A y

es pe ci fi
medio no contiene en sí una |
¡

interacción po
ifi

i na su propio cambio , ante ella. Tal

:

estructura el que determ da

es éste en su a Ser sus efectos.
es instructiva, porque no determina cuáles van n
n la ex pr es ió n «gatillar un efecto» con la que hace
Usa
Por eso los autores citados
de la interacción entre ser vivo y medio son —
referencia a que los cambios que resultan ina dos por la estructura de lo pe.
el agen te per tur bante y determ
desencadenados por perturbaciones y no
turbado. Lo propio vale para el medio; el ser vivo es una fuente de
de instrucciones.
Esta interacción sujeto-ent orno, cuando es educa
tiva, permite que los aprendizajesen:
de forma recursiva
ella obtenidos se conviertan asimismo en constructivos, es decir, que
e (de modo
vengan a reelaborar la propia estructura semántica del individuo que aprend
+3
tal que la modifican y la preparan para un nuevo proceso de aprendizaje).
Por otra parte, desde una perspectiva sistémica, cuanto hemos comentado significa
que, cuando comprendemos algo, no lo añadimos simplemente a nuestro «almacé
de conocimiento, sino que se integra en el sistema de lo que sabemos, cambia sus pi:
piedades y potencialidades y opera como un verdadero reorganizador de nuestras ta:
mas cognitivas.

y ara eri a Claxton (1995) plantea que se tienen que d

> ural y otra dinámica. En primer lugar, la nueva infor

192

Scanned with CamScanner

 mación tiene que relacionarse de modo razonable con lo que Ausubel llama la «estruc-
tura cognitiva» del sujeto. La información se tiene que integrar en algo y si no existe una
base adecuada no se producirá dicha integración.
En segundo lugar, la «energía» tiene que ser adecuada para que la reacción se pro-
duzca.
El papel del educador o educadora ambiental es operar como mediador en esta
transacción educativa sujeto-entorno que da lugar al nuevo conocimiento, poniendo
en juego las estrategias didácticas necesarias para que las personas implicadas puedan
relacionar aquello nuevo que aprenden con lo que ya sabían, bien sea para con-
firmarlo y ampliarlo, bien sea para modificarlo o cuestionarlo.
De este modo se estará dando un verdadero aprendizaje significativo, aquel en que
las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno (Ausubel, 1998).
Sobre el concepto de «aprendizaje significativo» estaría bien ahora recordar una
anécdota del propio Ausubel quien, interrogado sobre el sentido de esta expresión res-
pondió así:

«Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígúe-
se esto y enséñese consecuentemente» (Ausubel, 1998).

Observemos, meditando sobre esta idea, la clara contraposición entre el modelo

ausubeliano y el aprendizaje mecánico, tantas veces utilizado todavía.
Digamos finalmente que el enfoque constructivista aplicado al aprendizaje sobre el
ambiente es un planteamiento interesante que nos reta como educadores precisamente
porque incorpora azar e incertidumbre a nuestra tarea: ya no podemos trabajar confia-
dos sobre un programa que nosotros diseñamos y controlamos totalmente; ahora
entran en juego el propio entorno (cargado de elementos aleatorios) y todos esos mar-
cos de referencia de las personas (sobre los cuales podemos y debemos investigar pre-
Viamente, pero nunca sabremos bastante).
Esta carga añadida de aspectos inciertos y aleatorios es la que hace que para ser un
buen educador ambiental sea necesario convertirse, de hecho, en un buen aprendiz
ambiental, sin dejar nunca de experimentar esa tensión interna que produce el trabajo
Con sistemas y agentes que no podemos conocer ni controlar más que en una pequeña
parte (afortunadamente).

IV.2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO: LOS VÍNCULOS ENTRE LO

INTELECTUAL Y LO AFECTIVO

Iniciar esta reflexión supone detenerse en dos consideraciones fundamentales. La

Primera de ellas, que el aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo, que, como
tal, ha de contemplarse de forma dinámica y con características propias, no reducido a
Un mero «camino» que puede recorrerse de cualquier manera siempre y cuando se lle-
gue a la meta (los objetivos).

———_ 193

lo.
Scanned with CamScanner
 Veamos con detenimiento esta cuestión: ¿Qué significa entender el aprendi taje 4
como proceso...? Supone considerar que, más allá de los fines que se proponga
zar la acción educativa (metas, objetivos, etc.) los procesos a través de los cuales
se desarrolla tienen un altísimo valor intrínseco. En ellos está el presente, valo
lo único
r dlye |
en cada momento, que es tanto com o decir que está la vida misma. Y el
sente es el valor de lo que tenemos en las manos, de lo que estamos construyendo
Educar ambientalmente no es sólo preparar para la vida sino, antes que nada, educar
desde la vida, desde la realidad de las personas.
«Ahora es el momento.» Ese debería ser el lema de todo educador o educadora. No
creemos que sea correcto pasarse el tiempo manteniendo inactivos a los sujetos que se
educan, para que apliquen sus aprendizajes solamente en el futuro.
Ninguno de nosotros puede predecir cómo va a ser el mañana. Pero podemos tener
por cierto que, si educamos personas que hoy, en este momento, sepan interpretar la
realidad que les rodea y adecuen sus comportamientos a las necesidades y posibilida-
des del entorno... si conseguimos que el centro de nuestros programas contenga infor-
mación fresca y real, basada en la problemática cotidiana de la calle... si nos ocupamos
de capacitar a las personas para elaborar propuestas alternativas frente a los problemas
del día a día... entonces esas personas estarán desarrollando, desde su propio presen-
te, las pautas y comportamientos que habrán de utilizar en su vida futura. Porque recor-
demos que no hay mejor modo de llegar al futuro con madurez que practicando un
presente responsable.
Así que, si no queremos caer en ese otro modelo educativo, tan utilizado desgra-
ciadamente, que se interesa poco por lo que sucede en las personas en su presente y lo
supedita todo a los resultados finales (la consecución de determinados conocimientos
como producto), no estaría mal que, como educadores, recordásemos con frecuencia

a
el pensamiento de Alan Watts (2007): «No se interpreta una sinfonía para llegar al acor-
de final». Porque la educación es, según creemos, una hermosa sinfonía en la que cada
movimiento, cada acorde, tienen valor propio.

ae
Aceptar el enfoque procesual significa no sólo que el profesorado debe ser cons
ciente del valor del presente en sí y aplicar esa idea a su práctica docente, sino que
plantea también una cuestión de radical interés: la importancia del trabajo sobre pro:
cesos desde la perspectiva del alumnado. E
Porque, pensemos: ¿Qué nos interesa que un estudiante aprenda acerca de un SiS”
tema ambiental...? ¿Nos parece importante que capte únicamente su situación en un
momento dado, como algo estático...? ¿O preferimos que comprenda toda la malla de
relaciones que, a lo largo del tiempo, han ido configurando la «historia» de ese sistema,
el modo en que ha llegado a ser lo que es...? .
Aceptando que las dos opciones no se excluyen, sino que son complementarias,
creemos necesario poner el énfasis en la segunda por ser la menos utilizada en las prác
ticas docentes. Porque cabe pensar que cuando una persona puede entender en qu
forma un sistema físico o social ha llegado a ser lo que es (es decir, cuando comprende

194 ——

Scanned with CamScanner

F— A A e E

su proceso histórico) está en condiciones de plantearse cómo podría ser pro-

bablemente ese sistema en el futuro, lo cual significa que puede aventurarse a plani-
ficar, hacer previsiones...
Puesto que la vida se alberga en los procesos, son éstos los que deben ser desen-
trañados por los estudiantes. Es necesario que ellos puedan comprender los sistemas
ambientales como sistemas dinámicos, conjuntos complejos cuya organización es un
resultado de relaciones orden/desorden/organización, y cuyas trayectorias es preciso
interpretara lo largo del tiempo.
Si conseguimos que nuestros alumnos y alumnas com prendan en el presente las rela-
ciones equilibrio/desequilibrio de un sistema como un «momento» en su orden por fluc-
tuaciones, en su proceso evolutivo, ello significa que estamos conectando con una idea
crucial: la de inacabamiento, que es algo que pertenece a la esencia misma de lo vivo.
En definitiva, el enfoque procesual se nos aparece como una posibilidad de recu-
peración de la historia, tantas veces perdida en las explicaciones sobre la vida. Claro
que ya no se trata de construir o aplicar una historia lineal, sino, en todo caso, de com-
prender la historia como encadenamiento de historias (Bocchi y Ceruti, 1994), en un
modelo circular que permita dar cuenta de la complejidad de los procesos sistémicos.
Aceptar el planteamiento procesual supone, como vemos, entender que los sujetos
aprenden en el presente, a través de interconexiones de acontecimientos significativos
para ellos, en las que incorporan nuevas ideas para ampliar o modificar las ya existen-
tes, al tiempo que elucidan valores, afectos, sentimientos, relacionados con esas ideas
y entre sí.
Estos procesos son complejos, de modo que los elementos que en ellos intervienen
no lo hacen a través de secuencias lineales, acumulativas, sino por medio de fenóme-
nos de interacción, sinergias, etc., que hacen que el conocimiento, como producto del
aprendizaje, tenga la categoría de sistema. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo
nuestro bagaje de posibilidades cognitivas, sensitivas, afectivas, valorativas, a través de
combinaciones y recombinaciones simultáneas que, en un momento dado, operan
para producir eso que llamamos «conocimiento».
Desde esta perspectiva, conviene recordar que en la tradición educativa estamos
Muy acostumbrados a trabajar casi exclusivamente con el pensamiento, de modo que,
Cuando se prepara un programa, generalmente se diseñan estrategias dirigidas funda-
mentalmente a modificar el campo cognitivo de las personas. Pero hemos de tener pre-
sente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, algo que implica a la persona ente-
ra, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores..., y no solamente
Una cuestión intelectiva, como tantas veces se cree y se practica en la enseñanza.
Es más, podemos considerar con Eisner (1987), que la distinción estricta entre lo
cognitivo y lo afectivo/emocional es en sí misma imperfecta. En primer lugar, no pue-
de darse ninguna actividad afectiva sin cognición. De manera similar, no puede existir
Ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva y emocional. La tendencia a
Separar estos fenómenos se refleja en nuestra separación de la mente y el cuerpo.

AR 195

Scanned with CamScanner

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOL ÓGICAS

«No se produce nunca una acción totalmente intelectual (los Sentimiento, ,

por ejemplo, incluso en la solución de un problema matemático: ner o Mi,
impresiones de armonía, etc.) ni tampoco actos puramente afectivos (a Año, Se TN
comprensión), sino que siempre y en todas las conductas
relativas a los Objeto
que en las relativas a las personas, ambos elementos interviene, debido , í a
nen entre sía

Como vemos, es imposible

marcar una línea divisoria
cognición y donde comienza el indicando donde term
mundo de las emociones, las sensaciones, los Ma la
Es imposible diseccionar un proceso tan comple sb
jo como el del aprendiz aje IMtentang
7 Chos,

fijar fronteras... Los seres humanos aprendem

os utilizando de modo interrelaciona
todo nuestro entramado intelectual, emocio g,
nal, afectivo, valorativo.
ces, la práctica educativa se ¿Por qué, ento.
empeña en ignorarlo tantas veces...?
Si deseamos hacer una verdadera edu
cación ambiental, respetuosa COn la com.
plejidad, comencemos por tomar en cue
nta la complejidad de los sujetos que apre
den. Así pues, org anicemos nuestros programas consid n.
erando todos estos factores y no
caigamos en la simplificación, tantas veces
escuchada, de que «se ama mejor aquello
que se conoce mejor», reduciendo nue
stros programas a mera información. Com
decía Bruno Bettelheim (1983) «con el o
amor no basta». Nosotros nos atreve
completar: «con la simple informaci ríamosa
ón tampoco es suficiente»,
Amor y conocimiento no son intercamb
iables, son funciones complementarias que
han de ser estimuladas al unísono para que
, conjuntamente, puedan producir ese que
podríamos denominar «conocimiento comple
jo», que se basa en un campo de infor-
maciones inextricablemente unido a un ca
mpo de afectos, sentimientos y valores que
dan sentido a la información.
Del mismo modo, unos mensajes dirigidos simpleme
nte al mundo emocional y
sentimental de las personas

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 María Novo

debería
ría haber
h: mi
sobrepasado los límites ds
en que es útil y necesaria (aquellos en los cuales
m2. — pra a an os Lamentablemente, esas fronteras hace
dba pansar yaciuarde , 11 A nsamiento occidental se ha impuesto un
le petición querigela E pS en el cual lafragmentación de la realidad
Epa tiña | e estas acciones científicas y tecnológicas.
a conciencia de unidad entre todas las cosas, divi-
diendo el mundo en objetos, hechos y sucesos aparentemente independientes. Esta divi-
sión ha sido y sigue siendo útil para afrontar múltiples problemas prácticos (por ejempl
o,
cómo parcelar Un terreno para establecer en él zonas de diferente uso, o como diseccio-
nar un ser vivo para estudiar sus órganos) pero su utilidad no debería habernos hecho
olvidar que tal división no es un rasgo fundamental de la realidad. Es una abstracción ide-
ada por nuestro intelecto discriminador y categorizante (Capra, 2017).
Hemos compartimentado el mundo en partes separadas, como si éstas pudieran
justificarse por sí mismas... como si, después de haber roto los nexos entre ellas, pudie-
ra reconstruirse el todo del modo en que lo haría un relojero tras haber desmontado la
maquinaria.
Pero, en el mundo de lo vivo, la idea de que todos estos fragmentos existen por
separado es, evidentemente, una ilusión, y esta ilusión no puede hacer otra cosa que
llevarnos a un conflicto y a una confusión sin fin. Es más, el intento de vivir de acuer-
do con la idea de que estos fragmentos están realmente separados es, en esencia, lo
que nos ha llevado a la creciente serie de crisis sumamente urgentes que hoy se nos
están planteando (Bohm, 2008).
Lo cierto es que esta inclinación a dividir y separar las cosas ha llegado a impregnar
el modo de percepción global que tenemos de la Naturaleza y de nosotros mismos, de
tal forma que hemos perdido la conciencia de que nuestras divisiones eran un simple
instrumental para resolver problemas y hemos llegado a concebir el mundo como un
como la sim-
conglomerado de partes inconexas, incluso a vernos a nosotros mismos
ple «suma» de órganos que funcionan independientemente.
es, conse-
El peligr o hacia el que se va encaminando el pensamiento occidental
cuentemente, el de haber introducido la fragmentación en nuestros modelos inter-
pretativos del mundo con tal fuerza que estamos convencidos de que realidad se ade-
cua verdaderamente a nuestros esquemas diseccionadores. | Eo
e indivisible es nuestro propio sis-
Pero la realidad es una e indivisible, como uno o
2 PP pos
tema mente-cuerpo. Nuestras construcciones científicas
fan .. po
que lo simple no existe: sólo existe lo simplificado (y las simpt
nosotros). La ciencia estudia Sus «Objetos» aislándolos ii pus e ltodí
E Pe
plejidad) para ponerlos precisamente en concicines % if
deberían ce . America
proceder no tiene crítica, pero los científicos
nos recordaba Bachelard (1983), se e a Ls p onde en términos
para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes, pero no
de identidad con lo real.
O
dl

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOL ÓGICAS

Conviene, por tanto, tener en cuenta que los datos que un ser finito dispone 5
la Naturaleza corresponden obligatoriamente a una información finita. No dis
Pong.
mos más que de «ventanas» para observar la Naturaleza (Prigogine, 1991),
La Ciencia, como tal, se encuentra limitada por su capacidad para recoger y hacer
interactuar datos y hechos, por los medios de que dispone en cada momento. En
a ello, Bateson (2011) nos advierte que la ciencia indaga, no prueba... A veces mejora
las hipótesis y otras veces las refuta, pero probarlas es otra cuestión.
Con todo, verdaderamente, el problema de la ciencia positivista, tan arraigada en
Occidente, no es el de la necesaria fragmentación de los sistemas complejos para
sy

OT
estudio, sino el escaso interés que se presta posteriormente al proceso de reconstruc-
ción del todo sistémico.

EP
Porque la cuestión no estriba en decantarse hacia las partes o hacia el todo,

de
sino en
integrar el conocimiento del todo y las partes. Para abordar esta tarea se requiere una
serena reflexión en torno a los riesgos que planean sobre algunos de nuestros
modos
de abordar el conocimiento.
En primer lugar, debemos tener presente que el hábito de fragmentar,
observar y expe-
rimentar, ha venido produciendo de manera muy generalizada la costumbre
de pensar

ica
que el contenido de nuestro pensamiento es «una descripción del mundo
tal cual es». Con-
sideramos que nuestras ideas están en correspondencia directa con la realidad
objetiva. Y
como nuestro pensamiento está permeado de diferencias y distinciones,
esta costumbre
nos lleva a considerar tales divisiones como reales
(Bohm, 2008). 3
Desde esta perspectiva, elaboramos teorías olvidando que éstas
son simples apro-
ximaciones provisionales a la realidad, y las tratamos como
si fueran «descripciones
directas y fieles de esa propia realidad». Pero una teoría es una manera de «formarse
una idea», es decir, una manera de mirar el mundo, y no una forma
de «conocimiento»
de lo que es el mundo (Bohm, 2008).
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que nos rodea está en cambi o a ahí para interp el
azary la innovación es uo, la incertidumbre acecha a todo lo ViY' á]

Scanned with CamScanner

 María Movo

Ello requiere un pensamiento integrador que tome en cuenta la complejidad de los

sistemas reales, considerando que la realidad se configura sistémicamente y que los
datos, hechos y acontecimientos sólo pueden encontrar su explicación cuando, des-
pués de ser examinados parcialmente, se procede a reconstruir la red de relaciones que
el sistema constituye.
De modo que, si la descripción y conocimiento de las partes es útil cuando que-
remos interpretar totalidades, no debemos olvidar que la raíz misma del significado de
estar vivo se centra en el hecho general de que las partes estén interconectadas (Bate-
son, 2013).
El intento de moverse en esta dirección ha sido emprendido desde principios de
siglo por múltiples investigadores en el campo de la ciencia. Se está abriendo paso un
nuevo paradigma científico en el que se pretende trabajar desde una perspectiva de
complejidad. Este nuevo modo de entender el mundo (y la tarea de quienes trabajan
en torno a él) abarca campos disciplinarios tan variados como la Física, la Sociología,
la Biología, la Antropología...
Las características fundamentales de este nuevo pensamiento son el avance desde
los modelos deterministas (basados en la reversibilidad de los procesos) hacia los
ón
modelos de carácter aleatorio (centrados en los procesos irreversibles); la comprensi
de
del no equilibrio como una profusión de diferentes equilibrios; la incorporación
definitiva, de
ideas-clave como las de azar, incertidumbre, fluctuaciones... Se trata, en
proba-
una ciencia que propone interpretaciones de los sistemas vivos en términos de
orden/des-
bilidades, no de certezas. En este nuevo esquema explicativo de la realidad,
orden no son ya elementos antagónicos sino complementarios.
modo de inves-
Lo que se pretende desarrollar en esta nueva visión científica es un
tigar y proyectar que vaya más allá del reduccionismo y del holismo. Se trata de mover-
se en torno a la idea de unidad compleja, que enlaza el pensamiento analítico-reduc-
(la búsqueda
cionista con el pensamiento integrador. Esto significa que si la reducción
de unidades elementales simples, la descomposición de un sistema en sus elementos)
sobre todo,
sigue siendo un elemento esencial del espíritu científico, no es la única ni,
la última palabra (Morin, 2008b).
del denominado
Una cultura de la complejidad no requiere, por tanto, el abandono
«método científico», ni eludir la subdivisión de la realidad siempre que ésta sea nece-
saria. Asimismo, pensamos qu e un holismo radical puede de hecho ser tan arriesgado
como el reduccionismo; sus consecuencias pueden ser la irracionalidad, el misticismo,
el afirmar la imposibilidad misma del conocimiento...
dos por mul-
Como antes comentábamos, estos planteamientos son hoy ya asumi
titud de científicos desde distintos campos del conocimiento. Su actividad se centra
.
fundamentalmente en ver relaciones y conjuntos de relaciones además de ver partes
la incorporación a
¿Qué puede significar para nosotros, educadores ambientales,
as activi-
este nuevo modelo interpretativo...? ¿Seremos capaces de superar en nuestr
y la presunción de
dades el dualismo cartesiano que separa el «espí ritu» de la «materia»

pe 199

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 Y METODOLÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES

remos
ser estudiados de forma separada...? ¿Sab
que todos los objetos O hechos pueden mismos
salir de esa cultura que nos haenseñado a comprender el mundo y a nosotros
como algo escindido...? dis- j
La educación, en líneas generales, ha
estado marcada por lecciones, materias,
ci alizados de la realidad, pero frecuentemente
ciplinas, que han explicado objetos par Avanzar desde 3
ración de tales visiones.
ha olvidado la tarea de reconstrucción e ¡ nteg al y dinámico,
ese modelo, por lo demás bastante estático, hacia un modelo relacion
dadera revolución educativa.
supondría, a nuestro entender, una ver
ar de un mundo de objetos y hechos
El reto que se nos plantea consiste, pues, en pas
nifica asumir un enfoque sistémico-
aislados a un mundo de relaciones. Ello sig
ar
complejo ta nto a la hora de interpret la
realidad como en el momento de favorecer el
aprendizaje. de las
comenzar a enseñar acerca
La pregunta que todos nos hacemos es: ¿Cómo
y alumnas esas tramas sutiles que per-
relaciones? ¿Cómo mostrar a nuestros alumnos .
nos orienta, en este sentido, advirtiendo
miten la emergencia de lo vivo...? Bateson
ar es la pauta que conecta.
que, de hecho, lo primero que debemos busc
y
con la langosta y a la orquídea con el narciso,
«¿Qué pauta (pa ttern) conecta al cangrejo
es la pauta que CO necta a todas las criaturas
a los cuatro conmigo? ¿Ya mí contigo? ¿Cuál
vivientes...?
(BATESON, 2013)

en efecto, mucho más importantes que los

Bateson pensaba que las relaciones son,
l es llegar a descubrir los principios de orga-
objetos aislados, y que lo fundamenta
de interpretar o, dicho en sus palabras, des-
nización de los fenómenos que tratamos
cubrir «la pauta que los conecta».
ones rítmicas, simetrías bilaterales,
Existen, en efecto, semejanzas formales, repetici
como conjunto relacionado de
que nos permiten comprender a un organismo vivo
on, «conexiones de prí-
pautas o patrones. Se darían aquí, en la terminología de Bates
mer orden».
cang rejo con
Pero podemos reconocer también otro tipo de pautas: las que unen al
en este caso, «Conexio-
la langosta; al ser humano con el caballo, etc. Encontraríamos,
nes de segundo orden». tarí-
Finalmente, estas pautas pueden a su vez relacionarse entre sí, con lo que €5
pauta que conecta
amos estableciendo «conexiones de tercer orden». En este caso, la
es una «metapauta» (es una pauta de pautas).
habi-
Seguramente nos parecerá difícil adentrarnos por este camino. Hemos sido
tuados a imaginar las estructuras, salvo las de la música, como cosas fijas. Por ello Bate-
ar sobre la paula
son nos aconseja que el modo más adecuado para comenzar a trabaj c-
de partes que intera
a conecta es el de pensarla, en primer lugar, como una danza
úan.

200 an

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 Porque, si se trata de una danza, quiere decir que lo que nos interesa son los cam-
bios, en el tiempo y en el espacio, y por tanto los procesos y no los estados, que sólo
tomados en secuencia muestran su armonía y su significado... La atención ha de cen-
trarse en las relaciones. Ya se trate de disponibilidad para «entrar en relación» implí-
cándose profundamente en el proceso de conocimiento, o de «captar las relaciones»
entre diferentes aspectos de un sistema o entre diferentes sistemas.
Incluso en el campo personal, algunos autores (Zohar, 1992) sostienen que nos-
otros «somos nuestras relaciones», las relaciones entre los sub-egos que hay dentro de
nuestro propio ego; las relaciones con los demás; las relaciones vivas con el pasado a
través de la memoria y con el futuro por medio de las posibilidades...
Nosotros nos aventuraríamos a afirmar no tanto que «somos nuestras relaciones»
sino tal vez que «somos, existimos, gracias a un continuo fluir de relaciones intra e inter
sistémicas que son la esencia de nuestra autorganización». Somos «una emergencia» de
nuestro campo de relaciones.
Por otra parte, hablar de relaciones en este contexto tiene que suponer, lógica-
mente, ir mucho más allá de los simples modelos lineales. El mundo externo no debe
ser estudiado como una serie de relaciones causales aisladas, sino como una trama de
fenómenos interrelacionados que expresa numerosos argumentos posibles para el
movimiento y el cambio (Rifkin y Howard, 1990),
En nuestro trabajo, utilicemos, por tanto, las relaciones no lineales. Unamos la cau-
sa y el efecto, el efecto volverá sobre la causa, por retroacción, el producto será tam-
bién productor (Morin, 2008b).
Si seguimos escuchando los consejos de Bateson para trabajar en esta dirección,
nos encontraremos con su propuesta de construir historias. Puesto que las relaciones
son para él la esencia de lo viviente, las historias permiten describir la realidad con un
lenguaje y una forma más adecuados, puesto que son «conjuntos de relaciones for-.
males dispersas por el tiempo».
Pensar con historias significa, en efecto, imaginar relaciones existentes y posibles
entre elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesi-
dad de conectar objetos y hechos con sus contextos, supone construir significados. Y
las historias conectadas nos permiten comprender el mundo mejor que los plantea-
mientos abstractos.
Trabajar con historias es la manera natural por la que exploramos pauta que conec-
ta». Las historias son múltiples. Imaginar, pensar Con «historias» no debería ser por más
tiempo una actividad reservada al mundo de la fantasía o del arte, sino la manera natu-
ral de construir y explorar las relaciones.
para
Pero las historias requieren siempre de un contexto. Los objetos y los hechos,
formar parte de historias, necesitan siempre ser contextualizados, Consecuentemente,
describir ese contexto, revalorizar su papel en el aprendizaje (que es una actividad pro-
pia de la educación ambiental) significa ampliar nuestro campo de relaciones para la
descripción de la realidad.

201

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 Y METODOLÓGICAS
La EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES
AS

Continuando con el pensamiento de Bateson, Un apoco central del mismo d

modo en que establece las relaciones entre mente y materia, como elementos in |
parables del mundo de lo vivo, de modo que «mente» y «naturaleza» vienen a constitu
una unidad. .
Para Bateson, la mente es un fenómeno característico de los sistemas vivos en|
medida en que éstos pueden procesar información y organizarse. Esta es una de 8
hoy acepta la mayoría de la comunidad científica. La consideración de los Principios
i
de organización como principios «mentales» permite, por tanto, estimar que la mente

mtb
es inherente a la materia en los distintos niveles de la vida. No obstante, Bateson prac.
ticaba la distinción entre «mente» y «conciencia», considerando que esta última queda:
ba fuera de su concepto de «mente»””. Lo que diferenciaría la inteligencia vital existen.
te en la naturaleza de la inteligencia humana.
Así pues, como resumen de lo expuesto, creemos que sería deseable incorporara
los planteamientos metodológicos de la educación ambiental esta necesidad (y posi:
bilidad) de trabajar sobre relaciones. Pero tengamos en cuenta una última considera-
ción (esencial para comprender en profundidad los métodos y posibilidades del que-
hacer científico): Es necesario tomar en cuenta también la relación entre el observador
y lo observado.
El modelo científico positivista se asienta sobre la división del mundo físico en dos;
sistemas independientes: el observador y lo observado. La eliminación positivista del
sujeto descansa sobre la idea de que los objetos, al ser considerados entes aislados,
pueden ser sometidos a una observación rigurosa de características tales que permitirá
obtener un conocimiento totalmente «objetivo» de la realidad.
Pero las modernas teorías científicas nos han demostrado que todo lo que se ha
dicho lo ha dicho un observador (Maturana, 2009) y que la Naturaleza está compuesta
por sistemas y procesos (ámbitos de relaciones) y no por objetos aislados. Ello signift
ca que estos procesos son siempre acontecimientos dentro de la esfera de descripción
de un observador (Thompson, 2009).
A este respecto, conviene recordar el «principio de incertidumbre» de Heisenberés
que demuestra cómo la ciencia no podrá nunca conocer perfectamente algo porqué l
operación misma de observarlo, lo condiciona. Bateson, por su parte, nos advierte qué
lo que nosotros, en cuanto científicos, podemos percibir está siempre limitado po" ul
umbral, de modo que, en un momento cualquiera, el conocimiento será función delos
(no es el mismo o]
umbrales de los medios de percepción con que contemos
cimiento del universo el que se podía tener a través de los antiguos telescopios. 7
ejemplo, que el que se tiene en la actualidad). Ello significa que la ciencia Y glas
27 . ; , Ball
Para ampliar este interesante tema, recomendamos al lector o lectora el textO de B
«Espíritu y Naturaleza» (2013), que aparece referenciado en la Bibliografía final. De igual e “pjgem
l
bra de la mente en la naturaleza recomendamos el libro «Inteligencia vital», de ) - O _

MA A

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 María Novo
Ax

les para recoger los signos

vador científico están siempre limitados por dichos umbra
ex eriores y visibles de la realidad.
s, que funciona como con-
Por otra parte, los sujetos lo son en un mundo de objeto
objeto y el sujeto, librados cada uno a
textO necesario para la vida. Ello significa que el
ja: sujeto y objeto
sí mismo, son conceptos insuficientes. Y así aparece la gran parado
son indisociables (Morin, 2008b).
entre el
De modo que resulta indispensable concebir el lazo inextricable que existe
ciona los
observador y lo observado. Es más, sabemos que el primero no sólo condi
ina. Y ello tanto en
experimentos en que participa, sino que a veces, incluso, los determ
es o humanas.
el campo de las ciencias físicas como en el de las ciencias social
que los
Tener presentes estas ideas al educar (y al educar sobre relaciones) significa
derados en un marco
objetos y fenómenos que estudiemos deberán ser siempre consi
de probabilidades, no de certezas absolutas. Para ello deberíamos movernos en un
enfoque sistémico-complejo, esforzándonos por mantener todo entrelazado, el siste-
exis-
ma objeto de estudio, el observador y su proyecto cognitivo, y las relaciones que
ten entre ellos y con un posible ambiente externo.
his-
Descubrir pautas, enfatizar las relaciones, revalorizar los contextos para construir
torias... He ahí algunas de las sugerencias que pueden orientar nuestra tarea educativa en
torno al medio ambiente. Se trata de propuestas metodológicas derivadas de un modelo
de pensamiento sistémico que abraza la complejidad, no la rechaza. Veamos, por tanto,
en ellas, una posibilidad para imprimir coherencia a nuestro trabajo docente, porque la
complejidad no se enseña, la complejidad se vive, de modo que el pensamiento com-
plejo se prolonga (y alimenta) en una forma de educar compleja (Novo, 1990a).

IV.4. DEL PENSAMIENTO GLOBAL A LA ACCIÓN LOCAL Y GLOBAL

La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente interre-

lacionada como es la del siglo XXI, hace necesario contemplar la problemática
ambiental como ojos de «ciudadanos y ciudadanas del planeta», de modo que la com-
prensión de los problemas en términos globales permita a las personas entender aspec-
tos fundamentales como son la finitud de los recursos, los límites del sistema tierra...
A ssarrollodeun pensamiento global puede favorecer también la comprensión de
su acepción geo-
E desequilibrios Norte-Sur, entendiendo estos conceptos no en
sráfica (un Norte desarrollado y un Sur pobre), sino también en su dimensión social,
Que rompe las barreras geográficas para demostrarnos que todo Norte rico tiene dentro
a Sur (bolsas de marginación Y de pobreza) y que, del mismo modo, todo Sur
e dentro su propio Norte (oligarquías y clases dominantes que explotan a sus com-
Patriotas y acaparan los recursos).
: Asimismo, un enfoque global de los problemas ambientales hace posible compren-
€r el modo en que las relaciones económicas internacionales están influyendo en los

o 203

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCE
PTUALES Y METODOLÓGICAS
a
desequilibrios y desigualdades entre países y entre
ciudadanos de un mis
permite aventurar algunas hipótesis sobre posib
les cambios que ayudar Ían a re
cer el deteriorado equilibrio ambiental del planeta. stabla.
Fenómenos como la contaminación transfront
eriza (aquella que se produce en un
país pero cuyos efectos se dejan sentir en otro
lugar diferente, como sucede en el Caso
de las lluvias ácidas) o el cambio climático son
imposibles de explicar si no es aten.
diendo a un enfoque global y desarrollando mode
los interpretativos que contemplen
al sistema en su totalidad.
Todo ello significa que nuestros alumnos y alumnas,
ciudadanos de la aldea global
que es el planeta, deben desarrollar un pensamie
nto que les permita comprender la
problemática ambiental en su conjunto, y no precisamente
como una suma de proble-
mas diversos (contaminación, desertificación...), sino
como una «emergencia» del sis-
tema tierra, en su conjunto, al ser manipulado por la especie huma
na.
Pero no debemos olvidar que este pensamiento global es
una condición necesaria
pero no suficiente. Quedarse en él puede significar «recl
uirse» en el ámbito de la opi-
nión, situándose como simples «observadores» de los problema
s ambientales. Es tarea
de todo buen educador o educadora ambiental ayudar a las personas
a pasar del nivel
de opinión al nivel de decisión. Ello significa que el pensamie
nto global debe pro-
longarse en una acción local, acción que comprometa al individuo
con su entorno.
De modo que conviene que trabajemos con quienes aprenden ayudándoles a com-
prender los problemas desde su realidad cotidiana, allí donde lo real les interpela. Para
ello, después de algunos intentos generalizados de hacer educación ambiental llevan
-
do a los estudiantes a parques lejanos, proyectándoles películas sobre animales exóti-
cos, O hablándoles de ciudades lejanas... se ha ido abriendo paso una forma de hacer
más sencilla, basada en el redescubrimiento de lo cotidiano, en la utilización del entor-
no inmediato como fuente de motivación y recurso para la educación y la acción
ambientales. Porque es ahí donde se generan las pautas y hábitos y también donde se
dan los primeros compromisos.
En efecto, nuestro entorno contiene en sí mismo problemas reales. El funciona-
miento de un ecosistema puede ser estudiado en una charca próxima a la escuela; la
contaminación está en la calle, no hay que ir más lejos; el urbanismo configura el hábi-
tat de alumnos y alumnas y determina en muchos casos sus posibilidades de esparcl-
miento y realización personal. Se trata de aprender a interpretar todo esto
con ojos nué-
vos, Ojos atentos, no del que pasa al lado de las cosas, sino del que se implica en ellas
y se pregunta cómo son, por qué son así, y si podrían ser de otra manera.
Estos procedimientos ayudan a las personas a adquirir la comprensión de los fenó- d
menos globales llegando a ella por la vía de lo cotidiano, de aquello que les rodea. 3
La interpretación de los problemas nacionales e internacionales sólo será posible
cuando nuestros estudiantes hayan llegado a entender cómo funciona su propio ento"
no, qué perturbaciones sufre, qué exigencias y límites plantea... Y es ahí, en ese
encuentro con lo real, donde puede asentarse el conocimiento personal y crítico y don-

204 ús

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 María Novo
A
A

de cada persona puede descubrir que tiene un papel responsable en el mejoramiento

del ambiente.
Así pues, conviene recobrar la sencillez y concretar nuestras propuestas de edu-
cación ambiental en aquello que circunda a los centros educativos (jardín escolar, edi-
ficaciones del barrio, fábricas cercanas, parques...) para que, en un primer momento,
las personas puedan comprender los fenómenos ambientales y sentirse comprometi-
das en sus posibles soluciones. De forma complementaria, es función del profesorado
ayudarles a entender cómo todos los fenómenos que se producen en la escala micro
(local), tienen lugar igualmente en la escala meso (nacional) y en la escala macro (inter-
| nacional), por lo que es preciso llegar a interpretarlos globalmente.
| No querríamos concluir esta propuesta de «pensamiento global y acción local» sin
¿comentar que, en los últimos años, el lema se está modificando para hablarse de
«acción local y global». Ello se debe a la toma de conciencia de que algunos graves pro-
blemas del planeta, como el cambio climático, por ejemplo, sólo podrán ser atajados
con acciones de carácter global y generalizado. En principio, podría pensarse que ésta
es una propuesta que afecta más a los políticos que a los educadores, pero lo cierto es
que hoy existen grupos muy bien organizados desde la sociedad civil, como son las
ONG's , con capacidad para desarrollar campañas educativas de ámbito global ten-
dentes a producir cambios reales en las conductas humanas relativas al medio ambien-
te y el desarrollo.

IV.5. LAS RELACIONES ESCUELA-TERRITORIO: EL ANÁLISIS DE CONTEXTOS

| Tantas veces se habla de que la educación ha de preparar a las personas para la vida
que, en ocasiones, parece que ese objetivo, de sólo enunciarlo y repetirlo, ya se hubie-
se cumplido, Pero, si bien es cierto que, como proyecto, está en el ánimo de todos los
enseñantes, no es menos verdad que la práctica cotidiana no ofrece, por lo general,
unos resultados que nos permitan ser optimistas.
| Nuestros centros educativos funcionan con frecuencia como sistemas cerrados. Se
iUtoabastecen. La cultura es contemplada, clasificada y evaluada, las más de las veces
“in salir de sus paredes. En el aula se escuchan, según las horas, explicaciones de botá-
Nica, seografía o literatura, sin que sus puertas se abran al exterior.
Y aún más: ¡En
| lántas ocasiones los temas tratados desde diferentes áreas no tienen ninguna relación
| e SÍ Y aparecen ante los estudiantes como «parcelas» aisladas de un saber fragmen-
| ol
| ¿Qué Pueden sentir los alumnos y alumnas que participan en un programa edu-
io ante todo esto...?
| ¿Serán capaces de articular por sí mismos la información que les va llegando inco-
"exa desde las distintas disciplinas...? Y, lo que es todavía más difícil:
¿Sabían cómo
aplicar a la vida de su hogar, de su ciudad o país los
conocimientos adquiridos...?

ha — 205

Scanned with CamScanner

 LÓGICAS latentes
Y METODO
SE S ÉTICAS, CONCEP TUALES
AMBIENTA 1: BA
La EDUCACIÓN
ne s so br e pr ot eínas, grasas e
ac io
bito s al im en ti cios las explic tr as el estudio de la
foto-
e su s há tas Y lo s ár bo les
¿Influirán sobr tarán las plan ..! ¿Se adherirán al
hidratos de car
bono...? ¿Respe E ia par a la vida del
planeta.
nado,
ic¡ as, y SU
¡
e de ls gu er ras 2. 230 todo ello, almace
síntesis, las redes tróf sastres
r «paz» al co mp ren der los de o y, le a
o
valo am en co n éx it
cerles pasar UN ex , rs 164 plercen:
00a
sólo servirá para ha la vi da no a al go
para la vida», pero emela da día desde
Se habla de «preparar yo rí a de ed ad O Dn
cumplimos la ma ea
sistencia el día en que te ya, es tá ah í, no s ! LE
adores. La vida exis ,
empresa como trabaj . La vi da so mo s nos otr os Y
sotros mismos
dentro y desde fuera de no interacción.
sde la vida,
todo al unísono, en
continua
la vi da só lo es po sible educando de
educar para les a adquirir valore
s de a
El reto está lanzado: pe rs on as , ay ud án do
circunda a las la toma de decisiones
ade-
desde la realidad que to rn o; fa vo re ci en do
so con su en
ponsabilidad y compromi s qu e les son propios.
o
los co nt ex to storia de sus
cuadas a cada edad en
ha sid o si em pr e un a y una es su historia, la hi
Al fin, la humanidad s y mujeres
fr ac as os , SUS lu ch as y sus conquistas. Hombre
demandas, sus éxitos y sus pa cio, pa dr es y trabajadores, líderes po
líticos
em po y en el es
han sido a la vez, en el ti setas... No separemos, al
educar, lo
e y recolectores de
y deportistas, amantes del art ap re nder respetando las relaci
ones de
do un id o. Ay ud em os a
que siempre ha marcha
es su marco de vida.
las personas con todo aquello que ski (1 937)%
, al hace rlo, ten gam os pre sente la ya antigua advertencia de Korzyb
Pero gará a considerar que las
a en cuenta nos obli
de que el mapa no es el territorio. Tomarl
orac ione s que hac emo s acer ca de la realidad (palabras, signos, gráficos, fotografías,
elab «algo» acerca de la mis-
en conocer o expresar
pensamientos, teorías...), si bien nos permit
la complejidad que se alberga
ma, no son «la realidad», y no pueden dar cuenta de toda
dible, pero no debemos olvidar
en el mundo de lo real. Trabajar sobre ellas es imprescin
se impone el contacto CoN
que, al hacerlo, estamos operando con simulaciones. Por ello
no «relatada», nO «descrita
el territorio de lo real, allí donde la vida es vida de verdad,
edad.
científicamente», sino sometida a los quiebros y azares del riesgo y la aleatori
Y la vida está dentro y está fuera. La escuela tiene, por tanto, que desarrollar su pro-
escuelas
pia dinámica interna en relación con el territorio que la circunda. Es más, las

yo
tural del entorno. Escuela y territorio son dos r led mr =—- sad a
cumplir sus funciones, intercambiando info me dé E o pri pa
que nacen en uno y otro ámbito. ción: MR RS IPEonES pp

etotlales
riencia itali
En la expeaue
soril ser destacada la existencia de los «laboratorios
ucativos que funcionan expresamente con la preocu”

281 aeroipci es de sus conferencias

3 as transcripcion
alba i aparecen referenciada 1ce-
i s en la bibliografía en su terce-
e y
. e 3

o
206

Scanned with CamScanner

 María Novo
———

pación de vincular las acciones educativas con el territorio circundante. Se parte en

ellos de la consideración de que en el territorio que nos rodea existe un patrimonio
o Ydifuso) de memoria, conocimiento científico, experiencia, análisis, que
debiera dar vida a una nueva cultura de la emergencia, a nuevos modelos de per-
ión, a nuevos comportamientos y valores.
Desde estos supuestos, la escuela, entendida como laboratorio territorial, se cons-
we en un lugar de encuentro de la cultura más formalizada con toda la información
ica, política, cultural que existe en el entorno... y es un ámbito para la penetra-
básicos del
ción de los problemas reales que se dan en el contexto como elementos
izaje escolar.
Actuando así, la escuela no sólo se beneficia de la gran cantidad de información y
estímulos que el territorio le proporciona, sino que, simultáneamente, se convierte
propuestas
también en un agente activo de la realidad territorial, a la que devuelve
sobre el uso
sobre conflictos reales, orientaciones emanadas de los propios escolares
de recursos, el compromiso con la mejora, la acción...
juicio, benefi-
El desarrollo de las relaciones escuela-territorio es pues, a nuestro
no se realiza sin esfuerzo.
cioso para ambas partes. Ahora bien, ésta es una tarea que
análisis del contexto,
Requiere que profesores y profesoras desarrollen un verdadero
sociales, culturales y
en el que lleguen a conocer cuáles son las características físicas,
ación e interpretación
económicas del territorio circundante. Esta es una tarea de explor
si bien no necesariamente
que se vincula con la tarea del profesor como investigador,
formar parte de
tíene que ser practicada en exclusiva por los docentes sino que puede
las tareas compartidas con el alumnado.
conjunto orga-
En el ámbito en que estamos hablando, «contexto» viene a ser todo
an el hecho educa-
nizado que, siendo significativo para las personas que protagoniz
idad de influenciar lo que sucede en la
tivo (profesores/as y alumnos/as) tiene la capac
escuela y de ser influenciado por ella. cul-
nte próximo o «entorno» físico y socio-
El contexto sería, pues, el medio ambie
tural que contiene información susceptible de ser «leída» por los estudiantes y, a la vez,
«poro so» y plásti co como para dejarse penetrar y condi-
resulta ser lo suficiente mente
itorio.
cionar por una escuela abierta al terr
diferentes estrategias (Cari-
En la operac ión de analizar contextos pod emos adoptar
de, 1992):
ducir al investigadorr /a en el contexto.
= Exploratoria. Se centra en acercar O ntro
inadas propiedades de los con-
- Descriptiva. Tiend e a captar y refle jar determ
textos,
que subyacen en las estructuras diná-
= Explicativa. Aspira a desvelar los procesos
micas de un determinado contexto. Itimo la comprensión, más allá de
la expli-
- Comprensiva. Tiene como elobjetivo e
sentido y significado d de esa realidad.
lidad
cación, tratando de buscar

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 CEPTUALES Y METODOLÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CON

vemos, esta s estr ateg ias se corresponden con las diferentes etapas del pro.
Como
pueden desarrollar para analizar un
ceso investigador que profesorado y alumnado
os
contexto.
a bien , en esta tare a con vie ne tene r siempre presentes algunos criterios bási.
Ahor
Cos: organizado, es
exto, como conjunto
En primer lugar hay que considerar que el cont
r, com o sist ema, ha de inte rpre tars e fun damentalmente a través de las relaciones
deci interesa
las partes mismas. Lo que nos
entre sus partes, no por la mera descripción de
entos, así como también los víncu-
conocer son los vínculos que se dan entre sus elem
los del contexto con la escuela como sistema.
sario delimitar el contexto
Por otra parte, no conviene olvidar que, si bien es nece
ación que hagamos es siempre artifi-
para definirlo operativamente, cualquier demarc
idades de mayor complejidad, en
cial, al pertenecer aquel, como microsistema, a real
rse, a efectos operativos,
las que se integra. Un barrio, por ejemplo, puede delimita
es, a la vez, una realidad
como contexto de un centro escolar, pero no cabe olvidar que
el que establece relaciones
que se integra en el más amplio sistema de la ciudad, con
de condicionamiento recíproco.
e siempre de los objetivos
Es más, conviene reconocer que la delimitación depend
van a ser usadas en el
del investigador, que es quien fija las variables contextuales que
modo, los para-
análisis, las condiciones que éstas han de cumplir, etc. Del mismo
iando sus tareas de
digmas explicativos que adopten los investigadores estarán influenc
análisis y los resultados.
cesoy sus
Dicho lo cual (que supone mantener una serie de precauciones sobre el pro
labor
productos) podemos afirmar que el análisis del contexto debería constituirse en una
"
habitual de quienes enseñan, auxiliados por quienes aprenden, para romper definitiva
dad
mente el desconocimiento que suele existir en los centros docentes acerca de la reali
que los rodea, y utilizar esta realidad como un elemento más de la acción educativa.

1V.6. EL APRENDIZAJE-SERVICIO

En la actualidad se extiende un modelo de aprendizaje que, en función de las con-

sideraciones anteriores, trata de vincular el fenómeno de aprender con la prestación de
un servicio a la comunidad, Es una forma de combinar la mirada ambiental con el com"
promiso (sea con la naturaleza o con el entorno urbano), de manera que quienes parti-
cipan en el proyecto asuman la responsabilidad del cuidado y mejora de algún aspe”
to del medio circundante, a
El aprendizaje servicio requiere siempre diferentes fases, entre otras las siguientes:

- Diagnóstico de algún problema o necesidad en el entorno.

- Exploración detallada del medio a intervenir,

208

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 > María Novo

- indagación sobre las causas y agente

s que intervienen en el problema.
e e a acerca de nuestras capacidades y potencialidades para mejorarlo,
ividual y grupalmente (no todos valemos para
todo...)
- Compromiso individual y grupal para actuar en esa m e
- Diseño de un plan de acción. Es Conveniente que no
se a. de cuestiones muy
puntuales que se resuelven en una o dos sesiones de trabajo, sino de cuestiones
de más largo alcance, a fin de que los aprendizajes se consoliden.
- Compromiso individual y grupal para asumir responsabilidades concretas en el
proyecto.

El desarrollo del aprendizaje-servicio puede comenzar desde los primeros tramos

educativos, con pequeñas acciones (mantener ordenada el aula; ayudar a cuidar el
huerto del centro), pasando por todos los niveles de enseñanza hasta llegar a la uni-
versidad, donde el servicio a la comunidad puede convertirse en una experiencia que
ponga en práctica y consolide conocimientos, actitudes y valores de mayor calado.
Porque, lógicamente, en la medida en que el conocimiento y la experiencia de los
estudiantes se van complejizando, su aprendizaje-servicio también crecerá en profun-
didad e implicación.
En todos los casos, se trata de procesos que estimulan el sentimiento de pertenen-
cia a la comunidad, la conciencia de ecodependencia de la naturaleza y el trabajo gru-
pal, capacidades todas ellas esenciales en la evolución de los estudiantes y su respon-
sabilización del entorno que los rodea. También refuerzan sus destrezas para organi-
zarse, asumir compromisos y planificar acciones. En ese sentido, son un claro incenti-
vo de la actitud de solidaridad y el banco de pruebas de los aprendizajes teóricos, que
pasan a convertirse en inspiradores de la acción.
Para el profesorado, este modelo plantea algunos retos de creatividad y coordina-
ción que se ven compensados largamente con la fecundidad de las experiencias y la
constatación de que se puede educar enseñando a vivir en el mundo real y a compro-
meterse con él.
nte una meto-
Finalmente, A conviene decir que el aprendizaje-servicio no es solame
lle un sentimiento
dología, q sino también la ocasión para que en las personas se desarro . .
comunitarios, así como
e

ético, una actitud abierta para hacers e parte de los proble mas
ciudadanos responsables.
Capacidades fundamentales para hacer de los estudiantes

IV.7. LA VISIÓN PROCESUAL: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

propo-
' 7 Otro como el que estamos
El paso de un modelo educat ivo tradicionaldebe a ser impulsado desde la propia prác-
un proc eso de e o ole muy valiosos, entre los que se encuen-
| te. ere
docenrequi
4 icaendo En esta línea, han surgido M !
tra la investigación-acción.

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

Con una visión amplia, más allá del campo educativo, la investigación-acción fue;
ada por Kurt Lewin (1946) como una actividad emprendida por grupos
o comunida 3
con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción CoMpari a
de los valores humanos. Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción Ctro a
la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella, +08
Uno de sus propulsores Elliot (1986) la definió como «el estudio de una situación 3
social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la misma», afirmando ua
investigación-acción aspira a alimentar el juicio práctico en situaciones CONcretas
, y |
que la validez de las «teorías» o «hipótesis» que genera no depende tanto de los tests
«científicos» de la verdad como de su utilidad para ayudar a la gente a actuar más hábil
e inteligentemente. En la investigación en la acción, las «teorías» no se hacen válidas
de —
forma aislada, para aplicarse después a la práctica; se hacen válidas por
medio de la
práctica. 3
Si trasladamos estas consideraciones al campo educativo, vemos que el educador:
no es sólo alguien que ayuda a otros a mejorar su interpretación del mundo. Es tam-
bién, y al mismo tiempo, una persona necesitada de conocer cuáles son los efectos de a
sus acciones en la tarea docente, para poder corregirlos en lo que tengan de defectuoso
o afirmarse en lo que tengan de acierto. 3
Todo ello hace que, en las modernas corrientes pedagógicas, se hable de «el pro-
fesor como investigador» de su propia práctica.
3
La investigación-acción, como estrategia metodológica aplicada a la educación, se |
basa en la posibilidad de ir observando, a través de instrumentos diversos y momentos
compartidos, los resultados de nuestra acción docente, con el fin de introducir en el
proceso las correcciones y acciones necesarias para llevarlo a buen fin.
3
Del mismo modo que la educación no es una mera actividad teórica, sino que
tie:
ne un elevado componente práctico, que pretende ocasionar cambios deseables sobre
los sujetos a educar, también lo es la investigación-acción. Se interesa por problemas > .
prácticos acerca de qué y cómo hacer en las situaciones educativas,
problemas cuya a
solución se logra actuando. No es una actividad especulativa, cuyos problemas
surjan 3
de discrepancias con marcos teóricos previos, sino una actividad centrada
en la acción,
aunque no exenta de teoría, cuya problemática surge de las discrepancias entre las
acti
vidades educativas y los resultados que en ellas se pretende obtener
, entre las expeG
tativas y los logros.
Como podemos ver, esta estrategia, que se practica «paso a paso» a lo largo del pro?
ceso, se contrapone al modelo de evaluación final de resultados, frecuen
temente eje:

nes de modificarla, por el desfase temporal

con que nos llega, a
El procedimiento de investigación “acción
se enmarca dentro de una visión sitté
mica del hecho educativo. Se trata de:

210

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 as Maríaa Novo
Novo

- Diagnosticar una situación problemática que interese al alumnado y sirva al pro-

yecto educativo.
- Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar).
— Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos).
- Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las
metas que queremos alcanzar en el proceso.
- Introducir las modificaciones necesarias, en la etapa siguiente, para irnos apro-
ximando paso a paso a la consecución de los fines propuestos.
Cambiar, incluso, los fines o metas previstos, cuando se constate que no son ade-
cuados a las expectativas y posibilidades del alumnado.

Para llevar adelante un proceso de este tipo, se requiere la utilización de un amplio

instrumental:

Diarios redactados por los estudiantes y por el propio profesorado (que nos per-
miten ver lo sucedido en el proceso desde muy diferentes ópticas perceptivas).
Presencia e informes de observadores externos (que, ajenos a nuestros intereses,
l

pueden facilitarnos información imparcial sobre lo que ellos ven que sucede en
el proceso).
Grabaciones en audio o vídeo (que permiten reproducir diferentes momentos
del proceso para su revisión).
Fotografías, con el mismo objetivo que las anteriores.
l

Entrevistas con alumnos y alumnas, para conocer sus puntos de vista.

Reuniones de grupo, entre el equipo docente o bien entre éste y el alumnado (a
fin de examinar en conjunto los aspectos que deban y puedan ser mejorados).

Los informes, grabaciones, diarios y apreciaciones obtenidos con la aplicación de

estas estrategias se hacen interactuar a través de técnicas de triangulación. Estas con-
sisten en la puesta en común de las apreciaciones de todas las personas implicadas en
el proceso, obtenidas por medio de las distintas fuentes, para compararlas y con-
trastarlas, detectando sus acuerdos y diferencias.
La triangulación constituye, además, una técnica o instrumento para la toma de
datos, puesto que en ella cada parte puede descubrir la percepción de la realidad que
tienen las demás partes.
Como vemos, en términos sistémicos estamos describiendo un verdadero proceso de
feedback, por medio del cual el sistema toma información de sus acciones y de los resul-
tados y la incorpora para la planificación de nuevos pasos. Esto se desarrolla en diversas
8lapas, que van apoyándose unas en otras, de modo que permite ir avanzando en el pro-
ceso al tiempo que éste se corrige O modifica en aquello que parezca necesario.
El gran interés de la investigación-acción radica en el hecho de que se trata de un
modelo de evaluación interna y cualitativa. No es que desprecie las aportaciones teó-

———. 211 idos

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

ricas de los expertos ajenos al microsis

tema, sino que son los miembros acti
quienes, en su calidad de sujetos del proceso, toman la Iniciativa, vos de ésta
definen ele mos
problemático sobre el que trabajar, adoptan las e más adecuadas desde
punto de vista para la solución, las aplican, valoran sus efectos, corrigen q u
Proceso y
se benefician de los logros obtenidos.
Es interesante observar el tratamiento que se hace en este modelo de dos de los
significativos agentes de los procesos educativos: los expertos o especialista que, en
s
cada caso, manejan la teoría, y las personas que aprenden cOmO participantes,
Respecto a los primeros, no se rechaza su intervención, pero se establec
e que ésta e
debe producirse a petición de los prácticos y como una ayuda al il
trabajo de éstos. En
cuanto a los estudiantes, ellos son considerados sujetos activos del PrOCeso, no
meros
receptores o participantes pasivos, Esto signific
a que el sistema de investigación-acción 3
los involucra, cuenta con sus intereses y sugerenc
ias, les hace partícipes de la infor. A
mación obtenida , y se enriquece con sus propuestas. | 4
Por otra parte, al operar sobre el proceso mismo, en cada
una de sus e tapas, la
investigación-acción rompe la obsesión por el prod
ucto final y permite recuperar para
la educación esa visión dinámica y de sentido del
presente a la que antes aludíamos,
De este modo, el «objetivo» no es un resultad
o final del proceso sino que se va con.
siguiendo a lo largo de éste.
En este modelo de proceso resulta imprescindib
le trabajar con la incertidumbre y el
azar. Sabemos cuál es la orientación inicial
del sistema y qué trayectorias queremos
seguir, pero no podemos ignorar que pequeñ
os cambios en cualquiera de los pasos
acabarán por originar trayectorias bien diferenc
iadas. De modo que, pese a la capaci-
dad de anticipación y control del sistema, hab
remos de considerar que sus resultados
pueden ser planteados en términos de prob
abilidades, nunca de certezas.

1V.8. TRABAJAR SOBRE PROB

LEMAS

Si aceptamos que no exi

ste conocimiento sin Int
hacernos, como educadores ambien
erés, la pregunta que podemos
ta les, es respecto al modo de suscitar ese interés
en nuestros alumnos
y alumnas para llevar adelante el proceso
dizaje. de enseñanza-apref”

quienes aprenden, Las

quieren conocer geogra personas, por regla ge E l, no

fía o cienc tas naturales... ner está

un país que suscita su Las personas quieren sabe
curiosidad p Orque van a viajar a él
porque allí hay unar gu
dónde ar
eto P

Scanned with CamScanner

 o

e resultar aburrida para quienes

pel mismo modo, la Ecología como disciplina pued s a
mundo físico; pero si ponemo
vean la posibilidad de aplicar sus principios al es que se dan
umnos ante la necesidad de interpretar y describir las relacion
nuestros al eptos ecológicos se les aparecerán com
o el
en UN ecosistema real, entonces los conc
instrumental necesario para su trabajo.
com o vemo s, está vinc ulad o con la necesidad y el deseo. De modo que
El interés, respuesta a ambos, generalmente se
cuando un proceso educativo se desarrolla dando
es interesante
NO sólo que los alumno s y alumnas «aprendan» aquello que
consigue
.
para ellos, sino que lo «aprehendan»
r algo de tal modo que tiene un signi-
La «aprehensión» se produce al comprende
mente intelectual, sino que se halla
ficado personal. No se trata de una cuestión pura en el emo-
icad a la persona en su tota lida d, tanto en el aspecto intelectual como
impl
er lo que otra pers ona dice, tamb ién se produce un sentimiento de
cional. Al aprehend
, sino de la experiencia que subyace a
profunda comprensión, no sólo de las palabras
ellas. Los terapeutas lo llaman empatía.
nces cóm o la reso luci ón de problema s real es, problemas que afectan a
Vemos ento
onas, se constituye en u na de las estra-
las necesidades, deseos e intereses de las pers
educación ambiental.
tegias educativas más eficaces para trabajar en
, y conviene tener presentes para esta
La elección de tales cuestiones no es fácil
riormente sobre constructivismo. Si,
tarea las consideraciones que hemos hecho ante
diseñar nuestros programas como cues-
como educadores, tenemos la paciencia de no
por el curriculum que se nos impone o
tiones aisladas (si acaso condicionadas tan solo
lemas ambientales que preo-
aconseja...), sino en saber cuáles son realmente los prob
a las pers onas que aprenden , esta remo s acer cándonos, sin duda, a sus intereses
cupan
s.
y, con ello,mejoraremos la calidad de lo que hagamo
guiar el trabajo educativo-ambiental en
Algunas pautas pueden establecerse para
este sentido,

ndizaje» y «necesidades». Se aprende lo

- En primer lugar, es preciso v incular «apre
si dad tiene que ser anterior, tiene que existir ya
que se necesita, por tanto la nece
como precondición del aprendizaje (aunque en acasiones el docente puedeon-
las veces, cuando
tribuir a crearla o hacerla afloran). Sin embargo, las más de
actuamos como educadores no utilizamos ni la paciencia ni el interés que se
requieren para explicitar 0 ayudar a emerger estas necesidades, El planteamien-
to de problemas reales y cercanos a la vida de las personas puede, sin duda, ayu-
darnos a esta tarea.
- Consecuentemente, consideramos que UN proyecto educativo-ambiental debe-
ría plantearse en torno a problemas en vez de hacerlo en base a disciplinas. No
es lo mismo utilizar explicaciones que provienen del campo de la Ecología o de
la Economía, para interpretar Un problema, que «enseñar» fríamente Ecología o
Economía, descontextualizadas.
13 +7 Le
35

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- La integración efectiva de aquello que se aprende se verifica así cuando los cop.
tenidos aparecen vinculados a un problema, real o simulado, que supone un des.
afío para el conocimiento de los alumnos y alumnas y les plantea la necesidad de
obtener y aplicar conceptos, procedimientos y valores rigurosos y bien organ;.
zados para interpretarlo y buscarle soluciones.
- Conviene asimismo tener en cuenta que no se puede aprender aquello para lo
que no se está preparado, Ciertas ideas y habilidades suponen otras, y si éstas no
se han adquirido, es imposible comprender y asimilar ideas más complejas
(Claxton, 1995). Esta es otra consideración que nos obliga a estar atentos a la ade.
cuación entre el nivel de los contenidos que deseamos desarrollar y las posibili
dades reales de las personas y del grupo. Es conveniente recordar, al afecto, que
en un colectivo que aprende los niveles de partida son muy diferentes, de modo
que también deberían establecerse distintas posibilidades de estar en el proceso
y de construir conocimiento, que tuviesen más en cuenta las trayectorias reco-
rridas por cada persona que los objetivos finales del programa.
— Por otra parte, podemos considerar que los problemas complejos son fuente de
aprendizajes complejos, es decir, contienen en sí mismos elementos y relaciones
que requieren ser interpretados desde múltiples enfoques. Ello aconseja que,
para su tratamiento, se reúnan profesores de diferentes campos de conocimien-
to, de modo que los alumnos y alumnas puedan captar no sólo la enorme rique-
za de matices que aflora en la interpretación de cualquier conflicto real, sino
también las relaciones entre disciplinas y la necesidad de comunicación entre
ellas. También es importante ser conscientes de que con miedo no se aprende:

«Cuando las personas se sienten amenazadas dejan de aprender», En efecto, es conveniente

que, en nuestros proyectos educativos, cuidemos de huir del catastrofismo, de la presen-
tación de problemas tan graves que lleven a las personas a la convicción de que es impo-
sible hacer nada. Este es un efecto que se ha derivado muchas veces de las noticias perio-
dísticas, contadas de tal modo que, más que animar al cambio, lo que incitan es al des-
ánimo y la amargura. Proponer un problema tiene que suponer plantear un desafío, pero
nunca una amenaza. y
(CLAXTON 1995)

— Finalmente, nos queda una cuestión de capital importancia, comparando el «vie-

jo» paradigma científico y educativo con el nuevo paradigma que debe orienta"
nuestro pensamiento. Desde los supuestos del primero, si partimos de un mode-
lo científico en el que todo es objetivable, en el que la Naturaleza funciona como
una máquina y no existen el azar ni la incertidumbre, entonces la «resolución» de
problemas nos llevará al encuentro de soluciones únicas. Pero si nos movemos
en un nuevo modelo científico en el que pensemos más en términos de probabl-
lidades que de certezas, donde las teorías de la complejidad hayan encontrado |
su lugar, entonces estaremos convencidos de que para los problemas ambienta >

- 214

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Az A María Novo

, sino también
'as que aplicamos y que enseñamos a utilizar a
tros alumnos y alumnas. Se trataría, en defin y! nues-
itiva, de que al lado de estrategias
más gobernadas por reglas (la aplicación de teorías matemáticas,
por ejemplo)
concediésemos todo su valo r a vías de interpretación más abiertas
(la intuición,
id artística...) de modo que el proceso
la comunicación de construcción de conoci-
miento permitiese la emergencia de respuestas complejas,
múltiples y flexibles.

Ya para concluir este apartado (que se vincula con los siguientes sobre creatividad,
elaboración de alternativas y toma de decisiones) querríamos señalar cuáles son, a
nuestro juicio, algunos de los pasos que conviene recorrer en el proceso de resolución
de problemas desde la educación ambiental:

- Identificación del problema, para conocer, en la medida de lo posible, no sólo

sus efectos sino, sobre todo, sus causas.
- Identificación de los agentes que intervienen en el problema (de qué decisiones
proviene; quiénes tienen capacidad para cambiar sus circunstancias, etc.).
- Identificación de los condicionantes (supuestos éticos, religiosos, científicos,
económicos, etc., que subyacen al problema).
- Reconstrucción histórica del problema: cómo se ha generado y evolucionado a
través del tiempo.
- Contextualización del problema en las escalas macro, meso y micro de sus con-
secuencias en cada una de ellas.
= Relación del problema con otras cuestiones ambientales, en el más amplio con-
texto de la problemática ambiental en su conjunto (relacionar los problemas de
deforestación con los del agua, los desequilibrios demográficos con la pobre-
Za...). as ES
- Búsqueda de alternativas deseables y posibles, con el análisis de su viabilidad y
ertinencia.
a uctación acerca de las posibles acciones a tomar, considerando las carac-
terísticas del grupo (edad, madurez, perfil cultural, a ella ai
= Establecimiento de posibles soluciones y puesta en Pr aos q
guen pertinentes. o
= Evaluación de resultados y reelaboración del tema,

DE SARR OLLO DE LA CR EATIVI DA D: CÓMO FAVORECER LOS

IV.9. EL
COMPORTAMIENTOS CREATIVOS
complejos, ha de llevar al oedu-
: d de trabajar
La necesida ¿
: con sujetos y P roblemas itan que el proceso educativ se
Cador ambiental a la búsqueda de fórmulas que perm

II

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 ODOLÓGICAS
S ÉTICAS, CONCEPTUALES Y MET E
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASE

da al azar y la incertidumbre, per.

desarrolle de forma abierta y flexible, dando entra
lo inusual (incluso de lo
mitiendo el afloramiento de la innovación, la emergencia de
s...
de nuevas relaciones entre las cosa
excepcional), el establecimiento
la resolución de problemas, que invo-
La creatividad es la expresión suprema de
ideas y la generación de nuevos prip.
lucra transformaciones nuevas u originales de las
, 1998)
cipios integradores y explicatorios (Ausubel
capacidades para interpretar la rea.
Ella viene a poner en juego, por tanto, nuestras
ableciendo asociaciones o relaciones
lidad yendo más allá de los códigos usuales, est
ce imprevisible, para encontrar res-
no previstas, explorando lo que en principio pare
cuestiones que intentamos resolver,
puestas innovadoras, viables y comunicables a las
to que hagamos del valor de las crj-
En esta tarea, es importantísimo el reconocimien
viduos y los grupos para la bús-
sis como situaciones que ponen en tensión a los indi
s sinceramente que las crisis son 0ca-
queda de soluciones nuevas, inéditas. Creemo
r situarse ante ellas, no para lamen-
siones para crecer. Se trata sencillamente de sabe
para incorporar toda la información y
tarnos de aquello que se ha desorganizado, sino
un proceso de autoorganización, a través
propuestas que pueden permitirnos generar
permanencia, si bien siempre en condiciones
del cual el sistema pueda garantizar su
distintas.
su viabilidad y puesta a
Hallar esas «condiciones distintas» y aceptarlas; estudiar e la cre-
punto, son tareas que no puede n hacerse sin creatividad, precisamente porqu
aciones, una exploración
atividad supone una sucesión de organizaciones y desorganiz
siempre provisionales (Pani-
del azar y del desorden para configurar nuevos órdenes
ker, 2006).
miento creativo. Algunos auto:
El azar, he ahí uno de los elementos claves del pensa
la emergencia de lo nuevo», recof-
res lo han definido como «el catalizador para
de él, utilizarlo... preci-
dándonos que todo creador debe trabajar con el azar, cuidar
no programa a
samente porque un comportamiento creativo significa una respuesta
la propiedad de poder esca”
frente a estímulos y perturbaciones no previstos; supone
s estructuras nO determinadas Y
par al determinismo de los códigos en virtud de cierta
que se determinan por un encuentro eventual con el ambiente (Paniker, 2006).
El comportamiento creativo requiere, por tanto, la flexibilidad para replantea" cons"
tantemente los supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones NO explora:
das, incluso para reestructurar nuestros marcos de referencia, aquellos qué, según l
teoría constructivista, tanto poder tienen a la hora de enmarcar nuestras inteF
pretaciones y acciones en la realidad.
AS A de las respuestas creativas a 109
n efecto, conviene recordar con Balan a ji
aca E : ua
is lsoriadaconan ici de otro modo, sin eludir las que pe grado

variables sus tipos o for mas, Oque es el producto ri

segúnarmador de aan la den y €
Mar ini de la interacción del of
y lo aleatorio.

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 Marla Novo

En cuanto a las respuestas creativas propiamente dichas, en un contexto de edu-

cación ambiental, donde aparecen vinculadas a la resolución de los problemas del
entormo, nos atreveríamos a sugerir que cumpliesen, al menos, las siguientes condi-
ciones:
Ser inusuales (poco frecuentes).

- Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que

intervienen
en el problema.
- Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situac
iones cambian-
tes,
- Reconvertir en positivos (resiliencia) fenómenos que, en princip
io, aparecen
como negativos para el sistema.
- Ser viables, susceptibles de aplicación a la realidad.
- Plantearse como hipótesis provisionales, sometidas a revisión
y crítica,

El individuo creativo procede así por tanteo de hipótesis, proces

os de ensayo y
error, para ir contrastando las respuestas posibles con la realida
d, modificándolas cons-
tantemente en un proceso en que adaptación e innovación se
entremezclan.
Como educadores ambientales, si deseamos favorecer el pensa
miento creativo en
nuestros alumnos y alumnas, sería conveniente que tomásemos
en cuenta algunos
principios básicos:
En primer lugar, son clásicas las orientaciones de Torrance (1969) al
respecto:

— Respetar las preguntas poco comunes.

— Respetar las ideas singulares.
— Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor.
= Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalúen.
= Relacionar la evaluación con las causas y las consecuencias.

Ampliándolas, podíamos establecer las siguientes propuestas de carácter general:

= La enseñanza creativa ha de tener como resultado algo inédito, cuanto más sor-
Prendente mejor.
” Conviene incentivar el pensamiento divergente, caracterizado por
el desarrollo
de la originalidad, la flexibilidad, la fluencia de ideas y la espontaneidad,
= No ha de eliminarse sino estimularse una cierta tensión emocional previa al pro-
Ceso creativo,
= Durante el proceso hay que huir de actitudes valorativas. ]
Todas las ideas deben
Parecer, estimulando a quienes participan a que las expongan, por
muy extra-
ñas que parezcan.

a O 217 e

— e

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 CONCEPT VALES Y METODO! ÓGICAS
La EDUCACIÓN AMBIENTAL; BASES ÉTICAS,

Dicho esto, la originalidad que permite dar lugar a respuestas viables debe soy
aceptada y reconocida.
Los resultados finales no deben estar previstos. Tampoco han de quedar cerra.
dos. Son abiertos y provisionales. Pueden mejorarse en nuevas sesiones futuras,
prota.
El coordinador de las sesiones (generalmente el profesor) debe tomar un
que gene.
gonismo mínimo, dejando que, poco a poco, sean los participantes los
ren y orienten el proceso.
Cuando se estimula la creatividad, el proceso es tan importante como el producto,

La importancia del docente en el aprendizaje creativo es, como podemos com.

probar, grandísima. Porque él o ella van a determinar, con su actitud, el «clima» en el
cual pueda emerger el pensamiento creativo.
Es fundamental, por ejemplo, que se propicie una atmósfera de búsqueda indivi-
dual y cooperativa, de exploración. En ella ninguna respuesta debe ser desechada de
antemano por el docente.
El respeto por todas las ideas y la actitud democrática deben, pues, inspirar la acti-
tud de profesorado y alumnado, de modo que cualquier persona pueda sentirse cómo-
da y no rechazada por el grupo.
Debe darse por excluida la posibilidad del «fracaso», en la medida en que todas las
propuestas han de considerarse como tanteos hacia soluciones posibles.
Conviene tener presente que, en la resolución de problemas ambientales, no exis-
te una única respuesta, sino amplios abanicos de respuestas que contienen propuestas
variadas y frecuentemente complementarias.
Consecuentemente, buscar las vías de complementariedad de las respuestas distin-
tas será otra de las actitudes que favorezca un buen clima para el aprendizaje creativo.
Por otra parte, del profesorado depende también el generar un marco de condi-
ciones que permita el desarrollo óptimo de este tipo de procesos:
Entre estas condiciones debemos señalar la apertura al entorno como una de las
principales, precisamente por ser el ambiente fuente de información pero también
fuente de incertidumbre, donde no todo responde a los códigos que conocemos de
antemano, donde el azar rompe nuestras teorías...
Por otra parte está la complejidad del propio entorno, su riqueza en estímulos. El
educador o educadora han de elegir contextos problemáticos que puedan contener
abundante información, que presenten gran variedad de relaciones en su estructura,
que permitan el desarrollo de múltiples enfoques...
Del mismo modo, el entorno debe ofrecer posibilidades para la verificaci ón de
hipótesis y para la acción, de forma que en él puedan las personas que aprenden poner
a prueba sus ideas emergentes, contrastarlas en el campo de lo real y reconstruirlas
consecuentemente con los resultados. E
Finalmente, no querríamos concluir este apartado sin hacer referencia al paP
puede jugar en estos procesos el arte como forma de conocimiento. En efecto,

218 A

Scanned with CamScanner

 as María Novo

permite la «comunicabilidad de complejidades ininteligibles» y es una forma de cono-

cimiento (acaso la más ansiosa y animosa con respecto a la complejidad del mundo) en
tanto que elabora imágenes de sucesos del mundo (Wagensberg, 2003).
El arte y la expresión artística permiten, en multitud de ocasiones, que
las personas
y los grupos den salida a sus intuiciones, emociones, sentimientos... en una intensi
dad
y profundidad que no caben bajo los códigos convencionales que se utilizan en edu-
cación (excepción hecha de las «delimitadas» clases de arte). Y no sólo que los expre-
sen, sino también que puedan comunicarlos, mediante formas y procesos en los que la
creatividad se manifiesta de manera sorprendente,
La incorporación del arte a la interpretación del medio ambiente y a la búsqueda de
soluciones a los problemas del entorno se hace así indispensable, a nuestro juicio, para
garantizar la emergencia de respuestas creativas. En la confianza de que alcanzar edu-
cativamente un alto grado de hábitos y habilidades en aplicar el sentido integrador del
arte, nos permite la reorganización constante de lo imaginario con lo real.
Como hemos visto, una tarea docente que pretenda favorecer la creatividad en el
estudio del ambiente es una tarea compleja, pero también ilusionante. En ella se ponen
en juego no sólo elementos de interpretación del presente, sino también actitudes
prospectivas que enlazan con la construcción del futuro. Esa prospectiva supone que
el futuro es abierto y entraña múltiples posibilidades, lo que significa que anticipar
soluciones posibles, y hacerlo creativamente, es una forma de contribuir al cambio.
En definitiva, de lo que se trata es, pues, de adentrarse en un proceso permanente
de adaptación creativa; aprender el arte de cambiar, el arte de la creatividad a través de
lo inédito. Este arte comporta una autodisciplina. Parece saludable insistir en ello: la
creatividad es la praxis intelectual y emocional de nuestro tiempo. La creatividad es
una actitud genuinamente ética. La creatividad presupone el desinterés y el desprendi-
miento. Mantener en activo la curiosidad intelectual, aproximarse a la realidad de un
modo interdisciplinario, relacionarse con los demás de un modo incondicional y no
viciado por códigos rígidos, en una palabra, «no recitar la vida, sino vivirla»
(Paniker,
2006), todo ello pertenece a las exigencias culturales más vivas del momento.

1V.10. ELABORACIÓN DE ALTERNATIVAS Y TOMA DE DECISIONES:

LOS ESCENARIOS FUTUROS
Hemos visto que, en el campo de la educación ambiental, favorecer la creatividad
de las personas es ta como favorecer el pensamiento alternativo, ese pensamiento
que va ligado al cambio de paradigma, a nuevas formas de entender el mundo, al acto
de imaginar soluciones inéditas y alternativas para los problemas presentes.
Detengámonos especialmente en esta fase: la del sujeto que elabora alternativas.
Educativamente tiene una gran importancia, pues éste es un ejercicio de gran valor
Para las personas que aprenden: la búsqueda de los modelos mejores dentro de los

Scanned with CamScanner

 e

existentes, pero también el tanteo de los modelos posibles dentro de los no existgpa,
Es decir, se trata de orientar la creatividad hacia ese momento en que las pe '
sitúan al borde del pensamiento innovador. Se trata, en esencia, de la actitud de vero
que todos ven y pensar lo que nadie ha pensado.
Consecuentemente, entendemos que cualquier programa de educación ambienta]
no debería nunca darse por concluido sin un ejercicio final de elaboración de alter.
nativas a los problemas (ver cómo los resolverían los estudiantes; de qué otra forma
estiman que podría actuarse; ventajas e inconvenientes de las soluciones pro-
puestas...). Una actuación de este tipo, desarrollada de modo continuo, contribuiríaa
flexibilizar las posiciones mentales y las conductas de niños, jóvenes y adultos, hacién-
dolas crecer en viveza, imaginación y espontaneidad. También haría más amenos los
procesos educativos y crearía hábitos de pensamiento divergente que son muy útiles a
lo largo de toda la vida. :
Y si, al hacerlo, la creatividad se manifiesta, será misión del educador o educadora
orientar al grupo para que pueda ir más allá del pensamiento existente, a pensar y a
plantear los problemas en lo que pueden ser los escenarios de los años venideros.
Este trabajo sobre escenarios futuros sólo puede hacerse en términos de probabi-
lidades, nunca de certezas. Pero, precisamente por ello, permite acostumbrar a los
estudiantes a trabajar con la incertidumbre, con el azar, de modo que comprendan la
imposibilidad científica de anticipar exactamente cuáles van a ser las condiciones de
vida sobre la Tierra en un futuro próximo o lejano, a la vez que sean conscientes de que
es desde posicionamientos científicos rigurosos como podemos someter a la prueba de
viabilidad nuestras propuestas creativas.
Trabajando de este modo, las personas pueden desarrollar mecanismos de apren-
dizaje orientados a la anticipación. Ello exige trabajar con la aleatoriedad como telón
de fondo, combinada con el saber científico, lo cual debería dar como resultado plan-
teamientos rigurosos a la vez que flexibles, en horizontes abiertos. En momentos en los
que el cambio climático plantea un horizonte muy comprometido para la humanidad,
este pensamiento anticipatorio resulta indispensable para idear respuestas a situacio-
nes de gran calado no solo ecológico, sino también social y humano.
Pero el ejercicio de creatividad, que nos puede conducir a un pensamiento alter:
nativo, no debe suponer nunca, a nuestro juicio, el final de un proceso educativo.
ambiental. Tendríamos que reflexionar sobre la imposibilidad de desarrollar un procé"
so de aprendizaje que pueda considerarse «completo» si en él no implicamos la a
de decisiones de nuestros alumnos y alumnas (que debe ir aparejada con la nuestra, ?
cual no significa que todas tengan que ser iguales sino que todas han de produciB?
cada Una en su especificidad, como resultado del proyecto desarrollado). des
Y decimos que conviene reflexionar porque, en general, los sistemas educativos se
han preocupado muy poco o nada de que los estudiantes aprendieran a tomar os
siones. Una persona puede haber pasado diez, quince, veinte años
en un sistemá
sistemade Jamás,
caso de quela esecuestión
as e elaprendizaje de forma explicit
la decisión.

220 a

Scanned with CamScanner

 María Novo

Y, sin embargo, enseñar a decidir es seguramente

más ¡ mportante para la formación
integral de una persona que enseñarle muchos de los mú
Itiples datos que le hacemos
acumular a lo largo de su período de formación. Los má
s de esos datos están en los
libros y en internet, y pueden ser consultados en cualquie
r momento, mientras que los
complejos mecanismos de la decisión, si no están
incorp orados al aprendizaje, se que-
darán sin desarrollar, De este modo estaremos perdiend
O una oportunidad irrepetible
de que las personas internalicen que, ante los conflictos
ambientales, no existe neutra-
lidad posible en la que refugiarse y siempre es necesari
o adoptar posturas informadas
y responsables.
Es conveniente, por tanto, prolongar el pensamiento alternativo
en la toma de deci-
siones, sabiendo que pensamiento y acción son dos realidades que
se interpenetran
como constituyentes básicos de la evolución de nuestros enfoques,
de la aplicación de
los valores y criterios que sustentamos, de la puesta en práctica
de respuestas a las
cuestiones que nos interrogan...
Como educadores y educadoras, hemos de tener en cuenta que el pensamiento,
los
valores, los conocimientos, se cuestionan y se rehacen en las decisiones
humanas, al
hilo de una realidad que nos muestra contradicciones, imperfecciones, incerti-
dumbres, aciertos y errores con los que no habíamos contado al planificar.
Las decisiones que adoptamos se convierten, así, en «momentos» de la evolución
de nuestro pensamiento. A la luz de los logros y fracasos que se derivan de ellas, el
pensamiento se rehace, se replantea continuamente, en un proceso de realimentacio-
nes en el que pequeños pero continuos ajustes van rehaciendo nuestras concepciones
sobre el medio ambiente, nuestras propuestas y nuestras posibles soluciones.
Por su parte, el pensamiento vivo, el que nace y renace cada día, se constituye así
en base firme para nuestras conductas informadas por la decisión. Y ésta también cam-
bia, también se ajusta (o intentamos que se ajuste) a aquello que planteamos rigurosa
y creativamente y que queremos alcanzar. Se trata, como vemos, de decidir como
resultado de nuestra manera de entender el mundo y de aceptar, por otro lado, que
nuestras decisiones, confrontadas con la realidad, nos abren a la posibilidad de rein-
terpretar el mundo y nuestras propias concepciones sobre él.
Es evidente que el desarrollo de ciertas aptitudes en nuestros alumnos y alumnas favo-
recerá la toma de decisiones responsables. Porque el tipo de conocimiento necesario
Para actuar ante los problemas en el mundo actual, sobresaturado de información, ya no
Puede ser una acumulación interminable de hechos, ni fu ndarse solamente en una evi-
dencia científica. Lo que se necesita es un enfoque más funcional, dirigido a identificar y
considerar los varios cursos de acción posibles, teniendo en cuenta diferentes criterios,
Veamos a continuación cuáles pueden ser algunas de estas aptitudes comentándo-
las brevemente: *

..
Escudriñar
Í
la realidad, ! procurando estudiar los problemas y sus alternativas por
e
uno mismo y no por las imágenes que otros nos facilitan.

221

Scanned with CamScanner

 e

nos llegan
- Permanecer abiertos a diferentes interpretaciones, más allá de las que
Ñ
a través de las instituciones o los medios de com unicación.
— Evitar las generalizaciones excesivas, reconociendo que pas metas y los va
de la gente varían enormemente según los ind ividuos, países y regiones,
malo
- Matizar las descripciones, evitando la utilización de las categorías bueno/
limpio/sucio, explotado/explotador, a favor de la Naturaleza/a favor de la Civili
zación, etc. La complejidad del ambiente exige una interpretación de la infor.
interm
mación en términos más matizados, que ponga en evidencia las zonas
|
dias que existen entre los extremos, más que los polos opuestos.
—- Sopesar diferentes puntos de vista, reconociendo que nuestra información e
siempre limitada y que las interpretaciones que hacemos de los problemas yie.
nen influenciadas por nuestros propios marcos de referencia, por lo que pueden
o no pueden coincidir con las de los demás o ajustarse fielmente a los hechos..
— Fechar los acontecimientos, lo cual nos permitirá identificar los cambios en la
información a lo largo del tiempo, algo crucial para toda interpretación.
— Pensar políticamente, comprendiendo que no existe «la» respuesta a cada pro-
blema ambiental sino más bien la necesidad de alcanzar soluciones a través de
negociaciones y transacciones libres y justas entre las partes afectadas.
— Verificar los contextos, interpretando la información que recibimos vinculadaa
sus fuentes geográficas, culturales, informativas...
— Buscar interconexiones entre diferentes enfoques (culturales, sociales, econó-
micos, ambientales) para la interpretación de los problemas.
— Sopesar el corto y largo plazo, según las características del contexto (necesidad
de soluciones de corto plazo ante situaciones carenciales, combinadas con la
visión de largo plazo). No se puede construir el futuro sobre las ruinas del pre-
sente.
_= Priorizar la acción cooperativa, lo cual exige el desarrollo de competencias que
favorezcan la organización de grupos y la participación ciudadana entre nuestros
alumnos y alumnas.

Pero a una toma de decisiones responsable no se llega de cualquier manera. Esta

supone un paso que conduce desde un pensamiento éticamente orientado Y científi
camente riguroso a la acción que es coherente con él. Aunque las grandes orienta:
ciones sobre el uso de los recursos tienden a ser sustraídas del dominio de los
ciude- :
danos, o tal vez precisamente por ello, la educación ambiental tiene planteado UN
doble reto en este sentido. 7.0%
E E PALO lugar, de ejercitar a las personas y los grupos a tomar decision :
re la forma en il ¿cal e
mentos... Pero, en segundo dea + a a ul Ed aire, a cra
:
estimular en las personas su capacidad de controle influencia sobre ellas reto
mportante, £*
decisionei]
adoptan aquellos que gestionan los recursos
(políticos y técnicos). |

ad A

Scanned with CamScanner

 María Novo

Si tuviéramos que sugerial r alguna

s p autas para la orientación de los procesos edu-
cativos sobre toma de decisiones, éstas serían las siguient
es:

Las decisiones deben ser siempre informadas, es decir,

deben producirse con el
conocimiento lo más amplio posible de los factores
y condiciones que concurren
en la cuestión sobre la que se va a decidir,
Las decisiones ambientales han de moverse orientadas por los princi
pios de inte-
gridad ecológica y equidad.
El proceso de elaboración de las decisiones plantea la necesidad de una
refe-
rencia constante a los límites y constreñimientos del sistema sobre el
que vamos
a actuar,
Del mismo modo, han de ser considerados los límites y constreñimientos de la
biosfera, como sistema global, en relación con nuestros posibles impactos.
Es pertinente preguntarse, para evaluar nuestras decisiones, si éstas serían gene-
ralizables al conjunto del planeta y de la humanidad.
Interesa considerar si la decisión es abierta, en el sentido de que crea nuevas
oportunidades para decisiones posteriores.
Asimismo, conviene considerar en qué trayectoria del sistema se inscribe la deci-
sión, para estimar si estamos reforzando líneas de actuación que deseamos real-
mente potenciar o bien aquellas otras que nos gustaría abandonar.
Las decisiones son personales, de modo que, en conjuntos de gran diversidad
como los educativos, no tienen por qué darse necesariamente las mismas deci-
siones para todos.
- Cada individuo posee una historia personal y, en ella, sus decisiones son las unas
precondición de las otras. No hay que pretender recorrer los pasos «dando sal-
tos», más deprisa de lo que la persona puede hacerlo.
- Cada individuo y cada grupo están legítimamente en uno de esos pasos del pro-
ceso. Desde esta consideración, lo importante es el sentido en que se inscriben
las decisiones, de modo que no conviene compararlas ni individual ni colectiva-
mente, sino respetarlas.
- Decidir con criterios ambientales no significa necesariamente convertirse en un
héroe, adoptando posturas extremas que signifiquen compromisos de muy cit
cil cumplimiento. Aunque es muy estimable que algunas personas lo hagan así,
a la mayoría de los seres humanos lo único que puede pedírsele es que vayan
cambiando paulatinamente sus costumbres, prácticas de consumo, formas de
vida... . ;
— Es más eficaz un cambio lento pero sostenido que un cambio brusco que se pier-
de posteriormente. Lo importante es que las decisiones, aunque pequeñas, se
vayan consolidando a través de hábitos, conductas que nos demuestren que no
es tan difícil cambiar.

223

Scanned with CamScanner

 OE

- Decidir cambiar es algo que no debe hacerse sólo por temor, sino por e] a
de mejorar la propia vida y mejorar el entorno. En este sentido, es iMportante p 4
las personas lleguen a las decisiones habiendo considerado no sólo lo que «Diez
den» en el cambio, sino también lo que «ganan».
- Las decisiones han de ser oportunas para el sistema, lo cual no quiere decir
siempre tengan que reforzar las trayectorias que éste ha emprendido; también
cabe que tiendan a cambiarlas, pero siempre guiadas por criterios de oportyn;.
dad que indiquen en qué medida el sistema podrá absorber adecuadamente las
innovaciones,
- Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan renun.
cias. Toda renuncia a algo debe llevar aparejada la consideración de los aspectos
positivos que conlleva, haciendo visibles consideraciones que hasta entonces
podían permanecer ocultas.
- En definitiva, las decisiones que tomemos tienen que hacernos algo más felices,
aunque pudiera parecer que esta idea chocase con la de imponernos res-
tricciones, Una restricción en el uso de recursos, por ejemplo, cuando está rigu-
rosamente informada y es equitativamente considerada, puede reforzar nuestra
conciencia cooperativa y proporcionarnos un elevado bienestar.

1V.11. LAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN: MAPAS CONCEPTUALES Y

LABERINTOS DE RELACIONES. LA V DE GOWIN

Las «formas de representación» son los dispositivos usados por los individuos para
hacer públicas las concepciones que tienen en privado. Son los vehículos a través de
los cuales los conceptos que son visuales, cinestésicos, olfativos, gustativos y táctiles,
adquieren la condición de públicos, condición que puede adoptar la forma de pala-
bras, imágenes, música, matemáticas, danza, etc. (Eisner, 1987).
Como vemos, el amplio alcance de las formas de representación
permite que tanto pro”
fesorado como alumnado puedan elegir aquellas que mejor se adecuen a los objetivos
propuestos en cada caso. No obstante, creemos que, como docentes, sería
necesario que
tuviésemos en cuenta algunas consideraciones a la hora de optar por
una forma u olíá:
En primer lugar, está el problema de las posibilidades y límites de quien
las va2 ute
lizar. No podemos planificar que alguien muy tímido hable
en público o que una per
sona con incapacidad para la pintura se exprese
pintando.
Ello nos lleva a la segunda consideración, que se refiere a la necesidad
de qué, E
un mismo proceso, confluyan formas de representación diversas,
adaptadas a las Cap”
cidades y elecciones de sus participantes.
Es también importante considerar la accesibilidad de a
los medios que se necesitan
para las representaciones, pues no ' recursosy ¿ MUEmaterl
siem pre tenemos el espacio, RAS
que desearíamos.

224 a

Scanned with CamScanner

 María Novo
mm
mn.

están, Por otro lado, las expectativas de los participantes en el proceso educativo.
es mportante saber si ellos desean «proyectar» O «proyectarse» si quieren compartir
rAceptos o sentimientos... En el primer caso tal vez se les podrá proponer un esque-
3 «en el segundo, les será más útil una pintura o una canción...
A fin de iluminar la tarea docente en este campo, Eisner (1987) formula algunas
advertencias que, por su interés, reproducimos:

- Siempre que se utiliza una forma de representación hay una omisión conco-
mitante de las cualidades del mundo que la forma no puede «nombrar».
- No todo puede decirse a través de cualquier medio. La selección de una forma
de representación es una selección de lo que puede usarse para transformar una
experiencia privada en una pública.
- Las clases de redes que sabemos tejer determinan las clases de redes que lan-
zamos. Estas redes, a su vez, determinan las clases de peces que pescamos.
- La elección de una forma de representación es una elección de la manera en que
el mundo puede concebirse, así como una elección de la manera en que se
representará públicamente.
- Toda forma de representación es, por esencia, incompleta, y de ahí el deseo de
conceptualizar y describir el mundo mediante varias formas.

Lo que resulta impo

rtante considerar es que, al utilizar form
sentación en la tarea educ ativa, estamos posibilitando el conoci as diversas de repre-
miento de las ideas
previas de alumnos y alumnas y, a la vez, estamos dand
o ocasión a que personas que
responden mal a los requerimientos del trab
ajo intelectual puedan expresar por otra
vías distintas de las convencionales (pruebas s
de cálculo matemático, lengua, etc.)
aquellas habilidades y destrezas que,
de otro modo, tal vez quedarían ocul
tas.
Po ea través de las tomas o a e el pa
je, que es personal e
Partido (Novak y Gow idiosincrásico, al conocimiento públic
in, 1988) y com
o

a)
Los mapas conceptuales

La construcción de mapas conceptuales es una técnica que tiene como fin explicit
Os ar
as Y proposiciones que se manejan en un proceso de aprendizaje,
0
ayudan-
intervinientes a relacionarlos entre sí y con lo que ya saben.
po es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de pro-
Palabras 5. Una «proposición» consta de dos o más términos conceptuales unidos por
lua] e formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa con-
Sr Nstaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para for-
n a Proposición.
Lo ¿
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar

Scanned with CamScanner

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones

(Novak y Gowin, 1988).
El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
- Conceptos. Se entiende por tales las regularidades en los acontecimientos o en
los objetos que se designan mediante algún término. La construcción de nuevos
conocimientos comienza con la observación de acontecimientos o de objetos a
través de los conceptos que ya poseemos. Por «acontecimiento», entendemos
cualquier cosa que suceda o pueda provocarse; entendemos por «objeto» cual-
quier cosa que exista y se pueda observar. :
- Palabras enlace. Son las que se utilizan para unir los conceptos y relacionarlos.
— Proposiciones. Constan de dos o más conceptos unidos entre sí por «palabras
enlace» para constituir una unidad semántica.

CMAPA CONCEPTUAL)

es

ESTRATEGIA
TEORÍA
DEL DE MEMORIZACIÓN
APR. SIGNIFICAT APRENDIZAJE mediante

ESTRUCTURACIÓN

INC LUSIÓN (OIFERENCIACIÓN RECONCILIACIÓN SIMPLIFICACIÓN

PROGRESIVA INTEGRADORA

mediante

mediante
la

CONEXIONES
CRUZADAS

Fuente: El mapa conceptual, una técnica para aprender. Ontoria et al. (201 1).

En cuanto a las características de los mapas conceptuales, podemos señalar las

siguientes (Ontoria et al., 2011):

- Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por

orden de importancia o de «inclusividad». Los conceptos más inclusivos ocupa
los lugares superiores de la estructura gráfica, Er
Conviene tener presentes estas puntualizaciones: En un mapa conceptt
“aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene terminar E
de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos
- situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.

226 ——

ll

Scanned with CamScanner

Pp

— Selección. Constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o

significativo de un mensaje, tema o texto, Es preferible realizar mapas con diver-
<os niveles de generalidad; unos presentan la panorámica global de una materia
y otros se centran en partes o subtemas más concretos.
- Impacto visual. Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de
NOVAK, «un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las
ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capaci-
dad humana para la representación visual». Se aconseja no dar por definitivo el
primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para
mejorar su representación.

de representación,
En cuanto a la utilidad del modo de operar con estas formas
mentales:
podemos señalar, al menos, cuatro aspectos funda
principio clave en educa-
- Comprensión del conocimiento existente. Como un
conoce, investigar esto
ción es empezar teniendo en cuenta lo que el alumno ya
educativa. Los mapas ayu-
es un paso inicial muy importante en cualquier tarea
nte y les permiten rela-
dan a los alumnos a comprender el conocimiento existe
ya poseen.
cionar los nuevos conceptos con aquellos que
Por su estructura jerárquica, los
- Establecimiento de «jerarquías» de relaciones. luso-
mapas comienzan a construirse por conceptos amplios denominados «inc
específicos y menos inclusivos. De este
res», a los que siguen conceptos más
se pretende mostrar las rela cion es jerá rquicas entre algunos conceptos
modo
rquica hace posible,
subordinados a ellos. Una estructura jerá
relevantes y otros
tual a otro que funcione para él
también, la subordinación de un mapa concep
ctar diversos Mapas entre sí.
como «inclusivo», lo que perm ite cone endizaje
vista ausubeliano, el apr
- Diferenciación progresiva. Desde el punto de
ific ativ o es un pro ces o per man ent e en el cual la persona va reconstruyendo
sign O propost-
mpo que incorpora nuevos conceptos
Sus tramas de significados al tie
ciones que los alteran.

los mapas conceptualqes : strumeJen nto que

son un in
En esta reconstrucción continua, itv as y la diferenciación de
ca mb io s, las re or ganizacione s cognitiv
Permite apreciar los s rante el aprendizaje. |
Conceptos que se operan en los sujeto du
nc ia ción pr og re si va de los co nc ep to s puede ser estimulada si el profesor o
La difere
re la ci ón ma pa s co nc ep tu al es de diferentes etapas y/o temas. Ello
Profesora ponen en ón de
dian te s «c ru za r» la in fo rm ac ió n y puede dar lugar a la construcci
Permite a los estu .
ni ve l, qu e S€ re la cione a los anteriores
yor
UN nuevo mapa de ma
iz aj e EE
si gn i ficativo requiere ser consciente
= Reconciliación integradora.e existen entre 105 8 upos de conceptos nuevos y los
El apre nd
ones qu
de las nuevas relaci

— > Y HA
—
Scanned with CamScanner
 AN
BIENTAL: BASES encas, CONC
La EDUCACIÓN AM
scubl
a j u s t a d a s deben ser de
menos
co ncepcione $ nales. Los le
antiguos. Ad em ás , las
n u e v o s vín cu los proposicio
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desplazada PO y
conscientemente y ra s po ;si ci on ales del individuo
de manifiesto las es+
tr uc tu para moy.
C onceptuales ponen ve ri fi ca ! las re la ciones erróneas o vn
para
uE emplearse, por tanto, levantes que nO están pres entes. )
a
trar cuáles son los co
nceptos re
mo in strumentos paraquac ordar 3
4
an do se em pl ea n co a su
Los mapas conceptuales, bicu integradoras e,
re co nc il ia ci on es
posi litar nuevas s completa. (Novak
y
significados, pueden rensió n re no va da y má
en una comp a tuales es muy
vez, desemboquen ¡li ad de los ma pa
pas s co€ ncep
vemos, la utilid
P

Gowin,¡ 1988). Como co ns trucción colectiva de cono hab

cimiento,
, la
biental; por otro, atitú-
iten , po r un la do
amplia. Ellos perm se en ed uc ac ió n am
a fome nt ar
un fenómeno que deberí ciar significados, estimu
lando la actividad
s a nego
an a los alumnos y alumna y el res pet o por las ideas ajenas.
dad de com par tir
reflexiva, la capaci
la negoci aci ón de sig nif ica dos ? Teniendo presente que nos
Pero, ¿en qué consiste ser transferidos de forma material,
s», que no pueden
referimos a «significados cognitivo inclusión
req uie re la con sec uci ón de un compromiso O acuerdo sobre la
este ejercicio que las
con cep to, a tra vés de un pro ces o de diálogo e intercambio, en el
o no de un
do determinado.
personas deciden com partir un significa
compartir significados es alto, porque
El valor educativo que aporta el hecho de
va de los participantes en el terreno de Sus
pone en marcha la capacidad cooperati
iva en su propio aprendizaje. En
conocimientos y les obliga a implicarse de manera act
ceso y compartirlos significa el final
este sentido la negociación de significados es el pro
perspectiva, es importante señalar que no
del mismo (Ontoria et al., 2011). Desde esta
ión de un tema, ya que cada indivi
existen mapas conceptuales únicos para la expres
acidad integradora..., dando
duo o grupo vuelca en ellos sus conceptos previos, su cap
lugar a formas de representación diversas, todas ellas válidas si cumplen las condicio:
nes científicas y alcanzan los objetivos propuestos.

a o
Scanned with CamScanner
 EL PALEOLÍTICO

aparece el

SER HUMANO

con

(Eco Nola ) (SOCIEDAD y E CIEN _) CREENCIAS JO ARTE)

( Depredadora >) C Nómada y descubren el practican la nace en el

con reuniéndose
en el CHfuego (magia >) Superior)

creen con

en el

(más allá ) (escultura

X pintura )

por el como las en

clanes >

g ñ comienzan a los de tipo

en a vivir en
Gefenderso Naturalista»
GTO CES
y más
(terior Superion) o rde
e

yen el
ES
Paravientos>
maravientos
j
Fuente: Modificado de El mapa conceptual, una técnica para aprender.
Ontoria et al. (2011).

b
) Los laberintos de relaciones
.

El trabajo con sistemas complejos nos ha llevado a algunos profesionales a consi-

Crar que la estructura jerárquica de los mapas conceptuales resulta
ld
un tanto «estrecha»
"a dar Cuenta de las múltiples redes de relaciones que configuran la organización de
5
- -

"sistema vivo.

A — 229

Scanned with CamScanner

 CAS
NC EP TU AL ES Y METODOLÓGI
s ÉTICAS, CO

pe rado r validez de los Map 3

que no niega laber
tiende a mejorarlos, la opción por los «la intos de relaciones, |3
, en UN afán su
De sde a estado rsp queectiva
o
s prácti cas de e 5 es que no son cd
o en alg una p
A Api a los Map
nci a fun dam ental respecto ceptosoy y ho
Su dif ere
an en for ma de red , de modo que sin en ella los con ren
se est ruc tur o que adquie
quicos, sino que más gen era les e inclusivos,
otros a la explicación y ol
amente d erivan de yen
necesari
rí a de nod os articuladores que contribu |
mismos la catego | |
sen tación de un fe
nómeno. al incorporar a nues.
ficar lo menos posible la realidad,
Con ello se pretende simpli mos de los entrecruzamientos ques
e
la may or can tid ad que poda
tras representaciones
s de relaciones pretenden mostrar, con- +
dan en el mundo de lo real. Los laberinto
uicas, sino fenómenos de realimentación, -
secuentemente, no sólo relaciones jerárq
sinergias, umbral...
es de interdependencia, interco-
Se asientan sobre el establ ecimiento de relacion r
u lar. Tampoco pretenden mostra
nexiones múltiples. Su modelo no es lineal, sino circ
uyen, sino también aquellos que*
tan sólo los conceptos o proposiciones que se constr
..
se intuyen, incorporando las dudas, el papel de lo contingente.
ones complejas, constituidas 1
En ellos lo que se enfatizan son, sobre todo, las relaci
unas de las cuales operan en dife-
por el entrelazamiento de varias proposiciones, alg
rentes niveles a la vez y permiten distintas ramificaciones.
Los alumnos y alumnas pueden hacer preguntas y plantear respuestas hacia ade-*
lante y hacia atrás, lo mismo «rescatando» la historia de lo que se estudia que santicr
|
pando» soluciones posibles.
ocal.
pr me a unidas por relaciones de semejanza O pueden «Ch
fenó-
s ellas contribuyan a la comprensión compleja de los
pe que deseamos estudiar y representar.
cipio E
de rada o O se rigen fundamentalmente P or el prin e.
E e intentan mostrar elpr lio abanico
bifurcaciones, opciones y |o vivo:
_ La utilidad de los laberintos es Pan e ado ea s init : de la ent
nanza, pero se va acrecentando en la de a den eciOs Arnet” e rsonas $
medida en que el pensamiento de las p€ cese
el uso de tales formas de representación leg? E
complejiza - De
De mod
imprescindible en do ario y, en general, eN la edu cd
ambiental de adultos da ES de nivel universit s Y articuló “el
entorno, construidas. pe intentamos operar con visiones amplia fot) J
Í
ectivamente con el máximo número de perspectiva
d co
conexiones...

E A A dl

Scanned with CamScanner

 María Movo

Pérdida
Monocultivo autosuficiencia
AR alimentaria
Mercado
Y
internacional
Deterioro
_de la
PAÍSES RICO vida rural
consumidores
demand
an LC
-
Exportación
Mayor
presión sobre
los recursos
Pérdida
autosuficiencia d
económica - -
Migraciones
Compras Incremento
de armamento de la deuda
y tecnología externa

Elaboración propia

o) La V heurística de Gowin

La UVE es el resultado de veinte años de búsqueda, por parte de Gowin, de un

método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y
las formas que tienen los seres humanos de producir ese conocimiento. La técnica
do lo que ya
requiere que los estudiantes reorganicen la información nueva emplean
conocen, lo cual es un proceso creativo e idiosincrásico (Novak y Gowin, 1988).
La UVE se basa en la interrelación entre elementos conceptuales, teóricos y racio-
procedimen-
nales (que se sitúan en su lado izquierdo) y elementos metodológicos,
tales (que ocupan el lado derecho). Plantea, por tanto, la necesidad y oportunidad de
que las personas establezcan vínculos entre pensamiento y acción en la búsqueda del
nuevo conocimiento.
Funciona con una cierta recursividad. Por un lado, las teorías y principios que situa-
sñ en su lado izquierdo nos sirven de guía para la creación de conocimiento; por
, Nuestros juicios de valor, afirmaciones sobre conocimientos, interpretaciones...,
o la posibilidad de modificar la teoría o la necesidad de incorporar nuevos prin-
, Conceptos, etc., que no hubiesen sido incluidos previamente.

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 CONCEPTUAL CUESTIÓN CENTRAL METODOLÓGICO

TEORÍA JUICIOS DE CONOCIMIENTO

PRINCIPIOS TRANSFORMACIONES

CONCEPTOS REGISTROS

ACONTECIMIENTOS OBJETOS

Fuente: Diseño de instrumentos didácticos para educación ambiental,

González García, (1997).

con- *
Tomando parte de los interesantes planteamientos de González García, (1997)
método: 3
viene desarrollar y comentar algunas precisiones sobre este A

de la UVE (el lado+

En primer lugar, es preciso tomar en cuenta que el lado izquierdo
o (el metodológico) se *
conceptual) se corresponde con el «pensar», y el lado derech
corresponde con el «hacer».
funciona como pre-
La parte interna de la UVE contiene una «cuestión central» que
buena cuestión central sur- +
gunta problematizadora, desencadenante del proceso. Una
á la metodología Ñ
girá del examen de los conceptos que los estudiantes ya tienen; guiar
o de conocimiento.
(lado derecho de la UVE) y finalmente conducirá hasta el juici
nde pol>
El vértice de la UVE coincide con los acontecimientos u objetos. Se entie
«acontecimiento» cualquier cosa que suceda o pueda provocarse. Un «objeto» €3 una
permite que el acontecimiento suceda. ]
ente que existe y se puede observar, y que
os eN vn ]
Ambos están relacionados, en la medida en que los objetos están involucrad
acontecimiento. : 6 éso

Scanned with CamScanner

 AA
o María Novo

CONCNCEPTUAL (pensar) leia

CUESTIÓN CENTRAL:
Aereo vara METODOLÓGICO (hacer)
FORÍA: observar células de cebolla y
ol celular mejilla, ¿cuál es la diferencia
€ JUICIOS DE CONOCIMIENTO:
entre estas células en 1. Las células de cebolla
PRINCIPIOS forma y estructura? y las de la mejilla tienen
1. Todos los seres vivos diferentes formas
están compuestos de células. 2. No están las mismas estruc-
turas en las células de cebolla
2. Las células contienen estruc- y de mejilla
“ras que realizan actividades que 3. Las células de cebolla
benefician a la célula entera contienen más estructuras
(u organismo). que las células de mejilla
3. Un microscopio es un instrumento TRANSFORMACIONES:
que se usa para aumentar Tabla resumen indicando lo que se
pequeños objetos. registró en cada tipo de célula.

4. Teñir es una técnica utilizada para

que partes de la célula puedan verse
más fácilmente.

CONCEPTOS
Célula, pared celular, membrana celular,
citoplasma, núcleo, cloroplastos, vacuola,
microscopio, tintura de yodo.

REGISTROS:
Dibujar un esquema de célula de cebolla
y de célula de mejilla. Titular las partes
que se ven bajo el microscopio.

ACONTECIMIENTOS/OBJETOS:
Examen de células teñidas, bajo el microscopio.
Dibujar las células, indicando su estructura interna.

Fuente: Diseño de instrumentos didácticos para educación ambienta l,

González García, (1997).

Comencemos ahora por la parte izquierda: los «conceptos» se refieren

a regulari-
dades en acontecimientos u objetos. El punto final a
considerar acerca de los con-
Ceptos es cómo se indican. El lenguaje suministra señales y símbolos para
designar los
<onceptos (por ejemplo, su nombre).
9S «Principios» se colocan encima de los conceptos, en el lado izquierdo de la
E. Ellos son las reglas conceptuales que guían la investigación. Ellos establecen las
rel
“ciones entre conceptos que formarán parte de las teorías.
Seguidamente aparecen éstas. Las «teorías» son declaraciones, desarrolladas por
las
'SOnas, que intentan explicar y predecir fenómenos a través de
interacciones entre
pri
"Cipios y conceptos.
Camos ahora el lado derecho de la UVE. Partiendo del vértice ) hn
tos/oh;
(acont ecimie n-
,
Objetos), el primer escalón que recorremos es el de los «registr
j os». Para
ara d desarrollar
A registro debemos considerar nuestras percepciones sensoriales y presentarlas
en
ha forma relativamente permanente que pueda ser comunicada
a otros. Es importante

AAA 233

Da
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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

considerar que los registros se hacen acerca de acontecimientos y objetos, NO So

conceptos (podemos dibujar una célula, pero no podemos hacer un registro dej C
cepto «célula»), p
o
Generalmente, un registro se hace de una percepción sensorial. Una transforma.
ción requiere algún tipo de manipulación de algunas de estas percepciones sensoriales
(incluyen gráficos, tablas, estadísticas, etc.).
Finalmente, aparecen los «juicios de conocimiento». Ellos tienen un doble valor:
por un lado, son las respuestas a las preguntas centrales que fueron formuladas
al
comienzo y, como tales, proporcionan información. En segundo lugar, pueden
sugerir
nuevas preguntas que pueden conducir a nuevas investigaciones.
Eo
Los juicios de conocimiento resultan de la investigación, y deben
ser consistentes
con la cuestión central, con los conceptos, principios, acontecimientos,
etc., que pre
- ceden a su construcción. 8

La utilidad de la técnica UVE de Gowin radica, como vemos, en

que no ayuda sólo
a la construcción de conocimiento sino que permite a
los est
cómo es el proceso a través del cual ese conocimiento
se const ruye. En este sentido,-
podríamos considerarla un instrumento de meta
conocimiento ( conocimiento sobre la —
forma de conocer).

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 CAPÍTULO V
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMAL,
NO FORMAL E INFORMAL

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 capítulo V: La educación amp;
' en
n0 formal e informal tal formal,

osotros
en la medida en que el
misterio de la vi da no es un pro
blema a resolver, sino
una realidad a
experimentar.»
A

ALAN WATTS.

La educación ambiental puede desarrollarse desde diferentes ámbitos y con estra-

oscila desde situaciones
glas afsntas ye una amplia gama de posibilidades que
altamente planificadas y con una función educativa explícita hasta otras donde el con-
modo intencional.
tenido educativo está sólo latente y no ha sido considerado de
formas
En una sociedad compleja, como la que estamos viviendo, estas distintas
puede llegar,
educativas no son excluyentes, sino complementarias. Allí donde una no
de formación ambien-
laotra alcanza, de modo que, en conjunto, configuran una oferta
y, a la vez, tan profunda.
tal que nunca como hasta ahora había sido tan extensa
entre unas y otras fórmulas, así
Del mismo modo que no existen límites precisos a
en unas son, generalmente, adaptables
también los métodos y estrategias aplicados
o intensidad con que se Usan en cada caso.
otras, y lo que varía es más bien el «grado» cada una de estas
sin perder su especificidad,
Lo verdaderamente importante es que,
ser lo suficientemente «porosa» como para
vías de acción educativo-ambiental ha de pre-
de las otras y, 2 la vez, lo suficientemente «útil» como para
dejarse impregnar ilizadas en los demás campos.
dto less
propuestas y prácticas
Seti ¡
susceptibles de ser utiliZ
sentar
la educación ambiental fan yaeoAL son aplicables
De este modo consideradas, estudio del presente capitulo,
mal, constituyen el objeto de
los planteamientos que siguen en todos los apartados”
a ——
: : o una «dimensión» que
len o algunos con-
a El objetivo de este capítulo es presentar la educación ra
Mza a cualquier actividad de
carácter formativo.
A
mia ia

Scanned with CamScanner

 IDOLÓGICAS
La EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES io PP rt 3
A
Po,

V.1. DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS

Llamamos educación ambiental «formal» a aquella que se realiza a través h

instituciones y planes de estudios que configuran la acción educativa «regla dan he Ñ
la Educación Infantil, pasando por la Educación Primaria y Secundaria, hasta la Un
versidad. : :
Una característica fundamental de este tipo de educación es su intencio Nnalidag
especificidad, en la medida en que los procesos que en ella se desarrollan Pretendo
como primer objetivo, la modificación de las conductas de quienes aprenden y S
tanto que esta actividad se realiza en instituciones educativas creadas Específicaman.
te a tal fin.
La incorporación de la dimensión ambiental a la educación formal ha sido y Viene
siendo un proceso lento pero altamente interesante, en la medida en que no se resuel.
ve por medio del simple «añadido» de unos temas ambientales al currículo, sino que
plantea exigencias éticas y metodológicas que inciden en la propia CONcepción de la
enseñanza y en las condiciones en que el aprendizaje tiene lugar.
Desde esta perspectiva, en el proceso de integración de la educación ambiental a
la enseñanza formal pueden reconocerse todas las características de un fenómeno de
innovación y también, como no, todas las resistencias que se hacen presentes en los
sistemas afectados por el cambio. De modo que tales resistencias son, en sí Mismas,
elementos que forman parte de la dinámica innovadora, y se manifiestan de modo
más intenso cuantas más novedades ofrezca ésta (Murga, 1997).
La realidad nos muestra, hoy día, un panorama altamente esperanzador, pese a lo
mucho que queda por hacer. Se han dado pasos enormes para incorporar la educa.
ción ambiental a la teoría y la práctica que se desarrollan en las instituciones educa-
tivas, y hay que decir que ha sido precisamente el profesorado el que ha jugado un
papel más activo en esta incorporación. En efecto, hace muchos años, cuando los sis-
temas institucionales de muchos países todavía no se habían hecho eco de la crisis
ambiental, ya en las bases educativas podíamos encontrar a docentes que innovaban,
con esfuerzo y creatividad, para introducir las cuestiones ambientales como centros
de interés en los trabajos con sus estudiantes.
Más tarde, y ya en nuestro país, es innegable el esfuerzo que la Administración
educativa ha venido realizando para incorporar la educación ambiental al currículo
de los diferentes niveles educativos, de modo que, tanto en la etapa de educación
infantil como en la enseñanza primaria y la secundaria, se cuenta hoy con espacios
y
posibilidades que pueden permitir un desenvolvimiento eficaz de esta nueva dimen-
sión.

ceptos tenga una cierta cara escolar, los diferentes apartados pretenden ser básicamente orientado
res tanto para la educación ambiental formal como para la no formal. El lector/a interesado en UN
u otro campo podrá enfatizar más los aspectos que mejor convengan
a su ámbito de acción.

238 ——

Scanned with CamScanner

 María Novo
>

ss esfuerzos han si ¿
E
a sid o des igu ale s pero también considerables
d arcráada tomar en cuenta estrategias para el enesditó
gol lepivers aunida
quí ] :
> interdisciplina ros, y se van constituyendo los primeros- supri E
q 0 6 ne:
de spocesos a IN . Se ; .
d
de est as
.
car ac erí sti cas par a la rea liz aci ón de Másters, Cu
E
a l
o
etc. Por su parte, las Facult ad ión, que tie nen a su
de quip e” aci ón,
ane s de , de ades de Educac
ualizal A tit
it ' ,c1 rormación a o: « e ores, planificadores y analistas educativos
estudio, de modo
A olae q 3 coa a sus nuevos planes de
rta educativa que se hace a alum-
pon 7 existe como parte signi icativa en la ofe
:
, sien-
5
as. ¡
diremos que es aquella que s -
for
la educación ambiental ' no mal,
[Link]
on
e la mo la p ter erior, no e E a cabo en el ámbito de institucione a edu
;
studio reconocidos oficicialmente, sino por parte de
i otro tipo de
do ¡nte lanes de e de dos fórmu-
de A olectivos, etc., que la desarrollan de manera libre a través

caso de
ext ens ión O com ple men to de su actividad principal. Es el
0 una
ent os O Com uni dad es Aut óno mas, por ejemplo, que mantienen en
A untami
- Com

uelas,
Pro gra mas de Edu cac ión Ambiental de apoyo a las esc
sus organigramas
gran público.
o bien dirigidos al tro , pero orientada siempre al trabajo
act erí sti ca del Cen
_ Como actividad car a la acción educati-
actividades de apoyo o refuerzo
extra-escolar, es decir, en ciudadanos... En
ion es dir igi das al pro fesorado, los colectivos
va formal, en acc Granjas-
ían los Cen tro s de Educación Ambiental, las
este caso Se encontrar
leza, etc.
Escuela, Aulas de Natura

es de una gra n imp ort anc ia porque en ella pue-

formal
La educación am biental no que en la enseñanza formal
, al no
mu ch o más fle xib les
den desarrollarse procesos aqu ell a com porta. Precisamente por ell
o, ha
gen cia s que
hallarse sometida a las exi s.
egue en los últimos año
tenido un enorme despli ed ucat iv os (qu e podríamos considerar «Co
n-
pr og ra ma s
En efecto, a través de estos la tarea que
for mal es) es pos ibl e co mplementar muy eficazmente
vergentes» con los a depuradoras de aguas, centro
s de reci-
one s esc ola res (visit as
realizan las instituci idirse de un modo muy
efectivo
Como también puede inc
clado de residuos, etc.) así Consumo, etc.).
ampañas sobre ahorro de agua,
en las conductas ciudadanas (c ien tal «formal» como en el de
la «no formab»,
de la ed uc ac ió n amb
Tanto en el cas o
ar mecanismos de integra-
su intencionalidad obliga a los planificadores a desarroll
act ivi dad es glo bal es que desarrolla la institución. Del
ción del tema ambiental en las
, co mo pas o pre vio a la acción, se realice en ambos
en mena, es preciso que ntado
ño de los pro yec tos y pro gramas a ejecutar, compleme
ri verdadero dise ayudarán a valorar las tra
yectorias
de eva lua ció n que
deso rom actividades
s.
en relación con los fin es pro puestos Y los procesos realizado
as
A

A
239

Scanned with CamScanner

 o
£S$ Y METODOLÓGICAS
AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUAI
La EDUCACIÓN

s y programas de y >
|
se ab le qu e los pr oy ec to
t ambién, es de irá a due
En ambos Ca sos cipljinarioi s, lo que permit
SS
¡ terdisicrin]
A equipos in bord ar|
a cargo de
ambiental estén
temas en , toda su á complejidad. idad
a de un currículo que funci
uncI 5
Así mismo, digamos que la NOGES! one como pj
sis de trabajo se extiende no sólo al campo reglada,
de la enseñanzsa que, en cada
también
sino Caso, oy; al
la que es preciso contar CON referente
de la no formal, en en.
desarroll ar. A
pretende
ten la acción educativa que 5€
las personas € instituciones que tienay
No obstante lo dicho, es esencial que
no formal desarrollen tod
cargo proyectos y programas de educación ambiental en el peligro de jm as las
les ofrece, sin caer
posibilidades que Su propia condición Itar 0
, qq duda, una Merma
duplicar los procedimientos escolares, lo que supondría
de trabajo permiten.
Sus condiciones
flexibilidad y la creatividad que
l informal, diremos 0
Finalmente, por lo que se refiere a la educación ambienta
educativa de quienes ,
es aquella que tiene lugar pese a la falta de intencionalidad
caso de los medios de comunicación
promueven. Lo cual no significa, como en el
artículo o preparan un tepor.
(radio, prensa, televisión, etc.) que quienes escriben un
opiniones, criterios, etc, y
taje televisivo no deseen ayudar a las personas a formarse
el emisor ni el receptor, se reco.
que caracteriza a este tipo de educación es que, ni
, sino que más bien
nocen explícitamente como participantes de una acción educativa
«contiene» dimen.
sienten que toman parte en Un fenómeno de comunicación que
ante todo, comunicación.
siones educativas latentes, pero que «es»,
ni reuniones específica.
En la educación ambiental informal no existen horarios,
se dan las con-
mente educativas entre quienes forman y quienes aprenden. Tampoco
Es más, a veces se
diciones para una evaluación fiable de los objetivos conseguidos.
en los equipos que dise-
alcanzan objetivos diferentes de los que estaban presenten
ñaron los programas.
trabajan en
Todo ello no merma las posibilidades (y responsabilidades) de quienes
es ambien-
el campo de la comunicación social a la hora de constituirse en educador
no sólo infor-
tales. Muy al contrario, la conciencia de las enormes potencialidades
la difusión masiva
mativas, sino formativas, de los mensajes audiovisuales o escritos;
medios
de noticias ambientales de gran impacto, debe llevar a los profesionales de los
r su tra-
de comunicación a extremar su sensibilidad y cuidado a la hora de desarrolla
fácil, sepan trans-
bajo, de tal modo que, sin caer en el catastrofismo o en la anécdota
al mismo
mitir al gran público la gravedad de los problemas ambientales y presentar
tiempo opciones y vías alternativas que ayuden a salir de la crisis.
ha converti-
Es muchísimo lo que se puede hacer en este campo, que también se
do en un verdadero refuerzo de la educación ambiental formal. En efecto, desde la
escuela hasta la Universidad, es ya frecuente que los procesos educativos S€ nutral
de recortes de prensa, proyección de audiovisuales, videos que están en internet, CUP
sos MOOCS's..., que, habiendo nacido en otro ámbito, son utilizados posteriormente
como verdaderos recursos educativos de gran utilidad.

Scanned with CamScanner

 María Novo PAE
]
a >
A
-

s, eden compren-
/
PE
_clusión, creemos que, desde los enfoques descrito pu
com se aly»gunas ideas básicas:
medio ambiente
mulas para el trabajo educativo sobre
el

1 de las tres fór

¡Im
compartimento estanco, sino
'
o formal e informal) constituye un
entr e ella s son bor ros as y, afo rtu nad amente, es en esas fronteras
o eras
más ta des de el punto de vista formativo.
qe e producer los enc uen

A
ace ro sistema, de mod o que las acciones de
ver
gn entre las tres configuran UNcambios en las partes condicionan a la totalidad.
n sobre las Otras Y los o la que esta-
cación», com
está ,sspectiva, en una «sociedad de la comuni
tal que las personas
esde E podría considerarse que el conocimiento ambien
cionarse con el otro gran
pos Y es Una «emergencia» de su propio sistema al rela
ión. En ese otro «gran sistema», las
que le proporciona información y formac jas-
de la escuela, las de la tele visi ón, las de los grupos ecologistas O las gran
¿ste es
e má

y realimentándose.
todas ellas estarían interaccionando

L EN EL CURRÍCULO |
IÓN DE LA ED UC AC IÓN AM BI EN TA |
y2,LA INTEGRAC
sb
pre nde mej or si la pen sam os como Un incesante proceso
Se com
La educación da pie a la apa rición de nuevos estados y posibi
lidades en
mbio s q ue
dinámico de ca es la pro gre siv a cre aci ón de estructuras y funciones que
sólo
decir,
el educando. Es a en las programaciones genéticas
y culturales (Puig,
n de te rmi n das
en parte está
e-
1995).
la int enc ion ali dad de los pro cesos educativos plantea la nec
Consecu entemente, todas las variables e interacci
ones
que d é cue nta de
sidad de un referente complejo to orientador. Si a tal refe-
a la vez q ue sirva de elemen
presentes en tales procesos, os,
mo s «cu rrí cul o», ent e nde mos que éste debería contener, al men
rente le denomina
cinco componentes básicos:
del
llos que refl ejan las tare as de planificación, gestión e investigación
a) Aque
o Á

ca docente.
profesorado, relativas a su prácti
cultural y evolutivo de las personas que
b) Los que dan cuenta del perfil socio-
aprenden.
elos de enseñanza-apren-
A

educativas y lo s mod
() Los que expresan las finalidades
dizaje subyacentes al proceso”.
ES
|
que el guion |
30 “q
en el text o la expr esió n «ens eñanza-aprendizaje» por considerar |
Que eel interactividad entre las reali-
pala bras sirve de nexo de unión para expresar
dades que E expresión «ense-
ten otras tend enci as que Se inclinan por el uso de la
ZA Y aprendi escriben, Exis de ver, resulta igualmente adecuado.
endizaje» que, a nuestro modo 1

|
Pa
241

Scanned with CamScanner

 , , EG ; ANO
AS, CONCEPTUALES$ Y Y MI METODOLÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONS! e

>
d) Los que describ. en el context AGR y socio-culture al) así A
to o ( (entorno físico
“bilida des en el orden educati
mo vo, o Sus
necesidades y posibilida
e) Los que permiten comprender cuál es el clima de comunicació ;
| co (interno al centro educativo) e inter-sistémico (relacionando
entorno).

Consecuentemente, en la medida en que cambie cualquiera de estos Com

tes, variará sustancialmente el carácter del currículo, al resultar esencial la relaci nen.
todos ellos para el logro de un modelo integrado y dinámico. |
Del currículo nos interesa destacar tanto sus aspectos prescriptivos Como los
criptivos, de modo que, en conjunto, se configure como un verdadero plan d
€ Acción
cooperativa, en el que toda la comunidad educativa, abierta a los problema
, Y Posi.
bilidades del entorno, encuentre un ámbito para la innovación, la investiga Clón y la
reflexión.
En el campo de la educación formal hay que destacar aquellos Casos, c
OMo el
español, en que existen unas directrices curriculares generales dadas por la A
dminis.
tración (Currículo Oficial). A este primer nivel de concreción sigue un segun
corresponde a los Equipos Educativos de Centro, y se orienta a la integración de
las
orientaciones generales con las peculiaridades, necesidades y posibilidades
de cada
contexto geográfico y socio-cultural así como del grupo humano que
aprende. Ello
implica actividades de secuenciación y organización del currículo y la definición glo-
bal de opciones metodológicas y criterios de evaluación (González
Muñoz, 1997).
Finalmente, el profesorado tiene a su cargo un tercer nivel de concreción, en
la pla.
nificación de la vida diaria del aula.
Es también a través del currículo como el Proyecto Educativo
de cada Centro se
explicita y se va convirtiendo en realidad. Un proyecto educativo que
debería ser hoy
una apuesta por el ser humano y la sociedad, por un porvenir mejor,
más libre y soli-
dario en una Naturaleza preservada.
A efectos de la educación ambiental, la necesidad de su incorporación al currículo
plantea la conveniencia de ir más allá de los simples «añadidos» de temas
ambientales
a los contenidos (incluso más allá de la creación de algunas asignaturas o áreas
espe-
cíficamente dedicadas al estudio del medio). En nuestra Opinión, el verdadero
reto con-
siste en integrarla en el sistema, lo cual significa desarrollar una acción que
afectará de
lleno al conjunto curricular del modo en que lo haría cualquier
innovación.
Desde esta perspectiva, la educación ambiental se integra como un elemento dina-
mizador que obliga al sistema curricular a ajustarse o reorganizarse de acuerdo con
los
principios inspiradores de dicho movimiento educativo. No se trata, como decíamos,
de «añadir» temas o de «sumar» nuevas perspectivas. Tales estrategias, si bien resultan
necesarias, son, a nuestro modo de ver, insuficientes. La verdadera integración
se pro"
duce cuando se consigue ambientalizar el currículo, algo mucho más radical
e inn0-
vador, que afecta fuertemente al sistema
en su globalidad.

242 ARA

Scanned with CamScanner

 demos por «ambientaliz onín:
qué en en entemente e mm el Currículo»? En nuestra Opinión , ello signi-
” h Ciptos éticos, con a
| alo C Ceptuales y metodológigicos
la educacl n ambiental y orientan los a
E

esta dirección, cr
11
an za ndo en da adjetivarse e que, en el planteamie
ible señala 6 AE
eS

, ¡entab», resulta pos

«
ye pueda ac) A
a que nos permitan vislumbrar cómo debería ser dticho o: mod elol:
me ve
as DÁSICA? ”
ai
nidaadd educativa
ado. Es Eldeci , ajustado a las condiciones reales de la comu nid
a . cuentorno.
de mejor currículo no es el que maneja mej e el que
teorías, sino
la teoría con las necesidades 2 posi-
concili
, adecuadamente
en ese contexto ea Centro y las
en práctica
pilidades de su puesta
- Coherente- Ello significa que sus planteamientosde metodoló;
RI
icos= debE estar de
éticas, con los modelos midos, con los
cuerdo con sus bases etc.
que se consideren pertinentes,
criterios científicos
considerando todos los componentes curriculares como element
_ Sistémico, las relaciones y del de.
enfatizando el valor de
interrelacionados del sistema,
lo organizacional. dis-
Centrado en el desarrollo de los estudiantes, de modo que se contemplen
_ de quienes
y ritmos para respetar la diversidad
tintas posibilidades, niveles previos y Con-
tomando siempre en consideración sus conocimientos
aprenden,
ductas de partida. y posibilidades del territorio (co
ntexto
rn o, a las nec esi dad es
- Abierto al ento alas «meso»
io ambienta nacional y global (esc
«micro» y a los problemas del med
mo una
y «macro»).
qu e la pl an if ic ac ió n de be considerarse siempre co
- Flexible. Ello significa fi ca nd o gr adualmente a través de pr
ocesos
e se va mo di
«hipótesis de trabajo» qu
.
de investigación-acción ca mb i o. De sd e esta perspectiva, el cur
rí-
innovación y al ec-
- Dinámico. Abierto a la tu ac ió n, qu e va de sa rrollando sus tray
rmanente fluc
culo es un sistema en pe
vas reorganizaciones. esente
torias a través de sucesi un en foque que olo $ valor al pr
esos . Ell o su po ne
- Centrado en los proc s, y NO sól o a los productos.
a
s
18
ivo, a los suce so centros de interé
de cada hecho educat los co nf lictos del entorno como
utilizan do
- Problematizador, ajo en
trab
may or va ancia al
relelev
para el aprendizaje. concediendo qU e a las disci-
linari o, disc ipli nari os
- Globalizador /Interdiscip
s de sd e diferen tes ámbito
s
proyecto s co mp ar tido
os estancos:
plinas como compartiment
ta O
A

Scanned with CamScanner

 AN
E B NJ .
-
.
[ OLÓGIC AS
——_
.

dem os considerar que, cuando tiene lugar, el cy, 'rícu]

ación formal, poder ¡ an 0
En la educ ¡
entros educativos (Proyecto Curricu |
lar me antro) bs una SMtesis
elaboradoel en los € tiva de las directrices contenidas en el Currículo Oficia] Y el Pro
ton estos 5
Cent ro. De sd
es de es ta pe rs pe ctiva, y considerando a
ivo del ula
y ] ctE o Educatucitl que se ori ent a y Se hac e posible la concreción curric , ente
en
como el gran rEcoó que de ellos puedan derivarse y concretarse algunas cy ES
n.

es la definición del proyecto curricular y de las programaci

ti Onas
A =
Ones de
fundamenta bsp uientes: 31
taría de las sig
aula. En esencia, se tra

- En primer luga r, la pregunta radical es la de pe O si o edu.

car mostrando objetos aislados O trabajando sobre re aa IF SÍ Vamosa
operar con un modelo de ciencia que conduce a SOLUCIONES Cerradas fa
veces más cercano a los dogmas religiosos que a la ciencia a O CON Moda.
los de soluciones abiertas; saber si toda E seccona ora se Completar
posteriormente o no con otras integradoras; 0 Ir que Peso Otorgaremos a los
aspectos éticos en relación con los científicos, etc
En segundo lugar, y no con menos importancia, Conviene que se produzca una
reflexión profunda sobre para qué enseñar. ¿Para favorecer la erudición, de
modo que alumnos y alumnas puedan almacenar mucha información y sepan
reproducirla...? ¿Para favorecer la sabiduría, que se despierta al asomarse al mis-
terio de la vida y al atreverse a interpretarlo sabiendo que tales interpretaciones
serán siempre incompletas...? ¿Para combinar la una con la otra en justa medi-
da...? o
- Un planteamiento curricular riguroso requiere, asimismo, que nos preguntemos
si vamos a formar a las personas para «tener más» (tener más títulos, más objetos,
incluso tener más conocimientos cuando el conocimiento se adquiere como una
mera conquista individual que otorga poder sobre los otros) o si vamos a inten-
tar educarlas para «ser más» ayudándoles a relacionar los contenidos del apren-
dizaje con sus necesidades de realización profunda en tanto que seres vivos,
sociales, comunicativos...
- En cuarto lugar, es importante que se llegue a un cierto consenso sobre qué tipo
de tratamiento daremos al acto educativo, Porque no es lo mismo trabajar a
favor de la simple igualdad, diseñando o ejecutando procesos de carácter homo-
geneizador (que dejan de lado las diferencias individuales de las personas), que
intentar desarrollar la equidad, aceptando la diversidad como valor y ayudando
al desarrollo idiosincrásico de cada sujeto. Del mismo modo, no será neutral el
modelo de relaciones que establezcamos entre profesorado y alumnado. Si éstas
se basan en un reforzamiento de las estructuras jerárquicas, el proceso será evi-

| 31 Estas , cuestiones alc anzan a cualquier

¡ currículo, tambié nal
cación ambiental no formal,
que pueda for m ularse
TS e n laed edu-
P

244 _—

Scanned with CamScanner

 Marld Novo

e pemente muy distinto de aquel que se daría favoreciendo

las relaciones horí-
de ci es, la creación de redes y la descentralización.
en acordar qué
y a nuestro juicio, centrarse
como quinta reflexión, nas. Porque
ETE o en nuestros alumnos y alum
Capac! ades que, a través de la eje-
-

105, eV! od NN ptar un modelo educativo

'
¿od
quienes enseñan) favorezca
S , por otros (generalmente optar por
cución de respu
seguridad. Pero también podemos
la dependencia y el afán par la en la nece-
basa dos en la búsq ueda personal de los que aprenden,
[ elos más umbre
fronteras, allí donde el azar y la incertid
cidad de que sepan movere on las el
con las solu cion es única s y acaba das... En estos modelos, que priman
rompen
investigar...), la libertad de los sujetos suele ir
aprendizaje de procesos (indagar, ente, si está bien orientada, conduce
y, generalm
creciendo con sus trayectorias
la creatividad, la tolerancia, etc.
2 la potenciación de cualidades como trabajar suscitando actitudes
de
_ pe ¡gual forma, debemos decidir si queremos
de proc esos que se viven como simples «caminos» (que
competitividad, a través «metas» (el éxito
recor rer cuanto antes y de cualquier forma) hacia las
hay que que nuestra
la mayo r de ellas) , o saber si vamos a intentar
académico como
eración, el trabajo en equipos, el aprendizaje
acción educativa favorezca la coop
compartidas.
colectivo y las tareas lo anter ior, se impone también una necesaria
defi-
flex iona mos sobre o
_ Asícomo re
en se ña nz a- ap re nd iz aje que deseamos poner en jueg
nición de los modelos de tros alumnos y
nues
r un ve rd ad er o ap rendizaje significativo en
a todavía en nuestro pensa-
a fin de cons eg ui
alumnas. A tal fin, hemo s de escudriñar cuánto qued a
ti ca or ie nt ad o al aprendizaje mecánico, y en qué form
miento y nuestra prác relaciones de ideas potencialmente sig-
zar el trab aj o co n id ea s o
podemos enfati
están en nuestras aulas.
nificativas para quienes fo rm ar parte, a nuestro juicio,
de este
ma cu es ti ón de be rí a
_ Finalmente, una últi trata de asumir para qué tipo de
rela-
os cu rr ic ul ar es . Se
elenco de planteamient e la pe rs pe ct iva de que, en este pun-
emos op er ar , de sd
ción con el entorno quer po de mos trabajar para el comp
romiso
d po si bl e. ES de ci r,
to, no existe neutralida am bi en te , y ello configurará un mo
de-
iva co n el me di o
de la comunidad educat oc es os po dr án ir comprendiendo los lími-
antes en los pr
lo en el que los particip pa ct os, así como las posibl
es vías
canc e de nu es tr os im
tes de la Biosfera y el al ob le ma s. Pe ro , si no lo hacemos, nO podr
e-
der a los pr
alternativas para respon de lo curricular es «neutr
al» en este
do qu e nu es tr o mo
mos escudarnos dicien ra forma de hacer, que
es la
ue en ese «n o ha cer» está implicada ot ente en
aspecto, po rq
los mo de lo s ex is te nt es , basados fundamentalm
de continuar reforzando Una co nf ia nz a no justificada en que la Cien-
rs os y en
el uso sin límites de los recu s.
re so lv er án to do s los problemas ambientale
cia y la Tecnología

po 5

Scanned with CamScanner

 METODOLÓGICAS
NC EP TUALES Y
BIENTA DASES ÉTICAS, CO
LA EDUCACIÓN AM

AD
IE N TA L Y TRANSVERSALID
EDUCACIÓN AMB
V.3.
les |
ui mo s en ed uc ació n resultan fundamenta
os que perseg 05
Entre los objetiv soci edad,
[canina para la vida de nuestro. en
es en
desarrollar en las personas capacidad Con sec uentemente, los
contenidos
ambi ente . Sxisten -'
nía con el medio Dic ho esto , con vie ne considarar que
n.
qa se orientan en esa direcció tam ien to requ iere una atención
especial
ambiental, CUYO tra presentan
blemas, entre ellos el a la soco iedad en su Conjunto y que
qué desafían iples e
tratarse de conflictos | erp re
de:
los con el concurso de múlt
tal que es necesa ri o
¡o int
tivos a alcanzar
E
complejijidad al irse constituyendo en
obje
int erés ge ne ra l, e emprende a
Estos temas de es de de fi nición de la acción qu
tas fas
hacen presentes en
las distin
to Cu rr ic ul ar y las Pr og ra ma ci ones a
escuela: el Proyecto Educativo del Centro, el Proyec ¡ iente que sean deb, ld-
nifica que , a lo lar go de este recorri do, es conven
de Aula. Ello sig en tes de la comunidad educativ
a.
s los co mp on
cido, «iluminando» los pr.
tidos y consensuad os por to do
io na n de un mo do pare
func
En el ámbito extraescolar, sentes en todos y cada' uno de sus pasos
de mo do que s e hace n pre
yectos y programas n el currículo.
distintos elementos que configura
y dotan de sentido y coherencia a los
sales», ellos vienen a desarrollarse dentro de
Entendidos tales temas como «transver va: acercándolas y
áreas cur ric ula res , red ime nsi onándolas en una doble perspecti
las mas del
tex tua liz ánd ola s en ámb ito s rel aci onados con la realidad y con los proble n
con
y, a la vez , dot á4ndol as de un valor funcional o de aplicació
mundo contemporáneo pro-
ormación positiva de esa realidad y de esos
inmediata respecto a la posible transf
temas, se entiende que son «transversales»
blemas (González Lucini, 1994). De estos
en tanto que:

pla nte ars e com o pro gra mas par alelos al resto del desarrollo del cu-
- No pueden
rrículo.
el sistema ha establecido.
— Resultan nucleares para las intenciones que
deben impregnar la totalidad de las
_ Trascienden el estricto marco curricular y
actividades del centro.
transversa-
iental como uno de estos temas
Podemos reconocer la educación amb
les, por cuanto:

una área de con oci mie nto s concre ta, sino a todas € llas
— No aparece asociada a alg
en general.
afectan al sistemá
- Se presenta como un movimiento innovador cuyos principios
educativo.
:
— Gira en torno a problemas que afectan al sistema educativo y el sistema social
(ecoló-
su conjunto, en la medida en que éstos se relacionan con otros siste mas
gicos, económicos, sociales...),

Scanned with CamScanner

 María Movo

los
nveniente destacar la importancia del trabajo sobre valores en :
1es, ello toma especial rele
4
vanc ia en el caso de la educ
:
ació
..
n ambien-
”
e

- E
aa
Ger”
e ejercicio de replan-
a es, a nuestro juicio, antes que nada un fuert
s/ . ve

en relación
L
| modo en que los seres humanos nos percibimos
do vivo y NO vivo.
el mun no
ee ¡pesto n ambiental como tema transversal se orienta, consecuentemente,
tales, sino
-

prensión y correcta interpretación de las cuestiones ambien

= .
| Í
ció

mpren- en desarrollen valores acordes

10 cesidad de que las personas que aprend
toma de
laboren propuestas alternativas orientadas a la

presente en todo el proceso de

¡siones fica que la educación ambiental debe estar
cula r no sólo en los contenid os, sino fundamentalmente como una
gon y habiéndose explicitado
desarro” E . ye tomando como referente el Currículo oficial
ículo (inclu-,
tivo, alcanza posteriormente a la totalidad del curr
nsi0
na
el Proyecto Educasenñalarla como el «nodo» de necesaria coherencia entre el currí-
pa eríamos a rs-
p OS atrev
r a m e n t e , lo q u e v i e n e a s i gnificaers una nueva pe
" jo explícito y el o culto). Verdad
5 .
e :
lat el acto de educar y sus referentes.
pie Iv a que orienta en profundidad
So .

en general, la educación ambiental plan-

pa sucede con los temas transversales en todas y
educativa incorpore sus principios
oir
tea la necesida d de que la comunidad
de la s fases del desarrollo curricular, tanto a nivel de objetivos como de con-
cada una
tenid os o de metodo
logía.
n con-
mi sm o modo , los pr in ci pi os de la educación ambiental se extiende en
Del
ser abordados desde un enfoque
tenidos de varias disciplinas, por lo que sólo pueden
esorado un esfuerzo de «encuen-
globalizador € interdisciplinario. Ello plantea al prof
s del entorno, innovaciones cien-
tro» sobre centros de interés ambientales (conflicto
fíficas que afectan. al medio ambiente, etc.).
ado para
Finalmente, parece oportuno apuntar la necesidad de formación del profesor
trabajar desde esta Óptica educativa, que supone un fuerte replanteamiento de muchos de
los modos de hacer tradicionales. En ese sentido estimamos que tal formación docente
debería incorporarse en los planes de formación permanente institucional.

Va, LA INTEGRACIÓN DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, ACTITUDES Y

ALORES
ituir, de forma
. Pa procedimientos, actitudes y valores, vienen a const
ja Convlete ha conocemos como contenidos del proceso de enseñanza-aprendiza-
sabe-
1% 0 formas E que, en realidad, los contenidos designan el conjunto de
turales cuya asimilación y apropiación por las personas se considera
esencj al Para su desarrollo y
socialización.

EEE 247

Scanned with CamScanner

 10
La EDUCAC iones, '
s, explicac
como concepto
ma
eencias, actitudes, intereses... de un modo amplio, mM
n fo
Ve
L 5
.
A

Consecuentemente
>

¡entos, h (o tenidos . curriculares $e IMponnt, proceso de=p

mie
Ins
erción como con
Más A para el 4

plantearse su llos que Son cons ider ados o

; ue
a para ser
.
inco rpor ados A rrectamente,
Al uieren de una ayud
la seleccióna de re a
los tres bloques fun.
aprendizaje Y e n Ss slÓn , de un modo más detallado, cuáles son
a cont!
Veamos en nu es elo curricular:
tro modelo
consid er ados
les de contenidos
damentales
tos Y principios.
_ Hechos, concep
_ Procedimientos.
s y NOIMAS.
— Actitudes, valore

es ti pos de contenido no deben tra.

Resulta fundamental considerar que los diferent másemos acti.
ho sentido el que progra
bajarse por separado. En efecto, no tendría muc
rentes para los conceptos, los
vidades de enseñanza-aprendizaje ni de evaluación dife
1enis
procedimi entos, los valores, pues es precisamente el trab
ajo conjunto y articulado
sobre todos ellos el que permitir 4 alcanzar las fina
lidades previstas en el proceso edu-
cativo.
La incorporación de la educación ambiental a los contenidos curriculares se veri-
fica a través de las estrategias comentadas en los apartados anteriores. Lo que ahora nos
interesa resaltar en su influencia en la configuración de los contenidos, tanto en el nivel
conceptual como en el procedimental o el actitudinal-valorativo*?.
Si, desde el punto de vista tradicional, los contenidos son conjuntos de saberes
necesarios para el desarrollo y socialización de la persona, el punto de vista ambiental
viene a añadir a este enfoque una nueva perspectiva: este desarrollo sólo resultará ade-
cado. y posible cuando se produzca en armonía con el medio ambiente, a través de
actitudes de respeto a la Naturaleza, búsqueda de sostenibili idari ¡
nica y diacrónica en relación con las cereracianes vá Di
Consecuentemente, la necesaria inte ¡Ó E pl gs mi
actitudes-valores, a aus antes aludíam e A EME, PEREA
educación ambiental al, con la integración7 de los e pa y complementa, en el caso dela
intereses de uien den con las
necesidades ambientales, lo cual su A .
/ : e a (el sistema
pone un verdadero enriquecimiento . de
referencia se amplí
: plía) y una au téntica r eestructurac .
saniza) de los contenid en su os ión (el sistem
conjunto la se reor-
(e! sistema de referencia se

2R
ecuerde el
lector/a que
los Capítulos |
. Ptuales ] || 1
lógicos que podría n y IVori abordan de forma diferenc iada |los aspectos
A

tres tipos de contenidos. Orientar al profesorado en la definición de esto

IT 248 o

Scanned with CamScanner

 AAA

pechos, conceptos y principios

a)
105

pe E , aprendizaj
e se produce de fo
rma m
e, V mprescindible en todo
s los Ca50S Su Comprensió
ye cuanto a los CONCepto n
so
> arca de un objeto des, n ideas generales y abstr
pensamiento concret
s¿on
o is de la diversidad de las perc NN
epciones, sy
a de aprendizaje significat
ivo,
pr a contenidos refe
ridos a hechos y Concep
ceo símbolos, con cara tos desi gnan conjuntos de obj
ct etos,
erísticas comunes, o define n
a de unos conocimien relaciones entre conceptos.
tos con los cuales decimo 5 O dec
E de las personas, de la Natu laramos cosas (de las
raleza, de los números, de los grupos
objetos de los simbolos, del pasado etc. sociales, de los
, ),
Generalmente, se considera que el apre
ndizaje de hechos y datos es mecánico,
memorístico, aunque no por ello deje de tener utilidad cuando se utiliza exclusiva-
mente a los fines oportunos,
Pero conviene puntualizar que, en el campo ambiental, una gran cantidad de infor-
mación (hechos y datos) suele llegar a las personas antes de que ellas la puedan utili-
zar, a través de los medios de comunicación de masas o de las redes sociales, de un
modo tal que hechos y datos aparecen casi siempre manipulados o interpretados. Es
más, podemos afirmar que, en un contexto científico y tecnológico en el que existen
informaciones muy diferentes, a veces opuestas, sobre los mismos fenómenos, incluso
en la elección que hace cada emisor (radio, TV, prensa, internet, redes...) de qué clase
de hechos y datos se harán públicos y se difundirán suele existir ya una fuerte carga ide-
ológica e intencional.
Consecuentemente, el educador o educadora ambiental han de ser conscientes de
que, en el trabajo sobre cuestiones del entorno, generalmente se verán obligados a
operar partiendo de hechos y datos que ya han sido manipulados (y que él o ella mis-
mos manipulan en la medida en que eligen unos y no otros para el trabajo educativo).
Realmente, el aprendizaje de hechos y datos viene a ser complementario al de los
conceptos, pues generalmente para construir estos últimos y relacionarlos en expli-
Gciones acerca del mundo es necesario apoyarse en hechos y datos y, a la vez, estos
últimos suelen llegar a las personas con una gran carga interpretativa.

a e
Lo importante es considerar que, si los primeros (hechos y datos) tienen ua Se

hd sentido para el sujeto que aprende. Lo que exig > / cimplicaiiimdalas pe

n de significados, se trabajen elementos de motivación
na 5 que .
están inmersas en ellos.

a — 29 —

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 A
Y METODOLÓGICAS .
ENTA L: B ASES ÉTICAS,: CONC y EPTUA LES
LA EDUCACIÓN AMBI

permitir la construc ción de Nue> ,

djt :significativo debe
ndizaje , _
_ elen apsí remismos
Por xr otraotra peparte, considerad os, SINO A en sus relacionos,
conceptos no s " . el suie i E

gar, en relación con los' conceptos

¡ el lugar,
primer previos que el sujeto que aprenda va
n otros conceptos que están emergieng . nel
posee; : en segundo lugar,ar, en relación CO
ropio¡ izaje.
proceso de aprendizaj
como un proceso en el que
: de este modo, el aprendizaje conceptual se desarrolla
a los estímulos que le llegan, CONStruye los
la persona, / dotando de significado y sentido
- : .

nuevos conceptos integrándolos (no añadiéndolos simplemente) en su malla cop.

ceptual preexistente, de tal modo que estas nuevas «entradas» vienen a reorganizar
todo el sistema.
El cambio conceptual no consiste en cambiar una idea por otra aparentemente
mejor, sino en una reestructuración del pensamiento.
En efecto, es el sistema de conocimientos en su conjunto el que, al INCOrporar nue.
vos conceptos (en este caso referidos al medio ambiente) se FEarganiza, Pero Conviene
recordar ahora que tal reorganización puede ser potenciada desde la perspectiva
docente si, al enseñar, lo hacemos en torno a conexiones de distinto orden, tal y como
Bateson nos sugería 3.
Algunos autores establecen diferencias entre los conceptos más estructurantes
(principios) y los que se articulan a partir de aquellos (conceptos específicos).
En teoría sistémica, tales principios se vinculan con lo que denominamos ¡somor-
fismos**, es decir, principios que se cumplen en sistemas distintos y que, por ello, pue-
den constituirse en la base del trabajo interdisciplinario.
El trabajo sobre isomorfismos se ha revelado como una vía fecunda para la edu-
cación ambiental. La comprensión de principios «clave» sobre el funcionamiento de
los ecosistemas, por ejemplo, ha permitido establecer relaciones fecundas entre las
interpretaciones que ofrecen las CC. Naturales y las que provienen de las CC. Sociales
en torno a problemas del entorno.
En términos generales, conviene asimismo resaltar que los procesos de aprendizaje
de conceptos son complejos. En consecuencia, estimamos que se habrían
de tomar en
consideración algunos criterios básicos al respect
o:

- Que los conceptos se construyan en un clima de motiv

ación e implicación per-
facilite
Que elqueproc
- sona! la disposición
eso activ del sujeto para reorganizar su pensamiento.
e convenientemente los conocimientos prev
ios de quien
aprende,

%% Véase al respecto el ca
pítulo IV donde
3 Véase el capítulo 111 i
en el que se d ed
escribe con mayor precisión lo que es un isomorfismo.
e

E)
QEQQOÓO0$e..——— A

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 e Po

María OO

Que le5 y inform ación que llega a] Sujeto .

¿is , ara la
riales que la sopo | CONStruce;
materiales QUE la SOPOrlan o el entorno que la est; trucción de Conceptos (y los
p ersond. estimula) sean relevantes para la

” cuanto a las vías que pueden Permi

tirnos enseñar
p(
¿dríamos plantear algunas de forma índica tiva35 en la dirección adecuada,

_ Establecer puentes cognitivos entre los Conocimi

la nueva información, así como también con A de las personas y
textos que refuerzan y soportan tal información + Estímulos, materiales y con-
- El planteamiento de problemas relacionados
aprende. Con este sistema se pretende introd uCir en el pro
ceso conflictos COog-
nitivos que funcionen como catalizadores pa ra la emergenci
a de nuevos con-
ceptos y nuevas relaciones entre conceptos.
- Avanzar de forma progresiva, y al ritmo adecuado a las personas que d
más simples a otros de mayor complejidad. que aprenden,
desde conceptos

b) Los procedimientos

El procedimiento puede definirse como un conjunto de acciones ordenadas, orien-

tadas a la consecución de una meta. Forma parte de la mayor parte de los procesos de
aprendizaje intencionales y sistemáticos, tanto si éstos se producen en el ámbito de la
enseñanza formal como en el de la no formal.
Podemos resaltar las características esenciales a todo procedimiento:

- Que se trata de acciones, es decir, se refiere a la actividad motriz o intelectual de

las personas.
nte en los
- Que son acciones «orientadas», es decir, planificadas conscienteme
diseños educativos. : e
- Que se dirigen a la consecución de una meta O finalidad. Si tal definición fuese
reinterpretada a la luz de la educación ambiental, entonces podría añadirse, a |
ística:
nuestro juicio, una nueva caracter
Í culo» a necePm
saria
o fin ali dad deb e ser el resultado de un «vín a
- Que esta meta de la persona y las necesidades del entorno (se A
capacitación
hacerlo «en» » y
que per mit ies en al que aprende
procedimientos
|
|

ÚAÁRE
el medio ambiente).
dedicado a la
] amp litu d en el capítulo IV
con
* De un modo general, estas vías están tratadas
Metodología,

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 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

Ms
Es importante tener en cuenta que no deben confundirse los procedimien:
OS Con A
metodologías. Los procedimientos son destrezas que queremos ayudar a
no/a construya”. que el alum.
Consecuentemente, los contenidos procedimentales hacen referen Cia a Coni

de acciones, de formas de actuar y de resolver tareas. Se trata de cono Onjunt

fin es el saber hacer, que generalmente se orientan a la resolución de Proble Cuyo
logro de objetivos propuestos a través del procesó de aprendizaje. Mas o a
Existen distintas clases de procedimientos:

— Detipo general (observación de un paisaje, comprensión de textos, etc.)

— Destrezas, técnicas o estrategias específicas (saber utilizar determinados
tos, saber organizar una secuencia de trabajo, etc.). para.
—- De componente motriz (se explicitan mediante actividades Corporales)
y de
componente cognitivo (vinculados a las tareas de tipo intelectual).
- Orientados hacia una solución única (el cálculo matemático)
o abiertos a mul
tiplicidad de soluciones (los trabajos de campo, por ejemplo).

La educación ambiental, al trabajar sobre objetos de conocimiento complejos, vie.

ne a fomentar precisamente el abordaje de cuestiones de solución múltiple, aquellas
en que no existe una única alternativa sino que, reconociendo el papel del azary la
incertidumbre, los planteamientos finales se formulan en términos de probabilidades,
Ejercitar a las personas en este tipo de procedimientos es una importantísima tarea que
realimenta los modelos de pensamiento abiertos y flexibles.
Por otra parte, el aprendizaje de procedimientos es un contenido sujeto a planifi-
cación como cualquier otro (de tipo conceptual, por ejemplo), que reúne las siguien-
tes virtualidades:

- Sirve de nexo entre las ideas y teorías que sustentan las personas y la aplicación
de tales ideas a tareas concretas, de modo que los procedimientos realimentan el
pensamiento de quienes los desarrollan y, a su vez, ese pensamiento que se
reconstruye vuelve a incidir en las capacidades para actuar de tales personas.
- En ocasiones, contribuye a la revalorización del trabajo manual y de la experí-
mentación práctica (aunque no se limite a ellos), estimulando las «habilidades de
hacer»,

16 Si bien no deben confundirse procedimientos y metodologías, sí que ambos deben ser cohe:
rentes, de modo que se muevan en torno a los mismos
criterios básicos, En un adecuado clima e É
cativo no deberían coexis tir un modo de enseñar y un modo de aprender que pusiesen en no
capacidades y estrategias enfrentadas. En este sentido,
recomendamos al lector/a que, para 3 ol
leen sobre procedimientos, relea el capítulo IV de este texto que orienta sobre claves metodo
gicas.

252 _—

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 a a

> sá : ta
2
TT Mara Novo

esentido, permite Que lac +

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mrenen elel : rs|
engan sÓxnos» 1izai Personas Más dotad ui
y (lo que ode Para actividades prácticas
ados actua en
pel le ¡ión ambient ni Asi resaltaríamos qu te queda reservado a los
dela amente la de+f avo
recer que, enas virtualidades
grupos tengan éxito Personas cuyas pdestreza
ri el seno de los
experimentación, la manipulación de ortentan especi
— . Straba almente a la
de otro modo, tal vez habrían tenido jos de Campo, etc
Portunidades de
.,
y que
colectivo al que pertenecen, mostrarse útiles al

En cuanto a criterios que guíen los proceso s de

enseñanza-aprendizaj
«mientos, podrían aplicarse los que anterior Mente e de proce-
hemos establecido pa
-eptos. Pero es preciso tener presente que en ra los con-
señar conceptos no si
gnifica estar ense-
sando automáticamente procedimientos (ni siquiera el
hecho de que las person
aprendan los primeros con significado y s as
entido garantiza que hayan aprendido los
segundos). es
Es nece
sn adenda sari o, COnsIgui entemente, que para favorecer est e tipo
de aprendizaje se

- Ocasiones para que la persona que educa pueda explicitar (hacer visibles) sus
propias estrategias procedimientales (que pueden funcionar como modelos a
seguir, si se muestran útiles y asequibles). En este sentido, cabe afirmar que difí-
cilmente seremos buenos educadores ambientales si no somos buenos ambien-
talistas cuyos procedimientos al enseñar puedan ejemplificar habilidades sus-
ceptibles de ser un referente para las personas que aprenden a nuestro lado.
- Ocasiones para que, a través de procesos de tanteo y error, las personas que
aprenden puedan poner en práctica y someter a confrontación sus procedi-
mientos.

C) Las actitudes y valores

Las actitudes han sido denominadas «constructos hipotéticos», es decir, procesos

o medirlos directa-
que damos por existentes pese a que resulta imposible observarlos
mente,
En cuanto a los valores, se trata de ideas y creencias propias de una persona (o un
y la evaluación que
Supo) que condicionan sus percepciones, su comportamiento av
s ajenos.
“e de los comportamiento
.

o COB e
an de componentes de tip
,

efecto, nues-
ón entre unas y otros. En
que
to nuestras actitudes, sino
. ema de valores y creencias no sólo es el 50P orte de ias que sustentamos,
enc
* Mismas realimentan de forma positiva o nega tiva las cre

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
O

de modo que es una gran verdad que «si no vives como piensas acabarás pensando
como vives»,
Esta es, en efecto, una máxima que podría orientar de modo general nuestra labor
como planificadores de contenidos actitudinales, pero también, cómo no, nuestra pro-
pia actividad docente, de modo que la idea podría parafrasearse así: «si no vives como
educas acabarás educando como vives».
El reto de planificar y desarrollar contenidos sobre actitudes y valores se convierte
así, desde la perspectiva de la educación ambiental, en un desafío para que incor.
poremos nuevas actitudes y valores a nuestra práctica docente, en un proceso de reyi.
sión constante en el que hemos de estar abiertos a que tales valores se rehagan a impul-
sos de esa necesaria coherencia que siempre debemos perseguir (y que nunca conse.
guiremos del todo).
Porque si hay algo que podamos afirmar acerca del aprendizaje de las actitudes y
los valores es su carácter dinámico. En efecto, unas y otros van cambiando por el
impacto de diferentes impulsos:

— En la confrontación de la información antigua que el sujeto posee y la nueva que

recibe.
= En la confrontación teoría-práctica.
— En la confrontación de las propias experiencias que constituyen la historia per-
sonal del sujeto (que se vinculan con la construcción del autoconcepto y la auto-
estima).
- En la confrontación de la persona con el medio ambiente físico (en el que «eri-
fica» la aplicación de sus valores y el ejercicio de determinadas actitudes).
- En la confrontación de la persona con el medio social (al hacerse «públicas» sus
acciones, opiniones, etc., y al entrar éstas en comparación con otras que son
relevantes para el sujeto).

Lo que interesa resaltar es que estas confrontaciones se producen en un marco edu-

cativo general que plantea la más fuerte de todas ellas: la confrontación de los mode-
los de enseñanza utilizados (actitudes y valores que se explicitan en ellos) con los con-
tenidos de aprendizaje planteados (actitudes y valores que se hacen presentes en
ellos). Lo cual requiere que, como educadores ambientales, mantengamos siempre la
necesaria tensión para adecuar al máximo ambos modelos.
En cuanto al aprendizaje de los valores, se ve sometido ineludiblemente al carácter
idiosincrásico de los mismos, de modo que, si bien éstos se aprenden por referencia a
valores sociales, no es cierto que se construyan de forma personalizada,
por estar
sometida tal construcción a la complejidad de los estímulos, a
la historia, y a las capa-
cidades y conocimientos de cada individuo.
Del mismo modo que sucede con las actitudes, los valores evolucionan
a lo largo
del tiempo, pudiendo influir en esa evolución los procesos de aprendizaje que la per-
sona desarrolla.

254 e

Scanned with CamScanner

 contribuir a SU cambio no es tarea fácil. si nos sit os en la perspectiva de la
ción ambiental, podemos inmediatamente hace sl gunas preguntas: ¿En qué
e
nda!
es y supuestos estamos legitimados para me larlos...? ¿Debemos sim-
, ¿ayudar a que cambien...? ¿0, más e orde
aún, debemos limitarnos a
pene” 25 ME adios» para que puedan cambiar...? La En
que adoptemos al respecto
¡
- vial alúl pre dizajej a Nu vincula :
do la reflejará positiva o negativamente. P
mos en otr MENS Ol
epe como recordá : e O na de este texto”, el trabajo educativo e
pr no ha de confundirse con la ideologización, de modo que su definició 0
vé tenidos debe plantearse de un modo abierto. A
con oncluir,ir, didigamos que la enseñan ¡
ñ za de actitudes y valores puede hacerse efec
para € :
que resaltamos los siguientes:
ti vaa través de diferentes mecanismos, entre los

p Por vía el la pl e sea a través de procesos «verticales» en que inter-

accionan los educaCoresas Con las personas que aprenden, bien sea por medio
deprocesos «horizontales» en los quelas interacciones tienen lugar entre los pro-
pios miembros del grupo discente.
referencia que puedan
A través de la explicación y la propuesta de modelos de
ser comprendidos por los alumnos/as.
experimentar
_ Situando a quienes aprenden en nuevos roles que les permitan
situaciones para ellos inéditas38,
las actitudes positivas que
Através de mecanismos de refuerzo, recompensando
el medio ambiente, etc., y esti-
supongan tolerancia, cooperación, respeto hacia
índole (valores cooperativos, eco-
mulando la internalización de valores de igual
lógicos, etc.).
educativa (especialmente entre
- Divulgando y difundiendo entre la comunidad
los valores que subyacen al Proyecto Educativo de Centro (en los
los alumnos/as) y ofre-
la perspectiva ambiental),
que sería deseable que estuviese incorporada
a quienes aprenden la oportunidad de discutir acerca de ellos para defi-
ciendo
respecto a los mismos.
nirse autónomamente y con criterio

QU E INTERDISCIPLINARIO EN EDUCACIÓN AMBIENTA!

VS. EL ENFO
qu e ti en en lu ga r en contextos ac| a-
actividades educ ativas ducirla
La mayor parte de las ve le s, ti en de n a sim pli fic ar la re al id ad , | a parcelarla y re|
1 'cos, a diferent es ni
.
.
>

por los libros de tesiO: as mb

aisladas, a veces compartimentadas
¡
émi

ra caciones de uN pi e
el de sa rr ollo
obviamente,
a etc. Todo ello dificulta, cuestiones ambientales en toda su complejidad.
0, que permita interpretar las
o

s efectos.
|! sobre ética ambiental. y eficaces a esto
37
Véa el capítulo o mu
Mos se, al respecto, n m os tr ad
am biieental se ha
Juegos de roles sobre educación
A

Scanned with CamScanner

 TODOLÓGICA S
ÉTIC AS , CO NC EP” TUALES Y ME
TAL: BASE S
LA EDUCACIÓN AMBIEN

dades de los estudianque tes la más

la int uic ión Ypo si bi li reciben
mos a los conocimientos
Demasiadas veces deja la de art icu lar
nes del aprendizaje: r áreas, poner en juego| difere
ntes gis.
difícil de las operacio s, re la ci on a .
ar cono cimiento requiere unas destre
por separado. Integr o fenó me no .. . to do el lo
rensión de UN mism idados y apoyados des
de la
ciplinas para la comp de ser ex pl íc it am en te cu
zas y un esfuerzo que habrían
mentación de la realidad
tarea docente.
ése que se bas a € n la comparti
a,
El modelo reduccionist o en lame di da en que son necesarias exp
l;-
utilizado tan sól
para su estudio, debería ser do a la ulterior tarea de rec
onstrucción del
, per o sie mpr e so me ti
caciones parciales mientos.
es dec ir, a la int egración de los conoci
todo complejo, no podrá alcan.
rig uro sa del me di o am bi en te y SUS conflictos asociados
Una visión e impera en muchas
me to do lo gí a distinta de la que actualment
zarse, por tan to, sin una rio que el edu.
edu cat iva s. Par a ell o, es absolutamente necesa
de nuestras instituciones tid isc iplinarios y planteen el trabaj
o más
egr en en equ ipo s mul
cador o educadora se int as aisladas. No se
re pr oble ma s o cen tro s de int eré s ambientales que sobre disciplin retati-
sob
pa re zc an , sin o de que fu nc ionen Como propuestas interp
trata de que éstas desa plejas, en vez de jus-
vas p arciales que coadyuven a la comp
rensión de cuestiones com
valor en sí mismos.
tificarse como entes aisla dos con a la
La interdisciplinariedad se C ons
tituye así como un requisito fundamental par
ndo la
Se trata, como decíamos, de ir abandona
enseñanza relativa al medio ambiente.
sí mismas y CO ncebirlas como instrumentos para la
idea de disciplinas cerradas sobre
problemas del medio.
interpretación y resolución de los un buen
e conflictos del entorno próximo es
Como comentábamos, el trabajo sobr
imprescindible el concurso de muchas «mira-
recurso para ello. En tales casos, resulta
r el tema sin simplificarlo. Conviene
das», perspectivas y enfoques distintos, para capta
ea no sólo una cuestión ecológica
recordar que cualquier problema ambiental plant
social... Si no queremos «esca-
sino también una cuestión ética, económica, política,
interpretación
mote ar» todos estos aspectos del tema, es necesario, por tanto, que en su
Soci ales, la Ética, la
confluyan disciplinas tan diversas como las CC. Naturales, las CC.
Psicología, el Arte...
ambiental) se cons-
Trabajando de este modo, el medio ambiente (o el problema
nte aglutinador
tituye en un centro de interés o punto de confluencia que sirve de refere
que el
de las diferentes perspectivas utilizadas. Lo que es preciso tener en cuenta es
con el mismo
proceso interdisciplinario requiere que todas las disciplinas funcionen
aspectos éti-
rango (no unas como ciencias «auxiliares» de las otras). De modo que los
mismo nivel que los ecológi-
o: o sociales, por ejemplo, han de ser considerados al

tipo de relaciones que se establezcan a Mea a a pm

a ada sane :
haci a ALESI UETES ¿acia rn
tido al trabajo interdisciplinario, , haciendo posible que, en el mejor de los casos, pueda

256 A

Scanned with CamScanner

 E

Mala Nono

INTEGRACIÓN D
CONTENIDOS
OBJETIVO: Trabajar sobre las y, elaciE aciones
Naturaleza Sociedad
o

CONCEPTOS Y PRINCIPIOS: PROCEDIMIENTOS:

principios (isomorfismos): *R
ecoheger
l in d del entorno
erente locales. aturales y sistemas
+ Cualquier sistema es dif.
de la suma de sus partes * Uti
culiz
idar
a ciar fotográficas
e Los dos sistemas presentan "Eonie Os de campo, fichas, etc.
ación,
ienómenos de realiment > i Ccionar mapas cognitivos
mponente
+ El cambio en un co to.
S , Inerarios, herbarios, etc.
jun
del sistema afecta al con A Xtraer datos significativos, sobre
ili bri o es din ámi co naturaleza y sociedad, de los textos y
+ Su equ
(orden por fluctuaciones). materiales existentes en el aula.
* Observar conexiones de distinto
orden, a partir de las informaciones
obtenidas.
* Componer una representación gráfica
Conceptos de semejanzas y diferencias entre
estructura / ambos sistemas, utilizando distintas
Sistema / composición / perspectivas disciplinarias.
orm aci ón / vida/
materia / energía l inf ida d / e Representar, por medio de laberintos
organización social / divers de relaciones, las interacciones más
bili dad 1 int erd ependencia /
esta
/ cambio/ significativas entre los dos sistemas.
relaciones / realimentación + Simular, a través de un juego de roles,
equilibrio / adaptación / inn ovación /
fluc tuac iones / algunos de los conflictos que se dan
orden / desorden / en estas relaciones.
conflicto / etc. e Planificar alternativas y decisiones
posibles.

VALORES
ACTITUDES
-Naturaleza.
e Fraternidad Humanidad o. .
el ámbito viv
* Respeto por lo vivo y POr Valor inherente de lo
. + Y dia cró nic a.
a
de la vida. ica , . e Solidaridad sincrónic
ersidad eco lóg
» Valoración de la div po de apr end izaje. e Tolerancia.
límites.
cultural y del propio gru + Conciencia de los
o de
miembr
* Responsabilidad como . Cooperación.
sistemas físicos soc iales.
de los recursos.
+ Moderación en el uso la búsqueda de
e Actitud coo per ati va en
soluciones a los problemas.
A
A
gma
tro de un mismo paradi
e moverse den ci pl ina rio se pl
antea el
(Qu é sup on in te rd is
Además de esa coherencia ip¡plinas concurra
n en
al idad ), en el traba)
las dife re nt es di sc tervienen
terpretativo de la re movis ión, Si in
ivo. La apor
¡po acumulat

Scanned with CamScanner

 GICAS
$ Y METODOLÓ
NTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUAL
CACIÓN ¿ AMBIENTAL:
La EDUCACIÓN TA

isi ¡er su verdadero sentid

tación de diferent
ación de “e es perspectivas de at e del tema se eo y en e
interaccionan
al enfoques interac
tales de modo que la encompre
AMES ESe las interfases entre los
ia distintosCe POC.
ntrecruzan,
ámbito en que estas visione
sos de conocimiento.
Ello sólo es posible cuando
alguien, COn estrategias adecuadas, ayuda A Quienes
o de encuentro e interacción de principios ISomórf;.
aprenden a desarrollar un proces
ersa les, umbrales compartidos. -:» Ue permiten estr.
cos, lenguajes, cuestiones transv
turar una visión de conjunto basada oa E verdade.
ra «emergencia» del sistema de A da da cereSs fluito,
Y aquí surgen dos cuestiones. La prim «culación...? «* La
segunda: ¿cuáles son las mejores estrategias para la articu a a
Respecto a la primera, digamos que, si la conciencia Interc dd maña eS En primer
lugar, una exigencia de comunicación la interdisciplinariedad es un proceso de
encuentro entre disciplinas representadas por personas concretas, de modo que el éxi.
to o el fracaso de un proyecto interdisciplinario depende, en gran medida, de la empa-
tía y capacidad para el trabajo grupal de tales personas. No es posible pensar en pro-
yectos interdisciplinarios si no se cuenta con equipos de docentes dispuestos hacia la
construcción colectiva del conocimiento. Y ésta no es sólo una cuestión de voluntaris-
mo, sino que depende también de que los miembros del equipo se muevan dentro de
modelos de pensamiento compatibles, y estén capacitados para comprender princi-
pios y lenguajes de disciplinas distintas de la suya propia.
No debería ser ninguna utopía pensar en la figura de un miembro del equipo que
trabajase como coordinador-integrador. El perfil de esa persona sería el de un buen
generalista, capaz de conocer los planteamientos y lenguajes básicos de las diferentes
disciplinas y encontrar los «nodos» o «rótulas» sobre los cuales hacer pivotar las distin-
tas aportaciones.
En cuanto al tema de las estrategias articuladoras, aquí nos remitimos a lo expuesto
al hablar de la teoría de sistemas. Dejando como primera premisa la aproximación de
los lenguajes, una buena estrategia, como antes apuntábamos, es la de trabajar a partir
de isomorfismos, es decir, de principios que se cumplen en todos los sistemas y que
pueden ser aplicados desde diferentes enfoques científicos.
Pongamos un ejemplo: si deseamos interpretar la situación ambiental de un parque
urbano, el profesor de CC. Naturales lo hará refiriéndose a sus aspectos de flora, fauna,
etc.; el experto en CC, Sociales lo enfocará desde el punto de vista de los usos que le
está dando el colectivo social; el profesor de Etica tratará de ver qué tipo de valores se
aplican a las relaciones entre personas y medio... Pero todos ellos pueden usar algunos
principios isomórficos como elementos articuladores: pueden trabajar, por ejemplo,
con el principio de realimentación, y ver cómo, desde cualquiera de los campos disct-
plinarios aludidos, lo que siempre se verifica es que los efectos de unas acciones ince
den (positiva o negativamente) en los nuevos comportamientos del sistema y de sus
agentes. Pueden, asimismo, aplicar el principio según el cual la realidad que estudian

Scanned with CamScanner

 e P
o ría Novo
e ea

| compleja que la suma de sus partes aislad:

ás del stema (el parque, Pongamos por ca
poa e por la poblac ¡ón circundante en base a al ser aceptado o rechazado
a propi edades del sistema en sí que no están hm de estas «emergencias»,
Ne o sus elementos aislados). ntenidas exclusivamente en
para laoarticulación, que se vincula Dn el anteri
( Or recu- rso
de relaciones y no de dementes A rs Consiste :
en trabajar
- Volviendo sobre el parque

asen, por separado, primero

q Ue, tos naturales del parque, después los sociales, más tarde las implicari
los ast y con todo ello compusiesen un hermoso dossier. ciones éti-
ss . , : . - El método interdisciplinaririo
ela bastante diferente: estudiar las relaciones existentes entre los aspectos Eno es,
sociales Y éticos cane sí, viendo cómo se influyen positiva o negativamente los unos
los Otros. Estudiar qué fenómenos se dan en esa malla de relaciones, cuando el par .
é considerado como un todo dinámico que alberga vida (vida vegeral y animal y .
pién vida humana).
Cuando un procedimiento funciona de modo verdaderamente interdisciplinario
al
entonces se produce un tipo de conocimiento que es cualitativamente distinto
adquirido por simple yuxtaposición. Se trata del conocimiento integrado, aquel que
puede dar cuenta verdaderamente de la complejidad de los sistemas o problemas que
han sido objeto de estudio.
La experiencia metodológica que supone un proceso como el descrito tiene, más
supone ir acos-
allá de su evidente utilidad práctica, cierto alcance paradigmático:
en la que pre-
tumbrando a las personas a una determinada forma de ver el mundo,
algo que ver con todo,
dominan las relaciones sobre los objetos, en la que todo tiene
en el resto... Este modelo de
en la que las acciones en una parte del sistema repercuten
y relacional de interpretar la realidad,
pensamiento, que supone un modo dinámico
cosmovisiones que permitan a
puede favorecer, en el futuro, la emergencia de nuevas
medio y actuar sobre él desde presupuestos
las generaciones venideras entender el
mucho más ajustados y rigurosos de lo que lo hemos hecho, en general, las genera-
ciones que les hemos precedido.

V6. LA EVALUACIÓN: CRITERIOS Y ESTRATEGIAS

undo
in ic ia lm en te , en el significado prof
Hablar de evaluación significa deteners e, ás tarde, ya en el co
n-
del tárm;
decir evaluación
quiere ¿Qué
o término (¿Quétrabajo: a la educacl.. ambiental...?
para preguntarse
«evaluar» 2)conviene
Xlo de nuestro
HD

hablar de
en el capítulo ¡v, al
e EE dam te
deteni«damen
Ud Sobre este principio educativo hemos insistido
39

odologías,

a TT

Scanned with CamScanner

 o

Así que digamos, primeramente, que «evaluar» significa valorar, lo cual no

eS Sing.
nimo, ni mucho menos, de «medir». Cuando se pone en juego una actividad valoratiy
surgen inmediatamente un conjunto de problemas que hacen referencia a la reo
de los valores adoptados, a las personas que sustentan la responsabilidad de evaluar E
los objetivos que se pretende satisfacer. El carácter axiológico de la evaluación
sugiere la necesidad de considerar a la vez los problemas éticos y los proble
mas Men
cos (Gimeno, 2002).
Por otra parte, la evaluación es una actividad que debe acompañar, paso a paso, al
desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en un ejercicio que no puede
limitarse, en modo alguno, a una actividad final, sino que forma parte de la reali.
mentación continua del sistema.
Evaluar un proceso en sus diferentes etapas significa hacer una valoración, lo más
rica en matices posible, de lo que en él ha ocurrido en cada momento, del modo en
que han actuado los agentes implicados, de los valores subyacentes a las conductas de
los sujetos, de los condicionantes presentados por las características del contexto, de
la presión positiva o negativa ejercida por los objetivos que se pretendía alcanzar, de
la eficacia y eficiencia de las estrategias utilizadas.
Evaluar supone plantear una mirada de conjunto sobre las relaciones que han tenj-
do lugar en dicho proceso (relaciones entre hechos, personas, teorías, valores, situa-
ciones...). Evaluar significa, en definitiva, querer conocer desapasionadamente cómo
ha sucedido en realidad aquello en lo que nosotros hemos actuado y donde otros han
intervenido con su esfuerzo.
¿Para qué evaluamos? He aquí una pregunta radical que los educadores deberíamos
repetirnos con frecuencia. Porque se trata de saber si evaluamos para medir, para clasifi-
car a nuestros alumnos y alumnas, para otorgar premios... o si evaluamos para ayudar,
para contribuir a la mejora de los procesos, para dar oportunidades a la excelencia de
cada cual, y, cómo no decirlo, para corregir y mejorar nuestra propia práctica docente.
Tradicionalmente se ha denominado evaluación formativa a aquella que pretende
optimizar los procesos educativos y sirve de elemento orientador para los participan-
tes, contribuyendo al desarrollo adecuado de sus trayectorias. Esta expresión se utiliza
por oposición a la «evaluación sumativa», que es la que tiende a medir los resultados
finales.
La evaluación formativa premia más los esfuerzos que los logros. Identifica, en pri-
mer lugar, necesidades, intereses, potencialidades. Cuando de carencias se trata, COn-
tribuye al establecimiento de ayudas inmediatas y oportunas. Su finalidad es informar
respecto de lo que debe aprenderse y ayudar positivamente al aprendizaje significativo
de las personas que toman parte en el proceso.
Por otra parte, es interesante destacar que las actuales tendencias educativas S€
orientan más a la evaluación del currículo (considerado como un sistema organizado
y dinámico) que a la estimación aislada de los resultados que obtienen los estudiantes.
Desde esta perspectiva, es referencia posible señalar algunos modelos de referencia:

260 ——

Scanned with CamScanner

 -
tt y Hamilt on , 200 8). Se trata de un enfoque cen
ativa (Pa rle
¿CIÓN ¡humin
pla descripcl ón sino fu
ndamentalmente en la interpretación de los pro-
:
nfasis: en la valoración de los contextos o «medios de apren-
je
sí plot special é

experiencias intelectuales de
¡os en el ambiente de aprendiza: je con las uación iluminativa»
pylar 105 camb a de las mayores preocupaciones de la eval
A adiantes eS un MILTON, 2008).
(PArLETT Y HA

se dirigen
en este mod elo evaluativo, las acciones del educador
stacaf que, nificativamente Con los plan-
gs de de la tO ma de dec isiones, lo cual enlaza sigimo erando, propugnan la
¡ental de la educa ción ambiental que, como ven s reit
one os rnativas y
procesos deb en siem pre concluir con ela boración de alte
ye lo $ en ellos.
es por parte de las personas implicadas
toma de decision
mu ev en las pr op ue stas de métodos biográficos, que se
_En€ sta mi
sma línea se
ar id ad es de ca da sujeto, considerando el
st ic as y pe cu li
las ca rac terí
centran en o crásico.
ap re n dizaje como un fenómen ¡ diosin os ntex-
proceso de
g rá fi co s, or ie nt ad os a aportar datos descriptiv de los co
_ Los métodos elno s pa rtic ip antes en los procesos educativ
os para
y Creen ci as de lo
toS, actividades que, la perspectiva «emic» (q
ue da
De sde este último enfo
su interpretación.
s que , ace rca de su realidad, tiene el propio
plicacio ne
cuenta de las visiones y ex mp le mentario de la perspectiva
«etic»
en to ne ce sa ri o y co
grupo) e s un elem
co rr es po nd e a la visión externa al grupo). de
(aquella que
nte a así las activi dad es de evaluación como parte
- La etnografía educativa pla , y
un mo do de inv est iga r el comportamiento humano
un proceso heurístico, de isc ipl ina ria emergente que debe y pue-
sí nte sis int erd
viene a constituirse en una .
a por pro fes ion ale s de distintos ámbitos académicos
de ser practicad en torno a la
de int eré s es el cen tra do en la crítica artística que gira
- Otro modelo un artista.
la en se ña nz a Co mo obr a de arte y del educador como
concepción de
act ividades evaluadoras no se detienen tan sólo en los
tal per spe cti va, las
Des de interpretativa y plante-
o que abarcan de lleno la tarea
aspectos descriptivos, sin e jui cio s de valor acerca de las
pecu-
en eva lúa rea lic
an la necesidad de que qui a cada sujeto.
liaridades de cada situación educativ y
cia, se mueven
pr op ue st o ot ros muchos que, en esen
modelos se han de los procesos sobre
los
en aa ntos , en fa ti za nd o el va lo r
Productos NS de planteamie
ap re ci ación si ng ul ar y diferenciada de las
y la
de los contextos rece definitivamente
acte rí st ic a nd e o cult ural . Lo qu e pa
Ar
sujeto y de cada grup el diseño de un progra
-
Dandonado s de cada que los objetivos pl an te ad os en
oceso y
supuesto decipal guía de referencia para la evaluac ión del pr
Ma pueda n seres lael única o prin
e sus actores.

as
ie ———

Scanned with CamScanner

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DAS A mm

e a ha a
Aunque algunos investigadores se plantean na
como p y lus a eva Uación,
objetivos y el trabajo en torno a «necesidades»
ndir de los objetivos Como ele.
nuestra opinión es que no parece necesari0 presci e meros orientadores parciales
' pei oría d O id
mentos s r referenciales,les, sino restituir éstos a la¡señcateg r amación didáctica en tanto que
del diseño O progra a :
Ello significa entenderlos como parte
una hipótesis provisional de trabajo, y asumir que dichos objetivos se informan
ésta es vios de los
ple men tan con otro s pla nte ami entos de partida (conocimientos pre
y com cons-
además, deben estar sujetos a revisión
sujetos, análisis de los contextos...) Y QUE, n orien-
ión educativa, de modo que su funció
tante, rehaciéndose a lo largo de la acc ones,
ora o refe renc ial no ha de «apl asta r» la riqueza de descripciones, interpretaci o su
tad ar a cab
de y debe ir desarrollando para llev
juicios de valor..., que el evaluador pue lod
tarea de un modo no reduccionista. ectada con la
s que, Como toda realidad con
Se trata de establecer unos objetivo de conocimiento
que la construcción! reconstrucción
vida, estén sujetos a los avatares oren el
dad de que nuestros programas Incorp
lleva consigo. Lo cual plantea la necesi al mod o en
idu mbr e y de que nosotros, al evaluar, estemos tan atentos
azar y la incert la forma en
planteamiento de preguntas como a
que las personas han avanzado en el ocimiento se
iendo que todo buen sistema de con
que han alcanzado respuestas, sab e va
de preguntas que el sujeto que aprend
asienta, precisamente, sobre un sistema
nuevos aprendizajes significativos.
haciendo suyo y que es el germen de
a de quien dirige O coordina un proyecto
Desde esta perspectiva, la tarea evaluativ o a todo el
dad investigadora que, alcanzand
se desarrolla como una verdadera activi tos explícitos,
sistema, se mueve no sólo porreferencia a los elementos y acontecimien
s
el denominado currículo oculto (aspecto
sino también a aquellos que constituyen o, se trata de eva-
nciados). Del mismo mod
latentes, no explícitos, incluso a veces sile
la potencialidad educativa e innova-
luar no sólo los acontecimientos presentes, sino
en a las futuras posibilidades de conoci-
dora de los procesos desarrollados, en ord
miento y acción de los participantes.
te «medir», sino observar cómo
Por otra parte, si lo que queremos no es simplemen
trabajamos, para mejorarlo, es
es el proceso de desarrollo de las personas con las que ñar
tiples factores a la hora de dise
claro que entonces hemos de tomar en cuenta múl
se tratará de conocer cuáles han sido los avan-
las estrategias de evaluación. En efecto,
n, y en relación con lo ante-
ces (y las dificultades) en el plano intelectual, pero tambié
el terre-
rior, tendremos que con siderar qué cambios significativos se han operado en
yendo más allá
no de las actitudes, de los valores, y de los procedimientos, todo ello
ables.
de la mera consideración de los acontecimientos directamente cuantific
estas, ni a los resultados
«El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifi
a los significados que s€
a corto plazo... Si ha de comprenderse la situación atendiendo
conductas, habili-
intercambian, los resultados de aprendizaje a considerar no serán tanto
dades y conocimientos observables, medibles y cuantificables, cuanto procesos de pensé"
n
miento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación comprensió Y
!
solución de problemas»
(Pérez Gómez, 2008).

262 A

Scanned with CamScanner

 cio,de conunvi 2 los procesos
S

nuseestra otrjui
E

la qu e, a
VIC

es
e

evalua ¡ón de es te ti po (q ue re al iz4

ar av és
podrá nunca te
an ambit ntal) je 3 04€ UN simple
¡fe
va
io sobre conocimientos S, Paro evpaall uaJor pro-
in
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y de es ti on ar
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qe Sy de ensayo o evalaluauatitivo tie a.
jeito
a . Elao imsupl s complejos, el mecanism
splazar nuestra aa ención at
Je0mplelosuo Ajgualmente im pl ica, po r de pronto, de Ínti
ee mplejo ¡gu
de
ns id er ac ió n de los resultados
cia la co imamente ligados
qu ei sroductos” ha
su consecución.
¡est PsOS seguE idos para ante-
tico, para aanaaran los planteamientos evaluativ
os descritos
c
p
los
prá criptores
a rden
cor, el o las té cn ic as de cor te cua nti tativo (basadas en des d
mente, eS precisoizadquase de modo muy restringido, enfatizando tic el uso de nitéc
ipante ... ) pe
no ficos) sean util es tu di o de casos, observación par
tas ,
+ cualitativo (entrevis dos ES a Ñ
de los ap re nd iz aj es ob se rvables sino de los significa e
o sólo 2008).
erpretar lo singular e irrepetible (Pérez Gómez,
syt écnicas cua-
aint
one afirmar que a
los evaluadores que utilizan método un aná-
i ió n de los da to s. Un estudio cualitativo n o es
precis cenario O a PeF
es preocupe la a mirada superficial a un es
un
+2 informal, basado en co nducida con procedim
ientos rigu-
lisis impres ió n si st em átic a,
pieza de investigac , 1992).
sonas. Es una
iame nt e es ta ndar iz ados (Taylor y Bogdan cnicas
ros0S, aunque
no n ecesar
ne el re cu rs o a Un a amplia gama de té
en C onsecuen
cia, se impo os prácticos en el ento
rno,
a ctual tr evis ta s, tr ab aj
Para
articipant e, en dibujos
(observación p cuestionarios, escalas,
e instrumentos ones , U ti li za ci ón de
autobiogra-
juegos, simulaci | os participantes,
estudios de Casos, iones, re da cc io ne s de
oy ec ti vo s, diarios, grabac qu e ob te ng am os € n cada fase del pro-
st s pr ción
odo que la evalua
o te
og ra fí as .. -) de m de el lo s, má s que su suma. Poste-
fías y bi de alguno s
anto de relacio-
su lt ad o de la combinación ne s ob teni da s cu
gar las informacio
ceso sea el re
no tanto de agre tuirse en una ve rdadera
rm en te , se tr at a ve ng a a co ns ti
io sultante
de fo rm a qu e la evaluación re
narlas, intrín-
del si st em a ad optado. NO só lo ha cerl o € ntre datos
emergenc ia s significa
las in fo rm ac iones obtenida los da to s ob te ni dos con SU con-
Relacionar de
uc at ivo, si no también relación se r útiles a los profes
ionales
oc es o ed pu ed en
secos al pr
lo s in st ru mentos evaluati
vos
an lo s bu en os médicos o los bue-
texto, de modo
qu e mo lo harí e
éstos tien en cuidado, co nt exto global en qu
de la educación si re su lt ad os en relación con el co
interpretar sus
nos psicólogos, de q u e d e s e n v o l verse, lógi-
se sitúa cada alumno/a. iendo tiene desarrollo
de ó
como la que estamos propon entes estrategias Y fases
aluación difer co. Y ¿da
j
Una ev
ñ modo que las
de l al um na
con ti acti vi da de s
Camente, de forma l a s las normales nden,
o E R
a encontrand ndamental
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sa nc io na r O p remiar como lo
Habría pa
d a re co no ce r aquí los enor
fantes de rioré
eles educativos ante
lo Si z
ser muy Cf E
«3 es preciso
embargo,
A 263

Scanned with CamScanner

 apli.
dad, donde las más de las veces se ignoran absolutamente los procesos y lo que Se
ca es una simple evaluación final sobre conocimientos. Se podrá aducir que la Masifi.
cación universitaria nos ha conducido hasta aquí, pero una llamada de atención se
impone para quienes todavía consideren que, más allá de la simple instrucción, la ins-
va.
titución universitaria tiene una función formati
Porque, siempre empeñados por evaluar la erudición, en algunos sectores del myp.
do universitario estamos perdiendo el amor por la sabiduría, que es algo cua).
tativamente distinto. Se estimula el conocimiento erudito, el aprendizaje de miles de
datos y teorías, pero pocas veces se presta la debida atención para valorar si quienes
estudian están construyendo sólidos criterios que les permitirán orientar sus conocj.
mientos científicos o tecnológicos. Las grandes preguntas (el «para qué» de los pro.
yectos, el «para quién»...) con frecuencia permanecen ajenas a cualquier evaluación,
Interesa saber si nuestros estudiantes están en condiciones de reproducir modelos cien.
tíficos o tecnológicos (incluso de crear nuevos modelos), pero con demasiada frecuen.
cia se olvida que esos estudiantes son, a la vez, personas, cuya formación integral es
absolutamente necesaria para su incorporación al mundo del trabajo en condiciones
de rigor científico y responsabilidad ética y social.
En el campo de la educación no formal, los modelos de evaluación que se vienen
utilizando suelen ser algo más flexibles, pero no demasiado rigurosos, pareciendo en
ocasiones que este aspecto de la evaluación pudiera desarrollarse de un modo mera-
mente intuitivo. Sería necesario, por tanto, esforzarse por imprimir mayor sistematici-
dad a este tipo de acción evaluativa, aunque, desde luego, quienes evalúan suelen
tener la dificultad añadida de que los procesos son generalmente muy cortos (casi
siempre más cortos que los de la educación escolar) por lo cual resulta imposible esti-
mar adecuadamente algunas cuestiones (por ejemplo, la «consistencia» de los aprendi-
zajes), al tratarse de grupos y personas con los que se tiene un contacto esporádico.
Como resumen de lo expuesto, creemos que es posible enunciar algunos criterios
orientadores que nos ayuden a definir, en cada situación concreta, las estrategias a uti-
lizar en la evaluación. Nuestra propuesta iría en la siguiente dirección:

- Evaluar siempre los «por qué», «para qué» y «para quién» de cualquier proceso de
aprendizaje, tanto desde la perspectiva de quien enseña como desde la de quien
aprende. Este planteamiento supone un esfuerzo por conocer los valores subya-
centes en cuantos participan en dicho proceso.
- Evaluar desde una perspectiva biográfica (considerando de qué modo influyen
las actividades curriculares en cada persona concreta y diferenciada) y etno-
gráfica (entendiendo la diversidad del grupo como «complementariedad» y NO
como conflicto). Ello significa pasar progresivamente de la descripción a la com-
prensión valorativa.
- Evaluar vinculando los aprendizajes con el medio ambiente. En primer luga",
valorando las influencias del contexto sobre los procesos de enseñanza-apren”

264 —

Scanned with CamScanner

 AA

dizaje y la de éstos sobre el contexto, En segundo ly

mente Con la anterior), tomando en cuenta no sólo la Bar (relacionado íntima.
en que estas pers S nec
aprenden, SIMS el sumodo
entorno,
¿e manifiestan en
Evaluar el aprendizaje de conce
cedimientos..., de
modo que lleguemos a Obtener
posible de la evolución del sujeto y del grupo
Evaluar para ayudar a me
jorar, no para medir. Ell
o significa trabaj
tinuo a lo largo de todo el proc
eso e ir devolviendo a los e
ción que obtenemos sobre su de > E E
que cada persona «empeñ sarr ol lo , es ti mu lando y loro, h
a» en el pr oceso de aprendizaje) y E
camino que recorre desde su par las tra Soto
ticular y diferenciado punto de fari
Evaluar para promover el camb d e
io, No un cambio aparente ycirc
la transformaci un stan ci al sin o
rea
ón l mediante la modificación de
e concepciones, creencias y
ceso educativo (Stenhouse,
) ;
- Evaluar evaluándose, es decir, aceptando la
idea de que «el observador condi-
ciona lo observado» y de que nosotros, evaluadores,
intervenimos inconscien-
temente con nuestros criterios y tendencias al interpreta
r los datos. Ello requiere
la adopción de una «subjetividad disciplinada» que supone auto-conciencia de la
situación, examen riguroso, reflexión continua y análisis recursivo (Bisqu
erra,
2004).

En definitiva, creemos poder afirmar que la evaluación, en el marco

de un proyecto
de educación ambiental, puede considerarse una tarea esencialment
e investigadora y
optimizante, una posibilidad para que cada educador o educadora, interpretand
o y no
clasificando, contribuya a hacer emerger lo mejor de las personas que aprenden,
con-
sideradas individualmente pero también en su relación con el contexto. Es preciso con-
siderar que todo el mundo es excelente en algo, y que la evaluación ha de estar enca-
minada, en primer lugar, a descubrir y hacer manifiesta esa excelencia, para después
poder operar con ella.

Y.7. PROYECTOS Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Un P royecto, en el marco en que nos estamos moviendo, es la exposición a

de| as intenciones, estrategias y acciones que un colectivo desea emprender para desa-
"ollar coherentemente la acción educativa en un contexto dado. |
Lo interesante de un Proyecto educativo es su dimensión estratégl ca, en la medida
"due no sólo ha de manifestar intenciones sino que ha de presentar, delnforma siste-
"ética, las vías a través de las cuales pretende cumplir sus metas O finalidades.

a 265

Scanned with CamScanner

 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
a

Si, además, el Proyecto educativo se adjetiva Como ambiental y se orienta a la sos.

tenibilidad, ha de destacarse su implicación en el contexto, considerando éste no sólo
como «un medio» para el aprendizaje sino como «un ámbito de vida», que plantea
necesidades y retos a los cuales debe responder la comunidad educativa,
El Proyecto es, además, un sistema coherente integrado por varios Programas. Ello
significa que, presentándose como un conjunto articulado, permite su desglose en sup.
sistemas (Programas) que, a su vez, han de cumplir las condiciones de coherencia que
se requieren para el Proyecto como tal (cohesión entre los objetivos, contenidos y acti.
vidades; congruencia entre los métodos utilizados y los procedimientos que se preten.
de estimular en los participantes...).
En la educación formal, los Proyectos pueden ser desarrollados por colectivos
amplios (la comunidad educativa), como en el caso del Proyecto Educativo de Centro,
o bien concretarse a partir del grupo docente, como sucede con el Proyecto Curricular,
Por lo que respecta al primero (el Proyecto Educativo de Centro), la comunidad
educativa, a partir del análisis del contexto y de sus propias finalidades y característi-
cas, debe fijar los objetivos educativos prioritarios que guíen y orienten las decisiones
y responsabilidades de sus miembros y las formas organizativas más eficaces para lle-
varlos a la práctica. Se trata, en definitiva, de responder a las preguntas ¿Quiénes
somos? ¿Qué queremos? y ¿Cómo nos organizamos?
En cuanto al Proyecto Curricular, resulta del proceso de toma de decisiones por el
cual el equipo docente de una etapa educativa determinada establece, tomando como
referencia el Currículo Oficial, el Proyecto Educativo del Centro y la propia práctica
docente, una serie de acuerdos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendiza-
je de forma coherente. Con él se pretende dar respuesta a las preguntas ¿Qué, cómo y
cuándo enseñar? y ¿Qué cómo y cuándo evaluar?, prestando especiales medidas de
atención a la diversidad.
Para hacer operativo el Proyecto Curricular, los educadores han de establecer Pro-
gramaciones de Área o Materia que, a su vez, pueden concretarse en Unidades Didácticas.
En la educación no formal, cuando se da el caso de que la institución que va a rea-
lizar educación ambiental no es una entidad dedicada específicamente a este fin (como
sucede, por ejemplo, con los Ayuntamientos o las Comunidades Autónomas que des-
arrollan programas educativos sobre recursos), conviene recordar que el análisis del
contexto no se reduce tan solo al entorno físico y socio-cultural, sino que ha de cen-
trarse también en la propia institución, en la medida en que el Proyecto Educativo se
contextualiza en ella, a modo de subsistema de un sistema general organizativo más
amplio.

40 : .s ES -
Estamos adoptando la interpretación de los términos «Proyecto» y «Programa» en el sentido de
que el primero engloba varios programas, pero hay que destacar que, en muchos otros
ámbitos, tales
expresiones se utilizan de forma inversa, considerando que los Programas tienen mayor alcance que
los Proyectos (por ejemplo, los Programas de Acción de la Unión Europea; los Programas de los
tidos políticos, etc.).
paf-

266 —

Scanned with CamScanner

 AA st oia
y Po
a María Novo
e” o EEE

1os 611505, si el Proyecto Educativo

da Cuenta
Me . de Intenciones y fi
también hablar de un Proye cto Curricu nalidades, tie-
la r, q ue debe servir
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¿enticdo
110 56
y pretende enseñar y el m para concretar
e Odo y manera en qu e quienes ed
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a ya la prác UCA.
yal q" 1 rco de la ¡
gn este mismo Má educaarción no fos rmal, los Programas funcí narán mo
J—e
ciones del Proyec to Curricul referida a c ncto co
ración Norte-Sur, cambio climático...) Cabe
e idades Didácticas, aunque no siempre
ha de suceder así
. En ambos casos, los Programas (educación no formal) o las
nuca ción formal) requieren, como en los estadios ones de Aula
anteriores, la integración de la edu-
zación
ambiental como tema transversal. Esta integración puede
verificarse por distin-
e procedimientos:

- Organizando una o varias áreas en torno a la educación ambiental como eje ver-
tebrador.
_ Utilizando el medio ambiente como núcleo temático en algunas Unidades
Didácticas.
- Introduciendo algunos contenidos propios de la educación ambiental para el
desarrollo sostenible en el desarrollo de las Unidades Didácticas.

Lo que resulta esencial considerar es que, en ambos casos (educación formal y no

formal), tanto los Proyectos como los Programas cumplen una función organizativa,
permitiendo la planificación de la acción educativa. No obstante, pese a su utilidad y
conveniencia, conviene no olvidar que el centro neurálgico de los programas y pro-
yectos son los procesos, lo que es tanto como afirmar que nuestras planificaciones
deben ser abiertas, flexibles, susceptibles de ajustes y cambios.
En efecto, los Proyectos y Programas se asemejan a los instrumentos que permiten
una «visita guiada», pero los procesos son, en sí mismos considerados, una verdadera
«exploración». La primera —la visita guiada- tiene objetivos establecidos, etapas fijadas
para el viaje, etc., mientras que en una exploración de lugares desconocidos se sabe
de
cuándo se parte y más o menos a dónde se va, pero el resto debe irse construyendo
la incertidumbre.
forma permanente, al contacto con la vida, el azar y

MAS DE EDUCACIÓN
YB. PAUTAS PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS Y PROGRA
AMBIENTAL
nues tros dise oyectos yy Pro-
iseñños de Proy
cuan to hemo s come ntad o,
De acuerdo con iaránSn la actividad
Mas deben considerarse hipótesis provisionales de trabajo¡ Le
“Cativa y, a la vez, se irán rehaciendo a impulsos de los proc
AAA
A 7

Scanned with CamScanner

La EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y ME TODOLÓGICAS
——

El carácter abierto y flexible de tales planificaciones no debe estar reñido co

tematización y rigor. Es más, creemos que sólo un planteamiento N Su sis.
de partida r 'Burosg,
que contenga en sí mismo los elementos necesarios para una buena realim
permanen Entación
te, permitirá a quienes educan desarrollar una actividad que vaya más allá
la mera intuición, con claves éticas, científicas y metodológicas que sirvan como q
rente para contrastar el propio proceso educativo con los fines perseguid
os y be
demandas y posibilidades de quienes participan en él.
:
Desde esta perspectiva, abierta pero rigurosa, querríamos presentar algunas Pautas
de carácter general que puedan ser útiles para el diseño de Proyectos y Programast1.

8.1. Los objetivos generales de la Educación Ambiental

Han sido fijados por el Seminario Internacional de Educación Ambiental celebra

do
en Belgrado en 1975, y prácticamente ratificados por la Conferencia Internacional
de
Educación Ambiental de Tbilisi, en el año 1977. Son los siguientes:

- Conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas
conexos.
- Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una com-
prensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y
de la presencia y función de la humanidad en él lo que entraña una responsabi-
lidad crítica.
— Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores socia-
les y un profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar
activamente en su protección y mejoramiento.
— Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver problemas ambientales.
- Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar
las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores
ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
- Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su
sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de
prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adop-
ten medidas adecuadas al respecto.

M1 Véase el esquema gráfico de la página siguiente, que resume y refleja los planteamientos de
este apartado,

268 A

Scanned with CamScanner

 PAUTAS PARA El DISEÑO Dr PROYEC:
OS Y Prog
Anos

Currículo
oficial

Planifica Criterios Planifica. |:

ono ción educativos ción
pe general y meto- curricular |- :
nn Proyecto dologías (Proyecto |: :
ral Educativo) a seguir Curricular) .

Análisis del
Análisis perfil de las
del
Ps Recursos
sy : : didácticos
. 7] ....sa .. “a
contexto + + | Y materiales
4 Sprenden. | > y ZE
aia Resultados |: :
(productos)
ESA
FR A
CA 4
POr
EE
EA

Sobre los objetivos enunciados querríamos hace

r algunas consideraciones: En pri-
mer lugar, llamar la atención del lector o lectora sobre la frase
que encabeza a todos
ellos («Ayudar a las personas»). Ese modo de
expresarse signi
fica que tales objetivos no
se consideran como conductas o resultados a alca
nzara cualquier precio o de un modo
conductista. Se trata de «ayudar» a que las personas que part
icipan en los procesos de
educación ambiental «construyan» su propio modelo de
pensamiento y acción, como
un acto libre y autónomo en el que el profesor o profesora son facilita-d
ores de los
aprendizajes,
En segundo lugar, observemos que se dice «ayudar a las per sona
nos/as, a los estu
s prosa losialtm-
diantes, etc. Ello nos da idea de que, desde el mismo
de sus objetivos, la edu
planteamiento
cación ambiental se está dirigiendo no solamente al mundo y
la enseñanza formal, sino también a todas aquellas institucione
sionales que se planteen la posi s,
bilidad de afrontar procesos educativo-ambien
bo pt
colectivos humanos, de cualquier edad y condición.

%2. Las finalidades o metas de la entidad

institiin: abordar un proyecto de educación
:¡ stitución o el grupo humano que desea so finalid ades de carácter general
'ental ya tiene fijadas, generalmente, unas meta
“orientan y dan sentido a sus acciones.
A

Scanned with CamScanner

LA tou CACIÓN
N AMBIENT
BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
Al:

Lo que result
tivos de la e ioa fund eli
(
es examinar la cohesión entre tales metas y los obje-
:
.. .
que ambos
iental, pues resultaría paradójico y antieducativo
m ¡
NO fuesen coherentes
La coh erencia
;institución sino slse refiererefi no sólo a los planteamientos expresados en el ideario de la
, SODre todo, a los modos y maneras con qué ésta viene actuando en su
] ed
actividad : uo al espíritu de la educación
anillageneral , para ver si se adecuan significativamente
' et imper-
nsideraciones no queremos decir que las contradicciones o
Con est as consideraci
fecci
a e humano presenta planteen una total imposibilidad de rea-
lizar insti-
personas E Muy al'contraa: creemos que todos,
ciones
les nro , stamos rehaciéndonos y revisando nuestras propias actuaciones
al hilo de
en ese sentido, hacer educación
oe que desarrollamos y que,
bli
nas es también un modo de educarse a uno mismo. Pero una
>
E ra CEE O imperfecciones contenidas en E proyecto general de
actuncio considerarse «de tendencia
puedan
y una práctica consiguiente) que
modelos «duros» y depreda-
ambientalista», y otra muy diferente es estar practicando montar progra-
y al mismo tiempo pretender
dores en la actuación sobre los recursos
mas de educación ambiental para otros/as. tal de primer
una instanci a educativo-ambien
Así, si la escuela quiere constituirse en
por incorporar al Proyecto Curri-
esforzarse no sólo
orden, sus responsables tienen que procu-
s básicos de un cor rec to enf oque ambiental, sino que deben
cular los principio tales, tanto en lo referente a
los
ani zad a con cri ter ios amb ien
rar que la escuela esté org cta a la limpieza, los ruidos, la orga-
s com o en lo que afe
espacios interiores y exteriore no se pue-
. Y otro tan to suc ede con las actitudes del profesorado:
nización del trabajo.. cer radas, autoritarias, que practi
quen
nta les des de pos tur as
de enseñar criterios am bie pod rá jam ás enseñar a amar el medio
proble mas ; ni se
la solución única para los s (el aula, el centro...)
no nos interesa
io en que nos movemo
ambiente si el primer med
ferente. Ayunta-
o nos resulta indi edu cac ión amb iental no formal, como los
s qu e hac en
Otras institucione s, Ent idades pri vadas..., se enfrentan con el
mis-
munidades Au tó n oma
miento s, las Co su funcionamiento
los prin ci pi os de una buena gestión ambiental a
mo reto: incorp
orar las mismas
ivos no sean Un «apé ndice» de
at
do que los p rogramas educ , toda
inte rn o, de mo
de pri nci pio s y crit erio s que rigen, d e modo amplio
n coherente
sino la expresió dades.
ac ti vi da d de sa rr ollada en esas enti
la

>
que promoviese proyectos
aría par adó jic o, POr eje mpl o, que una institución financiera en torno a la
42 Result VEZ , pro gra mas de educación ambiental
nte patrocinase, a SU o como la posibilidad de alcanzar
de alto poder contamina to la leg iti midad para hacerl
discutibles tan saje».
contaminación. Seríantales programas, €n razón del «doble men
alguna efi cac ia Con

Scanned with CamScanner

 >>
pen
contexto
álisis del

2d £ conocer, a través de un estudio detallado, no sólo las características y

el medio físico que rodea al Centro, sino también cuál es el
pjemas
| ¡o-cul resentaen el que la actividad educativa va a desenvolverse
0% tural
quedar E el estudio
hen entendido que, en este análisis contextual, no debería
tanto que aia que alberga en su seno los procesos de ense-
del P ropio
Centro en
y rendizaje y los condiciona. El Centro es el «contexto micro», mientr
as que el

el «conte xto meso» y la región, el país o el lenta vendrían a

a róximo sería
mos denominar «contexto» en Un
eno rse en UN «sistema macro» al que sólo podría
amplio.
en a Con-
útil, po r ta nt o, qu e qu ie ne s pl anifican en esta línea se detuvies
sería muy que
cent ro edu cat ivo com o un «sis tema » que tiene su propio circuito interior,
rar el mantiene una
side
registra «entra das»,
«procesos» y «salidas» de diversa índole, a la vez que
manentes fluctua-
ón y equilibrio internos que son el resultado de per
qutoorganizac! en sus relaciones internas y en las que establece con
el exterior.
ciones,
ciones Y adapta t e lo en un re curso p ara los procesos de
ro c o n v i e r no só
Considerado así, el Cent se
la verifi cac ión de los criterios y con-
en un ámb ito par a
enseñanza-aprendizaje, sino
ductas ambientales. identifi-
ec to , si los a lumn os y alumnas encuentran un clima propicio para
En ef con
me di o am bi en te del aula y del centro, lo cuidarán y mejorarán, y
carse con el Por ejemplo, expe-
ello estarán desarrollando el hábito inicial de valorar su entorno.
apren-
plantar y cuidar los árboles del jardín,
rimentando que ellos mismos pueden en accio-
donde esté. Sintiendo que participan
derán a respetar cualquier árbol esté que allí donde
el Centro es como comprenderán
nes para el ahorro energético en responsablemente los
posibilidad de abordar
existe un colectivo humano existe la
problemas ambientales. -
en esa rea lid ad inm edi ata que constituye «su» primer con
Y así, al irse implicando
ultánea la posibilid ad de plante-
texto educativo, estarán desarrollando de forma sim
amplios y la participación
arse, de cara al exterior, la comprensión de problemas más
escolar.
en cuestiones que desbordan el ámbito ibi-
estos plan team ient os sería, a nues tro juicio, caer en la postura de sens
Ignorar , ignorando el entorno
lizar a las personas sobre lo que no les concierne directamente
política
s estar desarrollando la dimensión
que a diario las rodea. De ser así, podríamo ética y
ambi enta l sin habe r trab ajad o previamente con su dimensión
de la educación icia do antes una responsabilidad sobre
lo pró-
omis o pers onal ; sin haber prop
o ompr
ñando a protestar antes que enseñar a res-
, lo cotidiano... Podríamos estar ense
Ponsabjil] izarse..
.
po si bi li da de
.
s 12
qu e el propio Centro ofrece
las
.

una vez estudiadas ne hace runa prospección

Para steriormente, am bi en ta l, co nv ie
¡

n
tico de la educació
Po

en e desarrollo prác el pu eb lo , la ci ud ad ... Á Ní descubriremos

al mismo: el barrio,
entorno inmediato
ql =>
AA

Scanned with CamScanner

que existen fábricas, aglomeraciones humanas, edificios de valor histórico, zonas de
cultivo... que pueden ser utilizados como recursos educativos y que pueden propiciar
unos comportamientos positivos por parte de las personas que aprenden*”,
También nos tropezaremos con problemas, conflictos ambientales que, las más de
las veces, se encontrarán sin resolver. Es importante registrarlos porque, poste.
riormente, quienes ejecuten los programas habrán de operar con ellos (en la medida
que permitan las características de edad y desarrollo cultural del grupo) utilizándolos
como elementos centrales de la acción educativa, en una acción en la que tales pro-
blemas no sólo se consideran como recursos para la enseñanza-aprendizaje sino como
verdaderos retos que plantean necesidades y posibilidades existentes en el entorno a
las que el Centro y sus grupos humanos tendrán que responder.

8.4. La planificación general

Como resultado de la interacción (no de la suma) de las visiones que nos propor-
cionan los apartados anteriores, estaremos en condiciones de desarrollar una primera
planificación general que tendrá las características de un Proyecto, según la termi-
nología que estamos utilizando.
Esta planificación general puede coincidir, en los Centros educativos de la enseñanza
reglada, con el Proyecto Educativo de Centro. En el ámbito de la educación ambiental no
formal, se configura, en todo caso, como el marco referencial necesario para establecer
cuáles van a ser los criterios de actuación del equipo directivo y de los educadores y edu-
cadoras al dar el siguiente paso, orientado a la formulación del currículo.
La utilidad de una buena planificación general radica en el hecho de que con ella
podemos dejar establecidos los criterios educativos y las metodologías que vamos a
seguir en las fases posteriores. Es decir, estamos fijando un marco orientador para la
planificación curricular que desarrollaremos a continuación.
Para pasar de la planificación general a la planificación curricular es preciso contar
con algunos referentes básicos**:

— En el caso de la educación formal, hay que tomar como referencia el Currículo

Oficial.
- En todos los casos (tanto educación formal como no formal), hay que considerar
los criterios educativos y las metodologías a seguir (que nos vienen dados de la
planificación general).

43 En este apartado, remitimos al lector/a al capítulo IV del texto en el que existe una referencia
específica al análisis de contextos.
44 Aconsejamos al lector/a que vaya siguiendo la lectura de este apartado orientándose por el
esquema gráfico desarrollado a tal fin.

272 me

Scanned with CamScanner

 - participar conveniente
siempre escomo realizar un análisis del perfil de| as
alumnos y alumnas en los programas
personas que van a

nos referiremos ahora especialmente a este último aspecto, por

, POr ser el| que requiere
¡
mayol ampliación.

sonas que aprenden

as. análisis del perfil de las per

La adecuación E a a y programas a las necesidades básicas de quienes

renden requiere . e. planificadores un ejercicio previo y sistemático para conocer
el mayor número posible de datos acerca de tales personas, sus expectativas, posi-
.
pilidades de aprendizaje, etc
icación, se consideren
En consecuencia, aconsejamos que, en esta fase de la planif
al menos los siguientes aspectos:

Edad media de los participantes o grupos de edad.

Sus características socio-culturales.
miento educativo.
Expectativas en relación con el medio ambiente y su trata
colectivo al que se dirige
Nivel medio de información/formación ambiental del
la acción educativa.
- Centros de interés más destacados.
idad próxima a | Centro o a la insti-
- Pertenencia de los participantes a la comun
tución que gestionará los programas. o-
a conocer las características soci
- Cuando se trate de niños y jóvenes, interes
culturales de sus familias.
- Relaciones de las familias con el Centro educativo.
bajo en
forma de tra zar est os perfiles, lo idóneo es desarrollar un tra
En cuanto a la n.
previa a sus tareas de planificació
los docentes, COMO actividad ma-
equipo, por parte de con
ric ula r. Se trata de oce r la rea lid ad del grupo de una forma desde luego aproxi
cur
onarios, A ficheraos, etc. ,
da, a partir de la información que se obtiene en entrevistas, cuesti mera-
es que esta s ave rig uac ion es nO han de ser procesadas de modo
Lo importante as, a través de un 2
ematizad
mente intuitivo, sino que deben ser articuladas y sist os PUR
lO riguroso y de sucesivas acciones de equipo para intercambiar los resultad cre-
veces nO se cuid a lo suficiente y sm ll
Esta es una tarea que a nes particulares
Mormación.
la adecuación del currículo a las condicio
“mos que resulta capital para
ec
ada colectivo
:
discente.
8.6. .
La planificación curricular la posibilidad
“ojendo, surg e ahora
. e papel:
ón q ue vam ossigU!rricu lar juega así un dobl
co nc re ci
.

re si va
Proceso de prog n del currículo. E | Proyecto Cu
e ta
AAA
E

ió
ac
ajaren la planific

Scanned with CamScanner

 por un lado es el referente al que de forma constante habremos de ir acudiendo para con-
trastar nuestras actuaciones con el modelo establecido; por otro es el elemento orientador
que puede dar sentido a las trayectorias de cuantos participan en el programa.
Ahora bien, desde una perspectiva sistémica, el hecho de que nos planteemos la
planificación curricular como una hipótesis provisional de trabajo significa que la
entendemos como algo vivo, sometido a los avatares de la acción, y en ese sentido no
sólo sirve como referente orientador sino que también ha de resultar modificada por el
curso de los acontecimientos, rehaciéndose permanentemente a través de los meca-
nismos de feedback que pone en juego la investigación-acción desde el principio has-
ta el final del proceso.
En la enseñanza no formal, la Planificación curricular es el paso previo y necesario
para el establecimiento de los diversos Programas que la explicitarán y concretarán a
través de acciones diferenciadas (programas sobre el barrio, el parque, la cooperación
Norte-Sur, etc.).
En el caso de la enseñanza formal, el proceso es el mismo, pero conviene recordar
la terminología que lo describe usualmente. La Planificación curricular se identifica
con el «Proyecto Curricular» y de éste, a su vez, surgen las «Programaciones», es decir,
las vías a través de las cuales cada Departamento, Área o Materia, concreta en el aula
el Proyecto Curricular”.
for-
En los Programas (educación no formal) o en las Programaciones (educación
mal) conviene dejar establecidos al menos los siguientes aspectos:

— Los objetivos específicos de cada Programa.

trabajar.
- Los problemas o centros de interés ambientales sobre los que se va a
_ Los recursos didácticos y materiales que se utilizarán.

8.7. Los objetivos específicos de cada Programa

ivos es meramente
Ya en otro lugar hemos comentado que el papel de los objet
hada, en la medi-
orientador, pero que consideramos que su utilidad no debe ser desec
se produzcan a lo lar-
da de que en ellos concretamos los aprendizajes que esperamos
go del proceso educativo.
términos de objetivos que
Lo importante es que, al planificarlos, lo hagamos en
como objetivos meramen-
marcan una dirección o tendencia, en vez de considerarlos sujetas a la
orientan trayectorias,
te de resultados, considerándolos como pautas que
tivo.
contingencia que rige todo el desenvolvimiento del proceso educa
_ _ __n———

minación («Programas» y «Programaciones»)

45 En el esquema gráfico utilizamos la doble deno a los de la
es de la enseñanza no formal como
para responder tanto a los intereses de los educador
enseñanza formal.

274 Si

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 obj
uivos son, entendidos de este modo,
y ,
y UN ele mento para ol establo
Los básico
terior de los contenidos del programa q m
bn| mire unos y Otros, a, de O do que debe existir
cofi una bue-
Mas t
(mm ytpa o

Ao significa Que, al plantear los objetivos específicos d

he e | » < » ¡ ¡ |

-coni e cada programa, hemos de

racerlo de forma tal que queden establecidos en sub-CO
Í li )

> E sUD NJjuntos sobre:

_ adquisición de conceptos, hechos y principios
Dominio de proce4 dimientos y competenci
: asds, -
_ pesarrollo de actitudes y
a
valores.

La diferencia entre los objetivos específicos y los contenid ;

que d elle! E muy sutil. Los pri-
que esperamos
meros son las conductas y logros que apren-
ordenados, las acciones ron
de. Los segundos serían los saberes
se pone Ela _ E
desarrollo. Al hablar de objetivos, el énfasis e ao o de
posible ese de los contenidos, lo que
enfati
la persona, mientras que, en el caso
| Famosas anda:
mentalmente el desarrollo del currículo.

que aprenden
8.8. Las preconcepciones de las personas
ancia de considerar pre-
En un capítulo anterior, nos hemos referido a la import
del contenido de los pro-
viamente aquello que las personas piensan y saben acerca
como ya hemos comentado, de
gramas que vamos a desarrollar con ellas**. Se trata,
lanzan para interpretar la rea-
tomar en cuenta cuáles son las «redes» que los individuos
piensan encontrar, que están influi-
lidad, así como sus expectativas acerca de lo que
por las teoría s e hipóte sis (a veces intuit ivas O equivocadas, pero siempre relevan-
das van a ser objeto de trata-
que
tes) que tales sujetos manejan acerca de los contenidos
miento educativo
una planificación curricular
Al ir avanzando desde la planificación general ha cia establecer
gramas de acción det erm inados, conviene que, para
que toma cuerpode entalepro
s pro gra mas , ten gamos en cuenta no sólo la información prove-
los contenidos a a cada
vio s en la plan ificació n, sino también, y ya COn referenci en él
pre ar
niente de los pasos nes de las personas que van a particip
Programa concreto, las preconcepcio
Como alumnos o alumnas.
tomand o como refere. ncia los objetivos
rán de investigarse
6 Estas preconcepciones hab mbos (objetivos y
con ese programa, de modo que ntenidos”.
Pecíficos que deseamos alcanzar
clav e para la organización de 10500
Preconcepciones) serán elementos
A

miento a P artir del sujeto

tr uc ció n del conoci
.£

1- «L a co ns
p. IV, ap:
al lector/a al ca apartado
que r a la lectura de este
iti

an
ña nd o
do en
3

o
e el lector/a Vaya recor-
ende»
ce si da d de qu ci on e do. Por otro lado,
la ne ma
n el Insiststiimos en a to do s los pasos qu
e co s» en el caso de
la edu-
e refl ej
áfico qu como
Os quema gr debe entenderse
“ación formal. expresión «Programas»
que la

Scanned with CamScanner

8.9. Los problemas o centros de interés ambientales

La utilización de problemas o centros de interés ambientales localizados en el

entorno próximo al centro educativo es otro de los pasos que, desde una planificación
interdisciplinaria, aseguran la confluencia de distintas áreas y disciplinas sobre un tra-
bajo común.
Consiguientemente, conviene que, al desarrollar la planificación del currículo
(que, a su vez, viene influida por el análisis del contexto que hemos hecho anterior-
mente) concretemos cuáles son aquellos conflictos o cuestiones del entorno que
vamos a utilizar en la realización práctica de cada programa.
En cuanto a la elección de los centros de interés, es importante trabajar sobre cues-
tiones que formen parte de la cultura del colectivo que participa en el programa. Sin
perder de vista los enfoques globales, conviene optar por problemas locales que afec-
ten de modo directo a la vida de las personas y de su comunidad.
Y si educar ambientalmente supone relacionar el proceso con la comunidad (hacer
participar a las personas en el mundo de la fábrica, del barrio...), ello plantea también
la necesidad de implicar a los vecinos, a los profesionales que trabajan en empresas
próximas, a los campesinos que cultivan la tierra agrícola cercana, en la acción educa-
tiva. Es preciso que, desde los centros, demos entrada a tales personas como formado-
res, reconociéndoles como agentes de cultura y ofreciéndoles la posibilidad de aportar
su experiencia, en temas concretos, para la interpretación y resolución de los proble-
mas reales que existen en el medio.
En cuanto a los requisitos que plantea la fijación de problemas o centros de interés
ambientales como ejes del acto didáctico, uno no desdeñable, y que conviene consi-
derar, es el del lenguaje. En efecto, en una dinámica interdisciplinaria ha de cuidarse
en extremo que la formulación de cualquier problema no caiga en tecnicismos y que
el lenguaje utilizado haga asequibles los planteamientos a todo el equipo docente y a
las personas que participan.
Por otra parte, es obvio que cualquier problema elegido ha de formularse como un
entramado complejo de relaciones, de modo que puedan aplicarse a su tratamiento los
principios sistémicos.

8.10. Los recursos didácticos y los materiales

El más inmediato de cuantos recursos utilizamos para la acción educativo-ambien-

tal es, sin duda el espacio cotidiano, el lugar de trabajo habitual donde las personas
(quienes enseñan y quienes aprenden) interactúan.
Aprender a valorar este «medio ambiente», a respetarlo, a enriquecerlo con apor-
taciones personales fruto de la creatividad y la participación, es verdaderamente
importante a efectos de una educación ambiental coherente. Por otra parte, resulta
igualmente significativo que las personas lleguen a reconocer la influencia que sus

276 =—

Scanned with CamScanner

 RR

uz, ventilación, diseño, decoración...) «

...) establecen para el d esarrollo ade-
¡ciones
educativa en ese espacio
nión, es imprescindible, por tanto, que esta primera realidad del
nuestra OP! serilles
estudiantes invierten gran parte de su tiempo sea A
¿m it o en que unlos € lemento condicionante y condicionado por sus vidas a a
a ga como educación infan-
o de be CONS! derarse ya desde los primeros momentos de la
st donarse jamás, tampoco al llegar a la Universidad
ono debería aban el Centro edu-
til, PE
nd a in st an ci a, como un círculo concéntrico envolvente, todo
En segu que debe ser utilizado
puede sino
s t i t uy e en sÍ mismo un sistema que no sólo
on rs
cativO c a d ero recu o didáctico para la educación
ambiental.
v e r d el de la no
con UN o e d u c a tivo, sea en el ámbito de la educación formal como en
Un centr de posib ilida des a las perso nas que en él ap renden. En el caso de
e m i l e s
formal, ofrec porq ue alum nos y alumn as pasan a Ilf más horas de acti-
ion es escol ares, ámbi-
las instalac o, n cl u so más que en sus propios hogares. En los
a l q u i e r o t r o si ti i
vidad que en cu q ue gener almente las expectativas de qui
enes acu den
ón NO f o r m a l, p o r
tos de educaci apl ica bles a su realidad cotidiana, y tienen
por
encontrar «m od el os »
a ellos son las de ora.
in fluencia ejemplificad
tanto UN A e n o r m e
terc er momento, el barrio, la
comunidad que aco-
mo s qu e, en un
Finalmente, diga rse en los int erlocutores válidos para
la parti-
, han de con sti tui
ge al Centro en su seno pre cis ame nte , do nde el Centro rompe su
aisla-
as. Es en ell os,
cipación de las person rec ono cen com o per son as capaces de incidir posi-
s renden se
miento, donde quiene ap
e br e la re al id ad qu e los circunda y los interpela. educación
tivament so
de anc lar se las exp eriencias cotidianas de
Es ahí, por tanto, donde han ibl e re bas ar la actitud de simple «o
bser-
ent orn o es pos
ambiental, porque sólo en ese n», ver da dera fuente de un aprend
izaje
« partic ipa ció
vación» para entrar de lleno en la ica par a vis lu mbrar y favorecer los pro
-
ente y CO ndición bás
sobre y para el medio am bi
.
cesos de sostenibilidad
-
es or Go nz ál ez Bernáldez, nos acon
llecido, el pr of ajo
Uno de nuestros ma estros ya fa
si em pre qu e fues e posible, entre el trab
sidad de el egir ,
sejaba en vida sobre la nece
incli-
in fo rm ac ió n a través de textos,
plo) y la
sobre la realidad (un paisaje, POr ejem
a solución:
nándose a favor de la primer la posi-
ta ci ón de un paisaje residen en
ofrecidas por la
interpre byyaacente
pe da gó gi cas Y en tr e és tos y un sistema su
a ventaj as
xo s entre sus compon
entes
carse en paisisaj
es triviales y
ilidad de desc ub ri r ne pu e de pr ac ti
esto siquiera
os históricos. Todo rques nacional
es, Ni
o e posee también aspect
.
.
"

rvas ni pa
u

cesariamen te
rese a y flora»
han de ser ne ic as de su fauna, ge
ncillos, que no culares cara cter Ís t!
lu Bares sobresalientes por las especta
ÁLDEZ, 1985).
(GONZÁLEZ BERN

ión
la s ac ti vi dades de educac
utiliza rse en oherencia
En cuanto a los materiales que han de la ne cesaria c
mMbie la hora de elegirlos,
8
ntal, conviene tener en cuenta,
A

Scanned with CamScanner

 BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y MI TODOLÓGICAS . a .
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:

entre los postulados de la educación ambiental y el propio proceso educativo, para no

caer en un consumo innecesario o en la utilización de materiales sofisticados, caros o
contaminantes.
En consecuencia, creemos que es posible apuntar algunos rasgos que definirían, a
nuestro juicio, a los materiales idóneos para ser utilizados en educación ambiental:

-— Lo menos costosos posible**,

Preparados, si es factible, por equipos interdisciplinarios.
l

Que favorezcan las actividades en grupo.

Que quienes enseñan y quienes aprenden puedan adaptarlos a su realidad fácil-
mente.
No contaminantes.
Fáciles de obtener.
|

Reutilizados o reciclados siempre que se pueda.

Convendría considerar la posibilidad de que, al preparar materiales didácticos, se

trabajase ofreciendo pautas para que cada educador o cada grupo pudiese, en la medi-
da de sus posibilidades, preparar su propio material. De esta forma, los colectivos de
enseñanza-aprendizaje van experimentando no sólo la posibilidad de recurrir a mate-
riales reutilizados o reciclados, sino también la práctica real de cómo reciclar y cons-
truir tales materiales.

8.11. Los contenidos

En un apartado anterior nos hemos referido largamente a las formas o saberes cul-
turales cuya «apropiación» por parte de las personas que aprenden resulta esencial para
su propio desarrollo. Se trata de conceptos, habilidades, creencias, explicaciones acerca
del mundo, etc., que son considerados relevantes para el proceso de aprendizaje y que
requieren una ayuda para que los sujetos puedan incorporarlos de forma adecuada.
Los tres bloques de contenidos con que habremos de operar básicamente son,
como ya hemos indicado, los siguientes:

— Hechos, conceptos y principios.

- Procedimientos y competencias.

48 Convendría que las personas que participan en los programas se fuesen acostumbrando a esti-
mar el «coste» de los materiales no en función de su precio en el mercado (coste económico) sino
también considerando el impacto ambiental de su proceso de fabricación sobre los recursos (coste
ecológico). Desde esta perspectiva, por ejemplo, resultaría más adecuado utilizar papel reciclado,
q ue a algún momento su precio en el mercado estuviese por encima del que tiene
el otro tipo
e papel.

278

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 as, valores y MONTA.
Al tud

o de el lo s, as í co mo las estrategias de integra-

Pet clio de cada un rior””. El hecho de hacer
¿obre las en un apartado ante
pos Nemo detent a mpmodo en que estamos siguiendo la secuencia gráfica
1,
ellos ahora se debe a alto nín-
1 pieren
..
el dis eño de proyec tos y pro gramas, a fin de no pasar por
enta [Link] que aparecen reflejados en el citado esquema
qui - aspt
delos as
g¿no

ideracion es hemos hecho al hablar de planteamientos metodológicos

Cuan! as cons rrollar en nuestros
licables al pla ficar las actividades que vamos a desa
con ahora ap ni
j
prog! amas: general, convie; ne que, dejando a un lado la competitividad O la emul
a-
De modo tuaciones de COO- si
ac ti vi da de s se pr og ra men de manera que susciten ñen
ción artificial, las
mi sm o mo do , es si em pre interesante que se dise
Del
ración Y trabajo en grupo. s es tu di an te s (no a la simple «observación» de lo
lización por los pr op io
en base a SU rea pre que sea posi-
€ | educ ad or o ed uc adora), y se desarrollarán, siem
que experimenta
dio real. n de activida-
ble, en el propio me des para la realizació
di st in guir dive rs as fases o posibilida
Podemos
des:
es
s Y con tex tos . En un principi o, la observación
no
_ Observación de fenóme cie ntí fic a a partir de | momento en
que se
rgen te . Se hac e
espontánea, libre O dive ent aci ón y sis tematización ) y culmina
que ya su po ne ori
vuelve investigadora (lo de lo observado y conocido.
y re or ga ni za ci ón
con la interpretación de est as actividades, la persona
que
me nt al es . Á tra vés
- Búsqueda de fuentes docu COn referencias históricas,
científi-
datos observados
aprende puede ampliar los
cas, culturales, etc. nta con
La ob se rv a ci ón científica se compleme
ació n. hipótesis y
- Comprobación e int erpret ti vi da des de comprobación de
de ac
la experimentación, el desarro llo s, etc ., para llegara la interp
retación
d e ca so
verificación de resultados, el estudio an do, siem pre en un marco
cien-
én tr at
de los fenómenos ambientales que se est
y por
tífico abierto.
La observación, completada por los pa documentales
S, refe y propues as
oncreta en unas conclusiones
a interpretació ser comunicadas y comparti-
e lor didáctico han de
que, Sn e
Con-
e

a de «la integración de
49 mismo capítulo que trat
este
ia al lector/a al apartado de
Re E

os
cedimientos, actitudes y valores».
A
e 279

Scanned with CamScanner

 EPTUALES Y METODOLÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, CONC

das, en un contexto en el que aparezcan diversas soluciones posibles para los

que el inter-
problemas ambientales (no una única solución cerrada) de modo
la
cambio comunicativo contemple la necesidad de optar, el concepto de riesgo,
dificultad de la toma de decisiones, etc. Esta comunicación será, en primer lugar,
intercambio horizontal entre las personas que aprenden, coordinadas en la
programa. En
medida en que sea necesario por aquellos que tienen a su Cargo el
que sea con-
segunda instancia, tal comunicación debería producirse, siempre
ad de que los estu-
veniente y posible, con la comunidad. Ello plantea la necesid
a ese colectivo más
diantes construyan algún tipo de mensajes capaces de llegar
familiares, cartas al
amplio que es el entorno familiar y social (escritos para los
se ponen en prác-
director de un periódico, carteles murales, etc.). De este modo
que resultan funda-
tica actitudes de cooperación cívica y participación social
mentales en el campo del medio ambiente.

consideramos que todas las activi-

Además de las fases y componentes señalados,
valores que pusiese en juego la capa-
dades deberían traducirse en una clarificación de
ante las cuestiones abordadas, valorar-
cidad de las personas para proponer alternativas estamos
ción concreta. Es decir,
las, optar sobre ellas, e implicarse en alguna realiza
r cuando la fase de comprensión de los
defendiendo que las actividades no deben conclui
verdaderas conductas ambientales.
temas ha sido cubierta, sino cuando se alcanzan
las actividades de exploración en el
En otro orden de cosas, conviene aclarar que
en la recolección indiscriminada de mues-
entorno han de desarrollarse evitando caer
producir deterioro alguno en el medio
tras y poniendo el máximo cuidado en no nes... que sus-
mente dibujos, fotos, anotacio
ambiente investigado, utilizando juiciosa
tituyan a los materiales reales. -
ortancia la actitud de la persona que coor
Digamos también que es de capital imp y alumnas
todo cuando se trabaja con alumnos
dina o dirige las actividades (sobre de nocio-
será determinante para la adquisición
pequeños), pues su enorme influencia más por
modo que quienes aprenden lo harán
nes y hábitos en los participantes, de transmitir
rencia a la form a en que él o ella actúen que por lo que digan o intenten
refe
verbalmente. ticas,
alm ent e, con vie ne adv ert ir que , cuan do se diseñen las actividades didác
Fin no deben
ñars e al mis mo tie mpo las acti vida des de eval uación, ya que ambas
deben dise as.
ni superp ues tas a lo larg o del proceso, sino inex tricablemente unid
estar inconexas

8.13. El proceso

desa rrol lo del proces o edu cat ivo se constituye en una oportunidad para la Con-
El
ncia de los logros Ydifi-
frontación entre teoría y práctica, al dar ocasión para la emerge
va aparejados.
cultades que toda acción lle
280

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 —
aa a,
A,
zz HO Ti Ma
ría Novo
sa dese: able * ac adecuación aa
e entre los Obje¡of tiivos establecido
disome ida a una serie de variab
les y, Si bien algu
nas de ell' asdal
13% inicialmente
en Pueden ihaber P
yista el pro gra ma (perfil del alumnado p Concepciones, sii
do n
pre-
«0 lo se hacen patentes :
muchas sólo se ! etc.), otras
const
ante atención porPp Ea deen qui
el momento MISMO de lae práctica EllV
enes tienen a su Cargo los pr ¡
aren cada moment: o as peculiari e i
cunsta
aridades del grupo delesi Ogr
na bi Parna con-
ncias específicas en que el Proceso tien
e ly IVIdUOS así como las
¡reus . ar (sie ' 2 ¿
rolables en algún grado). Ser Siempre imprevistas e incon-
Esta observación debe ser la fuente de
sd Permanentes ajust
operalltividad al proces
ducati ;
o educativo, consider do si Justes, para dotar de efic: acia y
tas veces), que el diso A ando siempre (como hemos repetido tan-
eño curricular es una mer a hipótesis p
que la vida está en los procesos y es en
ellos donde se reta a
tra coherencia para que sepamos adaptarlos y alimenta
rlos
uno de los pasos que damos.
Esta visión procesual se alimenta al aplicar el método de inv
estigació
n-acción a
nuestra tarea docente. En cualquier contexto, bien
sea de educación formal como de
no formal, la investigación-acción es una estrateg
ia adecuada para ir realimentando el
proceso, otorgando a cada momento presente el valo
r que tiene en sí mismo?,
Si aceptamos la idea de que «no se interpreta una sinf
onía sólo para llegar al acor-
de final» (Watts, 2007), podremos entonces compre
p nder q que, del mismo modo
q que en
una sinfonía cada acorde, cada movimiento, tienen sentido prop
io, así también en la
hermosa sinfonía que estamos construyendo colectivamen
te al educar y aprender,
cada momento, cada situación, representan la manifestació mis
n ma de la vida, de las
potencialidades de las personas implicadas, y tienen el valor de lo que «es» frente a lo
que podría ser,

8.14. Los resultados (productos)

Desde los planteamientos que estamos sosteniendo ya comprenderá el lector me

'Ora que, en nuestro modelo, los resultados finales de un programa no ca mco
va a NN
> Más importante. Sin em bargo, el hecho de haber enfatizado el
NO debe hacernos olvidar que, generalmente, del desarrollo de los mo aaa
“ación de las actividades suelen derivarse productos, Unas pe votan o
ados, otrasqueveces
*lementos surgidos sobre la marcha, que también tienen $
ayudan a valorar al programa y Sus agentes.
no pueden ser el únínico
O que nosotros venimos defendiendo es que los
pu da ha desde una pers-
"rumento para la evaluación. Pero su estimación, Cuan
50
. : nos h emo S detenido ampliamen
te en el capítulo IV
deeso ble el método de investigación-acción
texto, Remitimos al lector/a su lectura.

Ta

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pectiva correcta, no sólo no es negativa, sino que refuerza y ayuda a confirmar o ref.
tar las hipótesis que hemos ido manejando a lo largo del proceso. El proyecto final que
una persona o un grupo elaboran al concluir un proceso formativo tiene la virtualidad
de mostrarnos la capacidad de relación, síntesis e integración de quienes en él han tra-
bajado, además de los conocimientos conceptuales adquiridos y los valores puestos en
juego. Seguramente ya deberíamos poseer esta información a través de la evaluación
continua realizada a lo largo del proceso, pero no cabe duda de que el producto obte.
nido es un instrumento más que refuerza la evaluación.
Así pues, del mismo modo que consideramos descompensada la metodología de
aquellos sistemas educativos que utilizan tan sólo las evaluaciones finales para valorar
los resultados, así también creemos que esa misma descompensación podría pro-
ducirse en el caso de que los educadores y educadoras no concediesen importancia
alguna a la obtención de productos que reflejen las capacidades desarrolladas por
quienes aprenden, el modo en que tales personas han crecido en su conocimiento de
la realidad, y la forma en que sus valores acusan el proceso desarrollado.
El hecho de que tales «productos» se obtengan a lo largo de las diferentes etapas del
proceso o al final del mismo no les priva de su categoría, de modo que, en uno y otro
caso, reflejan la culminación de una etapa más o menos larga en el aprendizaje. Lo
importante es que no sean el único instrumento de valoración, pero interesa que no
pierdan su relevancia. Porque, de nuevo podríamos concluir, dialogando con Alan
Watts, que no existe sinfonía sin partitura, y que la partitura es, de algún modo, el con-
junto de pequeños productos resumido en el «producto final» de un trabajo riguroso y
sistemático realizado por el compositor.
Lo que sí resulta relevante es que la «partitura» ha de ser susceptible de modifica-
ción (¿tal vez la sinfonía ideal sea la «Sinfonía Incompleta» de Shubert?), es decir, inte-
resa que los productos se constituyan en instrumentos no sólo de evaluación sino de
nuevo aprendizaje. Ello significa que la persona que educa no debe limitarse a estimar
positiva o negativamente los resultados obtenidos en su trabajo por quienes aprenden
sino que, incluso al final del proceso (y más que nunca en los casos de productos no
muy logrados o defectuosos: proyectos finales, cuestionarios, cuadernos de campo,
etc.) el compromiso del evaluador consiste en devolver a los alumnos y alumnas infor-
mación y sugerencias que les permitan optimizar su trabajo más allá del «momento» en
que tal evaluación está teniendo lugar.

8.15. Las técnicas de evaluación

En páginas anteriores, hemos dialogado largamente con el lector o lectora acerca de

los criterios y estrategias que, a nuestro juicio, deben inspirar la actitud y los métodos
de quienes evalúan un programa de educación ambiental a lo largo de su proceso de

282 Pm.

Scanned with CamScanner

 ahora nos detendremos simplemente
a hizeación a en considerar el modo en que la
we reflejada en el esque
ación apar Ma gráfico que inicia este apartado, a la vez
Ñ dd emos algunas orientaciones sobre posibles técnicas e instrumentos a utilizar
ques
Respes 1o a la primera de las cuestiones, digamos que, como podrá observar, a
lo que air la ea es continua y alcanza permanentemente a
pm «hi !
lementos del proyecto o el programa, de modo aque. ¡
los los €
100 Lento 8 quienes lo gestionan, permite un feedback
ETE pue ie , pu
, la adaptación del proceso programado a la realidad.
como ya nos hemos extendido acerca del método de investigación-acción (que nos
sovee de estrategias útiles y adecuadas para la evaluación interna del proceso que
estamos desarrollando)”- quedaría pendiente un comentario acerca de los recursos
prácticos qUe podemos utilizar para evaluar el rendimiento de las personas que apren-
den (siempre teniendo en cuenta que ambas evaluaciones, la del proceso y la de las
personas, están íntimamente relacionadas).
Se trataría por tanto de ver el modo en que los evaluadores pueden utilizar y dise-
ñartécnicas e instrumentos que les permitan conocer si los objetivos educativos se van
alcanzando por parte de los participantes y en qué grado. Dedicaremos las páginas que
siguen, por tanto, a presentar algunos criterios utilizables en la elaboración y aplica-
ción de técnicas e instrumentos evaluativos, siempre con la advertencia de que todas
las técnicas son, en este campo, imperfectas, y que sólo a través de la aplicación con-
junta de diferentes instrumentos podremos alcanzar una idea aproximada de la situa-
ción de quienes aprenden?,
Aconsejaríamos, pues, que de modo general, los educadores y educadoras tuviesen en
cuenta los criterios que siguen a la hora de diseñar y aplicar los mecanismos de evaluación:

- Las actividades de evaluación deberán ser acordes con las que se han realizado
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, como norma general,
la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias
actividades de aprendizaje (razón por la cual debe diseñarse cuando se diseñen
las actividades).
= En este sentido, el concepto de evaluación implícita (por oposición a la eva-
luación explícita tradicional) se refiere precisamente a la conveniencia de usar
en las activi-
frecuentemente sistemas de evaluación que se hall en ; integrados
dades bidos por los alumnos y
cotidianas del aula y que, por tanto, no sean pera
alumnas como ejercicios «de» evaluación. |
|
|

í-
teriios y estrategl as» de este mismo cap
51
ción: criiter
'lo, Mit imo s al lector/a al apartado «La evalua ió
ed
52
Vé tema se trata en exten 50.
E . el capítulo IV donde este pción de tales técnic as por considerar que todas ellas han
cri
Pm co nos detendremos en la des aci ón» de est qatulo y que, en cuanto a sus
e m ismo capí
rta do de «Ev alu evaluación al uso.
Uelallas y. "Ntadas en el apa n ampliamente explicadas en los man
““cticos, se encuentra

Scanned with CamScanner

Conviene utilizar siempre que sea posible pruebes En e, Evitando
las preguntas que den lugar a contestaciones simplemente «reproductivas, (Por
ejemplo, las pruebas «verdadero-falso» Cuya respuesta está contenida q Nos
:
materiales de aprendizaje y no la elabora el alumno/a).
En este sentido, digamos que, al huir de los modelos «reproductivos» RO Siempre
es posible ni siquiera necesario el afloramiento de ideas «originales» por parte de
quienes se evalúan, pero sí es conveniente que tales ideas sean “PrOpias», en el
sentido de que el sujeto se haya apropiado de ellas y las haya incorporado de for.
ma significativa a su bagaje cultural y actitudinal,
Es interesante que las técnicas que utilicemos nos permitan conocer el Modo en
que las personas han aprendido a relacionar ideas, conceptos, principios, etc. Si
ponemos el énfasis en las relaciones al enseñar, deberían aparecernos aprendi.
zajes significativos en este terreno al evaluar.
Para averiguar si una persona posee O no un concepto podemos utilizar recursos
distintos al de pedirle una definición. Es más difícil definir que identificar o reco.
nocer un objeto, por lo que en ocasiones conviene huir de las definiciones y
recurrir al «reconocimiento» de conceptos (que el sujeto reconozca el significa.
do de un concepto entre varios que le proponemos como posibles), o bien obser.
var el modo en que la persona en cuestión utiliza y aplica los conceptos en la
resolución de problemas. (Pozo, 1992).
La evaluación de los procedimientos supone no sólo la constatación de que las
personas conocen el procedimiento, sino también la comprobación de que
saben usar y aplicar este conocimiento en las situaciones particulares,
En este sentido, al evaluar procedimientos conviene, siempre que sea posible,
comprobar su generalización (ver cómo funciona en otros contextos el aprendi-
zaje adquirido) así como también el grado de acierto en la elección que hace la
persona de los procedimientos que considera mejores para resolver una deter-
minada tarea, y la automatización con que actúa.
Lo que las personas afirman verbalmente o escriben acerca de sus actitudes y valo-
res no se correlaciona necesariamente con las actitudes que ellas mismas exhiben
en la vida real. En este sentido, las escalas de actitudes son poco fiables, pues
expresan más bien los deseos de los sujetos que sus comportamientos reales.
Existen otros lenguajes, además del verbal y el escrito, que deben ser tomados en
consideración a la hora de evaluar. Conviene desencadenar procesos en los que
tales lenguajes tengan ocasión para aflorar, dando a las personas, siempre que sea
posible, la oportunidad de expresarse a través de ellos (dibujo, pintura, gestos...).
En muchos casos funcionan como verdaderos «tests proyectivos» que nos dicen
mucho más acerca de lo que los sujetos piensan y sienten que sus propias palabras.
Evaluar a las personas que aprenden supone fijarse no sólo en su rendimiento,
sino también comprender cuales son las dificultades que están encontrando para
desarrollar correctamente los aprendizajes. Tales dificultades no siempre Pué

284 ==

Scanned with CamScanner

 25
s ti
rasresyueltteanidads esedne [Link] educa ,
n
que al menos puede ser
de d

a c i ó n en d je
.

e
.

a l i z a n a s p e r s o n a s debe constituirse como

iza qu re l
,

A evalu del apr

C

a r a s n i c a s n s t r u m e ntos
n c
nifi ue ues
: A Eso sig
, .
t
q n ntra téc e i
valoració de sus tr pi
.L 5

ión
a e pá a don d e se encue cada sujeto en relac
, ra estimación tomará en cuen-
con SU punto A p , 2 e esta Óptica nuest
o, se
ndamen
ta
c Ám i no que cada quien ha recorrid en lugar dse. fijar
al ee
ta fu ero s ñer a
za o las mismas metas que otros compañ o compa
e si ha alcan
r, a , a c i d a d e ransferencia de los
ra cuando se evalú la cap d t
ene conside
- Con vi en las que se han producido, en
aprendizajes a situaciones distintas de aquellas
en que éstos pueden integrar los
especial, cuando se trate de adultos, el modo
ndizajes en sus tareas profesionales.
nuevos apre deben coartar sino potenciar la creatividad de las
ic as de evalu ación no
Las técn s y
onas que son eva
luadas, permitiendo el afloramiento de ideas propia
pers
alternativas. evaluadas (siempre del modo ade-
pl ic ar a | as per son as que son
Conviene ex los criterios (no tanto los momentos O
o ev o luti vo) cuál es son
cuado a Su estadi con los
de s, qu e a ve ce s pu e den dars e a modo de «evaluación implícita»)
activida
luados.
que sus aprendizajes van a ser eva dad lo más trans-
casos de «ev alu aci ón exp líc ita», ésta ha de ser una activi
En los ndido, por
e, en la que el eva lua dor debe esforzarse por ser compre
parente pos ibl
mo Sus int enc ion es, y por ayudar a quien se evalúa.
explicitar al máxi de hechos que el educador
elabora
de las hoj as de reg ist ro
Es de resaltar el valor tem ática de una serie de datos sobre
sec uen cia da y sis
para ir dejando constancia la obser-
de qui ene s apr end en. Están construidas a partir de
el comportamien to ho de que
nte y, Si bie n se en cu en tran condic ionadas por el hec
vación participa r, no cabe duda de que
permiten
vez el pro pio obs erv ado
quien evalúa es a la s y al umnas que de otro modo
que-
ol uc ió n de al um no
registrar aspectos de la ev o que comportan las hace
acon-
ían olvi da do s. Su dif icultad y el enorme trabaj
dar
especiales.
sejables sólo para casos

EG O CO MO RE CU RS OS PA RA LA EDUCACIÓN
V.. LA SIMULACIÓN Y EL JU
AMBIENTAL

nj un to de ac ti vi da des que reproducen,

ividad o co
met por simulación laa ct pa rt ic ip an tes, situaciones y co
nflictos del
ra los
Unido idades de implicación pa di er an diseñarse «ad hoc»
para dicho
al es qu e pu
lemas no re
eri real o bien prob
cio, median-
rs ig ue la rep r es en tación de un sistema
eso que pe
te La simulación es un proc
emas
sim ila r. Cu an do operamos sobre sist
comportamiento
otro que presenta un
AAA
—_ ___—
A
A
285

Scanned with CamScanner

 vivos, complejos, este sistema simulador es obligadamente una simplif icación del con.
junto u organismo real que está siendo simulado. Ello ofrece facilidades para su aná).
sis y manipulación, pero también obliga al investigador a mantener prudentes cautelas
sobre los resultados.
Generalmente, en el trabajo ambiental el objeto de simulación tiene configuración
sistémica. Ello significa que, al interpretarlo, debemos poner el énfasis en las relacio.
nes más que en la comprensión de los elementos aislados. De lo que se trata, en estos
casos, es de desentrañar la organización explícita y latente de los sistemas que alber.
gan conflictos, para poder alcanzar una comprensión compleja de los problemas
ambientales que se están simulando.
Es muy importante tener en cuenta que, como antes comentábamos, los sistemas
simuladores son siempre simplificaciones de la realidad. Conviene volver a recordar
aquí que «el mapa no es el territorio» y que, por tanto, las soluciones o vías de acción
que podamos encontrar tras un ejercicio de simulación estarán siempre afectadas por
esa simplificación, lo que las hace útiles pero inacabadas para la intervención en el
mundo de lo real, y no siempre extrapolables a otros contextos.
Existen diferentes tipos de simulación. Entre los más utilizados a los fines de este
estudio destacaremos los siguientes:

— El estudio de casos.
Los juegos de interpretación de roles («role-playing»).
l

Los juegos de aprendizaje.

— La simulación a través de ordenador.

Veamos a continuación las características más significativas de cada

una de estas
modalidades de simulación.

a) El estudio de casos

Es una técnica que consiste en presentar una situación por medio

de documentos
seleccionados, datos reales, relatos, grabaciones, etc., que,
en conjunto, constituyen
una descripción lo más ajustada posible de
una cuestión real.
Una característica fundamental del estudio de casos es su alto
grado de integración
en la realidad, mediante la utilización de datos y
materiales lo más fiables posibles.
| Como en toda simulación, sólo una parte del problema
está representada en el estu-
dio de casos, y existen hechos y datos que, por ser considerados
superfluos, son elimi-
nados como «ruido de fondo». Consiguientemente,
los resultados de la aplicación de
esta técni
ca tendrán mayor o menor validez en relación con
la selección que se haya
hecho de los hechos y datos, sin omitir
ninguno realmente significativo,

— 286 —- _——

Scanned with CamScanner

 LL ——

,
y LoS juegos de interpretaci
rp Ón de roles («role-playing»)

A demás de requerir el estudio y documentación sobre una situaci

se pide ñ A
3 imaginar! a), en este caso lo significativo es que
C ello
: en ; la vida real. - Con
Aficio de los suyos ad
| se trata ei cd
geten papeles distintos
ctos desde
rimentar ei Seorzarles dimensiones generalmente
la necesidad dedesconocid eellos,
ocidas para
¿| COMO también a que comprendan
conflictos ambientales de intereses encontrados AP
Es una actividad abierta, que permite que en el curso de los acontecimientos aflo-
y valores, o conceptos, vivencias, en relación con el medio ambiente. Lo
importante, d
es e o de vista de la persona que coordina el programa, es que los
participantes S e z
ta 5 res, en una identidad que no es la suya propia, para exponer
n juzgadas (evaluadas) sino que simplemente formarán parte del jue-
ideas que no se
go como tal.

e
0) Los juegos de aprendizaj

sen tan alg una s car acterí sticas comunes que pueden sintetizarse así:
En general, pre
a otras más
str uye n por un pro ces o de reducción de situaciones complejas
- Se con
.
simples, dominadas por reglas as rela-
se mu ev en en mar cos pre determinados, en circunstanci
- Los participantes
riesgo-
tivamente controladas y sin enes juegan puedan sentir y
actuar situados
es que qui
- Su objetivo fundamental os
imu lan tes , en los que la utilización de los recurs
y est
en contextos novedosos .
enta tintes conflictivos
etc.) pres
(aire, agua, alimentos, án dose en acciones de coo-
qu e las pers onas to men decisiones, implic
- Requieren rto de recursos escaso
s, etc.
de repa a los actores a la nece-
peración, necesidad si tu ac ió n, ll ev an do
r la esencia de una afectan a su medio
- Pretenden presenta a rápida cu es ti on es qu e
da d de in te rp re ta r y decidir de form
si
ambiente.

d : 3 - ador
) La simulación a través de orden
mate-
del juego y Otras técni cas
roba bi li
¡lidad, la teoría Y de az ar en act ividades
es basa en la teoría d e la
elementos de
suerte
int
, od uc i r
si as, que se utilizan para un ordenado
r. nder pro-
que son trat adas con aY s p u e s t a s quea compre
Muladas na" r e
a Mc ásad proporcio
Generalmente está destinad
Cesos,

Scanned with CamScanner

 CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: BASES ÉTICAS, ——

acrj.
La utilización de las técnicas de simulación y Juego descritas, como apoyo a las
te. En especial, los juegos da
vidades de educación ambiental, es cada vez más frecuen
manuales que ayudan a los
aprendizaje gozan ya de amplia difusión y existen diversos
organizadores en su tarea”.
La utilidad de los juegos, en trabajos ac erca del medio
ambiente, resulta bastante
desarrollan algunos aspectos de
alta precisamente porque en las actividades lú dicas se
Ca bida en el currículo por otras vías
gran relevancia educativa que difícilmente tienen
ellos:
Siguiendo a Bruner (2007), veamos algunos de

«Correr riesgos» de forma

— En primer lugar, jugar proporciona placer y permite
simulada, valorando sus consecuencias.
nuestros errores (ayuda a tantear
— El juego reduce, por tanto, las consecuencias de
que se dan en el mundo real).
y experimentar con menores riesgos que los
patrones culturales de la comu-
— Es, asimismo, un modo de incorporación de los
nidad a niños y jóvenes.
generalmente pueden
— Los aprendizajes que se adquiere n en los juegos de grupo
transferirse a comportamientos individuales.
e es el desarrollo de las
— La «sustancia» de la mayoría de los juegos de aprendizaj
des cooperativas.
capacidades de negociación y diálogo, así como de las actitu
omía para los jugadores y juga-
— El juego se desarrolla en marcos amplios de auton
a a éstos una importante
doras (que pueden tomar opciones), lo que proporcion
como son, sin inhibiciones.
oportunidad de pensar, hablar y manifestarse
o entre los medios y los
En la actividad lúdica se da una cierta pérdida de víncul
én los segundos, si el
fines (no sólo pueden cambiar los primeros, sino tambi
etc.).
colectivo lo decide; los fines pueden alcanzarse por azar,
e, no está excesivamente
— El juego (la actividad), si se orienta cooperativament
en «jugar» con lo que se
vinculado a los resultados. El placer del juego consiste
prima el proceso y el valor del presente.

ama de educación ambiental no

En ocasiones, las personas que coordinan un progr
desean crear juegos pro-
se limitan a aplicar juegos contenidos en manuales, sino que
en torno a algunos reque-
pios. En estos casos es aconsejable que su trabajo se organice
de aprendizaje:
rimientos básicos que se deberían cumplir cuando se diseña un juego

— El tema debería estar planteado de forma problemática.

que se pre-
— Es preciso explicitar al máximo (en el diseño) los objetivos educativos
tende alcanzar con el juego.

de Novo, Santisteban Y Sobeja-

54 Véase entre otros, el texto «Juegos de Educación Ambiental»,
as.
no editado por ICONA. 1988. Actualmente agotado y sólo disponible en bibliotec

288 A

Scanned with CamScanner

RÁ

fijare
mbién importante S qué mo
aíe pen-
de : la secuencicaaed aprendizizaj
metintvaoción
tia
des < util iz ar lo (al pio, como mo ; en me di o, como refuerzo; o al
samo* ).
final, como síntesis
ia de niniddos.
ben estar bien defitra
- Lo S ro les de lo s
e lO los materiales necesarios, y si se
ta de un j o ha
- Deben re flejja
a rss e a de un juego de aula
rior.
de realizarse en el exte
fi ja r el ti em po de duración.
_ Inte re sa dose en
El desarrollo del juego pr ha de estasera deposcsiribltoe de forma minuci ¡osa, apoyán
e
áficos siem e qu
esquemas Bl que tales reglas han de
o de fo rm a inteligible (aun
- seSer deflta ll
ib
ar
les)
án. las reglas del jueg
ex pu eden ser
idos que
s , e s ta b le c er á un re pertorio de conten
+ BOE enducoc ativo se
Co as ió n de este juego.
tratados campo, rea-
tabl ec er án ac ti vi da de s co mplementarias (trabajos de
_ Asimismo, S€ es ).
encues ta s, grá fic as, etc ., acerca del tema trabajado
lización de
pu nt ua li zaci on es son necesarias, respecto al
creemos que alguna s
Finalment e, OVO et
cri ben en el pro ceso general de aprendizaje (N
uegos se
j ins
modo en que los nte tener en cuenta que
:
es convenie
al., 1988). A tal fin, nto de
al qu e pu ed e co ns tituirs e en el «pu
elemento fundam
ent
- El juego € s un e co nf lu ya n va ri os pro fesores y distintas
io en el qu
ciplinar
encuentro» interdis o
disciplinas. to mo ti va do r, al inicio de un proces
em en
jueg o pu ed e en te nderse como Un el sínt esis final que permit
e agluti-
- El ej er ci ci o de miento
mbién como un estos en funciona
de aprendizaje, O ta os co nt en id os pu
iament e, los divers conocimientos.
nar, interdisciplinar rentes á4 mb it os de n
un m is m o te ma desde dife se ña r o pr ep ar ar UN juego debe
sobre qu e nos planteamos
al di
aje en general,
vo s gl ob al es oc es o de ap re nd iz
- Los objeti ti vo s que alcanzan
al pr
el em ento de refuer-
n lo s ob je o co mo un
coincidir co 5€ inscriba en dicho
proces
el ju eg o
de modo que d e «globalidad»,
va ci ón , síntesis, etC. ju eg os en términos
zo , mo ti
al es plantean los . Aunqu e de
ese modo
los ma nu pla! ri a»
- En ocasiones,
ne ta
tra «aldea la
la rea lidad
que la Tierra es nues 0 daptación a
sobre la base de muy co nv en ie nte estudiar
es, resulta be%en " ser flexibles ' crit
i-
pueden ser útil lo s p i e ” de0e
torno en qu e se mumievenento de los juegos conviene:
concreta, al en e ri gen el nciona
fu si el grupo así
lo
- La s re gl as qu a m b i a d a s
bles de ser c
cables, y suscepti
qué
a siguiente: ¿Por
ucación ambi en-
qu e po
pregunta r
Llegados a este punto, la s ejercicio s de si , sÍ qu e no s gu staría comparti
convienen especialment
e lo as la s r e spue stas
demo s tener
tod
pr et en
A
A Au nque no es:
guna de las posibl
n el lector/a al

Scanned with CamScanner

 En primer lugar, las actividades lúdicas permiten aprender disfrutando (que no es
poco) y son un gran elemento de motivación a todas las edades.
Por otra parte, la simulación y el juego ayudan a investigar, a explorar de forma
libre nuevas vías y posibilidades para la resolución de problemas ambientales,
Potencian la implicación en el presente, a la vez que pueden orientarse hacia
escenarios futuros.
Hacen posible la liberación de muchos prejuicios, a través del establecimiento
de nuevas «reglas del juego» por parte de los grupos.
Estimulan los hallazgos personales y grupales.
Favorecen el aprendizaje crítico e innovador.
Incentivan el conocimiento de relaciones (entre las partes que juegan, entre las
reglas, entre los acontecimientos, etc.)
— Rompen los roles tradicionales profesor/a - alumno/a.
Animan a los participantes al tanteo de soluciones alternativas, favoreciendo la
emergencia del pensamiento innovador.
La simulación y el juego plantean situaciones que requieren de enfoques inter-
disciplinarios.
— Favorecen la enseñanza y el aprendizaje grupales.
Ayudan a las personas a situarse «en el lugar del otro» (especialmente los juegos
de interpretación de roles).
Tal y como se plantean en educación ambiental, giran en torno a escenarios pre-
sentes o futuros, sobre problemas reales y sus posibles vías de tratamiento orien-
tadas a la sostenibilidad.
Desde el enfoque que proponemos, los problemas no siempre los resuelven las
personas o grupos más «fuertes» o más «duros», sino aquellos capaces de aplicar
criterios ecológicos, visiones a medio plazo, actitudes cooperativas, etc.
En ellos están presentes la incertidumbre y el azar, como en la vida misma.
Los procesos de simulación y juego son cambiantes y ayudan a comprender el
cambio (y el equilibrio en relación con el cambio, como equilibrio dinámico).

Sólo nos resta, para concluir, detenernos a considerar por un momento cuál es el
papel del educador/a que pretende utilizar estos instrumentos didácticos en su tarea,
para señalar los que han sido considerados criterios fundamentales que los docentes
deberían respetar:

- No exponer con excesivo detalle los propósitos, las reglas y el material del jue-
go de simulación.
- No corregir las faltas menores de quienes juegan.
—- No proporcionar nunca una estrategia mejor que la que cualquier jugador está
proponiendo.

290 PP...

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 5 [((qf

¿a?
—

¡
y modificar ninguna reelaboración de las reglas del juego hecha por los par-
hech
NI
pantes.
ia!
er 4 que se AMES Un orden perfecto en el curso de |
NO pre tenmdder rtido y ruidoso.
o
mientos- El ju ego es dive
de los Li puntos a a estar fuera del propósito de la discusión
NO desechar s terio.
| po unos O solamente ligeras diferencia de cri
Con frecuenas pe
NO reprimi | plazamientos que el juego pueda exigir
to no está en las
a de los participantes con un «es
"
. .

ar ,
a a

NO contest ón prever todos los

os creadores de juegos de simulaci
. .

a
-

Es n
imposir e

reglas». largo del juego.

an surgira lo
y to as as preguntas que pudier
acontecimien del juego 0 del
la pr op ia ig norancia en un determina do punto
Ha de admitirse
proces o estudiado. sim ula ci ón como una forma de ed
ucación tan
ar el juego de
- Es prec iso consider
O tras menos agradables.
importante Como
el
ha br án po di do apr eci ar, la simulación y
el lector O le ctora ar muy útiles para
En definitiva, como n qu e pu ed en re su lt
prime r orde
juego 5 on estrat
egias educativas de el tra bajo con niños y jóve
nes has-
ni ve le s, de sd e
ental, en todos los
la educación am bi
Pro fesionales adultos. ño y para el adulto,
es una
ta las actividades CON Jug ar, pa ra el ni
€5 $ ólo juego infantil. cómo utilizar la
mente.
Porque el juego no r, una ac ti tu d so br e
nte €, ncluso mejo en el que poder co
m-
forma de utilizar la me cosas, UN «i nv er na de ro »
ar un
ma rc o en el qu e poner a p rueba las o mo do que se puede arruin
Es un Y del mi sm e crear
uaje y fantasía. s, también se pued
binar pensamiento, leng ex ce si va s pl an ta
por plantar en ellos nto puedan crecer
ni dar
invernadero o un jardín je ni el pe ns am ie
hay
mó sf era po br e en la que ni e | lengua pe r ad o de ellos. Por esta razón,
una at biera es
ut os qu e, en otras co ndicione s, uno hu ste pr oc es o de cr ecimiento (Bruner,
los fr a €
e para ayudar jugar.
muchas cosa s que pueden hace rs la oportunidad de
se en cu en tr a, po r derecho propio,
2007) y entre ellas

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291
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