TEORÍA SOCIO HISTÓRICA

BIOGRAFÍA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKI

Lev Semiónovich Vygotski (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo

calendario ruso] – 11 de junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados
teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética
de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksander Lúria. Fue descubierto y
divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca

como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La
idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente
puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la
interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos
pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos
nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro",
pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Lev Semiónovich Vygotski nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha,

Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía,
siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su
familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era
fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski
("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en

1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con
un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento,
cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones
contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural

de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña
psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el
Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es
en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y
Potebnia (lingüista en Járkov)

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En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de
los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica”
que aparece en 1926.

En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión
nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en

Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica,
tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología
del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en
Kornílov, líder de la corriente soviética en psicología y director del Instituto de
Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúria y

Leóntiev, Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada
marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del
analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños
considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones
como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal,

transformada, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del
Pueblo para la Educación, la que él tendrá la misión de presidir.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis,

momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño,
pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde
escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, el que
tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus
alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la
enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos
trabajos sólo son parcialmente publicados.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a

permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la
Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúria,
Eisenstein y el lingüista Marr.

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En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórica-cultural y el
grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúria, Galperin, Zaporózhets van a
Járkov y Vygotski irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las
diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en
Pensamiento y Lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama
dicta el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de su
muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el
cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía.

A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos
fueron considerados por las autoridades de su país, que se oponían a los principios que
imperaban en esa época. También recayó la censura sobre los textos que trataban de
pedología (ciencia del desarrollo del niño).

Su obra más importante es «Pensamiento y Lenguaje» (1934).

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 TEORIA SOCIOHISTORICO

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y
la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. 

Funciones Mentales.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

a) Funciones mentales inferiores.

Son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

b) Funciones mentales superiores.

Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social.

Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una

cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de
esa sociedad.

Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El

comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierta a
mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social;
en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones
mentales. 

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y
mediante la interacción con los demás individuos.

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 HABILIDADES PSICOLOGICAS

LOS PROCESOS DE INTERIORIZACION

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos
psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulación del propio comportamiento.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos

momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual.

LEY DE DOBLE FORMACION

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social
(interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
 Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es
una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da
en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental
superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En
un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como
instrumento para comunicarse.

El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata

ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro
de su mente, intrapsicológica.

Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
"una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos,
es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genéricos..."

 El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último

término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el
individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad
de su actuar.   

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 El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar
los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.

CARACTERISTICAS DEL PROCESO DE INTERIORIZACION.

 No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno.

 La realidad externa es de naturaleza social-transacional.

 El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas

semióticas externas.

 El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño
está a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura,
claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las
capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. Por lo tanto la
ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden

comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos
tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han
completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando
a madurar y a desarrollarse.

EL CAMBIO COGNITIVO

La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental.

Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas
que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver
con ayuda de los adultos.

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El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia
evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por
las herramientas culturales propias de la situación.

Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los
niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.

a) Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio

cognitivo

La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del
cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio.
Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que
modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.

Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño
adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de
transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía
hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las
que participa el niño.

Una total comprensión de la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del
papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se
toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de
nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se
considera procesos mecánicos.

Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por
ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética,
podría captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el
pizarrón. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca
podría acceder a él.

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa

a la interacción social.

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes

implicaciones: la evaluación y la enseñanza.

EVALUACION

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Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque
la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o maestro cómo apoyar
a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación
dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de
desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y luego le
ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientación.
Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo
responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la
forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información
servirá para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas
de aprendizaje, trabajos para casa, etc.

ENSEÑANZA

Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero éstas muy

relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las
que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del apoyo de otros
compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que
acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo
proximal del primero. Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma
que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con
explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el
aprendizaje cooperativo.

LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL COMO SISTEMA

FUNCIONAL

Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una
manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede
estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad
integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos
separados. La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio
cognitivo. En el caso de la actividad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una
tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.

a) Las representaciones al interior de los sistemas funcionales.

El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada
de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de
una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en
ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se

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 producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales
variables que toman parte en el sistema.

b) Tensiones y paradojas.

En el uso de la psicología socio-histórica en educación

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología
"adulto céntrica" en los procesos de desarrollo, puesta
en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se plantea toda vez que
los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los
productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores
que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en principio con los
miembros "más capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debería discriminarse entre:

 Carácter explicativo.

Abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre el

desarrollo cognitivo.

 Desabilidad de los efectos.

La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la

modalidad de exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la
psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de
exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la
situación de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad del sujeto
para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.

Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de

desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá
también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del
desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento ínter
subjetivo en su impulso y dirección.

Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones

pedagógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología socio-
histórica y los problemas específicos del programa psicológico. De esta forma, se
abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes

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 normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminación sea siempre relativa,
parece crucial para abordar el problema de la ZDP.

HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS

LA MEDIACIÓN

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los
demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras
funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos
genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las
herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas
dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos,
nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente
mediadas.  

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos
parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás
mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y socialmente. 

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los

seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su
pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los
medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo

Pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta

razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

Andamiaje e interacción semiótica.

Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el

aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su

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competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al
suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.

La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se

produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se
transfieren de una díada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se
destaca el aspecto ínter subjetivo del funcionamiento interior de una práctica
andamiada con su propia legalidad.

Andamiaje, actividad y control.

La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la

desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en
interacción.

Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no
descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso
a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de
tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los
logros.

Cabe distinguir:

a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos,

como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.

b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a

cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del
salón de clase.

De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de

andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la
existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen
los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de
contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la
práctica del andamiaje.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICO.

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Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser
incluidas dentro de la misma categoría.

En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos
medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo
en que orientan la actividad humana.

Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia

humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una
operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira
a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.

12
 Diagrama
esquemático
de los
conceptos
centrales

13
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de
ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la
naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del
hombre.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el

desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un
único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función
psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las
funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de
actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas.

Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o

conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la
actividad psicológica.

Principios básicos del aprendizaje.

Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran

importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos
culturales), esto le valió para rodearse de un entorno polémico, dada la naturaleza de
sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en algunos aspectos
con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad,
en las relaciones que éste establece con sus padres, que son las personas más
cercanas a él, por otra parte también están los compañeros con los que también
interactúa.
Internalización.

Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación

externa. Este proceso de internalización supone una serie de transformaciones a
saber:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social
(interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo

14
 transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la

actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos,
tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de
conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva
entidad psicológica.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo.

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el

desarrollo. Estas son:

a) Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del

aprendizaje.

El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está

complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del
mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

b) Cuando el aprendizaje es desarrollado.

Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del
proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el
desarrollo.

c) Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero

relacionados entre sí.

Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un
proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El

punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que
se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

Filogénesis, historia socio-cultural, ontogénesis y microgenesis.

Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado

en una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva
(fenotípica).

El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos

psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración
de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que,
contrastó su enfoque genético con otros que intentaban analizar los fenómenos
psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.

15
Filogénesis

Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no

suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente
humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenético entre los
simios y los humanos al mismo tiempo insistían en el cualitativo abismo que los
separa.

Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. Los humanos, no podía resolverse

desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la
construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.

Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y
psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó
las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante
recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la
producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano
y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición
del habla.

a) Teoría del punto critico.

Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un
momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento
sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso
sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de
que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la
evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.

b) Historia socio-cultural.

Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y

rudimentarias en términos de una progresión genética.

Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos

y medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de
descontextualización de los instrumentos de mediación. Este principio
reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución.
La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso
mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos
dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.

Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de

un sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada
independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede
convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.

De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los
argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización,
produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los
instrumentos de mediación.

16
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el
que se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y
no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que
la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de
los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de
evolución social.

Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigaciones en la

tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con
analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que
otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su
actividad. Estos trabajos en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la
descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y
funcionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es
posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados,
capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas
avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin
ninguna de esas característica por el otro.

c) Ontogénesis.

Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un

conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros
implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica
necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo.
En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del
desarrollo.

La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultural y natural, se halla

estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas
elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras
que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la
cultura.

Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se
encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:

a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra

b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo

en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no
desempeñan ningún papel.

d) Microgénesis.

El primer tipo de micro génesis identificado por Vigotsky hace referencia a la

formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.

El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo

o conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en
este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.

LA PERSPECTIVA SOCIO-CULTURAL DE VIGOTSKY

17
EL PAPEL DE LA CULTURA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo de los seres humanos es

muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer,
poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las
diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de
oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que
los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la inteligencia no será un mismo
producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan
formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que ha
evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y
tradiciones culturales...".
ORIGENES SOCIALES DE LA PRIMERA COMPETENCIA COGNOSCITIVA

Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía
Hincapié en la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del
contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que
primero trata de entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza esta
información usándola para regular su propio desempeño.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente:
Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando
trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le
sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre
coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando
Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va
entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.

LA FUNCION DEL LENGUAJE Y HABLA PRIVADA

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para

expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento
y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general
pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función del lenguaje
en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada
(hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es
un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre
cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y representan su
esfuerzo por guiarse."
Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad
lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización de

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operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones de carácter
abstracto.
a) El habla privada y el aprendizaje.

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento,
tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde
absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede
hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.
La auto instrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma
de hablarse a sí mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a
recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla
continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar
el dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado." El habla
interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el niño en
edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él nuevas
conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las
conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el
desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como
factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los
procesos de interiorización, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como
la ley genética de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su
desenvolvimiento una progresión del siguiente modo:
Habla social–Habla egocéntrica–Habla interior

B) FUNCION DE LOS ADULTOS Y COMPAÑEROS.

El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo Vygotsky creía que el

desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que
el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o
compañeros más capaces.
APRENDIZAJE GUIADO

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres
les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello,
aprenden por medio de participación guiada, debido a que participan en forma activa
en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más
hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La participación guiada
es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son
moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos más expertos en
tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los
alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo que
los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que un
guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aquí
vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia
tan relevante.
Estrategias para sostener el aprendizaje.

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la

familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias
como:

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o Procedimientos facilitadores: Proporcionan un "andamiaje" para
ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro
puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde,
cuándo, porqué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.
o Procedimientos facilitadores: Proporcionan un "andamiaje" para
ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro
puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde,
cuándo, porqué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.
o Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro
puede modelar la generación de preguntas sobre la lectura.
o Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de
pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el
estudiante al usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.
o Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo durante el modelamiento y
la fase de presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores
del estudiante.
o Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos
facilitadores se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan
como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van
haciendo innecesarias.
o Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes
ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una
forma eficaz de enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.
o Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas
se presentan comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la
dificultad.
o Enseñanza recíproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen
el papel de maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a
conducir las discusiones y plantes sus propias preguntas.
o Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los
alumnos procedimientos de auto verificación para ayudarlos a regular la calidad de
sus respuestas.

LA TEORIA SOCIO-HISTORICO Y LA SOCIEDAD

INTENTOS DE LA APLICACIÓN DE LA TEORIA SOCIO-HISTORICO EN

PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica
en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e
inclusos opuestas.

Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos

conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano.
Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de
procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho
proceso, de la propia infancia moderna.

En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar:
cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de

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tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida
extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.

APLICACIONES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA:

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones

concretas en la educación, vamos brevemente algunas de ellas: 

o Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente

que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que
incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y
profesor, sino entre alumnos y comunidad.     
o Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es
conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas e
incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas.  
o Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción
social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente
real, en situaciones significativas.   
o El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico
en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y
equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido
de la asignatura.   
o El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la
forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del
estudiante.   
o En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden
jugar un papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:

a) Andamiaje educativo

b) La enseñanza recíproca

c) Conducción social del aprendizaje

d) Colaboración entre compañeros

EXPERIENCIAS DE CAMPO

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Vigotsky desarrolló su tesis respecto a que las principales formas de actividad cognitiva
se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que estas son producto
del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran número de
investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias empíricas, nos
referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la
tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco teórico
previsto por Vigotsky.

Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se

contraponen con trabajos culturo lógicos occidentales realizadas durante las décadas
del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden
posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan
de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a
describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con
el único objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.

Algunas observaciones sobre las experiencias.

Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de

la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el
mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar
conclusiones en base a los fenómenos percibidos.

La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace

posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-
verbales a través de los cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el
sistema se va complejizando.

Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales

ya establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el
pensamiento discursivo del hombre.

En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no
percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo,
para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en
un sistema lógico común.

En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afirmación hipotética en base a los
datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia
personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En
otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos
experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación. De acuerdo al
análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse
como uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.

Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento

teórico.

1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la

experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto
en la elaboración de conclusiones.

2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como
declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se
volcaban hacia datos de la experiencia personal.

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3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no
obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera
independiente.

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