1

Ambientes del Pasado (Paleontología)

El conocimiento sobre la historia de la Tierra y de los seres vivos que la habitan, permite
pensar que los organismos actuales han evolucionado de otros más antiguos. Tomando en
cuenta las ideas básicas presentes en el Diseño Curricular se desarrolla la siguiente secuencia
didáctica que aborda el bloque Seres Vivos (ambientes del pasado) con el fin de ser articulado
con el bloque Tierra y Universo (La Tierra es un planeta cambiante, el cual se considera
trabajado anteriormente), y el bloque Seres vivos (ambientes del presente) el cual sugerimos
trabajar al terminar esta secuencia.
Para este grado, el Diseño Curricular plantea el estudio de las características actuales del
planeta con el propósito de encontrar explicaciones acerca de su pasado, y de los cambios que
fueron produciéndose a lo largo del tiempo. Lo que se propone a lo largo de esta secuencia es
que las/os estudiantes puedan construir conocimiento sobre los contenidos ya abordados
relativos a Cambios de la Tierra por procesos endógenos y exógenos, incorporando en esta
secuencia el estudio de los fósiles como evidencias de las características de los ambientes en el
pasado.

¿Qué propone el Diseño Curricular? (Segundo Ciclo, Tomo 1, pág. 232):

Los seres vivos habitan en los más variados

ambientes del planeta, pero no todos pueden
vivir y desarrollarse en los mismos ambientes.

El estudio de las características actuales del

planeta permite encontrar explicaciones acerca
de su pasado, y de los cambios que se fueron
produciendo a lo largo del tiempo.

El conocimiento sobre la historia de la Tierra y de

los seres vivos permite pensar que los
organismos actuales han evolucionado de otros
más antiguos.

2
Actividad 1: Los paisajes cambian. ¿Las especies también?
El sentido de la actividad es recuperar los conocimientos aprendidos sobre los cambios en la
Tierra en una secuencia anterior1 y abordar la conexión entre éstos y los cambios en los seres
vivos a lo largo de la historia2. En esta actividad empezaremos a trabajar el concepto de fósil
que se profundizará en las siguientes actividades.
El/la docente planteará la siguiente situación problemática (o alguna otra similar):
En nuestro país, en la zona oeste de la Patagonia (Neuquén, Cerro Lotena), un grupo de
paleontólogas y paleontólogos halló restos de un Ictiosaurio “Caypullisaurus”3 y con
estos restos diseñaron algunos croquis o bocetos.
Luego se les mostrará a las/os chicas/os las imágenes del lugar del hallazgo donde se vea el
paisaje, una imagen en donde se pueda ver la ubicación geográfica del hallazgo y la imagen del
fósil de Ictiosaurio. Sugerimos que se proyecten las imágenes en una pizarra, de ser posible.

Imagen actual del paisaje del hallazgo4:

1
Una secuencia que aborda los conceptos de “Cambios en la Tierra” se encuentra disponible en
http://cienciacaba.wixsite.com/escuela.
2
El concepto de especie y la noción de evolución se trabajará en profundidad en la secuencia
“Ambientes del presente”, disponible próximamente en http://cienciacaba.wixsite.com/escuela.
3
Más información en: http://es.prehistrico.wikia.com/wiki/Caypullisaurus. Última visita el 15 de agosto
de 2018.
4
Garrido, Alberto. (2010). Estratigrafía del Grupo Neuquén, Cretácico Superior de la Cuenca Neuquina
(Argentina): nueva propuesta de ordenamiento litoestratigráfico. Revista del Museo Argentino de
Ciencias Naturales. 12. 121-177.

3
Réplica del fósil de Ictiosaurio hallado5:

Ubicación del hallazgo:

5
Una “réplica” es una copia que tiene un aspecto similar al fósil original hallado. Fuente de la imagen:
http://springinargentina.blogspot.com/2014/10/museo-paleontologica-bariloche.html. Última visita el
15 de agosto de 2018.

4
Una vez presentada la información relacionada, se les dará un tiempo para que analicen las
características del fósil y el lugar donde fue hallado. El/la docente puede orientar a las/os
chicas/os con preguntas como:
¿Qué tipo de animal les parece que era el Ictiosaurio?
Se ven sus vertebras, pero ¿será un pez, un reptil, un mamífero?
¿Les parece que el Ictiosaurio sería un animal terrestre o acuático?
El Ictiosaurio, si bien es clasificado como reptil, no es un dinosaurio. El docente puede hacer
esta aclaración en este momento. Luego, introducirá la situación problemática:
Es evidente que el Ictiosaurio fue hallado en un lugar en donde no hay animales acuáticos. Sin
embargo las paleontólogas y los paleontólogos estudiaron las características del fósil y
6
encontraron que corresponde con que era un reptil marino :
¿Cuán lejos del mar fue hallado el Ictiosaurio?
¿Por qué no podría ese animal vivir ahí en la actualidad?
¿Cómo podría ser que se encontrara allí entonces?

Esta es la reconstrucción de este Ictiosaurio:

Una vez presentada la situación problemática y registradas las ideas de las/os alumnas/os,
éstos deberán buscar información sobre las características actuales de esa región7. A partir de
esta búsqueda esperamos que las/os chicas/os puedan elaborar argumentaciones propias
sobre lo que piensan y se les pedirá a los grupos que registren lo encontrado sobre la historia
del sitio del hallazgo, enfocándose en los cambios endógenos y exógenos8 del paisaje que
conocen. Es relevante mencionar que es posible que los/as chicos/as encuentren al Ictiosaurio
muy parecido a un pez o a un delfín, sin embargo es importante aclararles que no es ancestro
de los delfines, y que tampoco es un pez, sino un reptil acuático.

6
Dibujo realizado por Gabriel Lío, disponible en https://twitter.com/Gabrielluislio/media. Última visita
el 15 de agosto de 2018.
7
Este trabajo de búsqueda de información se retomará cuando se trabajen ambientes del presente.
Recomendamos utilizar el mapa de Ecoregiones de la Serie Piedra Libre, “Ambientes del pasado y
presente”, página 7, disponible en:
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=118030&coleccion_id=118471. Última visita el 15
de agosto de 2018.
8
Para recordar los cambios exógenos y endógenos recomendamos retomar los conceptos abordados en
la secuencia “Cambios en la Tierra” disponible en http://cienciacaba.wixsite.com/escuela

5
Actividad 2: El ictiosaurio es más viejo que la Cordillera
El sentido de esta actividad es la contrastación de las ideas de las/os chicas/os con la
información bibliográfica y su correspondiente interpretación. Se espera que las/os
estudiantes refuercen sus argumentaciones y empiecen a construir la noción de tiempo
geológico (o tiempo profundo).
El/la docente puede comenzar la actividad planteando lo siguiente:
Vimos que el ictiosaurio es marino pero sus restos se hallaron en un lugar árido más
cerca de la actual cordillera que del mar. Ustedes registraron y compartieron diferentes
posibles explicaciones. Aquí tenemos artículos científicos que explican un poco lo que
piensan científicas y científicos al respecto. Les propongo que busquemos en estos
textos la información para completar nuestras argumentaciones y decidir cuáles
podemos descartar.
El/la docente puede organizar la clase en grupos y darles varios artículos a cada grupo para
que lean. A modo de orientación, se presentan a continuación una lista de enlaces de Internet
donde se encuentran diferentes textos recomendados. Los mismos presentan información
adecuada para las edades de niñas/os. Se espera que a lo largo de la búsqueda encuentren que
la región del hallazgo era, hace unos 150 millones de años, un gran golfo bordeando el océano
Pacífico (Fuente: http://www.cienciahoy.org.ar/ch/ln/hoy71/mares.htm). Es muy importante
que sean los/as alumnos/as quienes lleguen a esta información y no el docente quien se las
adelante ya que ese interrogante representa en sí el propósito lector.
- Extracto del artículo “En los mares de la Araucania: ictiosaurios jurásicos de la
Patagonia” de la revista Ciencia Hoy:
o http://www.cienciahoy.org.ar/ch/ln/hoy71/mares.htm (Última visita el 15 de
agosto de 2018).
- Ficha de la especie Caypullisaurus bonapartei de wiki-paleo:
o http://es.prehistorico.wikia.com/wiki/Caypullisaurus (Última visita el 15 de
agosto de 2018).
- Página sobre animales del extintos de Argentina (si bien la página dice que es sobre
dinosaurios, muchos de los animales de los que presenta información no son
dinosaurios):
o Los diferentes fósiles de dinosaurios hallados en Chubut, con algunos datos
sobre sus características y tiempos que habitaron
http://dinosauriosdeargentina.blogspot.com.ar/2009/03/dinosaurios-de-
chubut.html (Última visita el 15 de agosto de 2018)
- Página web del Grupo “Paleo”:
o Transgresiones y regresiones marinas. Características y registro fosilífero.
http://www.grupopaleo.com.ar/paleoargentina/marinas.htm (Última visita el
15 de agosto de 2018)
Es muy probable que el debate en torno a este tema abra muchos cuestionamientos
relacionados a la evolución y la extinción de las especies. En ese caso recomendamos que se
anoten las preguntas en un afiche o en el cuaderno de laboratorio, y que se les explique a
las/os chicas/os que se trabajará esos temas muy pronto, cuando vean ambientes del

6
presente9. Algunas preguntas sugeridas para organizar el trabajo en el aula, biblioteca o bien
en la sala de informática, pueden ser las siguientes:
a) ¿Cuánto tiempo atrás vivió el ictiosaurio hallado?
b) ¿Hasta dónde llega actualmente el mar de cada lado de la Cordillera? ¿Y hasta
dónde llegaría en tiempos pasados?
c) ¿Hay otros animales marinos de los que se encontraron restos fuera del mar? ¿Qué
antigüedad tienen esos restos? ¿Cómo habrán llegado hasta allí?

Después de la lectura y la reflexión, y de haber concluido que la Cordillera de los Andes no

existía en la época en que vivían los ictiosaurios, y que por eso es posible pensar que el mar del
lado del Pacífico llegaba hasta el actual Cerro Lotena, se propone cerrar la actividad
desarrollando el siguiente cuadro:

Nuestros argumentos previos a la lectura Nuestros argumentos después de leer

Actividad 3: Tiempo geológico

El sentido de esta actividad es lograr que las/os chicas/os comprendan y se familiaricen con la
escala de tiempo geológico, y que aumenten el grado de autonomía en la búsqueda de datos
bibliográficos.
Es común que surjan confusiones al momento de interpretar una línea cronológica tan extensa
como la edad de la Tierra (4.500 millones de años) y, sobretodo, comprender la velocidad con
la que ocurrieron los principales cambios geológicos. Es por ello que en esta actividad
proponemos que las/os alumnas/os interpreten la edad de la Tierra comprendiendo el
concepto del paso del tiempo en forma comparativa respecto a escalas más accesibles para
ellas/os (por ejemplo, un año calendario o una escala espacial).
Para llegar a comprender ello, primero proponemos trabajar con las ideas previas de los chicos
e ir contrastándolas con información bibliográfica.
El/la docente puede pedirles a las/os chicas/os que ordenen entre todos las fechas con las que
estuvieron trabajando hasta ahora. Pueden por ejemplo dictarle las fechas y eventos, y así
armar en un afiche una tabla; no es importante si a esta altura de la secuencia tienen pocas
fechas para agregar a la tabla, lo que proponemos es que tengan a mano la tabla para seguir
agregándole información que los/as chicos/as consideren relevante a lo largo de toda la
secuencia. Por ejemplo:

9
Pondremos a disposición una secuencia sobre “Ambientes del presente” donde se abordarán esos
temas en http://cienciacaba.wixsite.com/escuela.

7
 Evento Años antes de ahora
Se encontraron restos de un ictiosaurio en la Patagonia 20
Vivía el ictiosaurio hallado 150.000.000
Se empieza a formar la Cordillera de los Andes 100.000.000
… …

El/la docente puede intervenir entonces pidiendo que agreguen en lápiz fechas que piensan
que son importantes. Por ejemplo, puede preguntar a los/las chicos/chicas:
¿Cuánto tiempo hará que existe la Tierra? ¿Y las montañas?
¿Cuánto tiempo hará que existen los seres vivos?
¿Será posible encontrar un fósil de los primeros seres vivos que habitaron la Tierra?
Considerando que el relieve de la Tierra es cambiante ¿Cuántos años tendrá el fósil más
antiguo hallado?
¿Podrá haber un fósil de mil millones de años? ¿Y de diez mil millones?
Es muy probable que las/os chicas/os no puedan responder las preguntas o se confundan las
cifras cuando se habla de miles de millones de años. Es importante que el/la docente haga
notar que el problema de trabajar con números grandes es que no nos podemos imaginar de
manera concreta la cantidad debido a lo enormes que son.
Luego de registrar las ideas de las/los chicas/chicos en lápiz negro en la tabla del afiche, puede
comentarles algunos párrafos de las noticias sobre los fósiles más antiguos de Argentina para ir
contrastando las fechas propuestas en el afiche. A medida que se vayan encontrando datos en
la bibliografía, se irán escribiendo con marcador en la tabla del afiche.
Proponemos que la/el docente o alguno/a de los/as alumnos/as lea el inicio de una noticia del
diario El Popular, que dice así:
“"Hay evidencias de vida de alrededor de 3.000 millones de años en el planeta", pero
"Olavarría tiene la fortuna de tener las evidencias de vida más antiguas de la Argentina, que
son los estromatolitos de las dolomitas, que tienen 800 millones de años", analiza con ojos
entrenados el doctor José Selles Martínez, un destacado geólogo.”10
Es recomendable que aquí los alumnos realicen una búsqueda sobre aquellos términos que no
conozcan del texto (probablemente: “estromatolitos” y “dolomitas”).

Opcional: hay noticias interesantes sobre el valor geológico de las Sierras Bayas en
Olavarría, si se contara con el tiempo necesario sería muy productivo invitar a los chicos a
leer sobre los fósiles hallados recientemente allí:

10
Fuente: http://www.elpopular.com.ar/eimpresa/144090/las-ciencias-de-la-tierra-en-olavarria. Última
visita el 15 de agosto de 2018.

8
 - “Misterio geológico: en Olavarría encontraron fósiles de 545 millones de años” nota de
María Noel Herzkowicz disponible en: http://porelpais.com.ar/olavarria-restos-fosiles/
(última visita el 15 de agosto de 2018).
- "Este hallazgo representa mucho para mí, he hecho más de 200 campañas en
Olavarría" Entrevista al paleontólogo Daniel Poiré publicada por el diario El Popular
disponible en: http://www.elpopular.com.ar/eimpresa/250864/este-hallazgo-
representa-mucho-para-mi-he-hecho-mas-de-200-campanas-en-olavarria (última visita
el 15 de agosto de 2018).

Alumnas y alumnos procederán, entonces, a dictarle al docente las nuevas fechas y eventos
que figuran en la nota periodística para ampliar la tabla. Para seguir completando la tabla con
nuevos datos bibliográficos y contrastando las ideas previas registradas en lápiz negro con los
datos bibliográficos, proponemos la lectura del “Calendario Cósmico”. El “Calendario Cósmico”
es una escala temporal popularizada por el astrónomo Carl Sagan a fines de la década de 1970,
en donde se propone que cada día corresponde aproximadamente a 40 millones de años. Esta
herramienta se encuentra en formato de infografía disponible para descargar como archivo
pdf en: http://www.fqsaja.com/wp-content/uploads/2016/01/Calendario-
Co%CC%81smico.pdf (última visita el 15 de agosto de 2018). Es conveniente que chicos y
chicas abran el calendario desde sus computadoras, ya que será necesario que hagan zoom
para poder leerla. Si tuvieran en la biblioteca de la escuela la Serie Cosmos (2014), pueden
trabajar con el capítulo 1 (minuto 27 aproximadamente) en lugar de la infografía11.
Para cerrar la actividad se les puede proponer a las/os chicas/os, que luego de que hayan
agregado en la tabla las nuevas fechas que les parezca importante incluir, entre todos
vuelquen esos datos en una escala real. Por ejemplo, se puede armar una escala a lo largo de
un hilo. En ese caso, se puede colgar el hilo dentro del aula, en el patio u otro sitio de la
escuela y de éste ir colgando las referencias de eventos en el lugar que corresponda haciendo
los cálculos correspondientes: si tenemos 4,5 metros para representar 4.500 millones de años
¿cuánto debería medir un millón? Sugerimos colgar el hilo en un lugar amplio o a lo largo de
más de una pared para llegar a 4,5 metros (que cada metro represente mil millones de años) y
así hacer más fáciles las cuentas. Alumnas y alumnos notarán que será necesario realizar un
cambio en la escala (como el que se observa en la versión infográfica del calendario) en la
última parte de la misma para poder poner los datos de la tabla.

Actividad 4: ¿Qué es un fósil?

El sentido de esta actividad es que las/os chicas/os puedan identificar las características que
hacen de un objeto un fósil auténtico. Aquí se espera que las/os alumnas/os sean
autónomas/os en la búsqueda de información.
Proponemos volver a la situación problemática de los fósiles encontrados en Olavarría. El/la
docente puede intervenir con las siguientes preguntas:

11
Puede encontrarse más información al respecto de este calendario en la Wikipedia
(https://es.wikipedia.org/wiki/Calendario_c%C3%B3smico) (última visita el 15 de agosto de 2018).

9
 ¿Qué dijimos que son los estromatolitos? ¿Por qué no son rocas12 comunes? ¿Las rocas
NO son fósiles? ¿Cómo sé que un fósil es un fósil?
¿Cuánto tiempo le lleva a un organismo fosilizarse? ¿Hay más de una manera de
fosilización? ¿Cómo son esas maneras, qué procesos ocurren?
Sugerimos que formen grupos de 4 a 6 chicas/os y cada grupo escriba qué piensa que tiene
que tener un objeto para ser un fósil. A continuación, se les pide a las/os estudiantes que
realicen una búsqueda de información para contrastar sus ideas. Cada grupo podría realizar la
búsqueda en una computadora o en la biblioteca y elegir UNA o MAS fuentes de información
que les parezcan confiables, a partir de la cual obtener la información que buscan.
Queremos destacar que esta búsqueda de información podrá llevar tiempo y que podría surgir
un debate acerca de los criterios de selección de las fuentes para encontrar qué tipos de
procesos de fosilización existen, cuánto tiempo le lleva a un organismo el fosilizarse y de qué
depende la fosilización. Recomendamos que el/la docente propicie este debate y permita a
los/as alumnos/as el tomarse el tiempo necesario para realizar la búsqueda y discutir qué
fuente es adecuada. El lograr la autonomía en este sentido por parte de los/as alumnos/as es
uno de los principales objetivos de aprendizaje de esta secuencia.
Una posible estrategia a la que puede recurrir la/el docente, es solicitar a cada grupo que
comunique al resto de los grupos el criterio por el cual les parece que esa fuente de
información que eligieron es confiable. Aquí es de especial valor el aporte de la orientación
del/la bibliotecario/a acerca de cómo identificar una fuente confiable (que figure el autor, que
el lenguaje sea adecuado, que esté actualizada, etc.) así como también que se haga hincapié
en la necesidad del trabajo con diversas fuentes, entendiendo que la mejor manera de
contrastar información en este tipo de búsqueda es comparar más de una fuente bibliográfica.
Es muy probable que encuentren información diversa e incluso contradictoria. Es importante
que el/la docente intervenga haciendo notar que la comunidad científica trabaja por consenso,
acordando criterios en común, pero que estos criterios varían con el tiempo, con lo cual
tenemos que basarnos en una fuente de información actualizada e idónea. Sugerimos que
como referencia se coteje la información encontrada con la que se encuentra en los siguientes
links:
- Mapa de hallazgos fósiles en Argentina, Museos Vivos, EducAr:
http://museosvivos.educ.ar/index31a3.html?p=132
(última visita el 15 de agosto de 2018)
- Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado (ISFRRP ex
CNICE) de España, posee definiciones útiles:
http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/4ESO/tierra_cambia/contenidos4.htm
(última visita el 15 de agosto de 2018)
- Museo Paleontológico Egidio Feruglio (MEF), Chubut, Argentina, sección Preguntas
frecuentes: http://www.mef.org.ar/preguntas (última visita el 15 de agosto de 2018)

12
Es importante aquí hacer la distinción entre ROCA y PIEDRA: “roca” es el nombre que le daremos
cuando estamos hablando de un objeto de estudio, “piedra” será todo lo demás.

10
Para el/la docente, dejamos aquí un extracto de un artículo al respecto del tema que están
investigando en esta actividad, que puede utilizar si lo considera necesario:
¿Qué edad debe tener un fósil para ser considerado como tal? Algunos han establecido la cifra
de 10 mil años, con el argumento de que ese es el tiempo que le toma a un organismo
fosilizarse después de muerto. Sin embargo, hoy se sabe con certeza que ese proceso depende
de múltiples factores, entre ellos la naturaleza del organismo, es decir, el tener un cuerpo
blando o un esqueleto duro. Otro elemento importante es el sitio en el que el organismo murió
y si fue sepultado rápidamente. Estos factores muestran que puede haber organismos fósiles
incluso de menos edad o mucho mayores.
Fuente: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/deinos/contents/paleontologia.htm (última
visita el 15 de agosto de 2018)

A modo de cierre, luego de llevar adelante una puesta en común donde se abra a debate la
información obtenida por cada grupo, se propone elaborar entre todos un afiche que sirva
como conclusión de la actividad. Es recomendable que dicho afiche quede expuesto en el aula
y funcione como referencia para consultas que puedan surgir en el desarrollo de las
actividades posteriores.

Actividad 5: Interpretación del registro geológico. Lectura en contexto de

estudio
La actividad está estructurada en tres partes: en la primera se propone trabajar una situación
de lectura de un texto expositivo-explicativo; en la segunda parte se sugiere que las/os
estudiantes elaboren un modelo para representar lo que interpretaron a partir del texto
analizado y, finalmente, la tercera parte consiste en la interpretación de imágenes de paisajes
y argumentación a partir de los modelos realizados.

Primera parte: la lectura de un texto expositivo-explicativo

La situación de lectura que se presenta en este momento de la secuencia propone la lectura de
un texto que tiene como eje ciertas ideas de Charles Darwin que –porque nos interesan
especialmente - consideramos valioso acercar a alumnas y alumnos13.
Aclaramos que decidimos desarrollar con bastante exhaustividad la situación de lectura
propuesta porque entendemos que muchas de las sugerencias, conceptualizaciones y
reflexiones que exponemos son válidas tanto para esta como para otras situaciones de lectura
similares, incluidas las que se desarrollan en las situaciones de lectura que se proponen en las
secuencias de otros recortes de temáticas para el área en el segundo ciclo.
Este es el texto cuya lectura proponemos.

13
Exponemos aquí nuestro propio interés por el texto cuya lectura proponemos y consideramos útil que el/la
docente explique a sus estudiantes por qué elige un texto y lo propone para su lectura. Muchas veces es su propio
interés por el texto, su propia experiencia de lector o lectora la que lo lleva a ofrecerlo a sus alumnos y alumnas.

11
12
¿Por qué elegimos este texto?
El texto “El registro geológico” fue elaborado especialmente para esta secuencia. Es un texto
expositivo- explicativo (un breve artículo informativo, que podría estar publicado en una
revista de divulgación); quienes lo escribieron atendieron, en su producción, a varios
propósitos:
- que incluyera ciertas ideas fundamentales de Darwin y, en algún caso, la propia voz del
científico a través de una cita tomada del libro El origen de las especies;
- que mantuviera el léxico usado por Darwin, sin excesivas simplificaciones (“pilas de
estratos superpuestos”, “formas de vida (…) enterradas en diferentes estratos…”);
- que no se perdiera la interesante analogía que utiliza Darwin para explicar que el
registro paleontológico es incompleto y como un recurso que aporta a la comprensión
de los procesos geológicos involucrados en la superficie terrestre; Darwin compara al
paisaje con un libro incompleto y a los estratos con sus páginas; este libro tiene partes
faltantes pero, a pesar de eso, la persona que lo lea debe interpretar el conjunto.
Elegimos el texto, también, porque sabemos que -a través del trabajo que vienen
desarrollando tanto en esta secuencia como en la secuencia anterior- los/las estudiantes
están en condiciones de hacer jugar en la lectura conocimientos adquiridos sobre el tema:
- saben que existen procesos exógenos y endógenos que generan cambios en el paisaje;
- se aproximaron a la noción de la magnitud del tiempo geológico;
- trabajaron con modelos; el concepto de “modelo” les será útil para leer el texto porque
Darwin está pensando en un modelo para interpretar el registro geológico;
- respecto del tipo textual, seguramente han leído ya varias veces –y reflexionado sobre sus
características- textos expositivo-explicativos de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales.
Estos saberes previos se constituyen en condición didáctica fundamental de la situación
propuesta. Son los que van a permitir que, a lo largo del proceso de lectura y con la
intervención fundamental del/de la docente, se produzca la interacción entre lo que el lector
ya sabe y lo que el texto expone. Este tiene informatividad, es decir, da información novedosa,
pero el lector tiene conocimientos que le van a permitir interactuar con esos datos nuevos.
Los textos expositivos
Los textos expositivos son textos que tienen como función primordial transmitir
información sobre un tema. ¿A quiénes? A lectores que estén interesados en obtenerla
o que, desde lo que ya saben sobre ese tema, intentan o necesitan saber más.
Los textos expositivos desarrollan un tema, exponen sobre él: presentan datos y los
explican. Muchas veces los ejemplifican o definen conceptos y citan lo que otros
dijeron sobre el tema. De este modo hacen avanzar la información que dan: enuncian
un dato, lo definen, lo reformulan, lo explican; luego avanzan sobre una información
nueva. Desde el punto de vista gráfico, esos textos tienen una diagramación cuidada:
sus autores intentan guiar al lector a través de títulos y subtítulos y, muchas veces,
acompañan y complementan la información lingüística con fotografías, cuadros,
esquemas.
Los autores de este tipo textual utilizan un lenguaje preciso, con el objeto de llevar al
lector de la forma más directa posible al conocimiento de objetos, hechos o
fenómenos. Este uso del lenguaje contribuye a convencer al lector del rigor y la
legitimidad de la información que se da: se usan las palabras más precisas para
enunciarla, como si no pudiera decirse de otro modo y, al mismo tiempo, como si no
fuera posible entenderla de maneras diferentes.

13
 En los textos expositivos predominan las formas verbales de la tercera persona y del
presente del modo indicativo. ¿Por qué el que escribe elige estas formas verbales?
Elige el modo indicativo porque es el que se usa para “exponer, afirmativa o
negativamente, un hecho” (María Moliner) sin que el que habla o escribe muestre
dudas sobre su realización ni manifieste sus sentimientos, deseos u opiniones respecto
de ese hecho. Elige la tercera persona porque ella indica que el que enuncia no está
presente en el texto. Intenta así convencer al lector de la objetividad de la información
que da, convencerlo de que lo que importa no es lo que él piensa u opina sino los
hechos sobre los que informa.
En el tipo textual expositivo a veces hay mayor presencia de la descripción (texto
expositivo-descriptivo) y, en otras, de la explicación (texto expositivo-explicativo).
Los textos expositivo-descriptivos enumeran, adicionan datos, información sobre un
objeto. Permiten representar a través del lenguaje algún aspecto del mundo real o
imaginado: los animales o las plantas, los climas, los paisajes, las características de una
sociedad… Tienen una estructura en la que los enunciados se adicionan a través de
conectores como: y, además, también, asimismo, igualmente, más aún, sin que el
orden en que aparecen los datos sea relevante o modifique el sentido del texto el que
se presenten en un orden o en otro.
Los textos expositivo-explicativos, por su parte, presentan una mayor complejidad.
¿En qué consiste esa complejidad? En que suponen un encadenamiento de hechos, es
decir, dan cuenta de relaciones causales, de consecuencia entre estos. En cualquier
caso, la complejidad del texto reproduce la mayor o menor complejidad del hecho o
fenómeno que se quiere explicar, hacer comprender al lector. La explicación,
justamente, consiste en esto: en hacer saber, aclarar para otro un tema que se supone
desconoce. Para lograrlo, quien escribe utiliza recursos lingüísticos: definiciones,
ejemplos, clasificaciones, reformulaciones, analogías. Esos recursos muestran sus
esfuerzos para hacer accesibles al destinatario datos complejos; dicho de otro modo, la
dificultad del tema.

Un comentario más sobre el texto elegido: a pesar de su característica de haber sido escrito
para una situación de aula y para alumnos y alumnas de un 6º grado, mantiene parte de la
complejidad del texto fuente; es –para los lectores a quienes está destinado- un “texto difícil”.
Este concepto de “texto difícil” refiere a un texto por lo general no escrito especialmente para
niños/as, que presenta zonas que pueden generar dificultades de lectura: la lectura en el aula
de un texto difícil va a requerir de una importante intervención docente14.
El concepto de “texto difícil”
El calificativo “difícil”, referido a un texto, remite siempre a la relación texto-lector.
¿Es difícil el texto o la dificultad está en el lector? Lo difícil, podemos decir, es el
aspecto del texto que es obstáculo para el lector. Un texto puede resultar difícil para
un lector –y no para otro- por distintas razones: por su extensión, por el lenguaje que
utiliza, porque informa sobre temas complejos sobre los que el lector no dispone de
conocimiento previo. Puede ser difícil porque requiere un trabajo intenso de
inferencia; es decir, el trabajo de completar lo que el texto no explicita porque
presupone que el lector conoce. En este caso, no es un problema la extensión. Sí
seguramente va a requerir de la intervención docente la inclusión de la voz de Darwin,
sin intermediación. Por otro lado, en el texto está la respuesta a la pregunta planteada
en el título, pero el autor/la autora no la expone explícitamente: exige que el lector/la
lectora la infieran, es decir, la construyan poniendo en relación elementos del texto
con conocimientos propios.

14
Ver el apartado “Leer textos difíciles” en: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación,
Dirección de Curricula. Lengua. Documento de Trabajo Nº 4, Actualización Curricular, Buenos Aires, 1997.

14
¿Qué nos proponemos que los/las estudiantes aprendan a partir de la situación de lectura?
1) En primera instancia, en relación con el área de Ciencias Naturales, el sentido de la
actividad es abordar la idea de que el estudio de los ambientes del pasado requiere de
conocimientos de geología, ya que palentólogas y paleontólogos utilizan el registro
geológico para entender el pasado. Sin embargo, muy poco del pasado se conserva, ya
que el relieve es cambiante y los seres vivos se degradan muy fácilmente. Con esta
actividad se espera que chicas y chicos puedan aproximarse al estudio que realizan
las/os paleontólogas/os, entendiendo algunas de las complejidades a las que se
enfrentan para interpretar los hallazgos y realizar una interpretación de los registros
geológicos y paleontológicos siguiendo un modelo darwiniano y, a partir de esto,
comprender la profundidad del tiempo, la escala de cambio a nivel espacial y
temporal, pero también la naturaleza de esos cambios. Es decir, que no son ni
catastróficos ni voluntarios por parte de las especies y que sí son, en su gran mayoría,
graduales y acumulativos.
2) Por otro lado, en relación con las prácticas del lenguaje, el abordaje de estos
contenidos se realiza a través de una situación de lectura de un texto expositivo-
explicativo: alumnas y alumnos leen para comprender un tema de Naturales. La
situación nos acerca a un propósito fundamental del segundo ciclo: la formación de
las/os alumnas/os como estudiantes15 . De este modo, dentro de una secuencia que
aproxima a chicas y chicos a contenidos disciplinares de Ciencias Naturales, la lectura
propia de las situaciones de estudio se presenta como contenido a enseñar. En el
mismo contexto en que aprenden sobre el área, aprenden a leer textos expositivos,
una práctica de estudio fundamental: para aprender Ciencias Naturales y para
formarse como estudiantes. Agregamos: a la reflexión sobre el lenguaje que las
características del tipo textual expositivo pueden generar, puede sumarse las que
surjan de ciertos aspectos lingüísticos particulares del texto. En el caso de “El registro
geológico”, por ejemplo, la inclusión de citas entrecomilladas; o el uso de un recurso
explicativo/argumentativo muy interesante como lo es la analogía.

¿Cómo proponemos trabajar el texto en la clase? ¿Cómo intervenimos en la situación de

lectura?
En la planificación de una situación de lectura, el/la docente interviene, en primer lugar,
cuando elige el texto a leer. Propone, también, una dinámica de trabajo en el aula y elabora las
consignas de lectura. Consideramos que no hay una sola manera de proponer en clase la
lectura de un texto y que cada docente puede decidir la dinámica y las consignas de trabajo
que crea convenientes.

15
“Contribuir a la formación de los alumnos como estudiantes, leyendo en clase textos informativo-científicos
difíciles para ellos y ayudándolos a construir estrategias que les permitan abordarlos con éxito creciente…” En:
“Prácticas del lenguaje. Propósitos”. Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Segundo Ciclo, tomo 2, Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Curricula. Buenos Aires, 2004.

15
Lo que hacemos a continuación es ofrecer algunas ideas para elaborar una propuesta de
lectura del texto “El registro geológico”. Antes, nos interesa definir algunas cuestiones que
subyacen a lo que proponemos:
- Subyace una concepción de lectura, una manera de responder a la pregunta “¿qué es
leer?” La propuesta está formulada desde la concepción de que leer es, en primer
lugar, un proceso de construcción de sentido en el que interactúan lector (los saberes
que tiene cuando aborda el texto) y texto (el tema que expone) y que comienza con la
primera aproximación del lector al texto.
- Está planteada con atención a lo que supone leer en una situación de estudio. Por eso
propone que el/la docente funcione como un modelo de lector experto, que lee junto
a los alumnos y que trabaja en la situación definiendo un propósito de lectura, leyendo
y volviendo atrás a releer cuando esto es necesario y recurriendo a la escritura para
registrar lo fundamental del contenido del texto.

Momentos de la situación de lectura

- Proponer a las/los estudiantes un primer acercamiento al texto y la recuperación de
lo que ya saben sobre el tema. El/la docente puede pedirles que lean título y
subtítulo, que observen las imágenes (en este caso la de Darwin), que –antes de hacer
una lectura atenta del texto- vean si pueden anticipar de qué trata. Aun antes de
leerlo, frente al texto “El registro geológico”, es muy probable que alumnos y alumnas
puedan hacer alguna anticipación sobre su contenido o sobre su tipo textual.
La anticipación como una estrategia del lector.
Ya desde el primer contacto con un texto, lectores y lectoras comienzan a atender a
las pistas que el texto da sobre su tema o sobre el tipo textual al que pertenece y
realizan anticipaciones. Si ya han leído otros textos similares –en este caso, textos
expositivos- saben que títulos y subtítulos anticipan el tema y que las imágenes
agregan información. Lo mismo que la diagramación y las tipografías utilizadas. En este
caso, el título –El registro geológico- puede llevarlos a movilizar conocimientos
adquiridos y, aunque es probable que no identifiquen a Darwin en la imagen que
aparece junto a título y subtítulo, en cuanto recorran los primeros párrafos del texto
con la vista, aparecerá el nombre y seguramente surgirá algún comentario.

En las anticipaciones que chicos y chicas realicen antes de hacer una lectura minuciosa de un
texto, pondrán a jugar sus saberes previos. Sugerimos que el docente tome notas de lo que
dicen y anticipan en un papel afiche y explique que lo hace para poder volver sobre esas notas
después del trabajo sobre el texto.

- Contextualizar la lectura. Después de este primer acercamiento al texto, el/la docente

puede ofrecer a alumnos y alumnas una contextualización de la lectura. Es decir,
realizar una breve exposición oral para darles algunos datos sobre el texto a leer y
construir, de este modo, un marco para la situación de lectura. Puede anticipar, por
ejemplo, que el texto que van a leer toma ideas e incluye citas de un libro fundamental
en la historia de las Ciencias Naturales, El origen de las especies, en el que Charles
Darwin propone su teoría de la evolución.

16
 Proponemos en este momento de la actividad recurrir a la lectura del texto que se
ofrece en el Anexo. Allí encontrarán una oportunidad de conocer el contexto histórico
que permite entender la manera en que se produce este modelo, que resulta
representativo de cómo se va construyendo el conocimiento científico.
- Definir un propósito de lectura. ¿Qué significa esto? En las situaciones de estudio, es
fundamental que el lector sepa para qué lee, qué tiene que buscar en el texto, qué
tendrá que hacer luego de la lectura. El/la docente guiará a alumnas y alumnos en la
definición de ese propósito de lectura; con el tiempo y con sucesivas prácticas de
lectura cada alumno/a irá mostrando índices de su crecimiento como lector o lectora
autónomo/a.
En este caso, el propio texto abre preguntas que el docente puede proponer a
alumnos y alumnas como preguntas a responder después de la lectura. Por ejemplo, la
del subtítulo del texto: ¿Cuál es la dificultad a la que nos enfrentamos cuando
tratamos de reconstruir la historia de los ambientes del pasado? Y en el final: ¿Cuáles
son los procesos que borran la historia de la Tierra?
Esas preguntas a responder, convertidas en propósito lector, podrán quedar –escritas
en un papel afiche o el pizarrón- a la vista de todos durante el tiempo que lleve
desarrollar la situación de lectura.
En otros casos, el propósito lector se va a definir a partir de una o más preguntas que
se formulen los propios alumnos, algún interrogante o alguna duda que se abrió sobre
el tema que vienen estudiando.
- Leer el texto: primera, segunda lecturas e intervenciones docentes. Proponemos que
el/la docente haga una primera lectura en voz alta del texto, mientras alumnos y
alumnas la siguen en la copia de que disponen.
¿Por qué leer el texto completo y no por partes? Porque el texto es una totalidad
cuyas partes están fuertemente interrelacionadas. La posibilidad de enunciar “de qué
trata un texto” después de leerlo deriva de la aproximación del lector a esa totalidad.
Es probable que –para un texto como este- no sea suficiente una única lectura para
llegar a esa síntesis. Seguramente habrá algunos intercambios orales en los que chicos
y chicas expresarán lo que entendieron: tal vez solo podrán recuperar ideas sueltas,
plantearán dificultades, señalarán palabras que no conocen… Sugerimos que el/la
docente participe de esos intercambios dando algunas respuestas a las dudas de los
chicos o volviendo a las preguntas que el texto abre, pero que ponga énfasis en la idea
de que una segunda lectura les permitirá comprender mejor el texto.
La segunda lectura del texto, la hará el docente conjuntamente con chicos y chicas.
Ahora sí puede proponerles ir leyendo por partes. Se podrá detener –por ejemplo- en
la expresión, que aparece entrecomillada: “…solo conocemos con precisión una
pequeña parte del mundo”; abrirá la pregunta de qué habrá querido decir Darwin con
esa frase y coordinará el intercambio de ideas que seguramente se va a generar.
Esta frase -“…solo conocemos con precisión una pequeña parte del mundo”-encierra la
idea eje, la hipótesis de Darwin. En el texto, la fundamentación de esa hipótesis se da a
través de una potente analogía.

17
 La analogía
La analogía es un recurso lingüístico que se usa habitualmente cuando lo que se
comunica es conceptualmente importante y difícil de acceder o interpretar; es decir,
aporta a la comprensión de una idea, un fenómeno, un hecho complejo. A diferencia
de la comparación que marca la semejanza de dos elementos (la luna es como un disco
dorado), la analogía marca una semejanza de relaciones (el pincel es a la pintura lo que
los instrumentos musicales son a la música; la savia que corre por los árboles es como
la sangre que corre por las venas de los animales).

Darwin compara el paisaje que el paleontólogo observa con un libro incompleto: leer los
estratos superpuestos, los sedimentos, los restos que aparecen es tan complejo como leer un
libro incompleto, al que le faltan páginas, con hojas en las que apenas se perciben unas líneas
o palabras sueltas. La conclusión la tiene que sacar el lector.
Sugerimos que el/la docente trabaje con alumnos y alumnas para recuperar la estructura del
texto e interactúe con ellos/as para reconstruirla. Creemos que, si podemos ayudar a
nuestras/os alumnas/os a reconocer esa organización de las ideas del texto, estaremos
aportando a su posibilidad de comprenderlo. El esquema que presentamos a continuación –
que surgiría de los intercambios orales entre docente y alumnos/as- es una resolución posible
para el intento de recuperar cómo está organizado este texto:

PREGUNTAS A RESPONDER:
¿Cuál es la dificultad a la que nos enfrentamos cuando tratamos de
reconstruir la historia de los ambientes del pasado?
¿Cuáles son los procesos que borran la historia de la Tierra?

IDEA EJE/HIPÓTESIS DE DARWIN:

“…solo conocemos con precisión una pequeña parte del mundo”

FUNDAMENTACIÓN DE DARWIN:
Crea una analogía que funciona como recurso explicativo de esa idea eje.

Elementos de la analogía

Lectura del paisaje/de la crónica Lectura de un libro incompleto

geológica

-El paisaje que vemos. -El último volumen de una

historia del mundo.

-Pilas de estratos superpuestos -El último capítulo de un libro con

-Sedimentos de rocas erosionadas páginas faltantes; páginas
por el mar incompletas con líneas inconexas;
-Formas de vida (fósiles), enterradas solo palabras sueltas.
en los estratos, consecutivas pero
separadas.

18
 CONCLUSIÓN (respuesta a las preguntas planteadas):
La dificultad a la que nos enfrentamos cuando tratamos de reconstruir la historia de los ambientes
del pasado es que en el enorme transcurso del tiempo se pierde información sobre los cambios
geológicos ocurridos y solo quedan algunos indicios.

Muchas veces son los mismos textos cuya lectura proponemos los que nos brindan pautas para
proponer su lectura a nuestras/os alumnas/os. Entendemos que este es el caso: es un texto
que –a pesar de su dificultad para un lector inexperto-presenta una estructura clara. Si, a
través de los intercambios orales, logramos recuperarla con chicos y chicas y esquematizarla
en el pizarrón o en un papel afiche, estaremos enseñando a leer –como se lee en las
situaciones de estudio- un texto complejo.
Al mismo tiempo, estaremos mostrando el rol que cumple la escritura en una situación de
estudio. En este caso, es un recurso indispensable para organizar nuestras ideas (y las ideas
que se exponen en el texto).
A partir de comprender que la analogía creada por Darwin funciona como recurso explicativo
de su hipótesis de que solo podemos conocer una pequeña parte del mundo, será también
posible elaborar una respuesta a las preguntas planteadas. Esa respuesta está implícita en el
texto pero no está formulada, sino que es necesario construirla a través de un trabajo de
inferencia, es decir, de recuperación de lo que el texto no dice a partir de lo que sí dice.
Como puede verse, estamos presentando una forma de intervención de un docente en una
situación de lectura de un texto complejo. Entendemos que ayudando a alumnos y alumnas a
reconstruir la estructura del texto, podemos aportar a su posibilidad de comprenderlo. En el
esquema que queda registrado en el pizarrón o en el afiche, a la vista de todos, reaparece la
pregunta que el grupo se propuso responder a partir de la lectura.
El cierre de la situación puede ser la elaboración conjunta –docente y alumnas/os- de la
respuesta a la pregunta.

Segunda parte de la actividad: elaboración de modelo de estratos y

fósiles.
Una vez terminada la lectura de los párrafos de “Origen de las especies”, y ahora que las/os
chicas/os conocen distintos tipos de fosilización y algunas de las formas fósiles que se generan,
pueden relacionar la edad del fósil con el lugar en que se encuentra.
A continuación se les puede proponer a las/os chicas/os que elaboren ellas/os mismas/os un
modelo para representar lo que está explicando Darwin en los textos leídos. Para pasar en
limpio las ideas, podría por ejemplo plantearse lo siguiente a las/os chicas/os:

19
Según lo que dice Darwin, podemos pensar que entre estrato y estrato pudo haber muchos
sedimentos y fósiles pero que fueron erosionados, y que por eso los fósiles que encontramos
nos cuentan una historia incompleta. No podemos saber qué había entre un estrato y otro. Lo
que sí podemos saber es que si un fósil quedó enterrado más abajo entonces es muy probable
que se trate de un fósil más antiguo que aquel que encontramos en un estrato de más arriba.
¿Cómo podría representarse esto con un modelo concreto?
Para ello, el/la docente les entregará por grupo objetos con los cuales puedan armar un
modelo de estratos y fósiles acorde a lo planteado por Darwin:
- Una botella de plástico (con la parte de arriba cortada) o bien un frasco de vidrio
alargado.
- Al menos tres tipos de materiales para hacer de sedimento (arena, arcilla, tierra,
yerba, polenta, etc.)
- Etiquetas para pegar a los objetos.
Se les propondrá a las/os chicas/os que tomen objetos pequeños (pueden ser objetos de sus
cartucheras) que representarán a los fósiles y los etiqueten indicando de qué época sería cada
uno. Para ello pueden recurrir a la escala de tiempo geológico elaborada en la actividad 3.
Luego se les pedirá que en la botella o frasco, representen cómo quedarían los estratos y los
fósiles enterrados. Se les dará tiempo a las/os alumnas/os para que argumenten la manera en
que los ordenaron y expongan su resultado al resto de los compañeros. Se espera que las/os
estudiantes ubiquen los objetos (fósiles) adentro de las capas de material (estratos), y que
fósiles de la misma antigüedad los ubiquen en el mismo estrato, colocando los más antiguos
más abajo en la botella o frasco porque son los que se depositaron primero.

Tercera parte de la actividad: Interpretación de imágenes

Una vez terminado el modelo, el/la docente puede intervenir mostrando algunas imágenes16
de relieve en donde se ven los estratos y en algunos casos donde se ven doblados o torcidos.
Una posible intervención del/la docente sería:
En estos paisajes se ven los estratos como en sus modelos. ¿Cuál sería el más antiguo?
¿Qué habrá pasado que algunos están doblados?

16
Fuente de las imágenes: Wikipedia (arriba: “estratos”, centro “cerro de los siete colores,
Purmamarca”, abajo “plegamiento”).

20
21
Luego el/la docente puede agregar:
Hay casos en donde paleontólogas y paleontólogos encuentran fósiles muy antiguos,
pero en lugar de estar muy abajo, los encuentran arriba de fósiles de estratos más
nuevos, es decir, al revés del modelo que armamos… ¿qué se les ocurre que pudo haber
pasado en ese caso?
Se espera que las/os chicas/os relacionen esta observación con los procesos endógenos
estudiados en “Cambios en la Tierra”, en particular con los modelos de plegamientos por
choque de placas tectónicas trabajados.
Opcional: El/la docente puede invitar a las/os alumnas/os a pensar una forma de representar
estos efectos de los procesos endógenos en el registro geológico con sus modelos, y si se les
ocurre alguna buena idea alentarlos a intentarla. Por ejemplo, pueden realizar una nueva
modelización esta vez amasando plastilinas de diferentes colores, cual tapas de empanadas y
superponiéndolas. Deberán en este caso asignar una antigüedad a cada capa (por ejemplo:
capa roja será de 150 millones de años, capa amarilla de 10 millones de años, etc…). Y luego
estudiar posibles situaciones en que quedara una capa más antigua por encima de una más
nueva. A este modelo lo pueden plegar simulando un borde convergente de placa tectónica17.

Actividad 6: ¿Qué aporta la Paleontología?

Sentido de la actividad: Se espera que las/os estudiantes puedan entender que un fósil es un
testigo a partir del cual pueden inferirse datos sobre cómo era la naturaleza en el pasado.
También se espera que se abran interrogantes acerca de la evolución de las especies, los
cuales se trabajarán posteriormente (en “Ambientes del presente”).
Se les preguntará a las/os chicas/os para qué piensan que las/os paleontólogas/os buscan
fósiles. Este disparador puede generar múltiples respuestas, la idea es centrarnos en el aporte
a la ciencia que representa obtenerlos. El/la docente registrará sus ideas en el pizarrón.
Para abordar esta idea se les entregará una nota periodística actual relacionada con la
información que aportan los fósiles. Proponemos la siguiente noticia: “Los fósiles hallados de
una especie de pingüino en la Antártida demuestran que midió dos metros”18o también
“Pingüinos gigantes: tres cráneos fósiles de Antártida respaldan esta hipótesis”19.
El/la docente pedirá que las/os chicas/os interpreten de qué se trata la nota:

17
Se recomienda refrescar las actividades de “Cambios en la Tierra” trabajadas en la secuencia
disponible en http://cienciacaba.wixsite.com/escuela
18
Nota disponible en: https://www.lainformacion.com/ciencia-y-tecnologia/los-fosiles-hallados-de-
una-especie-de-pinguino-en-la-antartida-demuestran-que-midio-dos-metros_2HntBlocb8nSI7q1x0mKF/
(última visita 15 de agosto de 2018)
19
Nota disponible en: http://www.laplata-conicet.gov.ar/pinguinos-gigantes-tres-craneos-fosiles-de-
antartida-respaldan-esta-hipotesis/ (última visita 15 de agosto de 2018)

22
¿Qué información nos brinda esta nota?
¿De qué manera responde el cuestionamiento sobre qué aportes realiza la paleontología?
¿Qué fue lo que las/os paleontólogas/os encontraron?
¿Qué datos dan de su trabajo?

La infografía presente en el artículo brinda información interesante, ya que muestra a la

especie fósil reconstruida y su comparación con las especies actuales. La información que
las/os alumnas/os recogen de los artículos será registrada en el pizarrón para que quede a la
vista de todos.

20
Fuente de la imagen

Usando esta imagen puede indagarse en los saberes de las chicas y los chicos y debatir sus
conocimientos acerca de por qué las/os paleontólogas/os y otras/os investigadoras/es utilizan
animales actuales para recrear los pasados, si es lo mismo usar cualquier tipo de animal actual
para realizar la comparación. Por ejemplo:
En este caso que encontraron fósiles de pingüinos ¿y si los fósiles eran de una especie
muy diferente a las conocidas? ¿Qué animal usarían para reconstruir lo encontrado?
¿Qué criterios usarían para elegirlo?
Con estas preguntas no se espera que se arribe a conclusiones definitivas, sino a más
preguntas acerca de las relaciones de especies ancestro y descendiente considerando el
tiempo geológico. Esta problemática se retomará en la secuencia de “Ambientes del
presente”21.
Es posible que a partir de esta actividad surjan ideas previas al respecto de la evolución, en
donde las/os chicas/os interpreten los cambios como un “mejoramiento” de las especies, un
progreso. Es importante que estas ideas previas, que pueden clasificarse como ideas finalistas,
queden registradas ya que se trabajará para problematizarlas cuando se aborde selección
natural y adaptaciones.
A partir de esta información y todo lo trabajado a lo largo de la secuencia se podrá orientar a
las/os chicas/os para que entre todas/os realicen un breve texto a modo de conclusión general
sobre la importancia de los fósiles, la información que éstos nos brindan y su relevancia
histórica y biológica.

20
Imagen disponible en: https://www.newscientist.com/article/dn25990-extinct-mega-penguin-was-
tallest-and-heaviest-ever/ (última visita el 15 de agosto de 2018).
21
Disponible próximamente en http://cienciacaba.wixsite.com/escuela

23
 Hoja de ruta de la secuencia
Actividad 1: Los paisajes cambian. ¿Las especies también?
El sentido de la actividad es recuperar los conocimientos aprendidos sobre los cambios en
la Tierra en una secuencia anterior y abordar la conexión entre éstos y los cambios en los
seres vivos a lo largo de la historia. En esta actividad empiezan a trabajar el concepto de fósil
que se profundizará en las siguientes actividades. Se trabaja con la situación problemática
del hallazgo de un fósil marino en un lugar desértico mediante la observación de imágenes,
argumentación y registro.
Actividad 2: El ictiosaurio es más viejo que la Cordillera
El sentido de esta actividad es la contrastación de las ideas de las/os chicas/os con la
información bibliográfica y su correspondiente interpretación. Se espera que refuercen sus
argumentaciones y empiecen a construir la noción de tiempo geológico. Se trabaja entonces
realizando una búsqueda bibliográfica para contrastar sus argumentaciones de la actividad 2.
Actividad 3: El tiempo geológico
El sentido de esta actividad es lograr que las/os chicas/os comprendan y se familiaricen
con la escala de tiempo geológico, y que aumenten el grado de autonomía en la búsqueda
de datos bibliográficos. Para ello se realiza anticipación y contrastación de ideas sobre la
edad de la Tierra y sobre eventos geológico/paleontológicos. Trabajo con organización de
información: armado de una tabla con fechas; análisis de calendario geológico.
Actividad 4: ¿Qué es un fósil?
El sentido de esta actividad es que las/os chicas/os puedan identificar las características
que hacen de un objeto un fósil auténtico. Aquí se espera que las/os alumnas/os sean
autónomas/os en la búsqueda de información. Para ello se realiza una búsqueda y
organización autónoma de información para la elaboración de un argumento acerca de qué
es un fósil y qué tipo de procesos de fosilización existen.
Actividad 5: Interpretación del registro paleontológico
En relación con el área de Ciencias Naturales, el sentido de la actividad es abordar la idea
de que el estudio de los ambientes del pasado requiere de conocimientos de geología. Se
espera que chicas y chicos puedan aproximarse al estudio que realizan las/os
paleontólogas/os, entendiendo algunas de las complejidades a las que se enfrentan para
interpretar los hallazgos y realizar una interpretación de los registros geológicos y
paleontológicos siguiendo un modelo darwiniano. En relación con las prácticas del lenguaje,
el abordaje de estos contenidos se realiza a través de una situación de lectura de un texto
expositivo-explicativo.
La actividad está estructurada en tres partes: en la primera se propone trabajar una
situación de lectura de un texto expositivo-explicativo; en la segunda parte se sugiere que
las/os estudiantes elaboren un modelo para representar lo que interpretaron a partir del
texto analizado y, finalmente, la tercera parte consiste en la interpretación de imágenes de
paisajes y argumentación a partir de los modelos realizados.
Actividad 6: ¿Qué aporta la paleontología?
En esta actividad se espera que las/os estudiantes puedan entender que un fósil es un
testigo a partir del cual pueden inferirse datos sobre cómo era la naturaleza en el pasado.
También se espera que se abran interrogantes acerca de la evolución de las especies, los
cuales se trabajarán posteriormente (en “Ambientes del presente”).
Para ello se trabaja con lectura en contexto de estudio: Análisis de una noticia sobre un
estudio paleontológico de especies de pingüinos. Argumentación y construcción colectiva
del valor que tiene la paleontología como disciplina.

24
Anexo
Contexto histórico de la obra “El origen de las especies” citada en “El registro
geológico”
El principal propósito de incluir el texto en este momento de la secuencia didáctica, es
introducir la idea de que la descripción y el entendimiento de los procesos de cambio del
paisaje, son herramientas que contribuyen a la comprensión de la evolución biológica como
modelo. Esta forma de plantearlo, tiene una correlación con los sucesos ocurridos a lo largo de
la historia de las ciencias; las observaciones de los cambios endógenos y exógenos en la Tierra,
permitió tomar dimensión de la magnitud de los tiempos geológicos y eso posibilitó el planteo
de la evolución de los seres vivos.
En el transcurso del siglo XIX, se creía en la comunidad científica de Europa que la Tierra tenía
alrededor de 24 millones de años de antigüedad, cálculo realizado por el destacado físico
británico William Thomson (Lord Kelvin)1. Sin embargo, entre los años 1830 y 1833 el geólogo
británico Charles Lyell2, publicó un libro llamado “Principios de Geología” donde propuso que
para poder explicar los paisajes según los procesos endógenos y exógenos, era necesario que
la Tierra tuviera mucho más que 24 millones de años. Es Charles Darwin3 quien, influido por
Lyell, hace una correlación entre las observaciones geológicas, los fósiles hallados y las
especies que habitaban esos paisajes. De esta manera, en el marco temporal propuesto en
“Principios de Geología”, Darwin construye el modelo de evolución biológica por selección
natural en su libro “El origen de las especies”4.
Nuestro objetivo conceptual es que los y las estudiantes puedan realizar una interpretación de
los registros geológicos y paleontológicos siguiendo un modelo darwiniano; y a partir de allí,
comprender la profundidad del tiempo, la escala de cambio a nivel espacial y temporal, pero
también la naturaleza de esos cambios (o sea, que no son ni catastróficos ni voluntarios por
parte de las especies), y que sí estarían siendo, en su gran mayoría, graduales y acumulativos.
En ese texto, Darwin está dialogando con aquellos que adherían a las teorías vigentes en ese
momento, que se correspondían con la escuela de George Cuvier5, quien planteaba que el
registro geológico era preciso, completo y exacto; es decir, que cuando se veía un estrato con
determinadas especies y características, después inmediatamente había una discontinuidad y
luego seguía otro estrato con información totalmente diferente, era porque había ocurrido
una catástrofe y que habían cambiado instantáneamente las especies en la historia de la
Tierra. Ahora bien, la explicación evolutiva que plantea Darwin muestra cambios graduales y
acumulativos y se vale del principio de actualismo (esto es, la descripción de los fenómenos
pasados a partir de las mismas causas que operan en la actualidad); además de sugerir que los
registros geológicos y paleontológicos están incompletos.
El texto elegido utiliza una analogía que consideramos muy potente para la comprensión de los
procesos geológicos involucrados en la superficie terrestre. Darwin compara al paisaje con un
libro, y a los estratos con sus páginas; pero este libro tiene partes faltantes y la persona que lo
lee, debe interpretar el conjunto.
Por último, consideramos que el trabajo con un texto original del investigador en cuestión nos
brinda la oportunidad de mostrar cómo se desarrollan las ideas en el ámbito de la ciencia, las

25
metodologías diversas que utilizan las Ciencias Naturales y el carácter dinámico de los modelos
explicativos.

1
William Thomson, Lord Kelvin (1824 – 1907): físico y matemático británico. Se destacó por sus
importantes trabajos en el campo de la termodinámica y la electricidad, gracias a sus profundos
conocimientos de análisis matemático. Dado su enorme prestigio, su determinación de la edad de la
Tierra fue muy respetada por los científicos de la época, constituyendo uno de los principales escollos a
la credibilidad de la teoría de Darwin.
2
Charles Lyell (1797 – 1875): geólogo británico. Uno de los fundadores de la Geología moderna.
3
Charles Darwin (1809 – 1882): naturalista británico. Planteó la evolución biológica a través del
mecanismo de selección natural.
4
“El origen de las especies” (1859): libro de Charles Darwin, considerado uno de los trabajos precursores
de la literatura científica y el fundamento de la teoría de la biología evolutiva.
5
Georges Cuvier (1769 – 1832) naturalista francés. Fue el primer gran promotor de la anatomía
comparada y la paleontología. A partir de sus observaciones, elaboró una historia de la Tierra
fundamentada en el fijismo y el catastrofismo.

26