Licenciatura en Educación Primaria– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA

Taller de Matemática

Docente: Lic. Marta Noemí Díaz

Año: 2013

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PRESENTACIÓN.

El presente módulo está destinado a los estudiantes de la Licenciatura en

EGB 1 y 2 y contiene el desarrollo de los contenidos matemáticos
principales que un docente de este nivel debe manejar.
Su finalidad, sin embargo, no es el de constituirse en un texto único de
estudio, sino en una guía que oriente al estudiante en su estudio personal
e independiente y en su consulta bibliográfica.
En este material se asigna un lugar especial a la actividad tanto personal
como grupal y en las propuestas de reflexión que llevan al futuro docente a
pensar sobre cuestiones puntuales.
Se ha tratado de enriquecer el material con una buena cantidad de
diagramas, dibujos, cuadros y tablas que tienen por objetivos clarificar los
conceptos y facilitar la comprensión de los mismos.
Se trató, por otra parte, hacer un buen uso del color como un medio de
destacar distintos aspectos del mensaje que en él se presenta.
Esperamos que el mismo sea de suma utilidad al estudiante.

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CONTENIDOS MÍNIMOS.

Números naturales. Operaciones con números naturales. Potenciación. Y

radicación. Divisibilidad, usos. Problemas que resuelven los números
naturales. Significa nominal, ordinal y cardinal .Números primos. Números
enteros. Números racionales.. Fracciones. Significado. Números
decimales. Problemas que se resuelven con los números decimales. Las
fracciones y los números decimales.
Proporcionalidad numérica, directa e inversa.
El lenguaje de la matemática y el lenguaje común. El lenguaje gráfico
algebraico. El álgebra de conjuntos. Funciones. Forma de representación.
La geometría. Su objeto de estudio. Relaciones espaciales de ubicación.
Los instrumentos de geometría. Ángulos. Figuras y cuerpos. Teorema de
Pitágoras, usos. Número de Euler, usos. Coordenadas cartesianas.
Coordenadas polares.
Magnitudes. Medidas de cantidades. Sistemas de medición. Medicación.
Estimación. Aproximación y exactitud. Error de medición. Instrumentos de
medición. Precisión.

Taller de Matemática forma parte de los espacios curriculares que

componen el tercer cuatrimestre de la carrera Licenciaturas en Educación
General Básica para 1º y 2º ciclo.

Corresponde al ciclo profesional de la carrera y tiene, dentro del plan

de estudios, una asignación horaria de 180 distribuidas de la siguiente
manera:
- Desarrollo teórico: 20 hs.
- Desarrollo conceptual: 20 hs.
- Prácticas: 46 hs.
- Lectura obligatoria: 80 hs.
- Tutorías: 12 hs.
- Evaluaciones: 2hs.

Su estructura de taller, debe conducir al estudiante a una mayor

actividad y a privilegiar el estudio independiente.

Requiere de una esmerada consulta bibliográfica y de una exhaustiva

práctica que permita a la futura docente a profundizar y fijar los conceptos
que en el taller se desarrollan.

Los contenidos propuestos para este taller constituyen los

conocimientos básicos que todo docente de matemática de EGB 1 Y 2 debe

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dominar a fin de orientar con seguridad el proceso de construcciones de

conocimientos de sus alumnos.

Entre los contenidos propuestos para este taller existe un justo

equilibrio entre conceptos algebraicos y geométricos y una mención especial
del uso del lenguaje de la matemática.

El desarrollo de los conceptos se inicia con el estudio de los conjuntos

numéricos llegando hasta los números racionales, uno de los conjuntos
más útiles e importantes en cuanto a su utilidad en la resolución de
problemas.
Se espera profundizar en cada uno de los conjuntos numéricos, estudiando
sus propiedades, su estructura, sus operaciones, su representación en la
recta numérica.

En cuanto a la geometría se arranca con los conceptos geométricos

fundamentales y avanzando luego con el conocimientos de ángulos,
polígonos y cuerpos geométricos, sus elementos y sus propiedades.

Se estudiará perímetro de figuras, área de las mismas y área y

volumen de los cuerpos geométricos.

Se presentará el Teorema de Pitágoras como una herramienta de

suma utilidad para la resolución de problemas concretos.

Se hará una distinción clara entre magnitudes y cantidad así como en

el uso de las mismas, como así también de los sistemas que se usan para
estimar magnitudes.

Con el propósito de preparar al estudiante para la utilización de los

recursos matemáticos en la ciencia se desarrollarán conceptos de
aproximación y de la teoría de errores.

Un énfasis particular se pondrá en el estudio del lenguaje propio de la

matemática como elemento unificador de los distintos conceptos.

En el presente material el estudiante encontrará un detallado

desarrollo teórico de cada uno de los temas, una variada propuesta de
actividades tanto individuales como grupales; sin embargo, el mismo no
reemplaza a la consulta bibliográfica, necesaria e indispensable para un
estudio responsable.

Se hacen uso de tablas, gráficos y recuadros selectivos que se usan

donde, de una manera precisa conviene que se haga. Hay recuadros que
acompañan el desarrollo de los temas, cuando estos recuadros sean

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necesarios para recordar e interpretar temas o para destacar los conceptos

más importantes que conviene recordar.

Al finalizar el desarrollo teórico, se entra por lo general en el nivel de

las aplicaciones, buscando las más apropiadas para cada uno.

El texto que se propone permite al alumno enfrentarse a situaciones

teóricas que puede debatir con otros alumnos, que conducen a la consulta
bibliográfica y del docente y a la aplicación práctica, y permite que los
estudiantes adopten la aproximación metodológica que más convenga a sus
necesidades.

Al fin del desarrollo total se sugieren los textos que pueden servir de
apoyo al estudio independiente.

El desarrollo de los contenidos se ha dividido en bloques, para un

mejor ordenamiento del mismo.

En la propuesta de actividades se indica de distinta manera las

actividades individuales y grupales, las que se sugieren sean desarrolladas
en su totalidad.

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ICONOS

Recuerdo 
Actividad

Reflexión

Integración Grupal

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Para comenzar:

Proponemos un listado de símbolos matemáticos y sus respectivos

significados con los que el estudiante debe familiarizarse para poder
asumir la lectura del material de estudio:

Símbolos matemáticos con sus significados

: “ pertenece a “
: “no pertenece ”
: “implica que, entonces”
: “ implica doblemente” o “sí y sólo sí”
 : “ no es igual”
 : “mayor que”
 : “mayor o igual que”
 : “menor que”
 : “menor o igual que”
 0 : “positivo”
 0 : “negativo”
 : “ existe por lo menos un”
 : “para todo”
N: “conjunto de los números naturales”
Z: “conjunto de los números enteros”
Q: “conjunto de los números racionales
R: “conjunto de los números reales”
R + : “conjunto de los números reales positivos”
n
a : “raíz n-ésima de a”
 : “ está incluído ampliamente en”;
 : “está incluído estrictamente”
: “contiene a”
: “contiene estrictamente a”
 : “sumatoria ”
∩: “intersección”
U: “unión”
^: “y”
v: “o”
: “es perpendicular”
: “aproximadamente”
: tal que”
:”infinito”

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DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS
MATEMATICOS

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BLOQUE I

CONJUNTOS NUMÉRICOS

Los números son la esencia de las cosas.

Pitágoras.

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MÓDULO I.
CONJUNTOS NUMÉRICOS.

Contenidos Conceptuales.

1. El número natural.
Su génesis histórica. Funciones y usos de los números naturales en la vida
cotidiana. Propiedades del conjunto de números naturales. Operaciones con
números naturales. Propiedades de las operaciones. Sistemas de
numeración. Problemas que se resuelven mediante números naturales.

2. El conjunto de números enteros.

El número negativo. Necesidad del número negativo. El conjunto Z.
Propiedades del conjunto. El orden en Z. La recta numérica. Operaciones
con números enteros. Propiedades de las operaciones. Cálculos
combinados. Problemas que se resuelven mediante números entero.

3. El conjunto de números racionales.

El número racional. El conjunto Q. Propiedades del conjunto Q. Los
números racionales en la recta numérica. Operaciones con números
racionales. Problemas que se resuelven mediante números racionales.

Contenidos Procedimentales

1.-Utilización del sistema de numeración decimal para escribir, comparar,

componer y descomponer números naturales.
2.-Interpretar y aplicar las propiedades de las operaciones con los distintos
conjuntos numéricos.
3.-Realización de cálculos combinados.
5.-Representación de números naturales, enteros y racionales en la recta
numérica.
6.-Utilización del sistema de numeración posicional para leer, escribir,
comparar, descomponer y componer números.
7.-Planteo y resolución de ecuaciones sencillas.
8.-Planteo y resolución de situaciones problemáticas.
9.-Ordenamiento de conjuntos numéricos.
10.-Comparación de números.
11.-Identificación y clasificación de números racionales.
12.-Conversión de números racionales.

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Contenidos Actitudinales.

1.- Valoración de la importancia .de los números naturales en la vida

cotidiana.
2.-Interés por la búsqueda de la solución a una situación problemática.
3.-Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.
4.-Valoración del lenguaje matemático como medio de comunicación y como
expresión de conceptos.
5.-Cautela y sentido crítico ante soluciones intuitivas.
6.-Confianza en la propia capacidad para resolver problemas.
7.-Valoración de los distintos conjuntos numéricos en la solución de
problemas sin solución en conjuntos menores.
8.-Valoración de la matemática como una obra humana.
9.-Valoración del trabajo cooperativo.
10.-Valoración de la matemática en su aspecto lógico e instrumental.

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I.1.-Los números naturales.

Los números naturales: Su génesis histórica. Funciones y usos de los

números naturales en la vida cotidiana. Propiedades del conjunto de
números naturales. Operaciones con números naturales. Propiedades de
las operaciones. Sistemas de numeración. Problemas que se resuelven
mediante números naturales.

El número natural: Génesis histórica.

La necesidad de contar del hombre prehistórico era, al parecer,

limitada. Se tiene evidencia de ello por observación directa de las tribus
sobrevivientes de la Edad de Piedra en territorios actuales de Brasil, Nueva
Guinea y Australia. Muchos no conocen sino los números uno, dos y tres.

El origen de la acción de contar se confunde con los orígenes del

hombre y de sus mitos. Las documentaciones y monumentos con que se
cuenta muestran que las más antiguas civilizaciones llegaron a crear
sistemas de numeración a veces muy perfeccionados. En su léxico
disponían también de vocablos que indicarían ordenamientos globales de la
cantidad, muchos, pocos, algunos y otros términos para designar números.

El procedimiento mas natural para contar es utilizar partes del

cuerpo humano, especialmente las manos ( dígitus :dedo). _De allí el
sistema de numeración decimal o de base 10 (diezmo) 1, de origen entre los
hindúes. Otros pueblos usaron la base 20, pues contaban con los dedos de
las manos y de los pies (mayas); elementos de este sistema se conservan
aún en palabras francesas, como ochenta o noventa (quatre vingt,cuatro
veintes; quatre vingt dix, cuatro veces veinte más diez). Han existido otras
bases, como la 2 y la 3, empleadas en la antigüedad ; de ellas, el sistema de
numeración “binario” se incorpora al lenguaje de las calculadoras. Pero no
se agotan aquí las bases usadas por el hombre , el 4, el 5, el 6, etc.,
también figuraron en otros sistemas.

Los símbolos escritos o numerales que usamos actualmente:

1,2,3,4,5,6,7,8,9,0 forman parte de una sistema de numeración posicional;
lo mismo que el sexagesimal (base 60) de los antiguos mesopotámicos y

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Diezmo. Latín decimus, de decem: diez. Cantidad que se pagaba como impuesto al rey y a la iglesia en el
medioevo.

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que aún se conserva en las mediciones de ángulos y en la división de la

hora y el minuto….2

El conjunto de números naturales.

El conjunto de números naturales constituye el primer conjunto

numérico creado por el hombre.

Se lo simboliza con N.

1,2,3,4,5,6,….. son los infinitos elementos del conjunto de números

Teniendo en cuenta estos elementos podemos observar que el primer

elemento del conjunto es el número 1 y de ello deducimos que 0 no es un
número natural.

Si queremos considerar este conjunto unido al cero, lo indicamos de

la siguiente manera: 0.

Caracterización del conjunto N.

 N. Es un conjunto infinito.
 Tiene primer elemento: el 1
 No tiene último elemento.
 El conjunto de números naturales es un conjunto discreto.

Sistemas de numeración.
Valor absoluto y relativo de un número.
Para representar los números naturales empleamos los símbolos
1,2,3,4,5,6,…, sin embargo, a lo largo de la historia de la humanidad, el
hombre empleó distintos símbolos con el mismo objeto.

Por ejemplo, algunos pueblos de la antigüedad contaban sólo pocos

objetos y les resultaba entonces útil escribir:

     

2
Extraído de Rey, María Esther (1996). Didáctica de la Matemática. Nivel primario-

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Este sistema es incómodo cuando se desea simbolizar cardinales de

conjuntos de muchos elementos. Para salvar estos inconvenientes, los
romanos emplearon símbolos especiales para ciertos cardinales; por
ejemplo: V, X, C,D,M.

Así, para indicar veintiuno escribían XXI, lo que es más económico

que dibujar palitos.

Además de estos símbolos, este sistema de numeración romano usaba

la suma y la resta. En efecto;

VI= V+I ( representa el 6)

IX = X-I ( representa el 9)

En el sistema romano de numeración cada símbolo tiene un valor

absoluto que no depende de la posición del lugar que ocupa dentro del
número. El sistema romano es un sistema de numeración no posicional,
sin embargo, el sistema que usamos, el sistema decimal es un sistema
posicional.

En los sistemas posicionales, los números tienen dos valores; un

valor absoluto y un valor relativo.

El valor relativo depende del lugar que el número ocupa en la cifra,

mientras que el valor absoluto es el valor del número en sí, mismo.
Esta es la razón por la cual, el sistema de numeración decimal es
posicional.

En los sistemas posicionales se usa el cero para indicar la ausencia

de unidades de un determinado orden.

Esto último nos indica que en los sistemas posicionales se puede

hablar de órdenes de las unidades. Tantas unidades de un orden como base
tenga el sistema, forman uno del inmediato superior.

Así en nuestro sistema decimal, donde los distintos órdenes tienen

nombres determinados; unidades, decenas, centenas, etc.., 10 unidades
forman una decena, 10 decenas forman una centena y así sucesivamente.

Todo sistema de numeración está constituido por símbolos y reglas

que me permiten determinar como combinar dichos símbolos.

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Descomposición de un número.

El valor relativo de cada unidad se obtiene multiplicando por 10 el

valor de la unidad anterior.

De esta manera puede descomponerse un número en las unidades de

los distintos órdenes.

1 3 4 7
7u = 7u
4.10 u = 40 u
3.100 u = 300 u
1.1000 u = 1000 u
1347 u

Luego:
1.347= 1. 1000 + 3. 100 +4.10 + 7
= 1..103 + 3. 102 + 4. 101+ 4. 100
Esta forma se conoce como la descomposición polinómica del número.

Para discutir en grupo.

1.- En el sistema decimal de numeración

 ¿Cuántos números de una cifra se puede escribir?
 ¿Cuántos de dos cifras?
 ¿Cuántos de tres cifras?
 ¿Puede deducir una regla simple que le permita calcular,
rápidamente, cuántos números de 7 cifras, cuántos de 9 cifras o
cuántos de 12 cifras se pueden escribir?

2.- En el sistema romano:

 ¿Cuántos números formados por un solo símbolo se puede escribir?
 ¿Cuántos de dos símbolos?
 ¿Le resulta fácil deducir una regla para determinar cuántos números
de 3, de 4, o de 5 símbolos puede escribir?
 Explique porqué.

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Actividades grupales:

1.- Escriba cada número como la suma de los valores relativos de sus cifras.
471- 17.800- 43- 8.239- 33.987

2.-Efectúe la descomposición polinómica de los números anteriores.

3.-Indique el valor relativo de la cifra 5 en cada número.

752 - 7-546 - 65 - 58.756 - 8-265

4.-Escribe en números romanos los siguientes números expresados en el sistema

decimal.

49 - 799 - 989 - 1.039….-…. 3.904 - 4.240 - 6.949

5.- Escriba en el sistema decimal los siguientes números expresados en sistema

romano.

MDCCCXCIX - CMXCIX.

Igualdad y orden en N.
Si simbolizamos dos números naturales con a y b , podemos
enunciar la siguiente

Ley de tricotomía.
Dados dos números naturales a y b, se verifica una y sólo una de las
siguientes relaciones:
a=b
a>b
a>b.

Cada una de estas posibilidades desplaza a las demás.

La recta numérica.

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La representación del conjunto N en una recta nos permite visualizar

algunas propiedades de dichos conjuntos.

Sobre la recta se marca un punto O y se elige una unidad u como

unidad de medida.

Se transporta luego el segmento u en forma consecutiva a partir de O.

0 1 2 3 4 N

A cada punto de división se le hace corresponder ordenadamente un

número natural..

Es decir:
 Fijado un punto como origen y un segmento u como unidad, a
todo número natural corresponde uno y sólo un punto de la
recta.

Orden en los Naturales

Se dice que el número a es menor que el número b, si a esta a la

izquierda de b en la representación gráfica.

En símbolos: a  b   c  N / a + c = b.

Discutir grupalmente sobre la siguiente cuestión:

¿Es válida la afirmación inversa? ¿ Porqué?

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Actividad grupal.
 Represente distintos pares de números naturales en la recta numérica.
 Establezca en cada par la relación de orden que corresponda.
 ¿Qué conclusión puede obtener de la vinculación del orden en N con la
recta numérica?

Recordemos:
El conjunto N verifica las siguientes propiedades:

 N es infinito.
 Tiene primer elemento: el 1.
 No tiene último elemento.
 Todo número natural tiene un sucesor.
 Todo número natural, excepto el cero, tiene un antecesor.
 Entre dos números naturales, existe un número finito de números
naturales.
 Esta última propiedad nos permite decir que  es un conjunto
discreto.

Definiremos N 0 como al conjunto de los número naturales con el cero.

 El primer elemento de N 0 es el 0.

Operaciones en N 0
La suma de dos números naturales hace corresponder a este par de
números, otro número natural llamado suma.

Es decir: (a,b)  a + b

A y b, reciben el nombre de sumandos.

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La multiplicación de dos números naturales hacen corresponder a

este par de números, otro número natural llamado producto.

Es decir: (a,b)  a.b

La adición y la multiplicación en N0 verifican las siguientes

propiedades:

Propiedad. Expresión Expresión simbólica.

simbólica. Multiplicación.
Adición
Uniforme  a  0 y  b  0 :  a  0 y  b  0 :
a+b  0 a.b  0
Cancelativa  a,b,c  0::  a,b,c  0:: a.b=c.ba=c
a+b=c+ba=c

Asociativa a,b,c  0: (a+b) a,b,c  0: (a.b).c=a.(b.c)

+c=a+(b+c)

Conmutativa  a,b  0:: a+b =  a,b  0:: a.b = b.c

b+c
Existencia del  !0  0/  a  0:  !1  0/  a  0: a.1=1.a=a
elemento neutro a+0=0+a=a

Existencia del  a  0,  ! –a /

elemento inverso. a+(-a)=0

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Actividad Grupal

1.-Ejemplifiquen cada propiedad en la recta numérica.

2.-Para discutir:

Propiedad: si a y b son números naturales, existe un numero c tal que

a+c=b.

Verifiquen el cumplimiento de la propiedad para los siguientes

ejemplos:
a) 5+....= 9
b) 7+.. .=7
c) 3+....=4
d) 0+... =2
e) a+3=8  a......8
f) b+0=6  b..... 6
g) c+1=1  c..... 1
h) d+0=0  d.... 0

Ecuaciones. Sustracción.

Definición:

Dados dos números naturales a y b, con la condición a  b; se llama diferencia entre

a y b, al numero natural d que sumado a b da por resultado a.

Simbólicamente: a-b=d  b+d=a

a es el minuendo,
b el sustraendo
d la diferencia.

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La operación es la resta o sustracción.

“La sustracción esta definida para aquellos pares ordenados de números

cuyo primer elemento sea mayor o igual que el segundo.

Para pensar: La sustracción; ¿cumple la ley de cierre? ¿Por qué?

Ley uniforme

Si a ambos miembros de una igualdad se resta el mismo numero, se

obtiene otra igualdad

En símbolos: a=b  a-c = b-c

Esta propiedad se cumple en N, siempre que las operaciones sean

posibles.

Ley cancelativa.

Si recíprocamente:

a-c = b-c  a=b

Entonces se dice que se ha cancelado o se ha simplificado c.

Veamos un ejemplo:
x - 3 = 7-3  x = 7

En este caso se ha cancelado el término 3.

Podemos decir entonces: que la sustracción cumple la ley cancelativa.

Ecuaciones para la adición y la sustracción

Las propiedades estudiadas nos permiten resolver ecuaciones.

Tomemos un ejemplo:
5 + x +3 = 8 + 4

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x + 5 +3 = 8 + 4 ( Por propiedad conmutativa)

X + 8 = 8 + 4 (Por propiedad asociativa)
X = 4 (Por propiedad cancelativa)

Suma algebraica

Es frecuente que las operaciones de adición y sustracción se encuentren

combinadas.

Por ejemplo: 10 – 2 – 1 +5 + 7 =

Entonces se procede de la misma manera que en la adición de varios

sumandos: Se realiza la operación entre los dos primeros, después se
realiza la operación entre el resultado obtenido y el 3º y así se sigue, hasta
el último término.

Ejemplo 10-2 – 1 + 5 + 7 =
8–1+5+7=
7+ 5+7=
12 + 7 = 19

Para indicar el orden en que se deben efectuar las operaciones, se

usan paréntesis, corchetes y llaves.

Por ejemplo:   10  2  1  5  7 =
Cuando en una expresión figuran paréntesis, corchetes y llaves, se
conviene en resolver, primero los paréntesis, luego los corchetes y por
ultimo las llaves.

Uso del paréntesis en una suma algebraica.

Para operar con paréntesis en una suma algebraica tendremos en

cuenta las siguientes reglas:

 Todo paréntesis que figura sumando en una suma algebraica, conserva

las operaciones de los términos encerrados en él.
 Todo paréntesis que figura restando, en una suma algebraica, invierte
las operaciones de los términos encerrados en él.

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Adición y sustracción de números concretos.

Actividad grupal

Cuando hablamos de la adición de números concretos consideramos los

siguientes casos:
 Adición de números concretos simples: de igual denominación y de
distinta denominación.
 Adición de números concretos complejos.

Ejemplifiquen cada caso y enuncien las reglas correspondientes.

Multiplicación y división.
La multiplicación de números naturales es una operación que a dos
números naturales le hace corresponder otro número natural:

(a,b) a  b

a y b se llaman factores y a.b se llama producto.

La multiplicación como suma de sumandos iguales:

a  b = a + a + a + a +....+ a = b + b+.....+ b
b veces a veces

Múltiplo de un número.

Def.

Se llama múltiplo de un número natural a, al producto de a por cualquier

número natural.

Ejemplo: 12 es múltiplo de 3 pues 12 = 3x4

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Propiedad de enlace entre la multiplicación y la adición.

Propiedad distributiva: (a+b).n = a.n + b.n

n.(a+b) = n.a +n.b

Factor Común.
Como (a+b).n = a.n + b.n
Podemos escribir a.n + b.n = (a+b).n
Y se dice que n es un factor común.
La propiedad distributiva permite pasar de una expresión a otra según
convenga.

Se distribuye.

n multiplica a la suma n multiplica a cada sumando

n.(a-b+c) n.a – n.b +n.c

Se extrae factor común.

Ejemplo: 5.a + 5.m -5.n = 5.( a+m-n)

Multiplicación de sumas y diferencias.

Observe cómo se efectúa el producto de dos sumas:

(a+b).(x+y) = [a. (x+y)]+[b.(x+y)] se distribuye a izquierda.

= (a.x + a.y) + (b.y + c.y) se distribuye cada término, a la

derecha
= a.x+ a.y + b.y +c.y Se suprimen corchetes.

División.

Se llama cociente entre un número natural a y un número natural b,

al número natural c que multiplicado por b, distinto de cero, da por
resultado el número a.
a:b=c c.b =a
a: dividendo
b: divisor

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c: cociente.

Condición de posibilidad.

Para que la división de números naturales sea posible deben cumplirse la

siguiente condición.
El dividendo debe ser múltiplo del divisor.

El cero en la división.

 El cero como dividendo: 0 : a = 0

 El cero como divisor: a : 0, la operación es imposible.
 El cero como dividendo y como divisor: 0: 0 La operación es
indeterminada.

Actividad grupal.

Esquematice en un cuadro las propiedades que cumple la división.

División entera.

La división entera hace corresponder a dos números

naturales a y b, b  0, dos números naturales c y r tal que:

a = b.c + r y r < b

Prácticamente se dispone las operaciones de la siguiente manera:

a b
r = c

a: dividendo; b: divisor, c: cociente y r: resto.

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División exacta.

Si r = 0  a = b.c.
Se dice que entonces que la división es exacta.

Entonces se dice que a es múltiplo de b.

La división exacta es un caso particular de la división entera.

Ecuaciones para la multiplicación y división.

Las propiedades que hemos estudiado, nos permite resolver ecuaciones:

Ej. 28 . x = 4. 5. 7
28. x = 4. 7. 5 por propiedad conmutativa.
28. x = 28. 5 por propiedad asociativa
x=5 por propiedad cancelativa.

Actividades:

1.- Resuelve las siguientes ecuaciones:

1. 4. x = 20
2. x. 8 = 8
3. 25. 36 = 30. x
4. 18 : 3 = x: 3
5. x: 21 = 1: 21
6.

2.- a) Resuelve las siguientes ecuaciones, sacando factor común y luego

aplicando la propiedad cancelativa.

b) Resuélvelas aplicando las leyes distributivas y cancelativa

Comprueba que los resultados obtenidos por cualquiera de los métodos
coinciden

 10. ( x – 5) = 20 – 50
 15 x – 30 = 15 (7 – 2)
 5. (x – a) = 40 – 5.a

26
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Actividad grupal.

1.- Califique con BIEN o MAL

 ( 5 + 2 + 7).3 = 15 + 6 +21 = 42
 ( 5 + 2 + 7 ) .3 = 14. 3 = 42

2.- Critique las siguientes argumentaciones:

 ( 7 + 2 ).3 = 9.3 = 27
( 7 + 2 ) .3 = 7.3 + 2.3 = 21 + 6 = 27

Conclusión: Como se obtiene el mismo resultado distribuyendo o no

distribuyendo, la multiplicación es distributiva con respecto a la suma.

 (1 . 0) + 0 = 0 + 0 = 0
( 1. 0) + 0 = ( 1 + 0 ). ( 0 + 0)= 1 . 0 = 0

Conclusión: Como se obtiene el mismo resultado distribuyendo o no

distribuyendo, la suma es distributiva con respecto a la
multiplicación.

3.- Para resolver los siguientes ejercicios deberá estudiar como se multiplica
y divide un número concreto por un número natural.

1. $ 4584: 12
2. 24019’ 30” : 6
3. 2h 12m 35 s : 5

27
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Para pensar, responder y justificar:

Si se tienen 26 números consecutivos que al dividirlos por 24 se obtienen 3

cocientes distintos. ¿Cuál será el resto del mayor de los números y cuál será el resto
del menor de los números?

Potenciación de números naturales.

Si a  N y n  N definimos:

1. Para a  0, a 0 = 1
2. Para todo a, a1= a
Para todo a, a n= a. a. …..a , si n 2, n factores

Actividad grupal.

Se les propone probar:

1. Que la potenciación no es conmutativa ni asociativa.

2. Que es distributiva respecto a la multiplicación y a la división.
3. Que no es distributiva respecto a la suma y a la resta.

Ejemplifiquen cada una de las propiedades probadas y propongan

ejercicios adecuados para los mismos indicando el nivel a que ellos van
dirigidos.

Propiedades de las potencias de igual base.

Si a  N p  N q  N se verifican las siguientes propiedades:

 ap. aq = a p+q
 ap: aq = a p-q
 (a p)q = a p.q

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Actividad:

Expresar coloquialmente las tres propiedades y dar un ejemplo para cada

uno.

Raíz enésima de un número natural.

Si a  N y n  N se define raíz enésima de a de la siguiente

manera:
n: índice de la raíz
a: radicando
n
a  b  bn  a
b raíz enésima.

Si n=2, la raíz se llama raíz cuadrada y el índice no se escribe, queda

sobreentendido.

Condición de posibilidad.

De acuerdo con la definición, la radicación en N es posible, si y sólo si, el

número a es la potencia enésima de b.

Actividad grupal.

Enunciar y ejemplificar las propiedades de la radicación:

 Uniforme,
 Cancelativa
 Distributiva con respecto a la multiplicación y a la división.

Raíz cuadrada entera.

Se llama raíz cuadrada entera de un número natural, al mayor número que

elevado al cuadrado da un resultado menor o igual que el radicando.

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Operaciones combinadas.

Para resolver un cálculo con las seis operaciones combinadas, se deben

respetar algunas convenciones:
1. Las operaciones de adición y sustracción separan términos,
2. Para resolver un cálculo con operaciones combinadas donde no
figuran paréntesis, primero se resuelven las potencias y las raíces,
luego los productos y cocientes y finalmente las sumas y las restas.

Ejemplo:

49 .2 2  3.5   2.3 
3

 7.4  15  6 2
 28  15  36
 49

Actividad grupal

1.-Completar ( en todos los casos, las letras simbolizan números naturales)


r5. r6 = r…

a….a=a6

a7.a…= a9
2.- Efectuar:

 a+ a+ a+ a =
 a.a.a.a=
 a4+ a4+ a4+ a4=
 a4.a5.a7=

3.- Analizar si existen errores en los siguientes ejercicios:

 23+26+2= 42
 23+25+2=23+5+1=29
 23+25+2=2(22+24+1)
4.- Calificar con BIEN o MAL, según corresponda.

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a  b m
 a m b
a  (m  b)2
a b m
ab  m

a  n  m2
a  m2  b

I.2.- El conjunto de los números enteros.

Ecuaciones en N 0
En N 0 estudiamos ecuaciones como la siguiente:
a+x=b  x=b-a

La sustracción b-a sólo es posible si b > a.

Sólo en este caso la ecuación tiene solución en N 0.
Lo ejemplificamos:

1. 6+x =10  x =10-6, x=4 , tiene solución pues 10  6

2. 6+x = 6  x = 6-6, x=0 , tiene solución pues 6=6
3. 10+ x= 4 No tiene solución pues 4  10

Estas ecuaciones tienen la forma a+x=b

A partir de los ejemplos observamos que se verifica lo siguiente
1. Si b  a, el resultado es un número natural.
2. Si b=a , el resultado es cero.
Si b  a, la ecuación no tiene solución en N 0
Para resolver este tercer tipo de ecuaciones, se ve la necesidad de ampliar
el campo de números.
Se crean así los números enteros negativos.
Así la ecuación 3 se soluciona de la siguiente manera:
10 + x = 4  x= 4-10
x=-6
Ese conjunto numérico que contiene estos tipos de números se llama
conjunto de los números enteros negativos y se los identifica con Z-.
Con esta denominación, se identifica al conjunto N con Z+.
Si a ambos conjuntos se une el conjunto unitario que tiene el cero como
único elemento, se obtiene el conjunto de los números enteros, que
identificaremos con Z.

 
Simbólicamente: Z =
Z U 0 U
Z

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Los números enteros en la recta numérica.

 
Z Z
4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4

Para representar números enteros en la recta, tomamos una unidad que

nos permitirá graduar dicha recta y representamos los número positivos a
la derecha y los negativos a la izquierda del cero.

Orden en los Enteros

Actividad.- Completar y ejemplificar:

a) Todo número natural es .................... que cero.

b)Todo número negativo es ..................... que cero y por lo tanto menor

que cualquier .....................

c) Dados dos números negativos (-a) y ( -b) con a y b naturales, entonces

(-a)  (-b)  a...........b.

Valor absoluto de un número entero.

Un número entero queda definido por un números natural y un signo.:
+ 3

valor absoluto

Signo

El número natural se llama valor absoluto de un número entero.

3  3
Ejemplo: 3  3
Dos números de igual valor absoluto, pero de distinto signo, se dicen
opuestos.

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El valor absoluto de un número entero “a” es la distancia del número al cero

en la recta numérica

Completar y ejemplificar:

a) El valor absoluto de un número distinto de cero es siempre........................

b) Dos números opuestos tienen ..................... módulo.

c) Si a es igual a 0, entonces a= ............

Actividad grupal

1. Indique si cada una de las afirmaciones son verdaderas o falsas.

-8 < -9
2 < -3

2.-Agreguen dos términos en las siguientes sucesiones de números entero.

11,8,5, 2,-1,-4,…
5,6,4,5,3,4,2,3,1,2,0,….
-5,-3,-4,-2,-3,-1,-2,0,-1,….

3.- Exprese cada una de las siguientes situaciones con un número entero.

20 bajo cero.
Debo $5
123 años antes de Cristo
120 años después de Cristo

Suma de números enteros.

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Para recordar!
La suma de dos números enteros de igual signo es otro entero
del mismo signo cuyo valor absoluto es la suma de los valores absolutos
de los sumandos.
La suma de dos números enteros de distinto signo es otro entero
cuyo valor absoluto es la diferencia de los valores absolutos , y
cuyo signo es el del sumando de mayor valor absoluto.

Ejemplos:
 4 + (-6)= -2
 -5 + (+7) = 2
 -4 + (-6)= -10
 5 + (+7) = 12
 0 + (-1)= -1

Resta de números enteros.

Para restar dos números enteros se suma al minuendo el opuesto del sustraendo.
a- b = a + (-b)

Ejemplo:

 200 – (-150)= 200 + (+150) = 350

Realice los siguientes cálculos:

1. 5-(-3)=
2. 18-(+15)=
3. -61-(-93)=
4. -7-(+4)=
5. -19-(+19)=

Suma algebraica.

Para resolver una suma algebraica es conveniente transformarla en una

expresión más simple, suprimiendo los paréntesis que contiene, de esta
manera:

 Los paréntesis que están precedidos por un signo + se eliminan y los

términos que están dentro de ellos quedan con el signo que llevaban.

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 Los paréntesis que están precedidos por un signo - se eliminan y

cambia el signo de los términos que están dentro de ellos
 Luego se procede de la siguiente manera: Se agrupan los números de
igual signo y se opera con estos resultados entre sí.

Ejemplo:

-17 + (-6) – (+3)- (-21) + (+14)=

-17 -6 – 3 +21 +14=
(21+14) – ( 17 + 6 + 3)=
35 – 26= 9

Multiplicación de números enteros.

El producto de dos números enteros es otro número entero, cuyo

valor absoluto es el producto de los valores absolutos de los números dados
y cuyo signo se obtiene aplicando la siguiente regla:

+.+=+
+. - = -
. += -
Ejemplos:

1. 5.(-4)= - 20
2. (-7). (- 3) = +21
3. -10. ( +30) = - 300
4. (+12). (+2) = 24

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Actividad

Complete la siguiente tabla y obtenga conclusiones a partir de la

misma.

a b a.b b.a a.1 b.0

-3 +7
+5 -11
+16 -2
-8 -5

División de números enteros.

La división es la operación inversa de la multiplicación

a: b = c porque c.b=a, siendo b distinto de cero

Para dividir números enteros, debemos tener en cuenta lo siguiente:

1. Para que la división de enteros sea posible, el dividendo debe ser

múltiplo del divisor.

2. La regla de los signos para la división es la misma que la de la

multiplicación, teniendo en cuenta que no se puede dividir entre cero.

36
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Actividad grupal

1. Expresen a través de un cálculo y resuelvan las siguientes situaciones:

- Cuatro amigos fueron a jugar al tenis. El alquiler de la cancha les costó $ 20

y lo pagaron en partes iguales. ¿Cuánto pagó cada uno?

- Las pérdidas de una empresa durante la presidencia del Sr. Perez fueron d $
5000.000, exactamente $ 25.000 por año. ¿Cuánto duró su presidencia?

- En un tablero de un avión se enciende una luz cada vez que pierde cierta
cantidad de metros de altitud. Si ya perdió 3.000 m de altitud y la luz se
encendió 5 veces, ¿Cada cuántos metros de altitud perdida se enciende la
luz?

2. Completar la siguiente tabla:

a b a:b a:1 a: (-1)

-18 +3
-5 +15
+21 -3

Operaciones combinadas.

Para resolver cálculos con operaciones combinadas debemos respetar este

orden:

(+6) . (-5) – (7+2): (-3) -3 +4 =

Se separa en términos.

(-30) - (+9) : (-3) -3 + 4 =

Se resuelven las operaciones indicadas entre paréntesis.

(-30) - (-3) -3 + 4 =
Se resuelven las multiplicaciones y divisiones.

- 30 + 3 -3 + 4=
Cuando dos términos son números opuestos, se pueden cancelar .

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- 30 + 4 = -26
Se resuelven las sumas y las restas.

Ecuaciones.


Una ecuación es una igualdad que contiene un valor desconocido o incógnita
en uno o más términos.
Ejemplo:

2y + 3 = 15
4 a -1= 3 a +2
2x – 3+x= 4x-1

 Resolver una ecuación es encontrar el o los valores de la incógnita que

satisfacen la igualdad. Estos valores son las soluciones.
 El conjunto formado por todas las soluciones de una ecuación recibe el
nombre de conjunto solución.
 Una ecuación puede tener una, varias, infinitas o ninguna solución.

Actividad grupal.

1. Enuncien situaciones que puedan ser resueltas con las siguientes

ecuaciones y resuélvanlas.

x + 2x -5 = 4x + 6
x + (x + 1 ) + ( x + 2) = - 18
2x + 2 = x – 9

2.- Planteen la situación mediante una ecuación y resuélvanla:

- Ana tiene 10 años mas que Claudia y dentro de 4 años la edad de Ana
será el triple de la edad de Claudia ¿Cuáles son sus edades actuales?

38
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- El doble del siguiente de un número es igual al triple del anterior de dicho

número, disminuido en 4 unidades. ¿Cuál es el número?

3.- Señalen cuál o cuáles de las siguientes ecuaciones no tiene solución o

tiene infinitas soluciones y expliquen por qué.

x + 1 = x -1
2x + 6 = 2 (x + 3 )
2x + 2 = x * 1
2x * 4 = 2x – 1

4.- Planteen dos ecuaciones que no tengan solución y otras dos que tengan
infinitas soluciones.

5.- Calculen la medida de los lados de las siguientes figuras.

X+10

2x X 2x+5

X+1 x
Per.= 20 cm Per.= 75 cm

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Propiedades de la adición y multiplicación de números enteros

Propiedad. Expresión simbólica. Expresión simbólica.

Adición Multiplicación.
Uniforme  a  Z y  b  Z:  a  Z y  b Z : a.b  Z.
a+b  Z

Cancelativa  a,b,c  Z.  a,b,c  Z: a.b=c.ba=c, b 0

a+b=c+ba=c

Asociativa a,b,c  Z: a,b,c  Z: (a.b).c=a.(b.c)

(a+b)+c=a+(b+c)
Conmutativa  a,b  Z : a+b = b+c  a, b  Z : a.b = b.c

Existencia del  !0  Z /  a  Z0:  !1  Z /  a . Z : a.1=1.a=a

elemento neutro a+0=0+a=a

Existencia del a  Z :  a  Z -  0 ,  ! –a /a+(-a)=0

elemento inverso.  ! –a /a+(-a)=0
Ley distributiva de
multiplicación  a,b, n  Z:
respecto a la ( a +b) . n = a.n + b.n
adición.

Propiedades de la división.
La división de números enteros cumple las mismas propiedades que la
división de números naturales: ley uniforme, ley cancelativa, no
conmutativa, no asociativa y distributiva con respecto a la adición.

Caracterización del conjunto Z

1. No tiene primero ni último elemento.

2. Todo número entero tiene sucesor y antecesor
3. Entre dos números enteros hay un número finito de números entero.
4. Por esta razón se dice que Z es un conjunto discreto.

Potenciación de números enteros.

La definición de potencia enésima dada para los números naturales sigue
siendo válida para los números enteros.

Si a Є Z y n Є N  an= a.a.a…a

Observa:
 n indica el número de factores. Entonces resulta fácil determinar el
signo de una potencia porque ya sabemos determinar el signo del
producto.

40
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Regla de los signos de la potenciación. La potencia de un número entero

sólo es negativa cuando la base es negativa y el exponente impar. En los
demás casos es positiva.

Radicación de números enteros.

Si a Є Z y n Є N, siendo n > 1

n
a  x  xn = a

Regla de los signos.

 Si el índice es impar, la raíz tiene el mismo signo del radicando.

 Si el índice es par y radicando es positivo, la raíz da por resultado

dos números opuestos.

 Si el índice es par y el radicando es negativo, la raíz no tiene solución

en este conjunto.(En realidad no tiene solución en R)

Actividad grupal

1).-Elaboren un cuadro con las propiedades que cumplen la potenciación y

la radicación de enteros.

2).-Resuelvan las siguientes operaciones:

 5
32  ( 3  1)3  402 : 16 
   2  3    2 2  44 : 4 2 =

41
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3).-Encuentre en cada caso todos los valores posibles de x:

 4-x2=0
4
x 4  11  5
 36  x 4  0

 4) Encuentren el valor de x en cada caso, de modo que se cumplan las

condiciones establecidas.

x 2x

2x+12cm 3x 2x+40cm
Per. 6 cm Area: 216 cm2 Per: 200 cm

Actividad:

En una fábrica de alfajores hay seis depósitos. En cada depósito hay seis estantes
y en cada estante hay seis empaques de seis cajas de alfajores cada uno:
a) Si cada caja contiene seis alfajores, ¿Cuántos alfajores hay en la fábrica?
b) Expresen el resultado como una potencia.

I.3.- El conjunto de números racionales.

En Z estudiamos que las ecuaciones de la forma x.a=b sólo tienen

solución si b es múltiplo de a y a  0

Tomemos por ejemplo:

 x.4=12  x=12:4 y x=3 ,

 x.4= 4  x=4:4 y x=1,
 Si x.5= 8 vemos que no existe ningún número entero que
permita que tal igualdad se verifique.

Problemas como este dieron lugar a la necesidad de ampliar el

conjunto numérico con la consideración de los números fraccionarios.

42
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Por ejemplo, en esta ecuación la solución es el número fraccionario

8
, en el que el 8 se es el numerador y 5 el denominador. La línea de
5
fracción indica división.

Además, como para todo número distinto de cero no es posible

dividirlo entre cero, excluiremos el cero como probable denominador.

Las fracciones puras pueden ser positivas o negativas.

Si unimos este conjunto de fracciones puras al conjunto Z ya

conocido, obtendremos el conjunto de números racionales que
identificaremos con Q

Simbólicamente: Q = Z U Fp

¿Qué es un número racional?

Llamaremos número racional a todo número que pueda expresarse como una
fracción.

Por ejemplo:
8 20
 4 es un número racional pues se puede expresar como , , etc
2 5

Justifique porqué decimos que los siguientes son números racionales:

4; 0.25; 0.3333….

Caracterización del conjunto Q:

 El conjunto Q es un conjunto infinito.

 No tiene primero ni último elemento.
 Entre dos números racionales existe un conjunto infinito de números
racionales. Q es un conjunto denso. Esta propiedad nos permite
hallar una fracción entre dos fracciones según lo siguiente:

43
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a c a ac c
Si    
b d b bd d

Los racionales en la recta numérica.

Para representar un número racional en la recta numérica, dividimos cada

unidad en tantas partes como indica el denominador, y tomamos, a partir
del cero, tantas partes como indica el numerador.

Interpretación Gráfica Q

-7/3 3/2 15/4

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4

Actividades:

1. Ubiquen en la recta los números 0.75; 1.5

2. Ejemplifiquen justifiquen y respondan:

“Todo número racional se representa por un punto de la recta numérica.

Pero: ¿Es cierto que todo punto de la recta representa un número racional?

¿Los números racionales, cubren la recta?

Orden en Q
a c
Para comparar dos números racionales y se debe tener presente:
b d
a c
  a.d  b.c
b d
a c
  a.d  b.c
b d
a c
  a.d  b.c
b d

44
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Operaciones en Q
Adición:

Consideraremos los siguientes casos los que expresaremos en forma

simbólica:
a b ab
1. De igual denominador:  
m m m
a b an  bm
2. De distinto denominador:  
m n mn

Actividad
1. Exprese coloquialmente cada caso.
2. La adición en Q cumple con las siguientes propiedades: p. uniforme,
cancelativa, ley de cierre, conmutativa, asociativa, existencia del elemento
neutro, existencia del inverso aditivo. Haga un cuadro expresando
simbólicamente cada una de éstas propiedades.

Sustracción:

Para restar dos números racionales, se suma al minuendo el opuesto del

sustraendo:

a c a  c
    
b d b  d

Multiplicación:

Se llama producto de números racionales a todo número racional cuyo

numerador es el producto de los numeradores y cuyo denominador es el
producto de los denominadores de los factores.
a c a.c
Simbólicamente: . 
b d b.d

Existencia del inverso multiplicativo.

Sea a Є Q -  0
Se llama inverso multiplicativo de a al número b tal que multiplicado por a
sea igual al elemento neutro:

¿Cuál es el inverso multiplicativo de los siguientes números: ⅜, ⅛-, 4,?

¿Porqué el cero no tiene inverso multiplicativo?

¿Todos los racionales tienen inverso aditivo?
¿Cuál es el elemento neutro para la adición y para la multiplicación?

45
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Ecuaciones en Q del tipo ax+b=0

Se resuelven de la siguiente manera:

ax+b=0
ax+b+ (-b)= 0+(-b)
ax =-b
1 1
.a.x = .(-b)
a a
b
x= -
a
Ejemplo: Aplique el procedimiento anterior en la resolución de la
siguiente ecuación:

7x+3=0

Cociente:
a c m
Llamamos cociente de  Q por  Q , al número racional tal
b d n
que
m c a
. =
n d b

Potencia de base racional y exponente natural.

Si a  Q y n  N, definimos:

 Para a  0, a 0  1
 a0=1
 an= a..a….a si n  2

Raíz cuadrada en Q
2
a p a p
Si  Q y se verifica que  Q y  p  = , decimos que es una
b q q b q
a
raíz cuadrada de
b

a p p 2 a
En símbolos = q  (( )=
b q b

Raíz enésima de un número racional

46
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n
a  p a p
n
p
q q
a
=     , siendo n
b
N y b
Q y
q
Q
b  

Potencia de base racional y exponente negativo.

1
Para a  Q , siendo a  0 y k   , definimos a –k =
ak

Actividades:

1. Elabore distintas tablas donde exprese simbólicamente las propiedades que

cumplen las operaciones con números racionales.

Completar y ejemplificar:

a) La potencia –n de una fracción distinta de cero es igual a la potencia de

exponente n del................................de dicha fracción.
n n
a b
     siendo nN y a 0
b a
n n n
a c  a  c 
b)  .     .  . La potenciación es distributiva respecto de la.......................
b d  b d 
n n n
a c  a  c 
c)  :     :   . La potenciación es........................... respecto de la división
b d  b d
a) En el producto de potencias de igual base se.............................los
exponentes
n p n p
a a a
  .   
b b b

b) En el cociente de potencias de igual base se............................los exponentes

n p n p
a a a
  :   
b b b
c) En la potencia de potencia se ................................................los exponentes
p
 a  n  a
n. p
    
 b   b

d) La potenciación............es distributiva respecto de la suma y de

la ........................

47
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m
e) La Potencia de un número racional, que se obtiene calculando
n
la raíz m-ésima de la potencia n-ésima del número, se
llama...................................

n
Es decir  m  m  n

Actividades:
1).- Efectuar de dos modos diferentes (sin suprimir paréntesis y suprimiéndolos)
1  1 3 1 
   
2  3 5 4
●
2 1 1 1
   
3  4 5 2
2).-Indicar las operaciones principales y luego efectuar:
1 3 5
 .
2 4 7
1 1 1 1
   
2  4 5 2
1 35
  
2 4 7 
1 3 5
  . 
2 4 7

3).- Resolver en Q las ecuaciones siguientes:

3x  a  7  2 x
4(2 x  1)  3( x  2)
5(3 x  1)  3( x  2)
x 1
 52
3
x x
 7
3 4
4).- Efectuar de dos modos diferentes:

48
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3 2
2  1 1
  1   
5   2 3

5).- Calcular:

1 16 1   1 
 1  : 
2 25 2  3 
1  16 1   1 
  1   :   
2  25 2   3 

Expresiones decimales exactas y periódicas

Existen tres clases de expresiones decimales:

♦ Exactas
♦ Periódicas
♦ No exactas ni periódicas.

Exactas: Ej. 3,54 

Periódicas: 1,2727272727272727……= 1,27
No exactas ni periódicas: Ej. = 3,14159… 2  1,4142.....

¡ No son racionales!

Las expresiones periódicas pueden ser puras o mixtas.

49
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Las expresiones periódicas pueden ser

puras o mixtas.

Puras: Mixtas:
3,123123123…. 0,735151515151……
El período comienza inmediatamente El período no comienza inmediatamente
después de la coma. Hay una parte
después de la coma
decimal no periódica delante del período.

Actividades:

1.-
Fracción 1 1 5 2 7 5
3 5 6 11 4 12
Expresiones
decimales
Clasificación

2.- Exprese las siguientes fracciones como porcentajes, redondeando a los

céntimos.

1 1 5
3 7 9

Transformación de decimales periódicas en fracción:

Para transformar una expresión decimal periódica pura en fracción,

podemos hacer así:
476  4 472
4,7676….= = == Colocamos en el numerador todas
99 99
las

cifras del número sin la coma, menos su parte entera, y en

el denominador tantos nueves como cifras tenga el período.

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Para transformar una expresión decimal periódica mixta en fracción

podemos proceder de la siguiente manera:

20478  204 20474 3379

2,04787878…=   ==> Colocamos en el numerador
9900 9900 1650
todas las cifras del número, sin la coma, menos su parte entera seguida
de la parte decimal no periódica; y en el denominador tantos nueves como
cifras tenga el período y tantos ceros como cifras tenga la parte no
periódica.

Actividad:

Exprese como fracción los siguientes números decimales:

0,185555……. 7,4999999…… 2,03030303….. 5,99999…..

1,0545454…. 3,09999…….

Operaciones con números decimales.

En un supermercado encontramos los siguientes precios de oferta de varios

artículos:

Aceite 4,59
Fideos 2,55 el paquete
Galletas 1,55 el paquete
Chocolatada 1,83
Gaseosa 2,25
Azúcar 0,99
Sal fina 1,20
Leche 1,69
Jabón 1,53
Queso 1,76 los 100 g.
Jamón 1,77 los 100g.
Dulce de leche 2,95 el kg.
Si compramos los siguiente: 2 botellas de aceite, 3 chocolatadas, 5
litros de leche, 200 g de jamón, 150 g de queso, 0,500 kg de dulce de leche,
0,500 kg de azúcar, 4 paquetes de galletas

1.- ¿Cuánto gastamos?

2.- Si pagué con un billete de $ 100, ¿Cuánto obtuve vuelto?
3.- Si pago el total en dos partes me recargan el 5%. ¿Cuánto abonaré en
cada cuota?
4.- Si pago en tres cuotas me recargan el 10%. ¿Cuánto pagaré en total?

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5.- Si pago al contado me descuentan el 5 % ¿Cuánto debo abonar?

6.- ¿Cuál de las dos boletas tiene mayor valor?

5 kg de azúcar 6 l de leche
1 sal fina 250 g de jamón
3 p. de fideo 150 g de queso
3kg de azúcar 2 gaseosas.

¿Para resolver este problema debe repasar el procedimiento de cada

operación

Divisibilidad.

Todo número puede expresarse como un producto:

Por ejemplo: 15=3x5
Diremos que 3 y 5 son factores de 15.
Observemos:
15 : 5 = 3
15 : 3 = 5
diremos entonces que 3 y 5 don divisores de 15
De lo anterior deducimos que decir que 3 y 5 son factores de 15 equivale a
decir que 3 y 5 son divisores de 15.

Definición:
Se dice que a es divisor de un número n si existe un número b que multiplicado por a
sea igual a n
Simbólicamente: an   b b.a=n
: an se lee: a es divisor de n o a divide a n.

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Múltiplos y divisores

Los conceptos de múltiplos y divisores están totalmente ligados.

Por ejemplo:

Es divisor de

9 36

Es múltiplo de

Observe:
36 : 9 = 4 --------- división exacta
36 es divisible entre 9---- 36 es múltiplo de 9----- 9 divide a 36

Un número a es múltiplo de otro b, o lo que es lo mismo, un número b es

divisor de otro a, si y sólo si:
la división a:b es exacta

b está contenido un número exacto de veces en a

Esto supone la existencia de un tercer número c tal que:

a : b  c  a  b.c

Se llama múltiplo de un número, al producto de dicho número por cualquier

número natural

√ Los múltiplos de un número se obtienen multiplicando el número entero.

♦ a.k es múltiplo de a
♦ todo número es múltiplo de sí mismo.
♦ Un número a  0 , tiene infinitos múltiplos.

Números primos y compuestos.

√ Existen números que tienen sólo dos divisores Por ejemplo el número 5
sus divisores son el 1 y el 5)

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√ Existen números que tienen más de divisores: por ejemplo 20 (sus

divisores son 1, 2, 4, 5, 10 y 20)
√ Existe un solo números que tiene un solo divisor: el 1

√ Los números que tienen sólo dos divisores se llaman primos.

√ Los números que tienen más de dos divisores se llaman compuestos.
√ 1 no es ni primo ni compuesto

Descomposición de un número en sus factores primos.

Todo número compuesto puede descomponerse de una sola manera en sus

factores primos.
Por ejemplo: Usando una disposición práctica:

360 2
180 2
90 2
45
15 3
5 3
1 5

360 = [Link].3.5= 23.32..5

Criterios de divisibilidad

Para saber si un número es divisible por otro, no siempre es necesario

realizar la división para verificar si es exacta.
Existen criterios de divisibilidad que permiten reconocer cuando un número
es divisible por otro.

 Construya una tabla con los criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5,

6, 9, 11, 25, 10. 100.

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Actividades:

1.- Indique con una cruz la casilla correspondiente cuando el número sea
divisible por el que encabeza la columna correspondiente:

número 2 3 4 5 6 9 10 11 25
240
2.700
144
2.640
396
660

2.-a).- Escriba una cifra conveniente para que el número

sea divisible por 3

3  1 91 14

b).- ¿Cuántas soluciones puede dar en cada caso?

c).- ¿En cuál de los tres casos el número obtenido:

● Siempre es divisible por 6?

● nunca es divisible por 6?
● a veces es divisible por 6?

Divisores comunes a varios números.

Problema:
Debemos embalar, en cajas de igual tamaño, 8 botellas de limonada y 12 botellas
de naranjada. Cada caja llevará refresco de un solo tipo. ¿De qué tamaño, en cuanto
al número de botellas, debemos comprar la caja? Busque todas las soluciones
posibles.
Primera solución: cajas de una sola botella; 8 de limonada y 6 de naranjada.
Segunda solución: Cajas de 2 botellas 4 de limonada y 3 de naranjada.
Tercera solución: Cajas de 4 botellas: 2 de limonada y 3 de naranjada.
También podríamos haber encontrado estas soluciones teniendo en cuenta
que el número de botellas por caja debe ser divisor, simultáneamente de 8y
de 12.
Busquemos los divisores comunes de 8 y de 12.
Divisores de 8 -- 1, 2, 4, 8
Divisores de 12--- 1, 2, 3, 4, 6, 12

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Divisores comunes 1, 2, 4
Por lo tanto, tendremos que comprar cajas de 1 botella o de 2 botellas o de
4 botellas.

Actividades grupales:

 Repitan el problema anterior suponiendo que tienen que embalar 12

botellas de limonada y 18 de naranjada.

 Busquen los divisores comunes de : a) 20 y 30, b) 24 y 36, c) 10 y 15,

d)40 y 60

Divisor común mayor de dos o más números.

De entre todos los divisores que son comunes a dos o más números, a
veces interesa saber cuál es el mayor de ellos.

Problema
Se desea dividir una nave rectangular, de 12 m de ancho y 18 m de largo, en
parcelas cuadradas iguales, lo más grande que sea posible.
¿Cuánto debe medir el lado de cada parcela?

Cuadrados de 1 m de lado

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Cuadrados de 2 m de lado

Cuadrado de 3 m de lado.

Cuadrado de 6 m de lado

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Está claro que el cuadrado de 6 m de lado es el mayor posible.

El problema también se puede resolver numéricamente. Como el lado

del cuadrado debe caber un número exacto de veces en el largo y en el
ancho del rectángulo, debe ser un divisor común de 12 y de 18.

Divisores de 12  1 2 3 4 6 12
Divisores de 18  1 2 3 6 9 18

El mayor de los divisores comunes es 6.

El mayor de los divisores comunes a dos o más números a, b, c,… recibe el

nombre de divisor común mayor de estos números.
d.c.m (12,18)=6

Actividades grupales:

√ Repitan el problema anterior para un rectángulo de las siguientes dimensiones:

32 m x 40 m
Calculen el divisor común mayor de : a) 10 y 15 b) 18 y 24 c) 40 y 60

√ Resolver el siguiente problema: Un jardinero riega el césped cada cuatro días

y lo siega cada seis. Lo que más me fastidia es que, de vez en cuando, le tocan
ambos trabajos en la misma jornada. ¿Cada cuánto tiempo ocurre esto?

Divisores comunes a dos o más números.

Entre los múltiplos comunes a varios números, a veces conviene

encontrar el más pequeño. Veamos un ejemplo:

Problema:

¿Cuál es el lado del menor cuadrado que se puede construir uniendo baldosas de 6
cm x 15 cm?

Busque primero un cuadrado sin preocuparse, por el momento, si es el

menor posible. Puede hacer un gráfico para ayudarse.

Nosotros resolveremos el problema usando recursos numéricos.

Buscamos los múltiplos comunes a 6 y 15, tomando luego el menor de ellos.

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Múltiplos de 6:  6 12 18 24 30 36
Múltiplos de 15 15 30 45 60

El lado del menor cuadrado es de 30 cm.

Múltiplo común menor de dos o más números

El menor de los múltiplos comunes a dos o más números a, b y c,… recibe el

nombre de múltiplo común menor de estos números

Mcm ( 6, 15)=30

Actividades grupales:

- Resuelve el problema anterior suponiendo que la baldosa

mide 20 cm x 30 cm

- Calcula el múltiplo común menor de : a) 6 y 8 b) 10 y

15 c) 8 y 12

- Un pastelero utiliza vasos de harina en la receta de

madalenas y 30 vasos en la receta de los bollos suizos.
Pero resulta demasiado laborioso medir la harina vaso a
vaso, por lo que decide usar un recipiente mayor. ¿Cuál
debe ser la capacidad, en vasos, del mayor recipiente
posible que le sirva para medir la harina de ambas
recetas?

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BLOQUE II.

PROPORCIONALIDAD
NUMÉRICA

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BLOQUE II

Proporcionalidad numérica.

Contenidos conceptuales.

1.- Razones y proporciones numéricas.

Razón entre dos números. Serie de razones iguales. Proporción.
Elementos de una proporción. Propiedad fundamental de las
proporciones. Propiedades de las proporciones. Porcentaje.

2.- Magnitudes directa e inversamente proporcionales.

Magnitudes directamente proporcionales. La constante de
proporcionalidad directa. Problemas. La regla de tres simple directa.
Magnitudes inversamente proporcionales. La constante de
proporcionalidad inversa. Propiedades de las magnitudes inversamente
proporcionales. Regla de tres simple inversa.

3.-Situaciones problemáticas del mundo real.

Contenidos Procedimentales.

1.-Utilización del concepto para escribir, y calcular razones entre dos

cantidades.
2.- Escribir serie de razones iguales.
3.- Identificar y escribir proporciones numéricas.
4.-Interpretar y aplicar la propiedad fundamental de las proporciones
para verificar las mismas.
5.- Aplicar las propiedades de las proporciones para calcular elementos
desconocidos en una proporción numérica.
6.- Aplicar propiedades de las proporciones para el planteo y resolución
de problemas diversos.
7.- Identificar magnitudes directa e inversamente proporcionales.
8.- Calcular las constantes de proporcionalidad directa e inversa.
9.-Representar magnitudes directa e inversamente proporcionales.
10.-Planteo y resolución de situaciones problemáticas.
11.-Identificación, planteo y resolución de problemas de regla de tres.
12.- Cálculo de porcentajes.

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Contenidos Actitudinales.

1.- Valoración de la importancia de las magnitudes directa e inversamente

proporcional en la resolución de problemas de la vida cotidiana.
2.- Interés por la búsqueda de la solución a una situación problemática.
3.-Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.
4.-Valoración del lenguaje matemático como medio de comunicación y
como expresión de conceptos.
5.-Cautela y sentido crítico ante soluciones intuitivas.
6.-Confianza en la propia capacidad para resolver problemas.
7.-Valoración de los distintos conceptos útiles en la resolución de
problemas.
8.-Valoración de la matemática como una obra humana.
9.-Valoración del trabajo cooperativo.
10.-Valoración de la matemática en su aspecto lógico e instrumental.
11.-Valoración de los conceptos de razones y proporciones como conceptos
de gran utilidad en situaciones reales.

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II.1.-Razón entre dos números

Definición:
Se llama razón entre dos números a y b (b0, al cociente de la división de a por
b.

El primer número se llama antecedente y el segundo consecuente.

Simbólicamente una razón se expresa de la siguiente manera:

a:b y se lee: a es a b.

Actividades grupales:

Expresen como razones las siguientes situaciones.

1.- hay un automóvil por cada 5 personas.
2.- se sentarán cuatro alumnos por cada asiento.
3.- se repartirán 3 bolsas de caramelos por cada 4 alumnos.
4.- en esta ciudad hay 24 habitantes por cada 10.000 m 2

Proporción

Definición:

Se llama proporción a la igualdad entre dos razones.

En símbolos:
a c
 Se lee: a es a b como c es a d
b d
a y d se los identifica como extremos
c y d son los medios.

Las proporciones cuyos medios son iguales se llaman proporciones

continuas.

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En símbolos:

a b
 y b recibe el nombre de medio proporcional.
b c
Las proporciones que no son continuas se identificarán como ordinarias.

Serie de razones iguales

Definición:
La igualdad de dos o más razones, se llama serie de razones iguales.

En símbolos:

a c e g
   ........ 
b d f h

Propiedad fundamental de las proporciones.

En toda proporción, el producto de los extremos es igual al producto de los

medios.
a c
Dada la proporción  se verifica que a.d = b.c
b d
Usando esta propiedad podemos calcular un elemento desconocido en una
proporción:

a).- Cálculo de un extremo.

a c b.c
  a.x  b.c  x 
b x a

En toda proporción, un extremo es igual al producto de los medios dividido

por el extremo conocido.

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Para pensar y responder.

√ ¿A qué es igual un extremo desconocido en una proporción continua? Exprese

en forma coloquial y simbólica.
√ ¿ A qué es igual un medio desconocido en una proporción ordinaria y en una
proporción continua?

Actividad grupal.

1.- indiquen cuál es la razón entre:

● 28 Y 7
1 2
● Y
3 3
● -0,1 Y 0,7
2.- Dados los número 16, 8,4 y 2, escribe todas las proporciones posibles con
ellos.
3.- Calcular x:
18
 3
x
1 3
 0,2
 9  2
1 2 x

3 9

1 1
2 3
2  3
 x 1
 1
 4  
 4

 0,03 x
 
x  12

Propiedades de las proporciones.

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Ya se vio que en una proporción se pueden obtener siete proporciones más

cambiando el orden de los elementos. Pero también pueden obtenerse
nuevas proporciones operando con sus elementos.
Por ejemplo, podemos obtener otras proporciones reemplazando el
antecedente o el consecuente de cada razón por la suma o la diferencia de
antecedente o consecuente.

a c ab cd
  
b d b d

Esta propiedad se puede expresar de la siguiente manera:

En toda proporción, la suma del antecedente mas el consecuente de la
primera razón es a su consecuente, como la suma de antecedente y
consecuente de la segunda razón es a su consecuente.

Para pensar y responder.

A continuación se escriben simbólicamente otras propiedades análogas a la

enunciada anteriormente. Exprese cada una de ellas en forma coloquial:

a c ab cd
1.)   
b d a c

a c ab cd
2)   
b d b d
a c ab cd
3)   
b d b d
a c ab cd
4.)   
b d a c

66
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Actividades grupales:

Las propiedades anteriores permiten responder a las siguientes

situaciones. Hagan uso de las mismas con este fin.

4 m
 Calcula m y n sabiendo que  y m+n=55
7 n
28 36
 Calcular p y q sabiendo que  siendo p+q=16
p q

Porcentaje
45
Un porcentaje es una fracción. Por ejemplo  0.45 representa
100
el 45%. Una fracción de denominador 100 representa un porcentaje o tanto
por ciento.

Si Juan respondió positivamente 2 de las 5 preguntas del examen,

respondió bien el 40% de las mismas, pues:

2 40
 0.40 =
5 100

 Para un porcentaje de una cierta cantidad a, por ejemplo el 25 % de

400, procedemos de la siguiente manera:

25
.400  100
100

Esto es: el 25% de 400 es 100

 Para saber que porcentaje representa una cantidad con respecto a
otra , por ejemplo, que porcentaje representa 2 de 5, procedemos de
la siguiente manera:
2
.100  40
5

Esto es: 2 representa el 40% de 5

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Actividad:

 En un curso de 35 alumnos, 7 alumnos no aprobaron un examen.

El mismo examen se tomó en un curso de 48 alumnos y no
aprobaron 9 de ellos.

a.- ¿En qué curso hubo peor rendimiento?

b.- Encuentra el porcentaje de cada curso que aprobó el examen.

Se compraron 1300 lotes de mercadería por $ 19.500 y se vendió cada lote a $ 20.
¿cuál es el tanto por ciento de ganancia referido a a: precio de costo, b: precio de
venta?

II.2.- Magnitudes directamente proporcionales.

En la siguiente tabla representamos la variación de las cantidades de dos

magnitudes: Longitud y precio. Algunas de ellas están calculadas y otras
tendremos que calcular

Longitud Precio
x y
a 6m $90
b $ 45
c 2m
d $ 45
e 8m
f $ 15

Si observamos la tabla veremos que no se nos da el precio unitario,

pero sí se informa que 6m de tela cuestan $ 90. Con estos datos podemos
calcular el precio de cierta cantidad de tela o determinar cuantos metros se
puede comprar con cierta cantidad de dinero.

Para ello podemos tener en cuenta que se cumplen las siguientes

propiedades:

1.- Si se multiplica o se divide una cantidad de una de las magnitudes por un

número, distinto de cero, la correspondiente cantidad de la segunda
magnitud queda respectivamente multiplicada o dividida por el mismo
número.
2.-Si se suman o se restan dos cantidades de la primera magnitud, a dicho
resultado le corresponde la suma o resta de las cantidades correspondientes
de la segunda magnitud.

68
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3.- Si se divide una cantidad de la segunda magnitud entre su

correspondiente de la primera, siempre se obtendrá un valor constante.
y
Esto es:  k , donde k representa a la constante.
x
90
En este caso:  15 y K=15
6
K recibe el nombre de constante de proporcionalidad.

Las magnitudes que cumplen estas propiedades se dice que son

directamente proporcionales.

Para pensar

 Completen la tabla y elaboren formalmente el concepto de

magnitudes directamente proporcionales.
 ¿Qué representa la constante de proporcionalidad?
 Si tuvieran 0 entre las cantidades de la primera magnitud, qué valor
le correspondería en la segunda magnitud?

Actividad:

1.- Completa lo siguiente:

 Al aumentar (doble, triple,…) una cantidad de la primera magnitud,

su correspondiente cantidad de la segunda magnitud…….. (………,
…….…)
 Al disminuir una cantidad de la primera magnitud (doble, triple,…),
la correspondiente cantidad de la segunda magnitud,…………..
( ………., …………)

2.- Cuáles de los siguientes pares de magnitudes son directamente

proporcionales?
 El peso de las naranjas compradas y el dinero pagado por ellas.
 La edad de un niño y su altura.
 El espacio recorrido por un camión que va a 80 km/h y el tiempo que
tarda en recorrerlo.
 El tiempo que permanece abierto un grifo y la cantidad de agua que
arroja.

Magnitudes inversamente proporcionales.

Fijémonos ahora en la relación que existe entre el número de miembros de

una familia y los días que dura una caja de manzanas (suponemos que
todas estas personas comen manzanas al mismo ritmo)

69
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Nº de 4 2 1 3 6
personas

Días 15 30 ……. …….

. ………

La relación existente entre el número de personas y el de días permite

completar la tabla.

Diremos que esta relación es de proporcionalidad inversa.

Para pensar y completar.

1.- Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando:

 Al aumentar una cantidad de la primera magnitud (doble, triple,….),
la correspondiente cantidad de la segunda………………. (………..,
………)
 Si una cantidad de la primera magnitud disminuye (doble, triple,…),
la correspondiente cantidad de la segunda………….. ( ………….,
………..)
 Siempre que se ………………. las cantidades correspondientes de
ambas magnitudes, se obtiene …………………………….

2.- Elabore un concepto de magnitudes inversamente proporcionales.

3.- Diga cuáles de las siguientes magnitudes son inversamente

proporcionales:

 La velocidad de un coche y el tiempo que tarda en cubrir la

distancia entre dos ciudades.
 El precio de las naranjas y los kilos que puedo comprar con $ 10
 El número de operarios que descargan un camión y el tiempo que
tardan.

4.- Resolver los siguientes problemas.

 Un granjero, cuando está sólo, tarda una hora y cuarto en dar de

comer a su ganado. ¿Cuánto tardará si le ayuda su hijo, sabiendo
que, en el mismo tiempo, el hijo hace la mitad que su padre?

70
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Ejercicios de revisión.

1. Sabiendo que la razón entre dos números es 0.07 y el antecedente es 0.35.

Calcular el consecuente.

2. Calcule el elemento desconocido en cada proporción.

2 1 3
 0,2
x 9 9 2
a)  b) 
3 2 1 2 x

3 3 9

2
16 1 1  1
1  2  
25 10 2 5 x
c) 2
 d)  
 2 x 3 2  0,2
1  
 3 25

1 3
x 2 2  x
e)  f)
1 1 x 3
2 3 8
2
1 3 1
0,01    1 0,05 
 2  2 3  x
g) h) 2
3 x 2
1 0,5
2

3. Calcule el valor de las variables según los datos que se dan:

4 m
a)  y m + n = 55
7 n

28 36
b)  siendo p + q = 16
p q

2,25 m
c)  y m–n=4
1,25 n

8b 9 3 a
d)  e) 
b 5 10 a  21

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4. Se reparten libros de cuentos entre 2 niños de 8 y 5 años en forma proporcional

a sus edades. ¿ Cuántos libros recibe cada uno si el mayor recibe 9 libros más
que el menor?. ¿Cuántos libros se repartieron?.

5. Dos tanques llenos de agua tienen 500 y 400 litros de capacidad. ¿Cuántos
litros deben sacarse del mayor de los tanques para que la relación entre las
6
cantidades del agua del mayor y del menor sea ?
5

6. Los siguientes cuadros corresponden a magnitudes directamente

proporcionales. Calcule los elementos que faltan.

Volumen Peso Tiempo Nº Revol.

240cm2 400g 4min 180revol
120cm2 ............. 2min .............
.............. 100g .............. 45revol
30cm3 ............. 20seg .............
90cm3 ............. ............. 60revol
............. 450g 4min .............
210cm3 ............. ............. 120revol

7. Un avión tarda 1h. 20´ para unir dos ciudades que están a una distancia de 70
Km ¿Cuánto tardará el avión para recorrer 1.260 km. a la misma velocidad?

8. Los siguientes cuadros corresponden a magnitudes inversamente

proporcionales. Calcule los elementos que faltan.

a) Para recorrer 80 Km tarda 3 hs.

Velocidad Tiempo
Km/h Hs.
80 3
40 .............
............. 3
120 .............
............. 8
30 .............
............. 10

b) Se dispone de un cierto número de lapiceras para distribuirlas en cajas de

modo que todas contengan el mismo número de lapiceras.

Nº Lapiceras Nº Cajas
8 18
............. 6
12 .............

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............. 4
18 .............
............. 48
6 .............
............. 16

9. De un cuadrado de 1600 cm 2 se pueden cortar 16 cuadrados de 100 cm 2, si se

cortan cuadrados de 400 cm2. ¿Cuántos cuadrados se obtienen?

10. Para recorrer un camino, la rueda delantera de un carro de 75 cm de

diámetro, da 72 vueltas. ¿Cuántas vueltas da la rueda posterior, que tiene 90
cm de diámetro?

II.3.- Plantee y resuelva

a) Se ha sembrado 12 hs. en un campo que tienen rinde de 32 toneladas.

¿Cuánto producirá un campo que sembrado de 732 ha?

b) El motor de una bomba de una pileta para estacionar vino, llena los 3/5 de
la misma en 45´ ¿Cuánto tiempo tardaría en llenar los 7/15 de esa pileta?

c) Con 3.264 baldosas se cubrió un patio rectangular de 17m de largo por 12m
de ancho. ¿Qué ancho puede cubrir con la misma cantidad de baldosas si la
galería tiene 25,5m de largo?

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BLOQUE III

EL LENGUAJE MATEMÁTICO

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Bloque III
El lenguaje matemático

Contenidos conceptuales.

1.- El lenguaje matemático: Lenguaje coloquial, gráfico y simbólico

2.- Conjuntos: operaciones con conjuntos.

Elementos primitivos: Conjunto, elemento y pertenencia.
Relación de inclusión. Operaciones entre conjuntos.
3.- Relaciones y funciones.
Producto cartesiano. Relaciones. Funciones. Propiedades de las
funciones. Función inversa
4.- Conjunto de números reales. I
Intervalos.

Contenidos procedimentales.

1.- Traducir expresiones de un lenguaje a otro.

2. Identificar los distintos lenguajes de la matemática.
3. Definir conjuntos por comprensión y extensión.
4. -Operar con conjuntos.
5. Identificar y establecer la relación de pertenencia entre un elemento
y un conjunto..
6. Interpretar y aplicar la relación de inclusión.
7. Aplicar las propiedades de las operaciones entre conjuntos.
8. Establecer relaciones entre conjuntos.
9. Identificar funciones numéricas.
10. Reconocer y aplicar propiedades de las funciones.
11. Obtener la inversa de una función.
12. Definir conjuntos de números reales.
13. Representar intervalos en la recta numérica.

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Contenidos actitudinales.

1.- Valoración de la importancia de las magnitudes del lenguaje

matemático.
2.- Valorar la importancia del lenguaje de la matemática en la comprensión
de la misma.
[Link]ón del trabajo grupal.

III.1.-El lenguaje matemático.

Un matemático hace uso de distintos lenguajes:

 Lenguaje coloquial
 Lenguaje coloquial
 Lenguaje simbólico.

Para una buena comprensión de los conceptos matemáticos, debemos ser

capaces de expresarlos usando los diversos lenguajes.
Para ello, hagamos las siguientes actividades:

1.- Completa la tabla como en los ejemplos.

Lenguaje coloquial Lenguaje simbólico.

El área A de un rectángulo es el
producto de las medidas de su base b A= b . h
por su altura h

La diferencia entre los cuadrados de

dos números a y b es mayor que 6 a2 – b2 > 6

(m + n ) 2= 9

El doble del anterior de un número

entero r es igual a 14

3.(x+5) = y

El volumen V de una esfera es cuatro

tercios del producto de  por el cubo
de su radio r

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2.- Daniela y Víctor son hermanos y sus edades actuales son d y v

respectivamente. Dentro de 5 años, la edad de Víctor será una vez y media la
edad de su hermana. ¿Cuál o cuáles de las siguientes expresiones permite calcular
la edad de Daniela conociendo la de Victor?

a) d= 8v + 2,5 ) : 1,5 b) d= (v+5): 1,5 c) d= 1,5 (v+5) d) d= (v-2.5):1,5

3.-Escriba una fórmula que sirva para calcular el valor de x conociendo el

volumen.

x
2x
2x
3
x
x
3

x
2

4.- Expresar algebraicamente:

 Al sumar un número a, con su opuesto, se obtiene cero.

 Dado un número, multiplicarlo por 2, sumar 4, multiplicar por 5,
dividir por 10 y restar 2.
 El doble de un número a
 Un número m, mas su doble, más su mitad.
 El triple del resultado de sumar cinco a un número
 El siguiente de un número b
 La mitad del siguiente de un número b.
 El anterior de un número b,
 La edad de un hombre dentro de 20 años.
 La edad que tenía hace 10 años.

5.- Completa la tabla atendiendo a los enunciados.

 Teresa tiene x años

 Su hija tiene 25 años menos que ella
 Su madre tiene el doble de la edad de ella.
 Su padre tiene 6 años más que su madre.
 Teresa tenía 8 años cuando nació su hermano Lorenzo.

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Teresa x
La hija
La madre
El padre
Lorenzo

6.- Al naufragar su barco, dos marineros y su mono llegan a una isla desierta.
Como no tienen nada que comer, recogen plátanos y se van a dormir. Por la noche,
un marinero se despierta, da dos plátanos al mono y se come la mitad de los
restantes.
Después se despierta el otro marinero, que también da dos plátanos al mono, hace
tres partes con los que quedan y se come dos de esas partes.
Por la mañana se reparten, entre los tres, los plátanos que quedan.
En ningún momento ha sido necesario partir ningún plátano.
¿Cuál es el número mínimo de plátanos que podrían haber recogido?

III.2.- Conjuntos.

Conceptos primitivos:

Un concepto primitivo es un término que se acepta sin definir, al comenzar

el desarrollo de una teoría.

Se les llama también conceptos fundamentales.

Se los puede describir enunciando sus propiedades pero no se puede

definirlos.

En la teoría de conjuntos identificamos tres conceptos primitivos: conjunto,

elemento y pertenencia.
Para representar gráficamente un conjunto se usan diagramas: los
diagramas de Venn

A
●a
●b

●c

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Un conjunto puede ser definido usando también el lenguaje simbólico

de dos maneras: por extensión y por comprensión:

Por extensión: se dice que un conjunto está definido por extensión

cuando se nombra cada uno de los elementos que lo conforman:
Ejemplo: A= { a,b,c}

Por comprensión: Se dice que un conjunto está definido por

comprensión cuando se da una propiedad que identifica a todos los
elementos que lo componen.

Ejemplo : A= { x/ x es una de las tres primeras letras del alfabeto}

Relación entre un elemento y un conjunto: Relación de pertenencia.

Si un elemento está en un conjunto se dice que pertenece a él y se usa el

símbolo .
a  A, b  A, c A,
d  A indica que el elemento d no pertenece al conjunto a.

Relación entre conjuntos: relación de inclusión.

Def. Un conjunto B está estrictamente incluido en A si todo elemento de B

pertenece a A pero existe por lo menos un elemento de A que no pertenece
aB

Simbólicamente: B  A
Gráficamente:

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Operaciones entre conjuntos:

Intersección:

A B = {x/x A x  B}

 

Unión.

A B = { x/x x A x  B}

 

Diferencia

A B = { x/x x A x B}

  

Producto Cartesiano

Sean A  0 y B  0 .
El producto cartesiano de A y B es el conjunto de todos los pares
ordenados
(x,y) tales que x  A e y  B.
En símbolos: A  B   ( x, y ) / x  A  y  B

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Ejemplo:
A   a, b B  1,2,3
A  B   ( a,1), ( a,2), ( a,3), (b,1), (b,2), (b,3)

1
a
2
b
3

En el sistema de ejes cartesianos cada punto representa un par

ordenado, de modo que el producto cartesiano está representado por el
conjunto de puntos.

En el diagrama de Venn, cada flecha representa un par ordenado,

luego el producto cartesiano está representado por el conjunto de flechas.

Función
Definición 1

Si f  A x B, diremos que:
F es una función de A en B
x  A, y  B /  x, y   f , (existencia )

x  A, y1 , y2  B :  x, y1    x, y2   y1  y 2 ,  unicidad 

La primera condición expresa que cada elemento del conjunto A tiene

que estar relacionado con uno y sólo un elemento del conjunto B.

La segunda condición señala que no puede haber dos pares

ordenados distintos con la misma primera componente.

Precisamos algunos conceptos relacionados a las funciones.

Definición 2
 Df  A.
 Rf   y / y  B  x  A /  x, y   f  .

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- Notación

f :AB
x  f  x  ; f (x) se llama valor de la función en x.
- Si indicamos Dom  Df  f    x, f  x   / x  Df  .
- Si f: R  R
x  f ( x);

Ejemplo 1

f :RR
x f ( x )  3x  5,
Df= R y Rf= R

Ejemplo 2

g:RR
1
x , Dg= R- {0}
x

Representación gráfica de funciones

Definición
Si f es una función, entonces la gráfica de f es el conjunto de los puntos
 x, y   2 , para los cuales (x, y) es un par ordenado de f. En símbolos:
gráfica de f = {(x,y) R2/(x,y)  f}

Formas de representar una función.

Una función puede ser presentada de múltiples maneras. Resumiendo, una

función puede expresarse mediante:

 Una gráfica..
 Una tabla de valores.

 Una frase que exprese la relación entre ambas variables.

 Una expresión matemática del tipo y=f(x).

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Actividad:

Toma un ejemplo apropiado y ejemplifica con él las distintas formas

de representar una función. Puedes trabajar con uno de los ejemplos.

Luego realiza una síntesis que contenga, en general, las distintas

representaciones de una función cualquiera.

Clasificación de funciones

Inyectiva:
Se dice que f es inyectiva cuando a elementos distintos del dominio le
corresponden elementos distintos del recorrido.
f : A  B es inyectiva sí y sólo sí a  A, b  A : ( a  b  f (a )  f (b))
Sobreyectiva:
Ya mencionamos este tipo de funciones. Se dice que f es sobreyectiva
cuando el recorrido de la función es igual al conjunto de llegada.
RF  B siendo f : A  B

Biyectiva:
Se dice que f es biyectiva cuando es inyectiva y sobreyectiva a la vez.
Se suele llamar función “1 a 1”.

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Una relación es un subconjunto del producto cartesiano de dos

conjuntos.

La circunferencia no es una función, es una relación.

Hay dos pares ordenados distintos con la misma primera componente (no
se cumple la propiedad de unicidad).

La parábola con vértice en el origen del sistema si representa una función.

0 x

La parábola no es inyectiva, pues a elementos distintos del dominio le

corresponden la misma imagen.
x0  1
x1  1

x 0  x1 pero f ( x 0 )  f ( x1 )
Cuando las rectas paralelas al eje y cortan a la curva en más de un punto, f
no es inyectiva, por lo tanto no es biyectiva.

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Función inversa

Toda función admite inversa, pero no siempre la inversa de la función es

función.

A   0,1,2,3 B   2,4
A  B   (0,2), (0,4), (1,2), (1,4), (2,2), ( 2,4), (3,2), (3,4)
 " x  y  4" ó    ( x, x)  A  B / x  y  4
   (0,2), (0,4), (1,2), ( 2,2)   A B
 1   ( 2,0), ( 4,0), (2,1), (2,2)  1  B  A

f :AB
f   ( a,1), (b,1), (c,2)
Sea g la inversa de f
g   (1, a ), (1, b), (2, c)

¿g es una función?. No porque no cumple la condición de unicidad y a que

hay dos pares ordenados distintos con la misma primera componente (1,c) y
(1,b).

La inversa de una función es función si y sólo si la función es biyectiva.

1
Cuando la inversa de una función f es función la indicamos escribiendo f
f :AB
f 1 : B  A .
Sea f : x  3x  1
y  3x  1
1  y  3x
1 y 1 x
 x  f 1
: x  y 
3 3

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Funciones compuestas

Sean las funciones f y g .

Es posible a veces hallar una nueva función h, llamada función compuesta
de g con f, mediante la siguiente regla:

h( x )  ( fog )( x)  f ( g ( x))
La función h  fog resulta de aplicar sucesivamente dos funciones, primero
g y luego f.

Condición para obtener la composición

El recorrido de la función g tiene que estar incluido o ser igual al dominio
de la función f.
Rg  Df

Ejercicio:

f   (1, a ), ( 2, b), (3, c ), ( 4, d )

g   ( a,2), (b,3), (c,5), ( d ,4)
h  fog

Rg   2,3,4,5 Df  1,2,3,4
Rg  Df
h( x)   ( a, b), (b, c), (c, d ), ( d , d )
h  gof
Se cumple que el Rf  Dg
h( x )   (1,2), ( 2,3), (3,5), ( 4,4)

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III. 4.- Subconjuntos de números reales: Intervalos

Sean a y b números reales y a < b

Intervalo cerrado

 a, b   x / x  R  a  x  b
  2,1   x / x  R  2  x  1

● ●

Intervalo abierto

 a, b   x / x  R  a xb
(3,1)   x / x  R  3 x1

O O

Intervalo semiabierto por derecha

a, b)   x / x  R  a  xb

[-2,4)=  x / x  R ¨2  x4

√ Efectúa su interpretación gráfica.

Intervalo semiabierto por izquierda

(a, b   x / x  R  a  x  b

  4,3   x / x  R  4  x  3

√ Efectúa su interpretación gráfica

Intervalos no acotados.

 a,   x / x  R  x  a   , a    x / x  R  x  a

√ Efectúa su interpretación gráfica

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Bloque IV

ELEMENTOS DE GEOMETRÍA.

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IV. Elementos de Geometría-

Contenidos conceptuales.

1.- Nociones geométricas elementales:

Punto, recta, plano, punto.
Líneas rectas y curvas.
2.-Polígonos.
Elementos. Clasificación.
Suma de ángulos interiores.
3.- Triángulos y cuadriláteros..
Concepto de triángulo. Elementos.
Clasificación de triángulos. Suma de ángulos interiores. Perímetro y área.
Cuadriláteros. Elementos. Clasificación.
Suma de ángulos interiores. Perímetro y área.
4.- Circunferencia y círculo.
Concepto. Elementos. Longitud de la circunferencia. Área del círculo.
5.- Cuerpos geométricos.
Cuerpos geométricos. Elementos. Área y volumen..
6.- Sistemas de coordenadas.

Sistemas de coordenadas rectangulares y polares.

Contenidos procedimentales.

1.-Utilización del concepto para identificar distintos tipos de ángulos y

figuras.
2.- Identificar ángulos , triángulos, cuadriláteros y polígonos en general.
3.- Calcular ángulos interiores y exteriores de una figura
4.-Construir figuras.
5.- Clasificar ángulos y figuras.
6.- Identificar elementos de cuerpos y figuras
7.- Calcular perímetros, áreas y volúmenes.
8.- Representar pares de valores en un sistema de coordenadas.
13.-Representar puntos en distintos sistemas de coordenadas.

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Contenidos actitudinales.

1.- Valorar el conocimientos de las figuras y los cuerpos.

2.- Interés por la búsqueda de la solución a una situación problemática.
3.-Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.
4.-Valoración del lenguaje matemático como medio de comunicación y como
expresión de conceptos.
5.-Cautela y sentido crítico ante soluciones intuitivas.
6.-Confianza en la propia capacidad para resolver problemas.
7.-Valoración de los distintos conceptos útiles en la resolución de
Problemas.
8.-Valoración de la matemática como una obra humana.
9.-Valoración del trabajo cooperativo.
10.-Valoración de la matemática en su aspecto lógico e instrumental.

IV.1.- Geometría plana: algunos conceptos básicos

Históricamente la matemática, comenzaron con la Geometría. Es

razonable que fuese así: la Geometría se necesitaba para medir las tierras
(de ahí viene su nombre), y en general para las obras (puentes, acueductos,
edificios, etc.) que se realizaban.

La Geometría es la rama de las Matemáticas que ha estado sometida

a más cambios a lo largo de la historia. Con los griegos alcanzó su plenitud,
después cayó en el olvido como consecuencia de los éxitos del Álgebra y del
Cálculo. En el siglo XIX recobró la importancia que tiene actualmente.

El libro de Geometría (y podríamos decir de Matemática) más

importante es sin duda Elementos, su autor es Euclides. Este libro se
utilizaba hasta hace poco en Inglaterra como libro de texto. El quinto
postulado de Euclides es una de las cuestiones matemáticas mas
controvertidas de la historia de las matemáticas.

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La Geometría se puede dividir en:

Geometría elemental Trata de las figuras geométricas (triángulo,

cuadriláteros, etc.)

Geometría analítica Aplica a los problemas de Geometría métodos del

Álgebra.

Geometría diferencial Estudia las propiedades de las curvas y superficies en

un punto.

Geometría proyectiva

La geometría plana nos relaciona con el estudio de todas las formas

que se presentan en el plano: puntos, rectas, semirrectas, rayos, trazos,
ángulos y otros.

Dentro de esta larga lista se encuentran los polígonos y la

circunferencia.

Para su estudio, primero recordaremos algunos conceptos.

 Plano

Es uno de los conceptos primarios de la geometría, por lo tanto, no tiene

definición. Podemos decir que lo más parecido a él es una hoja de papel,
pero el plano no tiene grosor y es infinito. Para nombrarlo se utiliza, por lo
general, una letra griega

El punto

Tiene posición en el plano. Convendremos en este curso en identificarlos

con letras mayúsculas. (Aunque si consideramos el marco de la teoría de
conjuntos, podemos identificarlos con una letra minúscula)

. .
a b

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Las líneas

Pueden ser rectas, curvas o mixtas

Líneas recta
Línea curva

Las líneas rectas pueden tener dirección horizontal, vertical u oblicua.

La semirrecta es un subconjunto de la recta de la misma manera que el
segmento lo es:

a b · ·
a b

 El segmento es la parte de una recta que está limitado por dos puntos.

Hay líneas formadas por segmentos de rectas unidos sucesivamente y con

distinta dirección. Se les llama poligonales.

b d

c
a

Las líneas poligonales pueden ser abiertas o cerradas

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IV.2.- Ángulo

Es la figura formada por 2 semirrectas que parten de un mismo punto. Las

semirrectas se llaman lados y el punto común vértice.

Podemos definir un ángulo de diferentes maneras:

1.- Como intersección de ángulos

2.- Como intersección de semiplanos.

¿Se anima a hacerlo?

 Notación: Un ángulo se denota de la siguiente forma:

 a) Una letra en el vértice. b) Una letra griega o c) Tres letras. 

un símbolo en la
abertura.

 
b

a 
a  c

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Sistemas de medición de ángulos

Sistema sexagesimal

         El grado sexagesimal es la 360 avas partes del ángulo central

de la circunferencia, es decir del ángulo de 1 giro, de 3600.

         Si dividimos un grado en sesenta partes, cada una de esas

partes recibe el nombre de minuto. 1`

          Si un minuto se divide nuevamente en 60 partes iguales

(60") correspondiendo cada una de estas partes a un segundo.

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Ángulos  es convexo  00<<1800

convexos

Ángulo
cóncavo


 es cóncavo  1800< <3600

Ángulo
llano

Ángulo  es llano  = 1800

recto


Ángulo
agudo  es recto   = 900


es agudo  00<   recto 
 900
Ángulo
obtuso  es obtuso  90 0 << 1800

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Actividad grupal

Pares de ángulos
Complete el cuadro elaborando el gráfico según la definición dada.

Ángulos Dos ángulos son

complementarios complementarios
cuando su suma
es igual a un

 ángulo recto

Ángulos suplementarios Dos ángulos son

suplementarios
cuando su suma
es un ángulo
llano
Ángulos consecutivos Dos ángulos son
consecutivos
cuando tienen
untado común y
los otros dos son
semirrectas
opuestas
Ángulos adyacentes Dos ángulos son
adyacentes
cuando son
consecutivos y
suplementarios a
la vez
Ángulos opuestos por el Dos ángulos son
vértice opuestos por el
vértice cuando los
lados de uno son
semirrectas
opuestas a los
lados del otro

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Propiedad de los ángulos opuestos por el vértice.

Los ángulos opuestos por el vértice son congruentes.

Actividad:

1.- Encuentre en la figura y mencione un par de ángulos según lo pedido en cada

caso (Asígnele una letra grieta a cada uno)

Complementarios…………..
Consecutivos……………….
Adyacentes…………………
Opuestos por el vértice……
Suplementarios…………….

2.- Completen la frase en cada caso con a veces, siempre o nunca, según
corresponda.

 Dos ángulos complementarios……………….son adyacentes.

 Dos ángulos adyacentes……………………… son consecutivos.
 Dos ángulos consecutivos…………………….son adyacentes.
 Dos ángulos opuestos por el vértice………….son complementarios.
 Dos ángulos opuestos por el vértice suplementarios ………..son rectos.

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Ángulos formados por dos rectas cortadas por una tercera.

 


 
´´´´ ´
`
`  `
´ ´

Si dos rectas son cortadas por una recta secante, se forman 8 ángulos.
Estos 8 ángulos se clasifican teniendo en cuenta su posición con respecto a
las rectas que los determinan.

Consideremos estos ángulos:

Ángulos interiores: Son los cuatro ángulos que quedan determinados entre
las dos rectas que se cortan: `, , `, y .

Ángulos exteriores: Son los 4 ángulos que no están ubicados entre las dos
rectas cortadas por una tercera: , `, , y `.

Ángulos correspondientes: Son los que están a un mismo lado de la

secante tal que uno es exterior y otro interior.  y `,  y  `,  y `,  y `

Ángulos alternos internos: Son los pares de ángulos que están en

distintos semiplanos respecto de la secante y ambos son interiores.  y ´`; 
y ``

Ángulos alternos externos: Son los pares de ángulos que están en

distintos semiplanos respecto de la secante y ambos son exteriores:  `` y ,;
` y 

Ángulos conjugados internos: Son los que están ubicados en un mismo

semiplano con respecto de la secante y ambos son interiores:  y `,  `y 

Ángulos conjugados externos: Son los que están ubicados en un mismo

semiplano con respecto de la secante y ambos son exteriores:  Y ` y, y `.

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Actividades:

1.- Averigüen la medida del ángulo  (Las rectas son paralelas dos a dos;
para identificarlas, asígnenles una letra)

750

2.- Utilizando la información dada en la figura, calcule los ángulos

señalados.

5x-450

3x+490

(Identifique los ángulos con letras griegas y tenga en cuenta que las rectas
de color verde son paralelas entre sí, al igual que las rojas)

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3.- Calcule el valor de x

5x- 180 D

3x+340

D es bisectriz de los ángulos que corta.

IV.- 2.-

Polígonos.

Un polígono puede ser definido como intersección de ángulos o se

semiplanos.

Actividad: Defina un polígono de estas dos formas.

Los polígonos pueden ser convexos o cóncavos.

En un polígono convexo todos sus ángulos interiores son convexos.

Un polígono cóncavo es aquel que tiene por los menos un ángulo interior
cóncavo.

Un polígono tiene los siguientes elementos:

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Defina Ud: vértice, lado, diagonal, ángulo interior y exterior y apotema.

Dado un polígono, podemos distinguir tres regiones:

 Región interior
 Frontera

Región exterior

Lados: son los segmentos de recta que forman la frontera o polígono.

 Vértices: se llaman los puntos de intersección de los lados de un

polígono. Dichos puntos nos permiten nombrar al polígono.
 Ángulos interiores: son aquellos formados por 2 lados del polígono y
su región angular queda en la región interior.
 Ángulos exteriores: se forman a partir de un lado del polígono y la
prolongación del otro adyacente a él.

Los polígonos tienen el mismo número de lados, vértices y ángulos.

Los elementos de un polígono son criterios para su clasificación.

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Clasificación

Podemos clasificar polígonos, de acuerdo a sus lados y a su región interior.

 Según el número de lados. Hay polígonos que reciben nombres

especiales de acuerdo a su número de lados. Los que no tienen un
nombre especial, se designan por el número de lados, por ejemplo,
polígono de 27 lados.

Los polígonos con nombres especiales se llaman:

Triángulo: 3 lados.
Cuadrilátero: 4 lados.
Pentágono: 5 lados.
Hexágono o exágono: 6 lados.
Heptágono o eptágono: 7 lados.
Octágono u octógono: 8 lados.
Eneágono o nonágono: 9 lados.
Decágono: 10 lados
Endecágono: 11 lados.
Dodecágono: 12 lados.
Pentadecágono: 15 lados.
Isodecágono: 20 lados.

 Según la medida de sus lados, los polígonos pueden ser regulares e

irregulares. Son polígonos regulares los que tienen todos sus lados y
ángulos congruentes, es decir, tienen la misma medida.


Veamos algunos polígonos especiales.

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IV.-2.-Triángulos y cuadriláteros.

Triángulos.

Un triángulo es un polígono que tiene tres lados y tres ángulos. De acuerdo

a la longitud de sus lados y al tipo de ángulos que tiene los podemos
clasificar en:

Según sus lados:

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Según sus ángulos.

Cuadriláteros

Un cuadrilátero es un polígono de 4 lados.

Clasificación de cuadriláteros.

La primera gran división que podemos realizar es cuadriláteros convexos y

cuadriláteros no convexos, llamados puntas de flecha o deltoides.

CUADRILÁTERO NO CONVEXO
CUADRILÁTERO CONVEXO (CÓNCAVO)

Cada uno de los ángulos interiores es

menor de 180º. Uno de los ángulos (D) es mayor de 180º.

O bien, dados dos puntos cualesquiera Podemos encontrar dos puntos, P, Q, tales
interiores al cuadrilátero, el segmento que que el segmento PQ tenga puntos, X,
los une tiene todos sus puntos interiores exteriores al cuadrilátero
al cuadrilátero.

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Clasificación de cuadriláteros convexos. 

La clasificación más extendida es atendiendo al paralelismo de sus lados,  se

tiene:

Dos pares de lados

Paralelogramos
paralelos
CUADRILÁTEROS 
Dos lados paralelos y los
Trapecios
otros dos no paralelos
CONVEXOS
Trapezoides o simplemente
Ningún lado paralelo
cuadriláteros. 

1.-PARALELOGRAMO Lados paralelos

dos a dos

Paralelogramo que tiene los 4 ángulos iguales.

RECTÁNGULO Esto es cuatro ángulos rectos.

Tiene cuatro ángulos

PARALELOGRAMOS

  Tiene lados iguales y rectos, y por tanto es un

  ángulos iguales. rectángulo.
CUADRADO   Tiene cuatro lados
  Cuadrilátero iguales y en
                     regular. consecuencia es un
rombo.
Paralelogramo que tiene los cuatro lados
iguales.

ROMBO

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Dos de sus lados, (normalmente

llamados bases) son  paralelos.

2.-TRAPECIO

TRAPECIOS

Un lado perpendicular a las bases.

TRAPECIO
RECTÁNGULO O bien

Tiene dos ángulos rectos.

TRAPECIO
Los lados no paralelos son de igual longitud.
ISÓSCELES
A veces encontramos la nomenclatura de
TRAPECIO trapecio escaleno, para referirse a los no
ESCALENO rectángulos ni isósceles. Me parece innecesario.
Llamémosle trapecio, sin apellidos.

Suma de ángulos interiores de un polígono.

Para obtener una fórmula que nos permita calcular la suma de los ángulos
interiores de un polígono dividamos el mismo en todos los triángulos
posibles trazando todas las diagonales posibles a partir de un vértice.
Recordemos, además que en un triángulo la suma de sus ángulos interiores
es igual a 2R.
Fijémonos en el número de triángulos obtenidos y relacionemos esto con el
número de lados del polígono.

Si observamos las figuras veremos que:

√ Si tenemos un triángulos, el número de triángulos en que queda dividido
es por lógica 1 y la suma de sus ángulos interiores es de 2R= 2R (3-2).

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√Si tenemos un cuadrilátero, obtenemos dos ángulos y por lo tanto la suma

de sus ángulos interiores es : 2R .2= 2R ( 4-2), o sea 4R.
Observemos que el 4 que figura en el paréntesis representa el número de
lados del cuadrilátero.

√ Si tenemos un pentágono obtenemos tres triángulos, de donde el número

de ángulos interiores es 2R. 3= 2R.(5-2), donde 5 es el número de lados del
polígono.

√ Si tenemos un hexágono obtenemos 2R. 4= 2R.(6-2)

En general:

La suma de los ángulos interiores de un polígono es igual a : 2R (n-2)

La suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero.

La suma de los ángulos interiores es 360º. 

Actividad:

1.-Usando la fórmula, obtener la suma de los ángulos interiores de un triángulo y

de un cuadrilátero.
2.-Calcule la medida de ,  y  . Justifique.

260 


400

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3.- ,  y  son ángulos interiores de un triángulo. Calcula el ángulo que falta.

  
1 540 340
2 720 17’ 560 07’
3 1050 12’ 320 09’
4 970 40’ 260 25’

Luego clasifique los triángulos.

4.-Averigüe la medida de los ángulos que faltan en cada cuadrilátero.

560 29’ 2x-200

X+4000
X+40

5.-º ¿Por qué no se puede construir un triángulo dos de cuyos ángulos

midan 950 y 880, respectivamente?

6.- ¿ Es suficiente la siguiente información para asegurar de qué clase de

cuadrilátero se trata?
Indica todas las posibilidades.
a. Un cuadrilátero tiene dos pares de ángulos
congruentes…………
b. Un cuadrilátero tiene 4 ángulos
congruentes……………………….
c. Un cuadrilátero tiene dos pares de lados
congruentes…………….
d. Un cuadrilátero tiene 4 lados
congruentes…………………………..

7).- Los siguientes datos corresponden a la amplitud de tres ángulos de un

cuadrilátero, calcula la amplitud del cuarto.

a).- 350, 722, 1350

b).- 1520, 490, ,670.

7).- Sea el siguiente paralelogramo, calcula el valor de todos los ángulos.

88).- x 2x

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8). Señalen cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas

a) Si un triángulo es equilátero, también es isósceles

b) Todo triángulo isósceles es equilátero
c) Un triángulo obtusángulo puede ser isósceles
d) Un triángulo equilátero puede ser rectángulo
e) Los ángulos agudos de un triángulo rectángulo son siempre
complementarios
f) Un triángulo escaleno puede ser rectángulo …

9).-Calcula los ángulo interiores que faltan.

2x+100

7x-150

2x 135

IV.-4.-Circunferencia y círculo

La circunferencia podemos definirla como la sucesión de puntos

equidistantes de un punto llamado centro. El círculo es la región delimitada
por la circunferencia.

Segmentos notables

Diámetro: segmento que une dos puntos de la circunferencia pasando por

el centro.
Radio: Es la mitad de diámetro.
Arco: Es una parte de la circunferencia que se delimita entre dos puntos.
Cuerda: segmento que une dos puntos de la circunferencia.

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 Relación entre rectas y circunferencias

Recta secante: aquella recta que toca dos puntos de la circunferencia.

Recta tangente: aquella recta que toca un solo punto de la circunferencia.
Recta exterior: aquella recta que no toca ningún punto.

Relación entre dos circunferencias

Circunferencias concéntricas: Son aquellas que comparten el centro.

Circunferencias interiores: No comparten ningún punto, una esta dentro

de la otra.

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Circunferencias tangentes interiores: Comparten un punto estando una

dentro de la otra.

Circunferencias secantes: aquellas que comparten dos puntos.

Circunferencias tangentes exteriores: son aquellas que comparten un

solo punto, la distancia entre sus centros es la suma de sus dos radios.

Circunferencias exteriores: son aquellas en que no comparten ningún

punto, la distancia entre sus centros es mayor a la suma de sus radios.

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Perímetros y áreas de los polígonos

Nombre Dibujo Perímetro Área

P = Suma de los lados

Triángulo
P=b+c+d
p = semiperímetro

Cuadrado P=4·a

Rectángulo P = 2(b + a) A=b·a

Rombo P=4·a

Romboide P = 2(b + c) A=b·a

Trapecio

Trapezoide A = Suma de las áreas de los

dos triángulos

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Polígono
regular

Actividad:

1. Calculen el área y el perímetro de las siguientes figuras.

12 cm

25 cm

5dm
0,3m

402244544
cm

1,28 dm
1,28 dm

2).- La base de un triángulo rectángulo es de 12 cm y la altura mide las

tres cuartas partes de la base. Halle el área.

3) Para armar un barrilete con forma de rombo, Adrián necesita caña, y

papel. Cuánto papel necesitará si una de las diagonales mide 90 cm y la
2
otra de la primera?
3

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4.- Calcule la medida del lado de un octógono regular de 120 cm2 de área,
sabiendo que la distancia del centro del polígono a uno de sus lados es de 6
cm.

5).- Si en un trapecio rectángulo se duplica su altura, ¿También se duplica

su perímetro? Justifique su respuesta.

6).- Para adornar el patio de la escuela, los alumnos están preparando

banderines de tela como los de la figura y les coserán en el borde cintas de
diferentes colores, a 50, cinta verde; a 25, cinta roja; y a 30, cinta blanca.
Averiguaron que por cada banderín se desperdicia 5 cm2 de tela.

32,5 cm

25 cm

a).- La tela que van a comprar tiene un ancho de 90 cm y cuesta $ 8,50 el

metro. ¿Cuánto gastan en tela?

b) Cada rollo de cinta trae 10 m. ¿Cuántos rollos de cada color tiene que
comprar?

c).- Calcule el perímetro de un rectángulo de 288 cm2 de área , sabiendo

que la medida de uno de sus lados es el doble de la medida del otro.

IV.- 5.-Cuerpos  geométricos

Dentro de los cuerpos geométricos consideraremos a los poliedros y a los

cuerpos redondos. Definiremos a los poliedros, Ud. deberá definir a los
cuerpos redondos.

Poliedros.

Los poliedros sólidos cuyas caras son polígonos regulares.

En los poliedros distinguimos:

 Vértices: puntos donde concurren tres aristas

 Aristas: lados de los polígonos regulares
 Caras: polígonos regulares

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Además podemos fijarnos en:

 Ángulos planos: cuyos lados son dos aristas convergentes

 Ángulos diédricos: cuyas caras son dos polígonos adyacentes
 Ángulos triédricos: formados por tres caras convergentes en un
vértice

En un vértice pueden concurrir m polígonos regulares de n lados unidos

vértice a vértice. La suma de los ángulos de cada uno de estos polígonos no
debe ser mayor de 360º, pues de lo contrario no formarían un “ángulo
sólido”.

Por tanto debe <                                                         

considerarse que:                  
3600

          Los más sencillos son aquellos que se forman a partir de un solo
polígono regular. Los únicos poliedros regulares son:

1. El TETRAEDRO: Formado por tres triángulos equiláteros. Es el que

tiene menor volumen de los cinco en comparación con su superficie.
Representa el fuego. Está formado por 4 caras, 6 aristas y 4 vértices
2. El CUBO: Formado por seis cuadrados. Permanece estable sobre su
base. Por eso representa la tierra. Está formado por 6 caras, 12
aristas y 8 vértices.
3. El OCTAEDRO: Formado por ocho triángulos equiláteros. Gira
libremente cuando se sujeta por vértices opuestos. Por ello,
representa al aire en movimiento. Está formado por 8 caras, 12
aristas y 6 vértices.
4. El DODECAEDRO: Formado por doce pentágonos regulares.
Corresponde al Universo, pues sus doce caras pueden albergar los
doce signos del Zodiaco. Tiene 12 caras, 30 aristas y 20 vértices.
5. El ICOSAEDRO: Formado por veinte triángulos equiláteros. Es el tiene
mayor volumen en relación con su superficie y representa al agua.
Tiene 20 caras, 30 aristas y 12 vértices.

La Fórmula de Euler para poliedros

Este es un resultado muy interesante y visualmente sorprendente.

Considere un poliedro P no importa si este es regular o irregular. La fórmula
de Euler indica que si representa el número de caras del poliedro,
representa el número de aristas y representa el número de vértices del
poliedro entonces se cumple que

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Por ejemplo si tomamos un cubo cualquiera este tendrá seis caras, ocho
vértices y doce aristas. En este caso de donde fácilmente
vemos que

Área de poliedros y cuerpos redondos.

Cono

Área lateral

AL =  · r · g

(Es decir, es área lateral es igual a  multiplicado por el radio

(r) de  la base  y multiplicado por  la generatriz ( g ) del cono) .

Área total

AT = AL +  Ab

(Es decir, el área total es igual al área lateral más el área del círculo de la
base)

Cilindro

         Podemos hallar el área lateral , área total de este

cuerpo geométrico, utilizando las siguientes formulas:

Área lateral

AL = 2 ·  · r · g

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Es decir, es área lateral es igual a 2 multiplicado por , el resultado

multiplicado por el radio de  la base (B) y multiplicado por  la generatriz ( g )
del cilindro.

Área total
AT = AL + 2 · Ab

(Es decir, el área total es igual al área lateral más las áreas de los dos
círculos de las bases)

Esfera

La esfera es un cuerpo geométrico engendrado al

girar una semicircunferencia alrededor de su
diámetro.
 
 

Podemos hallar el área 

A = 4 · · r2

(Es decir, es área es igual a 4 multiplicado por   (pi), y el resultado se

multiplica por el cuadrado del radio de la esfera)

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 Volumen de los cuerpos geométricos.

VOLUMENES
NOMBRE DEFINICION FIGURA TERMINOS FORMULA

Cuerpo geométrico cuyas

bases son dos polígonos
B=área de la base
Prisma iguales y paralelos y sus V=h.B
h=altura
caras laterales son
paralelogramos

Prisma cuyas bases son l=largo a=ancho

Ortoedro V=h.l.a
dos rectángulos. h=altura

Ortoedro donde las tres

Cubo a=lado V=a³
dimensiones son iguales.

Cuerpo geométrico cuya

base es un polígono B=área de la base
Pirámide
cualquiera y sus caras h=altura
laterales triángulos

Es el Cuerpo geométrico
engendrado por la
r=radio
Cilindro revolución de un V=h.p.r²
h=altura
rectángulo alrededor de
uno de sus lados

Es el Cuerpo geométrico
engendrado por la
r=radio
Cono revolución de un
h=altura
triángulo rectángulo
alrededor de uno

Cuerpo geométrico
engendrado por la
Esfera revolución completa de r=radio
un semicírculo alrededor
de su diámetro.

Actividad:

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1.- Completa la siguiente tabla cuyos datos corresponden a prismas

rectos.

Base Altura Area Area total

lateral
Rectángulo de 3 cm por 4 cm.
1,2 dm
Pentágono regular de 1 dm de lado y 6,9 cm de
apotema 17,5 cm
Triángulo isósceles de3 cm de base y 4 cm de altura
Triángulo rectángulo cuyos lados miden 3 cm, 4cm y
5 cm. 120 cm2
Rombo cuyas diagonales miden 8 cm y 6 cm. 7 cm
Pentágono de lado 9 cm y apotema a calcular
360 cm2 638,55 cm2

2.- Encuentre el volumen de un prisma de base cuadrada, sabiendo que el

lado de la base mide3,q cm y su altura es igual a 7 cm.

3.- Calcular el volumen de una pirámide de base cuadrada , sabiendo que

el lado de la base es de 2,5 cm y la altura del cuerpo es de 9 cm-

4.- Calcule el volumen de una pirámide de base octogonal, sabiendo que el

lado de la base mide 3,7 cm , su apotema 4,5 cm y la altura del cuerpo es
de 9,3 cm.

5.- A Luciano le regalaron una caja de doce lápices de colores. Los lápices
son prismáticos de 15 cm de largo, con base hexagonal regular de 5 mm de
lado y 4, 35 mm de apotema, y los quiere guardar en una cartuchera
cilíndrica de 5 cm de diámetro y 18 cm de alto.

Su hermano opina que los lápices no caben en la cartuchera:

a).- ¿Es cierto lo que dice el hermano?

b).- De no ser así, ¿ Qué volumen aproximado de la cartuchera

desaprovecha, si no guarda los útiles en ella?

IV.6.- El teorema de Pitágoras

EL TEOREMA DE PITÁGORAS

TEOREMA DE PITÁGORAS: En un triángulo rectángulo el cuadrado de la

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hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos.  Si a es la

hipotenusa y, b y c son los catetos, se cumple:

CONCEPTOS PREVIOS

El triángulo rectángulo
tiene un ángulo de 90º.

Catetos: Son los lados que

forman el ángulo de 90º
(perpendiculares).

Lado o La hipotenusa es el
lado opuesto al ángulo de
90º.

1.- En Completa la tabla siguiente, utilizando el Teorema de Pitágoras para las

medidas indicadas.  Después comprueba
CATETOS HIPOTENUSA RELACIÓN
b c a a2=b2+c2
5 cm 12 cm 13 cm 52+122=132 ; 169=25+144
6 cm 8 cm    
9 cm 12 cm    
10 cm 24 cm    

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Actividad:

1.-. Disponemos de una escalera de mano de 2,20 cm de longitud. La apoyamos en

una pared a 1,80 cm de altura. ¿A qué distancia de la pared hemos situado la base
de la escalera
2.- Calcula el lado de un cuadrado inscrito en una circunferencia de 3 cm de radio.

3..- La medida de cada uno de los lados de un rombo es de 5 cm y una de sus

diagonales mide 2 cm. Calculen:
a).- La medida de la otra diagonal.
b).- El área del rombo.
c).- La medida del lado de un cuadrado cuyo perímetro es las tres cuartas partes
del perímetro del rombo..
d).- El área del cuadrado.

4.- La base de un triángulo rectángulo es de 12 cm y la altura mide las res

cuartas partes de la base. Halle la medida de la hipotenusa.
5.- Una paloma está posada e el extremo de una antena de 2,5 m de altura; otra
paloma está en un bebedero ubicado a 9 m de altura de la base de la antena. ¿ A
qué distancia se encuentran las palomas entre sí?

6.- La hipotenusa de un triángulo isósceles mide 10 cm.

a).- ¿Cuánto mide el perímetro del triángulo?
b).- Cuánto mide la altura correspondiente a la hipotenusa?

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IV.- Sistemas de coordenadas.

Coordenadas rectangulares y polares.

Para especificar un punto en un plano nos valdremos de un sistema de

coordenadas rectangulares formado al intersecar perpendicularmente por el
origen de ambas a dos rectas numéricas en el plano. A una de las rectas la
representamos horizontalmente y la llamamos el eje de abscisas o eje de x.
A la otra recta la representamos verticalmente y la llamamos el eje de
ordenadas o eje de y.

Asociaremos a un punto A en el plano, un par ordenado de números reales

(x , y), de los cuales, el primero, x , es el punto en el eje x intersecado por
una recta vertical que pasa por el punto A.

Hemos localizado así un punto, en el plano, por medio de sus coordenadas

cartesianas rectangulares.

Existe, sin embargo, otros sistemas de coordenadas que podemos utilizar.

Probablemente el que sigue en importancia al sistema de coordenadas

cartesianas rectangulares es el sistema de coordenadas polares.

En el sistema de coordenadas cartesianas, las coordenadas son números

llamados abscisa y ordenada, y estos números son distancias dirigidas
desde dos rectas fijas.

En el sistema de coordenadas polares, las coordenadas consisten en una

distancia dirigida y la medida de un ángulo respecto a un punto fijo y a un
rayo fijo o semirrecta.

El punto fijo se llama polo (u origen), y se designa con la letra o.

El eje fijo se llama eje polar (o recta polar), el cual representamos con OA.
El rayo O generalmente se dibuja horizontalmente y a la derecha se
extiende indefinidamente.
En coordenadas polares, las coordenadas son:  y  .
Sea O: punto fijo.
OP: rayo fijo (eje polar)
 : Ángulo.

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El punto se identifica de la siguiente manera: P  , 


0 A

Ejemplo.

El punto P ( 4, 5/6  ) se determina trazando primero el ángulo con una

medida en radianes, con su vértice en el polo y su lado inicial a lo largo del
eje polar. Así, pues, en el punto del lado terminal a 4 unidades del punto se
encuentra el punto P.

Observaciones

1) Un punto dado tiene un número ilimitado de conjuntos de

coordenadas polares. Esto no ocurre con el sistema de coordenadas
cartesianas rectangulares y la posición de los puntos en el plano,
mientras que tal correspondencia no existe entre coordenadas polares
y la posición de los puntos del plano.

2) Consideremos las coordenadas polares en las cuales r es negativo.

En este caso, en lugar de que el punto se encuentre en el lado
terminal del ángulo, se halla en la prolongación del lado terminal. Así,
si P está en la prolongación del lado terminal del ángulo de medida
en radianes , un conjunto de coordenadas polares de P es (r,) donde
r = - OP.

3) El ángulo generalmente se mide en radianes, de este modo un

conjunto de coordenadas polares de un punto es un par ordenado de
números reales. A cada uno de estos pares le corresponde un único
punto que tiene este conjunto de coordenadas polares. Sin embargo,
hemos visto que a un punto particular le pueden ser asignados un
número ilimitado de pares ordenadas de números reales. Si el punto
P no es el polo, y r y  están restringidos, de tal forma que r0 y
02, entonces hay un único conjunto de coordenadas polares para
P.

A menudo deseamos obtener tanto las coordenadas cartesianas

rectangulares como las coordenadas polares de un punto. Para esto,
hacemos coincidir el origen del primer sistema con el polo del segundo

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sistema, tomamos el eje polar como el lado positivo del eje x y el rayo, para
el cual  = 1/2, como el lado positivo del eje y.

Supongamos que P es un punto cuya representación en el sistema de

coordenadas cartesianas rectangulares es (x,y) y (r, ) es una representación
de P en coordenadas polares.
Distinguimos dos casos: r0 y r0.
En el primer caso, si r0 entonces el punto P esta en el lado terminal del
ángulo de  radianes y r = OP.
Y

P(x,y)
(r, )

r
Entonces:
y 
x x
 .
cos  = OP r x
y y
x 0
 .
sen  = OP r

Así:
x = r. cos 
y = r. sen  (1)

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En el segundo caso, si r0, el punto P esta en la prolongación del lado

terminal y r = - OP.

Q(-x,-y)

-y 

x
-x 0 x
y

P(x,y) (r, )

Entonces, si Q es el punto (-x,-y):

x x x x
   .
cos  = OQ OP r r
y  y  y y
   .
sen  = OQ OP r r

De donde: x = r. cos 
y = r. sen 
Estas ecuaciones nos permiten obtener las coordenadas polares de un
punto cuando se conocen las coordenadas cartesianas.
Si lo que se quiere es obtener las coordenadas cartesianas de un punto
conociendo las coordenadas polares se deberá tener en cuenta lo siguiente:

Veamos un ejemplo de puntos en ambas coordenadas.

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operación que permite expresar una propiedad o atributo físico en forma

numérica es precisamente la medida.

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Bloque V

Magnitudes y Unidades

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Bloque V.

Magnitudes y Unidades.

Contenidos conceptuales.

1.- Magnitudes y unidades.

Magnitud, cantidad y unidad. La medida como comparación. Tipos de

magnitudes. El Sistema Internacional de Unidades (SI). SIMELA

2.-Resultados y errores.

Errores absolutos y relativos. Errores porcentuales. Cifras significativas

Contenidos procedimentales.

1.-Utilización del sistema de unidades para calcular la medida de una

cantidad.
2.-Interpretar y aplicar las nociones de magnitudes y cantidades
3.-Realización de conversiones entre distintas unidades de una magnitud.
5.-Utilización del concepto de error para estimar la aproximación de la
medida de una cantidad.
7.- Redondeo de una cantidad.
8.- Interpretación de los resultados de una actividad experimental.

Contenidos actitudinales.

1.- Valoración de la importancia de los distintos sistemas de unidades.

2.-Interés por la búsqueda de la solución a una situación problemática.
3.-Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.
4.-Valoración del lenguaje matemático como medio de comunicación y
como
expresión de conceptos.
5.- Apreciar la importancia del error como un modo de aproximarse al
verdadero resultado.
9.-Valoración del trabajo cooperativo.
10.-Valoración de la matemática en su aspecto lógico e instrumental.

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Bloque V.

V.1.-Magnitudes y Unidades.

La noción de magnitud está inevitablemente relacionada con la de medida.

Se denominan magnitudes ciertas propiedades o aspectos observables de un
sistema físico que pueden ser expresados en forma numérica. En otros
términos, las magnitudes son propiedades o atributos medibles.

La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad, la cantidad de

sustancia son ejemplos de magnitudes físicas. La belleza, sin embargo, no
es una magnitud, entre otras razones porque no es posible elaborar una
escala y mucho menos un aparato que permita determinar cuántas veces
una persona o un objeto es más bello que otro.

La sinceridad o la amabilidad tampoco lo son. Se trata de aspectos

cualitativos porque indican cualidad y no cantidad.

En el lenguaje de la física la noción de cantidad se refiere al valor que toma

una magnitud dada en un cuerpo o sistema concreto; la longitud de esta
mesa, la masa de aquella moneda, el volumen de ese lapicero, son ejemplos
de cantidades.

Una cantidad de referencia se denomina unidad y el sistema físico que

encarna la cantidad considerada como una unidad se denomina patrón.

La medida como comparación

La medida de una magnitud supone, en último extremo, la comparación

del objeto que encarna dicha propiedad con otro de la misma naturaleza
que se toma como referencia y que constituye el patrón.

La medida de longitudes se efectuaba en la antigüedad empleando una vara

como patrón, es decir, determinando cuántas veces la longitud del objeto a
medir contenía a la de patrón. La vara, como predecesora del metro de
sastre, ha pasado a la historia como una unidad de medida equivalente a
835,9 mm. Este tipo de comparación inmediata de objetos corresponde a las
llamadas medidas directas.

Con frecuencia, la comparación se efectúa entre atributos que, aun cuando

están relacionados con lo que se desea medir, son de diferente naturaleza.
Tal es el caso de las medidas térmicas, en las que comparando longitudes

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sobre la escala graduada de un termómetro se determinan temperaturas.

Esta otra clase de medidas se denominan indirectas.

Tipos de magnitudes

Entre las distintas propiedades medibles puede establecerse una

clasificación básica. Un grupo importante de ellas quedan perfectamente
determinadas cuando se expresa su cantidad mediante un número seguido
de la unidad correspondiente. Este tipo de magnitudes reciben el nombre de
magnitudes escalares. La longitud, el volumen, la masa, la temperatura, la
energía, son sólo algunos ejemplos.

Sin embargo, existen otras que precisan para su total definición que se
especifique, además de los elementos anteriores, una dirección o una recta
de acción y un sentido: son las llamadas magnitudes vectoriales o dirigidas.
La fuerza es un ejemplo claro de magnitud vectorial, pues sus efectos al
actuar sobre un cuerpo dependerán no sólo de su cantidad, sino también de
la línea a lo largo de la cual se ejerza su acción.

Al igual que los números reales son utilizados para representar cantidades
escalares, las cantidades vectoriales requieren el empleo de otros elementos
matemáticos diferentes de los números, con mayor capacidad de
descripción. Estos elementos matemáticos que pueden representar
intensidad, dirección y sentido se denominan vectores.

Las magnitudes que se manejan en la vida diaria son, por lo general,

escalares. El dependiente de una tienda de ultramarinos, el comerciante o
incluso el contable, manejan masas, precios, volúmenes, etc., y por ello les
es suficiente saber operar bien con números. Sin embargo, el físico, y en la
medida correspondiente el estudiante de física, al tener que manejar
magnitudes vectoriales, ha de operar, además, con vectores.

Sistemas de unidades

¿Qué es un sistema de unidades?

En las ciencias físicas tanto las leyes como las definiciones relacionan
matemáticamente entre sí grupos, por lo general amplios, de magnitudes.
Por ello es posible seleccionar un conjunto reducido pero completo de ellas
de tal modo que cualquier otra magnitud pueda ser expresada en función
de dicho conjunto.

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Esas pocas magnitudes relacionadas se denominan magnitudes

fundamentales, mientras que el resto que pueden expresarse en función de
las fundamentales reciben el nombre de magnitudes derivadas.

Cuando se ha elegido ese conjunto reducido y completo de magnitudes

fundamentales y se han definido correctamente sus unidades
correspondientes, se dispone entonces de un sistema de unidades.

La definición de unidades dentro de un sistema se atiene a diferentes

criterios. Así la unidad ha de ser constante como corresponde a su función
de cantidad de referencia equivalente para las diferentes mediciones, pero
también ha de ser reproducible con relativa facilidad en un laboratorio.

Así, por ejemplo, la definición de amperio como unidad de intensidad de

corriente ha evolucionado sobre la base de este criterio.

El Sistema Internacional de Unidades (SI)

Las condiciones de definición de un sistema de unidades permitiría el

establecimiento de una considerable variedad de ellos. Así, es posible elegir
conjuntos de magnitudes fundamentales diferentes o incluso, aun
aceptando el mismo conjunto, elegir y definir unidades distintas de un
sistema a otro.

Desde un punto de vista formal, cada científico o cada país podría operar
con su propio sistema de unidades, sin embargo, y aunque en el pasado tal
situación se ha dado con cierta frecuencia (recuérdense los países
anglosajones con sus millas, pies, libras, grados Fahrenheit, etc.), existe
una tendencia generalizada a adoptar un mismo sistema de unidades con el
fin de facilitar la cooperación y comunicación en el terreno científico y
técnico.

En esta línea de acción, la XI Conferencia General de Pesas y Medidas

celebrada en París en 1960, tomó la resolución de adoptar el llamado con
anterioridad Sistema Práctico de Unidades, como Sistema Internacional,
que es, precisamente, como se le conoce a partir de entonces.

El Sistema Internacional de Unidades (abreviadamente SI) distingue y

establece, además de las magnitudes básicas y de las magnitudes
derivadas, un tercer tipo formado por aquellas que aún no están incluidas
en ninguno de los dos anteriores, son denominadas magnitudes
suplementarias.

El SI toma como magnitudes fundamentales la longitud, la masa, el tiempo,

la intensidad de corriente eléctrica, la temperatura absoluta, la intensidad

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luminosa y la cantidad de sustancia, y fija las correspondientes unidades

para cada una de ellas.

A estas siete magnitudes fundamentales hay que añadir dos suplementarias

asociadas a medidas angulares, el ángulo plano y el ángulo sólido.

La definición de las diferentes unidades fundamentales ha evolucionado con

el tiempo al mismo ritmo que las propias ciencias físicas. Así, el segundo se
definió inicialmente como 1/86 400 la duración del día solar medio, esto es,
promediado a lo largo de un año.

Un día normal tiene 24 horas aproximadamente, es decir 24 · 60 = 1 400 ·

60 = 86 400 segundos; no obstante, esto tan sólo es aproximado, pues la
duración del día varía a lo largo del año en algunos segundos, de ahí que se
tome como referencia la duración promediada del día solar.

Pero debido a que el periodo de rotación de la Tierra puede variar, y de

hecho varía, se ha acudido al átomo para buscar en él un periodo de tiempo
fijo al cual referir la definición de su unidad fundamental.

El Sistema trabaja sobre siete magnitudes fundamentales (longitud, masa,

tiempo, intensidad de corriente eléctrica, temperatura absoluta, intensidad
luminosa y cantidad de sustancia) de las que se determinan sus
correspondientes unidades fundamentales (metro, kilogramo, segundo,
ampere, kelvin, candela y mol). De estas siete unidades se definen las
derivadas (coulomb, joule, newton, pascal, volt, ohm, etc.), además de otras
suplementarias de estas últimas.

Unidades fundamentales

metro (m) Es la longitud del trayecto recorrido en el vacío por la luz durante
un tiempo de 1/299 792 458 de segundo.

kilogramo (kg) Es la masa del prototipo internacional de platino iridiado

que se conserva en la Oficina de Pesas y Medidas de París.

segundo (s) Unidad de tiempo que se define como la duración de 9 192 631
770 periodos de la radiación correspondiente a la transición entre dos
niveles hiperfinos del estado fundamental del átomo de cesio 133.

ampere (A) Es la intensidad de corriente constante que, mantenida en dos

conductores rectilíneos, paralelos, de longitud infinita, de sección circular
despreciable y colocados a una distancia de un metro el uno del otro, en el
vacío, produce entre estos conductores una fuerza igual a 2 10-7 N por cada
metro de longitud.

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kelvin (K) Unidad de temperatura

SIMELA
Nuestro país, en 1972, mediante un decreto, establece el Sistema Métrico
Legal Argentino (SIMELA), en el cuál constan unidades, múltiplos y
submúltiplos, prefijos y símbolos a utilizar en nuestro país en forma oficial.
A continuación brindamos un resumen de las magnitudes mas utilizadas y
las unidades correspondientes:

Las unidades del SIMELA se clasifican en:

Unidades de base (Ej: metro, kilogramo, segundo)
Unidades suplementarias (Ej: radián)
Unidades derivadas (Ej. metro cúbico, m/s, )

Unidades de longitud
Cada unidad de longitud equivale a 10 unidades del orden inmediato inferior:

Múltiplos Unidad patrón Submúltiplos

km hm dam m dm cm mm

Unidades de área
Cada unidad equivale a 100 unidades del orden inmediato inferior:

Nombre Símbolo Valor en m2

Kilómetro km2 106
cuadrado
hm2
Hectómetro 104
Múltiplos
cuadrado dam2 102
Decámetro
cuadrado
Unidad Metro cuadrado m2 100 = 1
Decímetro dm2 10-2
cuadrado
10-4
Centímetro
cm2
cuadrado 10-6
Submúltiplos
Milímetro
cuadrado mm2

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Unidades de Volumen

Cada unidad equivale a 1000 unidades del orden inmediato inferior

Nombre Símbolo Valor en m3

Múltiplos Kilómetro cúbico km3 109
Hectómetro cúbico hm3 106
Decámetro cúbico dam3 103
Unidad Metro cúbico m3 100 = 1
Submúltiplos Decímetro cúbico dm3 10--3
Centímetro cúbico cm3 10--6
Milímetro cúbico mm3 10--9

Unidades de peso
El cuadro de las unidades de peso es similar al cuadro de las unidades de
longitud. A efectos de tomar
Múltiplos y submúltiplos se considera como unidad patrón el gramo.

Dentro de los múltiplos debemos agregar dos unidades muy difundidas:

Nombre Símbolo Valor en kg

Tonelada métrica tm 1000

Quintal métrico qm 100

Unidades de Capacidad
El cuadro de las unidades de capacidad es similar al cuadro de las
unidades de longitud.

Actividad: Construye el cuadro de las unidades del SIMELA para la magnitudes peso y

Relación entre las unidades de capacidad y volumen

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Entre las unidades de capacidad y volumen, se pueden establecer las

siguientes relaciones:

Capacidad 1 kl 1l 1 ml

Volumen 1 m3 1 dm 3
1 cm3

Las anteriores correspondencias, se obtienen de considerar que 1 dm3 de agua destilada a 45ª
de latitud y a la presión normal equivale a un litro. V.2.-
Medidas resultados y errores

Fuentes de error

Los resultados de las medidas nunca se corresponden con los valores reales
de las magnitudes a medir, sino que, en mayor o menor extensión, son
defectuosos, es decir, están afectados de error. Las causas que motivan
tales desviaciones pueden ser debidas al observador, al aparato o incluso a
las propias características del proceso de medida.

Un ejemplo de error debido al observador es el llamado error de paralaje que

se presenta cuando la medida se efectúa mediante la lectura sobre una
escala graduada. La situación del observador respecto de dicha escala
influye en la posición de la aguja indicadora según sea vista por el
observador. Por ello para evitar este tipo de error es preciso situarse en
línea con la aguja, pero perpendicularmente al plano de la escala. Otros
errores debidos al observador pueden introducirse por descuido de éste, por
defectos visuales, etc.

Son, asimismo, frecuentes los errores debidos al aparato de medida. Tal es

el caso del llamado error del cero. El uso sucesivo de un aparato tan sencillo
como una báscula de baño hace que al cabo de un cierto tiempo en
ausencia de peso alguno la aguja no señale el cero de la escala. Para evitar
este tipo de error los fabricantes incluyen un tornillo o rueda que permite
corregirlo al iniciar cada medida.

Cifras significativas

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Los científicos procuran que sus datos experimentales no digan más de lo

que pueden decir según las condiciones de medida en los que fueron
obtenidos. Por ello ponen cuidado en el número de cifras con que expresar
el resultado de una medida con el propósito de incluir sólo aquellas que
tienen algún significado experimental.

Tales cifras reciben el nombre de cifras significativas. Una cifra es

significativa cuando se conoce con una precisión aceptable. Así, cuando se
mide con un termómetro que aprecia hasta las décimas de grado no tiene
ningún sentido que se escriban resultados del tipo 36,25 ºC o 22,175 ºC,
por ejemplo.

Todas las cifras que figuran en un resultado deben ser significativas. Este
mismo criterio general debe respetarse cuando se opera con datos
experimentales; es una cuestión de sentido común que por el simple hecho
de operar con los números no es posible mejorar la precisión de los
resultados si éstos tienen una base experimental. Cuando un resultado se
escribe de modo que todas sus cifras sean significativas proporciona por sí
mismo información sobre la precisión de la medida.

Manejando cifras significativas

Para manejar correctamente los resultados expresados mediante cifras

significativas es necesario seguir las siguientes reglas:

a) Cuando los ceros figuran como primeras cifras de un resultado no son

considerados como cifras significativas, por ello el número de cifras
significativas de un resultado es el mismo, cualquiera que sea la unidad en
la que se exprese. Así, por ejemplo, si se desea expresar en metros el
resultado de medir una longitud l de 3,2 cm con una regla que aprecie
hasta el milímetro se tendrá:

I = 3,2 cm = 0,032 m

y el resultado seguirá teniendo dos cifras significativas. Por esta razón se

acostumbra a escribirlo recurriendo a las potencias de 10:

I = 3,2 · 10-2 m

b) Cuando los ceros figuran como últimas cifras de números enteros, ello no
implica que deban ser considerados, necesariamente, como cifras
significativas. Así, por ejemplo, cuando se expresa la anterior cantidad en
micras resulta I = 32 000 m (1m = 1 milésima parte del mm = 10-3 mm);
ello no quiere decir que el resultado tenga cinco cifras significativas, sino

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sólo dos en este caso. Para evitar este tipo de confusiones lo más apropiado
es escribir el dato recurriendo, de nuevo, a las potencias de 10:

I = 3,2 · 10-5

Es posible preguntarse cómo arrastrar las cifras significativas en

operaciones tales como la multiplicación o la división. Cuando se dispone de
una calculadora electrónica parece como si se estuviera tentado a escribir
los resultados con tantas cifras decimales como aparecen en pantalla, pero
esto la mayoría de las veces carece de sentido. Valga como ejemplo el
siguiente caso:

Se desea encontrar cuál es la superficie de una tira de papel. Se mide su

longitud y su anchura utilizando una regla que aprecia hasta los milímetros
y se obtiene 53,2 y 4,1 cm respectivamente. Multiplicando ambos
resultados resulta:

S = 53,2 · 4,1 = 218,12 cm2

Pero ¿cuántas de estas cifras son verdaderamente significativas? La regla

que sigue es la siguiente: el número de cifras significativas de un producto
(o de un cociente) entre datos que corresponden a resultados de medidas no
puede ser superior al de cualquiera de los factores. En el presente caso 4,1
tiene dos cifras significativas, luego el resultado en rigor se escribiría como:

S = 220 cm2 = 22 · 10 cm2

Cuando como en este ejemplo es preciso redondear alguna cifra por no

resultar significativa, se desprecia si es igual o interior a la mitad del valor
de la unidad de la última cifra significativa y si es superior se considera ésta
incrementada en una unidad. Dado que en el presente ejemplo 8 está por
encima de la mitad de unidad de las decenas (10/2) se ha escrito el
resultado como 220 cm2 y no como 210 cm2.

Truncamiento y redondeo.

Cuando trabajamos con número irracionales o con racionales periódicos, no

podemos escribirlos con su desarrollo decimal completo porque tienen
infinitas cifras decimales. A los fines prácticos, en muchos casos usamos un
valor aproximado.
Por ejemplo:
7
2,3 es un valor aproximado de
3
3,1416 es un valor aproximado de 

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Para aproximar un número podemos hacerlos por redondeo o truncamiento.

Redondeo a los centésimos Truncamiento a los centésimos

1,2379  1,24 1,2379  1,23

Le sumamos 1 al 3( la Cortamos el número en la cifra
Cifra de los centésimos) pedida y desechamos las siguientes.
Porque le sigue un número
mayor o igual a 5.

Actividad:

i).- Aproximar a centésimos, por redondeo o por truncamiento, los

números de la tabla y complete la misma.
ii).- Cuál de las técnicas de aproximación le parece mejor? ¿ Por qué?

Por redondeo Por truncamiento

8/9
5

2,3499
0,881
0, 777..

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DESARROLLOS
DIDÁCTICOS

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I.1.-- INTRODUCCIÓN

&
“El acceso del niño al lenguaje y pensamiento matemáticos constituye un
verdadero proceso de alfabetización matemática- aprender a leer y a escribir
matemática- si se quiere más difícil aún que el proceso de la lecto-escritura
de la lengua materna puesto que cuando el niño llega a la escuela a los seis
años trae unos 24.000 vocablos y comprende el significado de unos 5.000,
mientras que en su matemática está apenas en esbozos de cuentas
“memorizadas” como recitados, que no significa que los niños sepan contar.
Al acceder a la escuela primaria se le pedirá al niño que relaciones,
compare, piense, construya un sistema de numeración, opere con entes
abstractos como son los números y además interprete-lea, y escriba dichos
cálculos, operaciones o relaciones en un lenguaje simbólico nuevo y
diferente al de la escritura del lenguaje materno.
Como en la actividad matemática el lenguaje específico se presenta desde el
principio como un obstáculo terminal, este acceso al lenguaje y
pensamiento matemáticos deben promoverse respetando las etapas del
aprendizaje, contemplando especialmente que no se convierta en una
mecánica de memorización de palabras que no tengan para él sentido
alguno.
Gran cantidad de conflictos son producidos por fracasos de aprendizaje en
los que la matemática encabeza la lista y se deben en principal medida a la
forma de nuestra enseñanza matemática y a la no adecuación de los
contenidos curriculares al nivel de estructuración del pensamiento por el
que atraviesa el alumno en dicha instancia. En este caso, y siguiendo la
teoría de Piaget, el niño entre los 7 y los 12 años atraviesa la etapa del

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campo operatorio concreto, pues su campo de acción es el mundo real o

mundo de la experiencia por los tanto en la construcción del pensamiento
matemático se deberán seguir las tres etapas: manipulativa, gráfica y
abstracta”
Como el niño en los primeros grados que dispone de material concreto para
medir, contar y manipular puede, aún así, permanecer pasivo para el
aprendizaje si el maestro no utiliza estos recursos para ejercitar su
pensamiento, la óptima utilización de éstos determinará que el mismo sea
provechoso para enriquecer las estructuras de la inteligencia y promover
una mayor movilidad del pensamiento.
Esto no se halla en el recurso en sí sino en el uso que el docente hace de
él”.3
Miguel de Guzmán sostiene que una de las tendencias generales mas
difundidas hoy consiste en hacer hincapié en la transmisión de los procesos
de pensamiento propios de la matemática, mas bien que en la mera
transferencia de contenidos. La matemática es sobre todo, saber hacer, es
una ciencia en la que el método claramente predomina sobre el contenido.
Por ello se concede gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena
parte colindantes con la psicología cognitiva, que se refiere a los procesos
mentales de la resolución de problemas.
En la situación de transformación vertiginosa de la civilización en la que
nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de
pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo más
valioso que podemos proporcionar a nuestros niños y jóvenes.
En esta dirección se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir
estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en
genera, por estimular la resolución autónoma de verdaderos problemas,
más bien que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada materia.
No podemos dejar de estar de acuerdo con el pensamiento de Miguel de
Guzmán, cuando opina: “ El acento habrá que ponerlo, en la comprensión
de los procesos matemáticos, más bien que en la ejecución de ciertas
rutinas que en la actualidad ocupan gran parte de la energía de nuestros
alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en
ellos emplean”

I.-2.- LOS TIPOS DE CONOCIMIENTO SEGÚN PIAGET

Piaget distingue tres tipos de conocimiento: físico, lógico matemático y

social.

Conocimiento físico:

Es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. Por ejemplo el color

y peso de un objeto.
3
Renolfi, D; Martín, M. La Alfabetización Matemática: Un proceso de Paciencia y Alegrías.

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Conocimiento lógico-matemático:

El conocimiento lógico-matemático consiste en la relación creada por cada

individuo. Por ejemplo, es lo que le permite distinguir entre dos objetos
distintos, o entre dos objetos iguales su condición de diferentes e iguales.
El conocimiento lógico matemático no es un conocimiento empírico ya que
sus fuentes están en la mente de los individuos, cada individuo es quien
debe crear la relación “diferente” o “ igual” puesto que éstas no existen en
el mundo exterior y observable.
El niño progresa en la construcción de su conocimiento lógico-matemático,
coordinando las relaciones simples que crea entre objetos.

Conocimiento social:

El conocimiento social tiene su base en las convenciones establecidas por

las personas. Por ejemplo: es convención que un determinado objeto reciba
un nombre determinado, en otro idioma, tal objeto, recibe otro nombre.

TRABAJO GRUPAL.

A continuación se transcribe: Palabras preliminares (p17) del libro: Los CBC

y la enseñanza de la matemática.

“Contar ovejas, crear un calendario, anticipar el movimiento de las estrellas,

representar cantidades son sólo algunas de las situaciones a las que se
enfrentó el hombre y que resolvió utilizando conocimientos matemáticos.
La matemática, construcción humana en evolución, siempre ha gozado de
cierto privilegio dentro de la escuela. En la antigua Grecia, se consideraba
que estos conocimientos debían transmitirse a las nuevas generaciones,
para poder enfrentar la vida ciudadana. Han pasado muchos siglos, y el
buen uso de los números como así también las cuatro operaciones básicas
figuran en los diseños curriculares de prácticamente todos los países.
Sin embargo, al igual que en el resto de las disciplinas que se enseñan en la
escuela, un clima de debate se ha instalado en nuestras clases de
Matemática.

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Sin perder de vista el lugar de privilegio con que siempre ha contado esta
disciplina, a esta altura cabe preguntarnos: Matemática, ¿para qué?

Un poco de historia.

Reflexionemos por un momento, acerca del tipo de enseñanza que nosotros

recibimos en la escuela primaria. Nuestras maestras y nuestros maestros
no presentaban los algoritmos de cálculo, las relaciones geométricas y
numéricas, las propiedades que formaban parte de los conocimientos por
aprender. Después, venían los problemas- ordenados con planteo, cuentas
auxiliares y respuesta- que servían para aplicar lo ya trabajado.
Es probable que también recordemos el aburrimiento que generaban estas
clases, la falta de sentido de algunos de los contenidos y lo difícil, por no
decir imposible, que resultaba identificar en qué situaciones reales se
usaban muchos de los conceptos matemáticos aprendidos en la escuela.
Sin embargo, a nuestra biografía escolar, puso sumársele, en muchos
casos, una pregunta que operó como un enigma interesante para develar:
¿cómo aprenden los chicos la matemática? Los aportes de las
investigaciones en psicología comenzaron a notarse en nuestras prácticas.
Material concreto, semiconcreto y, finalmente, signos y símbolos parecían
ser los pasos obligados para poder adquirir los conocimientos matemáticos.
Esto y la necesidad de trabajar sobre situaciones motivadoras, no dejaban
lugar a tablas de memoria ni algoritmos de cálculo mecánicos.
En pos de una construcción personal, espontánea y sin intervención del
docente, construimos una Matemática, vaciada de contenidos.
Tememos como ejemplo el trabajo de nuestro sistema de numeración
posicional. Los errores en que incurrían algunos de nuestros alumnos
demostraban que, de la misma forma en que no alcanzaba con explicar y
aplicar en forma mecánica las reglas de formación del sistema, tampoco era
suficiente manipular material concreto para indicar en qué número de tal o
cual calle vivían.
Algunas certezas hemos construido a partir de estas tradiciones. Una de
ellas es que es el maestro quién debe crear las posibilidades para que, a
través de la generación de conflictos cognitivos- y socio-cognitivos- el aporte
de información, el alumno pueda construir los conceptos matemáticos
necesarios para abordar las situaciones variadas y complejas de la realidad
en la cual está inmerso. Él es el encargado de analizar cuáles son las
estrategias y los procedimientos que emplean los chicos, confrontándolos
entre sí y con aquéllos que están socialmente validados, es decir con los
procedimientos canónicos.

Construir el sentido

Una tarea fundamental del docente es la elección de situaciones que

permitan a los alumnos construir el sentido, de manera que sus ideas

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iniciales acerca de un concepto vaya evolucionando, en pos de lograr

aprendizajes significativos:
Pero ¿qué significa construir el sentido de un conocimiento?
Desde la Didáctica de la Matemática, una respuesta a esto es:
“El sentido de un conocimiento matemático se define:
…por la colección de situaciones en las que ese conocimiento es realizado
como teoría matemática;
….por la colección de situaciones en las que el sujeto lo ha encontrado
como medio de solución;
…también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que
evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Es decir, poder reconocer en qué situaciones es útil ese conocimiento y
cuáles son los límites de su utilización; en qué situaciones es una
herramienta, un instrumento eficaz para resolverlas. De esta forma, lo que
enseñemos en las clases de matemática estará cargado de significado y
podrá ser reutilizado.
Pero esto implica el trabajar con una amplia gama de situaciones. A modo
de ejemplo, tomemos la enseñaza de la división. Dividir un número por otro
implica una serie de cuestiones: ¿con resto o sin resto?; trabajar con
decimales, fracciones o números enteros?; ¿significa repartir o partir en
partes iguales? Aunque algunos de estos aspectos nos parezcan poco
relevantes, constituyen puntos oscuros para los chicos, que a esto deben
agregar las dificultades propias de la operación y, más aún, sus
procedimientos de cálculo.
Si buscamos que nuestros alumnos puedan construir el sentido de este
concepto debemos:
 Plantear una variedad de situaciones en las que la división tenga
distintos significados. Por ejemplo, si 12:4 se puede pensar como 12
elementos repartidos entre 4 (12 caramelos para 4 chicos), ¿qué otras
situaciones distintas se resuelven con la misma operación?
 Verificar si esos sentidos siguen siendo válidos al cambiar de campo
numérico. Por ejemplo: 4 se puede pensar como 12 repartido entre 4,
¿es válido este sentido al operar 1/7: 9/4?, ¿y para 0,58: 3,7?
 Proponer situaciones que permitan pensar en las relaciones entre la
división y las otras operaciones. Por ejemplo: ¿en qué problemas es
posible resolver una división con una resta, y en qué casos no? ¿Qué
problemas de la división pueden pensarse mediante una
multiplicación?
 Estudiar cómo funcionan distintos algoritmos para resolver
divisiones. Poder reflexionar sobre qué propiedades de la operación y
de los conjuntos numéricos se ponen en juego y qué conocimiento de
los números conduce al resultado buscado.

En este camino, el docente puede:

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 Facilitar la discusión y explicitar las distintas ideas de los chicos;

 Cuestionar alguna de las ideas brindando otros ejemplos;
 Seleccionar distintas actividades, juegos y problemas con distinta
complejidad;
 Explicar y ofrecer diferente información-

Las ideas originales de los chicos, el sentido de los conocimientos como

herramienta de resolución, la variedad de situaciones, las estrategias de
enseñanza que permitan el intercambio y la utilización de distintos
procedimientos nos ayudarán a reflexionar sobre nuestras práctica.
Aunque, sin embargo, todo ello no responde a nuestra pregunta original:
Matemática, ¿para qué?

Matemática, ¿Para qué?

Al hablar de la construcción del sentido de los conocimientos matemáticos,

es necesario que reflexionemos acerca de los usos que de estos
conocimientos realizamos. De formar parte de nuestra preocupación,
entonces, la siguiente pregunta: ¿qué matemáticas son útiles para la vida?
La transcripción de un trozo breve, aunque muy ilustrativo, de un
protocolo servirá de ejemplo de los que hemos estado diciendo:

MD, 9 años, 4ª grado.

Prueba informal Prueba formal

Comprador: Examinador: Quiero que hagas
¿Cuánto es dos cocos? esta cuenta: 200 menos 80.
MD: ochenta. MD: escribe
Comprador: 200
Toma un billete de 200. - 80
¿Cuánto va a ser mi vuelto? 800
MD: ciento veinte Examinador:
¿Cómo hiciste?
MD: Bajo el cero aquí y aquí
( muestra los ceros del resultado).
Y aquí da 8.

Evidentemente, necesitamos trabajar sobre los contenidos que se

constituyan en instrumentos útiles fuera de la escuela, que permitan a
nuestros alumnos reconocerlos más allá de sus muros. Matemática para
planear mejor un viaje, para distribuir nue4stros ingresos, para interpretar
la información de los medios, etc.
Sin embargo, no debemos caer en una formulación simplista. Que
enseñemos proporcionalidad en situaciones de campo monetario- entre

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muchas otras – no nos garantiza que frente a la situación concreta puedan

utilizar dicho concepto. Hay otras variables que van más allá de los
objetivos escolares que nos planteemos.
Ahí está el gran reto. Cómo enseñar matemática para garantizar las
herramientas conceptuales necesarias, promoviendo procedimientos y
actitudes que favorezcan el desarrollo de toda persona.
Esto es impensable si el docente trabaja aislado en su aula. Es conveniente
que haya acuerdos acerca de la modalidad de trabajo con los colegas y que
se cuente con un fuerte apoyo de la dirección de la escuela, expresado en la
tarea de supervisión y la autorización para que el grupo de docentes
intercambie experiencias y conocimientos en un marco de debate pluralista
y enriquecedor.

Luego de la lectura y discusión grupal responder:

 ¿Cuál es la responsabilidad del docente en la enseñanza de la

matemática?
 Desde la didáctica de la matemática, ¿Qué significa construir el
sentido de un conocimiento?
 En qué debemos poner énfasis en la enseñanza de la matemática?
 ¿Cuál es el reto de los docentes de matemática?

II.- EL NÚMERO NATURAL.

II.1.- Introducción.

El origen de la acción de contar se confunde con los orígenes del hombre

mismo y sus creencias.
En cada pueblo, en cada época, los números naturales se nombraron de
muy distinta manera y se representaron con diferentes símbolos.
En un principio, cuando el hombre necesitaba contar unos pocos objetos
podía representar cada número con un símbolo distinto.

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Pero a medida que se fueron multiplicando los objetos que lo rodeaban tuvo
que ingeniarse para agrupar los elementos y poder contar en forma más
simple.
Algunos formaron grupos de 10 elementos, otros formaron grupos de cinco
y cada uno de estos constituía una unidad de orden superior.
Por otra parte aprendieron a combinar símbolos para formar otros
números.
La investigación histórica muestra que las civilizaciones llegaron a crear
sistemas de numeración a veces muy perfeccionados y a contar con
vocablos que les permitían indicar ordenamientos globales de la cantidad:
muchos, pocos, algunos y otros términos para designar números.
El procedimiento mas natural para contar es utilizar partes del cuerpo
humano, especialmente las manos ( digitus: dedo).
De allí el sistema de numeración decimal, o de base 10.
Otros pueblos usaron la base 20, pues contaban con los dedos de las
manos y de los pies, como los mayas.
Otros usaron sistemas en otras bases como la base 2, la base 3, las bases
4, 5 ó 6.
El sistema de base 2, o sistema binario, llegó a ser importante pues se
incorporó al lenguaje de la computadora.
El sistema de numeración adoptado por nosotros es el sistema decimal o de
base 10.

II.1.2.- La génesis del número.

Arduas polémicas ha suscitado la interpretación epistemológica del número.

Posiciones antagónicas apoyan dos posibilidades extremas, basadas en
enfoques metafísicos.

 el número- expresión de una cantidad discontinua- existe como una

realidad exterior al sujeto que conoce.
 El número es una intuición anterior a la experiencia.
Desde el punto de vista del aprendizaje, ¿cómo interpretar lo que
ocurre en el pensamiento el niño hasta lograr acceder a la noción de
número?
 ¿el número es una propiedad aplicable a colecciones de objetos o
conjuntos de elementos como reunión de unidades naturales?
 ¿el número es una abstracción o bien una generalización a partir del
descubrimiento de una invarianza de la cantidad (propiedad común
a una clase de conjuntos) con independencia de las disposiciones
espaciales de los elementos?

II.1.3.-Proceso de aprendizaje del número natural

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El mero hecho de contar verbalmente no es prueba del aprendizaje del

número. No debe confundirse la recitación del nombre de los números
( mecanización verbal,), que sigue un orden en un solo sentido, en el
que cada término actúa como un sucesor del anterior por un
automatismo carente de significación y de organización intelectual, con
la aprehensión de una noción que encierra en si misma toda una
operacionalidad.
Desde la escuela positivista y racionalista, de herencia herbatiana, que
sostenía una pedagogía centrada en el educador, hasta las posiciones en
las que la didáctica ha pasado a ser una técnica de enseñar, a
convertirse en una conducción del aprendizaje, todos los pedagogos han
puesto su especial atención en los problemas que enfrenta el niño al
ingresar a la escuela. Entre esos problemas el número y las operaciones
fundamentales- inscriptas en el propio número- han ocupado largas
horas de investigación y han suscitado importantes controversias.

 Para la psicología sensual empirista, la idea del número reposa en

el testimonio de los sentidos.
La didáctica que se apoyaba en esta teoría estaba basada en la
intuición sensible exclusivamente.
 Para la psicología conexionista el aprendizaje del número se basa
en la conexión entre estímulos- respuestas.
En la práctica: recitado de los nombres de los números, repetición
de escalas y
tablas.
 Para la teoría instrumentalista (Dewey), el pensamiento constituye
un instrumento para la acción. El lema es:” aprender haciendo”,
sin embargo no analiza el número como una operación lógica.
 Para la didáctica operatoria (Piaget), el número es una síntesis
entre las operaciones de orden y de equivalencia (clasificación y
seriación).

Piaget y sus seguidores de la escuela de Ginebra sostiene que la

construcción del número se encuentra en estrecha relación con la
disposición espacial de los elementos “ Los niños pequeños piensan que
cantidad y espacio ocupado son la misma cosa.
La teoría psicogenética del constuctivismo afirma que la génesis del
número es un proceso de auto construcción del mismo.
Para la teoría cognitiva de Hans Aebli, la elaboración de la noción del
número es la construcción de una estructura relacional (contar “uno a uno”
a partir de ordenamientos parciales)

Remarcamos que el mero hecho de contar verbalmente no es una prueba

del aprendizaje del número.

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No se debe confundir la recitación del nombre de los número (que puede ser
un acto mecánico), que sigue un orden, en un solo sentido, en el cada
término actúa como sucesor del anterior por un automatismo carente de
significación y de organización intelectual con la aprehensión de una noción
que encierra en si toda una operacionalidad.
Sabemos que para la didáctica operatoria (sostenida por Piaget), el número
es una síntesis entre las operaciones de orden y de equivalencia
(clasificación y seriación).
Piaget y sus seguidores de la escuela de Ginebra sostiene que la
construcción del número
Se encuentra en estrecha relación con la disposición espacial de los
elementos. “ Los niños pequeños piensan que cantidad y espacio ocupado
son una misma cosa”.
La teoría psicogenética del constructivismo es el resultado de una
investigación experimental a fondo y afirma que la génesis del número es un
proceso de autoconstrucción del mismo.
Es responsabilidad de la escuela que el niño que comienza su aprendizaje
formal se apropie del número y de sus funciones sociales.
Esto implica: conocer la serie numérica, enumerar correctamente elementos
estableciendo una correspondencia biunívoca entre los números y los
objetos, determinar el cardinal de una colección y saber que la posición de
un número en la serie numérica define la magnitud.
Muchas de las situaciones que se presentan cotidianamente a los niños les
proponen considerar al número como el total de elementos de una
colección, es decir, el cardinal de la misma.
Se debe privilegiar, al principio, el enfoque global del nombre de los
números y su escritura.
Por esta razón se incentiva al niño a utilizar el número desde épocas
tempranas, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los mismos, y
se trata de proponer a los mismos, situaciones diversas, concretas, en los
cuales se haga necesaria el uso del número.

Los niños entre los 3 y lo 5 años, receptan:

 Los llamados números perceptivos o visualizables: Los 5 primeros

números naturales, llamados así puesto que pueden ser abarcados
globalmente, por percepción visual, sin necesidad de conteo. La
cardinalidad o propiedad numérica de las colecciones, hasta cinco
elementos es receptada por los niños entre los tres y los cinco años de
edad pues deben ser abarcadas visualmente sin necesidad de
contar. En los estados múltiples de mas de cinco elementos, sólo la
correspondencia uno a uno entre los elementos asegura la
coordinación fundamental para decidir que has tantos como, en
uno como en otro.

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 Los números familiares: Son los números de uso social frecuente y

familiar. Son los números del 12 al 20, que el niño usa en las
edades, en el número de sus dedos, en el uso de la hora, etc. Es
posible trabajar con los chicos, en el reconocimiento global de los
números escritos, es decir, sin hacer un análisis en decenas y
unidades-

 Los números frecuentes. Son los que corresponden, por ejemplo al

número de compañeros de la sala, a los días del mes, etc. Son hasta
30 aproximadamente.
 Los números grandes: Hasta 100, son los números que tienen un rol
un poco mítico para los chicos. En este dominio cobran interés los
procedimientos para nombrar oralmente o para escribir los números
ligados a la numeración escrita. Contrariamente a los dominios
procedentes, donde la designación oral es frecuentemente la primera,
aq1uí son las designaciones escritas las que serán de entrada
producidas y utilizadas. Es así como los algoritmos de cálculo escrito
apoyados en las reglas de numeración devienen necesarios, aunque
esta problemática difícilmente pueda ser abordada en el nivel inicial.

El aspectos cardinal y ordinal del número.

En esta etapa se hace referencia al aspecto cardinal y ordinal del

número.
El aspecto cardinal permite evocar una cantidad que no está presente.
La cardinalidad está en íntima relación con el símbolo, el significante
asociado al concepto.
Para que un niño pueda decir cuantos objetos hay en una colección, es
necesario que conozca el conteo numérico y oral de manera estable y
correcta ( principio de orden estable), que sepa asociar un elemento de una
colección a uno y sólo una palabra de ese conteo, con ayuda, por ejemplo de
un gesto que lo ayude a señalar sucesivamente los elementos (principio de
adecuación única) y , por último, que haya comprendido que la última
palabra enunciada indica el número de objetos de la colección. También es
necesario que haya asimilado que el orden, el lugar y la naturaleza de los
objetos no tiene importancia en el recuento (principio de independencia del
orden). Por lo general, todos estos aprendizajes se realizan mediante
impregnación, asimilación e imitación.
A lo largo del primer ciclo, hay que trabajar la asociación de un gesto con
una palabra, adquisición sin la cual la numeración es imposible. También
es necesario trabajar la conservación de la cantidad por desplazamiento de
los objetos o por modificación del punto de partida de la enumeración.
Si el conteo es estable pero no conforme al uso, permite responder
correctamente a la pregunta “en esta colección, ¿hay tantos elementos cómo

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en ésa?, con la condición de que ambas colecciones no tengan mas de ocho

elementos.
El hecho de que los niños puedan contar una cantidad de objetos, no significa que
puedan establecer el cardinal que designa esa cantidad.
Los niños se apropian de este significado de los números en la acción sobre
la realidad, en situaciones que demandan averiguar, ¿cuántos?
La cardinalidad incluye las nociones de “igual que”, “más que”, “menos
que”, y el recuento de una colección.
El manejo del cardinal posibilita comparar numéricamente colecciones y resolver
operaciones sencillas a partir de anticipaciones de resultados de sus acciones
sobre colecciones. (agregar, reunir, repartir, quitar) y de evaluar la cantidad
resultante.
La anticipación se refiere a la posibilidad de conocer resultados numéricos
sin necesidad de efectuar transformaciones cuantitativas.

El aspecto ordinal del número permite al niño recordar el lugar que

ocupa un objeto en una serie ordenada.
La ordinalidad es la propiedad numérica que permite la seriación.
Si la seriación se da en los números perceptivos es espontánea, no así
cuando se avanza en la sucesión ordenada de los números naturales, donde
la seriación hay que trabajarla.
Para abordar la ordinalidad, es necesario conocer el conteo o el algoritmo
escrito si trabajamos con la escritura en cifras. Así los niños se familiarizan
con esta noción desde el nivel inicial y al mismo tiempo aprender a leer y
escribir los números.
 El valor cardinal responde a la pregunta ¿Cuánto? Y conduce a la
seriación
 El valor ordinal responde a la pregunta ¿Dónde? Y conduce a la
clasificación

La primera aproximación al número que tiene el niño, es global y oral

puesto que esta es la forma en que se manifiesta el número en su vida
cotidiana, en su hogar, en su campo social. Esto debe ser tenido en cuenta
por la escuela.

Se designan primero número aislados, luego se refuerza su significación

y memorización de dichas designaciones, pero usándolas dentro de una
serie ordenada , a partir del 1 o a partir de otro número, contando hacia
arriba o descontando, contando de dos en dos etc.

Todas estas actividades se hacen en función de las competencias que

cada niño va adquiriendo, en forma tal que se ayude a los mismos a
progresar en el conocimiento de los mismos.

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Luego recién se insiste con la sucesión escrita con la cual el niño deberá
familiarizarse hasta incorporarla como propia.
Recién el niño estará capacitado para hacer frente a la escritura de los
mismos a través de símbolos.
Al principio estos números son aislados, no ocupan un lugar determinado
dentro de una organización. Con el tiempo los niños irán descubriendo la
organización de la sucesión escrita.
Las relaciones “es anterior a” o “es el siguiente a” cobran sentido para los
niños.
Los niños van descubriendo los diferentes algoritmos de construcción de los
números.
De esta manera el niño se prepara para avanzar en el futuro en la serie a
través de agrupamientos diversos.
Todos este recorrido es lento y se debe tratar que sea seguro,.el niño avanza
en función de sus propias capacidades.

Qué usos y funciones tiene el número?

Para abordar el tratamiento del número, es necesario que los niños

construyan el “sentido numérico”.
Son funciones del número las siguientes:

 memorizar cantidades: El número opera para contar en un campo

mucho mas amplio que en la anticipación de resultados. Esta función
tiene relación con la utilidad de los números como herramientas para
recordar una cantidad. La memoria de la cantidad ofrece la
posibilidad de evocar una cantidad sin que esté presente el aspecto
cardinal.

 Memorizar posiciones: El número como memoria de la posición

permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar toda la lista.

 Anticipar resultados: Se usa el número para anticipar el resultado

de situaciones no presentes sobre las que se tiene cierta información.
Esto implica un campo numérico mucho más pequeño sobre el que
el niño puede operar y anticipar. Los procedimientos que permiten
anticipar el resultado de una transformación varían según cuánto
sepa cada alumno sobre los números que conoce, y sobre todo, en
qué medida ese conocimiento esté disponible para ser utilizado.
Actividades para comparar y ordenar cantidades:

 Una vez que el niño usa el número como memoria de una cantidad y
en cuanto la numeración permita una suma implícita de las unidades

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el niño estará capacitado para comprender que dos cantidades

pueden compararse. Esa comprensión se logrará a través de un
trabajo lento que le permita al niño pasar de las relaciones
dicotómicas: mucho-poco, pequeño- grande, antes- después, a la
institución de una relación doble como mas que-menos que, mas
pequeño- mas grande que.

 Se pueden proponer situaciones diversas para que el niño comprenda

que dos o más colecciones de números son comparables. Esto
implica proponer actividades para que el niño comprendan: que dado
un número puede ubicar a todos los demás (criterio de comparación),
y que para comparar dos colecciones, se puede utilizar la
comparación de los números.

 Juegos en equipo variados como el tirar latas donde los niños deban
comparar las cantidades de elementos volteados.

 Juegos con elementos distintos como los dados, por ejemplo, donde
los niños tengan necesidad de comparar resultados.

 Ejercicios variados de ordenación de cantidades, por ejemplo formar

una fila de mayor a menor en orden de estatura.

 Se puede hacer uso de tarjetas con números para efectuar ejercicios

variados de reconocimiento y comparación de números. En el juego
de la guerra, por ejemplo se enfatiza la comparación de colecciones
que pueden resolverse utilizando el conteo ajustado, o en los
números visualizables, por simple percepción.

 Los niños de 5 años pueden encontrar un número mas grande o

mas pequeño que un determinado número, solo que ese número
encontrado o es vecino del número dado o pertenece al comienzo o al
final del campo numérico conocido. Las actividades de reparto o de
distribución permiten acceder a cantidades mas importantes ,
permiten por otra parte fabricar subcolecciones de una colección
dada y establecer la relación entre el número de la colección y de la
subcolección, esto le permite comparar números

El número como anticipador de resultados.

Al comienzo del primer grado es muy común que se presenten situaciones
donde los niños deban reunir dos colecciones diferentes o que deban
separar elementos de una colección.
Esto significa que el niño se encuentra con situaciones diversas donde debe
sumar o restar elementos concretos.

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No es conveniente apurar a los niños en este período. El niño debe trabajar

con situaciones diversas lo cual le dará seguridad y mas tarde le permitirá
anticipar resultados primero concretamente y luego mentalmente sobre
situaciones no presentes.

 El niño tiene en principio necesidad de sumar y restar en forma

práctica y en situaciones significativas para su vida, luego, cuando
adquiera cierto dominio podrá anticipar resultados de estas
operaciones.

 El maestro debe plantear a los niños situaciones diversas y es

conveniente que observe la forma en que el niño opera como también
la estrategia que emplea, con el propósito de elaborar actividades
acordes a la adquisición de competencias del niño.

 Las competencias logradas en cuanto a las acciones de sumar y

restar le permitirán en el futuro establecer relaciones inversas, que
permitirán al niño comprender que la acción de quitar anula a la de
agregar.

 Todas las actividades y juegos deben tender a el trabajo con acciones

que transforman la cardinalidad de una colección, (agregar, reunir,
quitar, sacar, repartir, partir,etc.)

 Existen muchos juegos que permiten desarrollar la acción de reunir o

agregar. Por ejemplo: sumando con el dominó para sumar, escoba de
cinco,

 Algunos juegos como la Carrera de sillas o la Ronda de golosinas, los

juegos donde se manejan los puntos en contra, priorizan la acción de
quitar.

 El manejo de monedas y billetes permiten sumas y restar cantidades,

como así también adiestran al niño en el logro del cambio correcto.

 Los juegos de compra y venta de artículos de supermercado o de

caramelos se constituye en situaciones ricas para sumar, restar,
comparar, quitar, repartir, etc.

 El proyecto de la huerta escolar es un buen recurso para trabajar el

repartir, al repartir y distribuir semillas.

 El taller de cocina permite el conteo de cantidades, el reconocimiento

de números, el de reparto de porciones, la lectura de números, et.

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Los números dígitos.

La unidad- el uno (origen y fundamento de la cantidad)- es una noción que

el niño identifica con su propia unidad ( él es un todo único, separado de
las demás cosas por sus propias fronteras ). Puede distinguir “uno” como lo
opuesto a “más de uno” o a la “multiplicidad” ( varios, muchos, pocos).
Cada objeto de una colección es uno, cada cosa es una.
El dos, relacionado con la idea de par es perceptivamente claro. Son
muchos los ejemplos de dos objetos que se presentan necesariamente
juntos ( par de medias, de zapatos, etc.)
La acción natural y espontánea de “agregar uno” hace posible el
crecimiento en cardinalidad de una colección.
De este modo, todo cardinal nuevo aparece como “el siguiente de” (sucesor
de) en un ordenamiento natural.
La acción de agregar supone siempre la presencia de un estado inicial y un
estado final, tal que la acción se aplica al estado inicial.
Se estará entonces en un esquema de pensamiento en el que la actividad se
concibe como un cambio incorporado a ese estado.
Por ejemplo, el cuatro es pensado como un estado final que significa “uno
más que tres”. El cuatro es el siguiente de tres.
La formación de los números supone activar las nociones de reunir y
agregar.

II.2.-SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIÓN.

II.2.1.-El sistema decimal de numeración.

El sistema de numeración que utilizamos actualmente, de origen indo-

arábigo, usa diez símbolos:

0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 ; que se llaman cifras.

Los números formados por una sola cifra se llaman dígitos

Combinándolos de acuerdo con ciertas reglas se pueden representar todos
estos números naturales.
El conjunto e símbolos y reglas constituyen el sistema de numeración.
El sistema de numeración de base 10 usa diez símbolos y agrupa las
unidades de diez en diez. Es decir, cada vez que se reúnen diez unidades,
se las agrupa formando una decena. De esta manera el numeral 10 significa
que hay una decena y no se registran unidades sueltas. Análogamente,
cuando se agrupan 10 decenas- tantas como indica la base diez- el número
que corresponde es 100, vale decir una centena, ninguna decena ni

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ninguna unidad suelta. Las mismas consideraciones son válidas para las
unidades de órdenes superiores.
Sinteticemos lo expuesto a través de la siguiente regla:

Regla:

Diez unidades de cada orden forman una unidad del orden inmediato
superior.

Así:
10 unidades = 1 decena.
10 decenas = 1 centena.
10 centenas = u unidad de mil..........

Podríamos verlo también así:

1111
Una unidad suelta
Una decena o bien diez unidades agrupadas
Una centena o diez decenas agrupadas o cien centenas agrupadas
Una unidad de mil o diez centenas agrupadas, cien decenas o mil
unidades.

Cada símbolo tiene un valor relativo que depende del lugar que ocupa.
En consecuencia, el sistema decimal de numeración es un sistema
posicional.
En los sistemas posicionales, se usa el cero que se escribe para indicar la
ausencia de unidades de un determinado orden.
Existen sin embargo sistemas que no son posicionales, como por ejemplo, el
sistema romano. Donde cada símbolo tiene un valor absoluto que no
depende del lugar que ocupa dentro del número.

TRABAJO GRUPAL

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CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA POSICIONAL DE BASE DIEZ

Materiales.

1) Porotos para las unidades, cajitas para las agrupaciones de primer

orden y paquetes de cajitas, para las agrupaciones de segundo orden.
2) Gomillas. Palillos sueltos para las unidades, atados de palillo para las
agrupaciones de primer orden, atados para las de segundo orden.
3) Material plano: recortes de papel a lunares para recortar en unidades

Para las agrupaciones de primer orden

*

* * * * * * * * * *
Para las agrupaciones de segundo orden

Un cuadro de 10 x 10 para las agrupaciones de tercer orden.

4) Ábacos abiertos: Arandelas rojas en el primer clavo de la derecha para

las unidades.
5) Arandelas azules (equivalen a tantas rojas como base del
agrupamiento) colocadas en el clavo siguiente para las agrupaciones
de segundo orden.
6) Arandelas verdes (equivalentes a 10 azules) colocadas en el clavo
siguiente para las agrupaciones de segundo orden.

Consigna 1:

i).- Elaborar juegos que permitan construir o trabajar con el sistema

decimal.
ii).- Si un jugador obtiene 63. Registre gráficamente la agrupación
correspondiente.
iii).-Proponer actividades para pasar del ábaco al registro numérico.
iv).-Representar mediante diagramas arbolados los números 36, 24 y 18.

Consigna 2:

Realizar la siguiente lectura crítica del siguiente texto extraído del libro “La
matemática en la escuela. Aquí y ahora” de Delia Lerner.

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“Maestros y niños coinciden; en primer grado, los contenidos más difíciles

son el valor posicional la resta; a partir de tercer grado, lo mas difícil es la
división.

 En relación con la resta, una maestra de primer grado afirma: “ La

resta es lo que más les cuesta a ellos, porque el término quitar no sé
si lo entienden bien: otros los confunden y suman, juntan. No sé qué
significan `para ellos los tres términos: la diferencia, el minuendo y el
sustraendo. Yo creo que es un problema de atención. Se distraen
mucho y no se fijan en los signos, les cuesta identificarlos. Yo digo,
“esto es quitar”, pero ellos se confunden”. Y las apreciaciones de los
niños se resumen en declaraciones con éstas: “La suma es fácil
porque no tengo que quitar números, tengo que poner números”, “Los
más difícil es la cuenta de restar”.
 En cambio la suma es considerada “fácil” para los niños, y también lo
es la numeración escrita. Aunque varios niños señalan que es “fácil
poner los números del 1 al 100, porque uno ya lo sabe hacer”,
algunos de ellos encuentran muy fastidiosa esta actividad: “”Los
números del 1 al 100 son muy largos”, “No me gusta repetirlos,
porque me duele el dedo”.
 En cuanto al valor posicional, sólo un niño señala: “la maestra nos
puso una cosa muy complicada de formar grupitos con elementos…
no lo entiendo bien”. Sin embargo, este contenido es señalado como
difícil por varias maestras de primer grado.
 “El valor de posición lo pondría en segundo grado, no en primero,
porque para el niño es muy difícil. Por más que uno haga… qué
estrategias vas a usar para que el niño comprenda porqué el 9 va en
una columna y pasa al 10 8 en dos columnas). Al niño le cuesta
mucho, porque eso exige cierto razonamiento lógico…Claro, se hace el
intento de trabajar con ellos hasta el 99.”
 “Yo nunca he logrado sentirme satisfecha dando la decena. No me
gusta para nada porque veo que ellos no entienden o yo no sé
explicar. Yo lo hago de una manera superficial…Yo no veo en qué se
utiliza la decena, en qué? Se utiliza más la docena. A los niños les
cuesta este contenido…Yo quitaría la parte de valor posicional porque
no le veo utilidad”.
 Otra maestra- que no considera problemática la enseñanza del valor
posicional. Señala sin embargo:”La única dificultad en primer grado
es sumar llevando. No sé a qué se debe, quizá porque están
acostumbrados a hacer sumas de una cifra. Yo me he afirmado en eso
y lo ha superado; uso palitos, material de desecho”.
 Finalmente, una maestra declara:” A mi no me ocasiona dificultad
enseñar ningún objetivos, es el niño a quién le cuesta aprender”.

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Luego de la lectura del texto:

1. Explicite los contenidos que Ud. considera que son difíciles de aprender en el
primer ciclo del EGB.
2. proponga un ejemplo de una actividad que Ud. da a sus alumnos para que
comprendan la noción de valor de una cifra según su posición. ¿Qué
dificultades detectó Ud.?
3. En el ejemplo anterior señale la etapa en que usó material concreto, la etapa
gráfica y la abstracta o simbólica.
4. Considera Ud. que la noción de posición es apropiada para ser desarrollada en
primer grado a través de la reflexión del niño?

Para recordar!

Los niños están en permanente

contacto con un sistema posicional,
pero para comprenderlo acabadamente
necesitan reconstruirlo, necesitan
descubrir los principios que lo rigen.

Para que entiendan que la regla de

nuestro sistema de numeración es la
agrupación recursiva en base 10, es
necesario que descubran que la centena
no se forma agrupando 100 unidades
sino 10 decenas.

Las actividades propuestas deben

favorecer el descubrimiento de los
principios que rigen el sistema de
numeración.

II.2.2.-El número diez. La decena.

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••• ••••••••• ••

Su estructuración y presentación es similar a la de los números dígitos, sin

embargo no existe un nuevo numeral como símbolo para indicar la
cardinalidad que nombramos coloquialmente como diez y que representa
uno mas que 9.
Este nuevo número es la base de nuestro sistema de numeración y como tal
dará lugar a la aparición del valor relativo de las cifras que representarán,
de ahora en más, diversos órdenes.

En el aprendizaje de la decena es conveniente

1. Agrupar objetos de a diez: Cada uno de estos conjuntos integrados

de diez elementos constituye una decena. Al principio se visualizan
los diez, luego se acepta la cantidad como una decena aunque no se
vean los elementos.
2. Contar decenas: Contar paquetes, cajas o haces que contienen 10
elementos.
3. Comprobar que no se puede formar un nuevo haz, paquete o caja
completa hasta no tener otros diez elementos.
4. Realizar juegos de canjes: Los colores pueden servir de soporte
para la identificación de los valores relativos. En el juego de canjeo 10
unidades de un color significan una de otro. Además cada color
indica un orden distinto al que corresponde un lugar.
5. Llevar las actividades a un ábaco: cuyas columnas verticales
favorecen la escritura y lectura directas de las cifras según su
posición.

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Algunas actividades propuestas para la etapa numérica.

Realizar correspondencias.
Coleccionar objetos.
Recortar, plegar y seleccionar tiras de distintos colores y
largos.
Seriar con consignas dadas.
Armar colecciones con “tantos elementos como”
Individualizar colecciones con un número determinado de
elementos.
Armar colecciones con “tantos elementos como” un modelos
determinado.
Comparar estados por la relación “tiene uno más” “tiene uno
menos”
Ampliar a las relaciones “tiene dos más”, “Tiene tres mas”
Intercalar un elemento en la serie.
Formar series que superen las cantidades perceptivas.
Expresar oralmente el nombre de los números.
Agregar uno, dos o tres objetos a una colección.
Registrar gráficamente el número de elementos de una
colección.
Dibujar numerales.
Pintar o dibujar “tantos como”.
Pintar tantos elementos como indica el numeral.
Completar dibujos para obtener un número mayor de
elementos.
Escribir números de más de una cifra.
Descomponer polinómicamente un número.
Escribir el inmediato anterior y el sucesor de un número.
Escribir números comprendidos entre otros dos.
Escribir los números faltantes en un ordenamiento.
Expresar en unidades los valores relativos de las cifras
marcadas.
Completar con los signos para determinar las relaciones de
menos o igual entre dos números.
Ubicar números en la recta numérica.

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III.- OPERACIONES CON NÚMEROS ENTEROS.

Trabajo Grupal:

Luego de la lectura grupal reflexiva sobre el siguiente texto,

extraigan las ideas principales y discutan sobre ellas.

“ El proceso de evolución matemática fue muy lento y a lo largo de su historia

el hombre fue observando, midiendo, relacionando e inventando símbolos que
condensaran y generalizaran dichas relaciones operativas en procesos mas
sencillos..
No podemos pretender que muchos siglos de evolución matemática sean
comprendidos por el niño a través de un relato como quién cuenta una fábula
cualquiera.
Debemos hacer que ellos “redescubran” dichas relaciones y no que
memoricen algoritmos de las operaciones por una repetición hasta el
cansancio.
Cuando introducimos las operaciones se pretende que los niños concentren
sus actividades en la comprensión de las nociones subyacentes a las mismas
y no en el habitual ejercicio de mecanizaciones.
Al trabajar las distintas técnicas operatorias no debemos utilizar fábulas
como la del “préstamo” o “me lo llevo” (al restar o sumar), pues
inculcaríamos a los alumnos un lenguaje y un razonamiento matemático poco
correcto”4
Es conveniente una actividad sistemática con cálculo mentales y escritos
descomponiendo y componiendo números como totalidades (en lugar de
trabajar con decenas, centenas, etc) y asociándolos con cálculos y
operaciones más simples que los alumnos hayan memorizado
comprensivamente.
4
Crovetti, Giacomo, ct. `pr, Renolfi, Martín, La alfabetización matemática- Un proceso de Paciencia y
Alegrías.

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El cálculo mental debe constituir una parte fundamental y permanente del

trabajo en el aula porque con él se pone en juego las propiedades de los
números y de las operaciones y es el medio adecuado para realizar
aproximaciones y cálculos aproximados.
La adición y sustracción implícitas en la construcción del sistema de
numeración, les permite resolver situaciones asociadas a las acciones de
“comparar”, “agregar”, “reunir”,”quitar”, “separar”, “buscar lo que le falta a…
para llegar a…”, aplicadas a material homogéneo.
En cambio, cuando se trata de establecer la totalidad de elementos
homogéneos que se pone en correspondencia con un cierto número de objetos,
generalmente de distinta naturaleza, se hace necesaria la multiplicación.
Las operaciones aritméticas, según Gerad Vergnaud, no pueden ser
enseñadas sin hacer a una referencia frecuente a situaciones que impliquen
dichas operaciones.
Es útil retener esta insistente advertencia, ya que el análisis de los
procedimientos y algoritmos5 integra el campo conceptual de la operación y
toma sentido cuando ayuda a encontrar una solución a un problema.
Sin embargo, en determinado momento del ciclo escolar, los algoritmos pasan
a ser herramientas para obtener ciertos objetivos constituirse en objetos de
estudio, conocimientos en sí mismos, descontextualizados de la situación.
La actividad del niño en torno a la resolución de problemas, que inicialmente
se liga totalmente al contenido semántico de la situación, pasa a englobar
actos diferentes en una misma estructura operatoria ( reunir, ganar, agregar,
etc.,para la suma; quitar, comparar, igualar, perder, etc.,para la resta, y así
para las demás operaciones.
Para desarrollar un trabajo comprensivo y poder abordar las operaciones
deberíamos trabajar con todo tipo de cálculo, teniendo en cuenta que cada
uno posee una función específica. Además favorece en los alumnos el trabajo
con todo tipo de cálculo para poder tener más herramientas para enfrentar
situaciones diversas, no sólo dentro del ámbito escolar, sino fuera de él.
Es necesario que los niños realicen un profundo trabajo con cálculos
mentales, escritos, con calculadora, y que resuelven una variedad de
problemas que permitan dar sentido a las operaciones.
El cálculo mental y escrito se trabajan paralelamente, el cálculo mental a
modo de soporte del cálculo escrito y éste como una manera de ir
desarrollando diferentes estrategias de cálculo mental con números cada vez
mas grandes. “…la enseñanza del cálculo pasa por proponer situaciones de
cálculo con números de una cifra para luego usar el algoritmo convencional
aplicable a números de cualquier cantidad de cifras, interpretando el valor de
posición de cada cifra desde la noción de agrupamiento de base 10. Si

5
Se define algoritmo como una serie finita de reglas a aplicar en en un determinado orden en un número finito
de datos, para llegar con certeza en un número finito de etapas a un cierto resultado y esto independientemente
de los datos. Por lo tanto un algoritmo no resuelve sólo un problema único sino toda una clase de problemas
que no difieren mas que por sus datos, pero que están gobernados por las mismas [Link], A.
Diccionario de Matemáticas. Akal Editores. Madrid. 1984

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tomamos en cuenta que la idea de valor de posición es alcanzada alrededor

de los 9,10 años según investigaciones realizadas por Kamii (1980), entonces
la propuesta es construir un camino entre estos extremos, que evite el salto,
la generalización que los chicos de los primeros grados no pueden abordar” 6
Una operación hace referencia a una acción que aplicada en determinadas
condiciones a un par de estados, le hace corresponder otro estado, de la
mismo o distinta naturaleza o clase.
Desde el punto de vista lógico-matemático, una operación puede cumplir dos
propiedades fundamentales:
1. ser asociativa: puede llegarse al mismo resultado por distintos
caminos.
2. Es reversible: es posible invertir la acción y regresar al estado inicial.

La estructuración del pensamiento a través de la construcción de las

operaciones tiene su punto de partida en las propias acciones del sujeto que
aprende, acciones aplicadas primero a la realidad sensible (operaciones
concretas), luego al plano gráfico (operaciones gráficas) y por último a
expresiones simbólicas (operaciones formales)”.

III.1.- ADICIÓN

Las acciones de reunir y agregar, agrupar, añadir, juntar, incorporar, unir,

aumentar, son el punto de partida en la construcción de la adición.
La idea de reunir, agrupar, poner juntos es espontánea en el niño.
La representación gráfica de estas acciones y de su relato asegura la
interiorización de la acción. Sólo más tarde podrá arribar a la traducción
simbólica, cuando sea capaz de evocar interiormente las acciones llevadas a
cabo concretamente.
Se parte de un par de estados al que se le aplica la acción de reunirlos.
En la idea de agregar se parte de un solo estado (estado inicial) se
interpreta a través de un operador numérico, el que indica la acción a
realizar y además la cuantificación o valoración cuantitativa de la misma.
En principio los problemas deberán ser descriptos oralmente y con número
menores que 10 lo cual permitirá gradualmente su memorización y fijación.
Esto, luego, facilitará el trabajo con los algoritmos.
Esta construcción deberá ser realizada siempre con apoyo de material
concreto, palitos, fichas, barras, material estructurado Dienes, etc.
Se le pedirá también un esquema o gráfico que represente esa situación y
la traducción de dicha situación aditiva en símbolos (como por ejemplo
8+3).
A través de estas actividades irán percibiendo las propiedades de la adición
como la conmutativa, asociativa o la del elemento neutro, si bien los

6
Sola, Ivanna, Matemática. Descubriendo nuevos caminos.p 33.

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nombres de dichas propiedades pueden no ser mencionadas a los niños en

el primer ciclo.
Una vez que los niños comprendieron el mecanismo de agrupamientos y
canjes con base 10 (con palillo, material estructurado y ábacos abierto a
través del juego 10x1) podrán realizar con facilidad adiciones con números
naturales.
A partir del material concreto y representand0 en un gráfico estas acciones
podrán construir el algoritmo.7
Un abundante trabajo con ábacos, sobre todo para reafirmar la noción de
canje permitirá al niño ir comprendiendo el sentido del algoritmo.
El niño construye el algoritmo cuando comprende cómo y para qué se
cumple cada paso.
Es fundamental que tanto el niño como el docente comprendan que el
algoritmo operatorio es un procedimiento racional y económico; esto obliga
a buscar esa racionalidad y esa economía, cuando el algoritmo se estudia
por sí mismo.

III.3.1.-Las sumas con dificultad.

La “dificultad” en las operaciones aditivas tiene que ver con el sistema

numérico que se emplea, con su característica de agrupar un número dado
de unidades (dos en el binario, diez en el decimal, etc) en una base que se
expresa en la columna siguiente de la izquierda.
Las sumas que superan el número nueve o sumas con dificultad son
aquellas que obligan a realizar canjes de un orden a otro superior (de
derecha a izquierda), pues suponen el uso del valor relativo de las cifras.
Tratándose del sistema decimal, en la suma “con dificultad” se sobrepasa
en una o más columnas el número de 10, lo que obliga agrupar esos diez en
una base, y escribir en la columna sumada solamente las unidades que no
alcanzaron agruparse en una base.
Realicemos ayudados por el ábaco la siguiente suma:

47 + 35

En el primer estado mostramos 7 arandelas en la columna de la izquierda u

cuatro en la siguiente.
En el segundo estado mostramos 5 arandelas en la columna de la izquierda
y tres en la siguiente.
Si se agregan a un estado inicial 35 arandelas ( las acciones se realizan en
un mismo ábacos), es necesario realizar un canje, pues al trabajar en base
10, el resto máximo puede ser nuevo.
Se llegará también a un estado final con dos arandelas en la columna de la
izquierda y 8 en la siguiente.

7
Renolfi, D; Martín, M. La alfabetización matemática: Un proceso de paciencia y alegrías.

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Simbólicamente:

Simbolicamente
Decenas Unidades d u
4 7
+ 3 + 5 4 7
--------- ---- + 3 5
7 12 ……….... . . . . . ..
+ 1 8 2
------ ----
8 2

III.3.1.2.-Propuesta de actividades concretas para la adición:

 Reunir, agregar.,.Realizar sumas con el ábaco.

 Jugar con máquinas de agregar. Estas máquinas se pueden
construir con una caja y una plancha de papel o cartón que se
desliza por cortes transversales realizados en las ases de dos
caras opuestas. El niño puede determinar en ellas estados
iniciales, estados finales y operadores.
 Problemas orales y escritos
 Realización de problemas gráficos.
 Realización de operaciones escritas sencillas.
 Completar elementos que faltan en las sumas.
 Efectuar sumas en la recta numérica.
 Completar tablas de doble entrada usando la suma.
 Asociar operadores.
 Descubrir operadores.
 Realizar canjes de elementos, figuritas, caramelos.
 Buscar elementos desconocidos en una suma.

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TRABAJO GRUPAL
Actividad grupal

A continuación se transcribe un trozo de un texto extraído del

libro: Las operaciones aritméticas, los niños y la escuela de Alfredo Gadino:

Luego de la lectura y discusión, emitan opinión sobre la misma.

“... en el algoritmo que se le enseña al niño en la escuela, se escriben las

cantidades en columna respetando el valor posicional de cada cifra, se
emplean símbolos convencionales y se comienza por la derecha,
obteniéndose una cifra resultante- la de las unidades sumadas- que no
permite apreciar el monto aproximado de la suma. Sin embargo, el
procedimiento de derecha a izquierda tiene la ventaja de que no hay que
cambiar ninguna cifra, una vez obtenida.
Si el docente, en lugar de nombrar las cifras de la derecha por su valor
absoluto, las nombrara por su valor total, el algoritmo escolar alcanzaría
mayor significatividad para el niño.
El relato sería así:
48
+ 25
-------
=
8 + 5 = 13, coloco el 3 y “llevo” 10; 40 +20 + 10 “que llevaba” = 70.

El algoritmo escolar ofrece, pues, un método riguroso y una solución

económica para las operaciones aditivas (sumas y restas), tengan o no
dificultad. La colocación en columnas tiene como fundamento la precisión,
especialmente cuando se trata de números de muchas cifras o de números
con coma.
La dirección de derecha a izquierda encuentra su explicación en las
operaciones con dificultad. Finalmente, la escritura según formatos
preestablecidos y con signos convencionales favorece la comunicación, la
lectura por otros.
Por esas razones es necesaria su enseñanza, completando los modos
personales de cálculo.”

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III.2.-LA SUSTRACCIÓN

La sustracción es la operación inversa a la adición.

Suele estar ligada a las acciones de separar, quitar, disminuir, buscar
complemento etc.
Cuando hablamos de adición, por su condición reversible debemos hablar
también de sustracción.
Si observamos las estrategias que usan los niños para resolver situaciones
problemáticas aditivas y sustractivas ponen de manifiesto el vínculo
existente entre ambas:
 Agrupar el primer y segundo sumando en material concreto y contar
todos los elementos.
 A partir del mayor contar el otro sumando.
 Contar a partir del primer sumando.
 Por memorización de cuentas básicas.
 Conteo progresivo a partir del minuendo.(o retroconteo)
 Conteo progresivo a partir del sustraendo.

“Si un niño tiene dificultades para calcula diferencias con un sustraendo de

dos o más, es posible que tenga dificultades para dominar la técnica de
retrocontar.
Si los niños carecen de soltura para calcular mentalmente diferencias de N-
1 ( primer paso para el procedimiento de retrocontar en problemas de N-M,
siendo M distinto de 1), no serán capaces de restar mentalmente cuando el
sustraendo sea dos o más. Por lo tanto es necesario que ls niños puedan
calcular diferencias N-1 con eficacia.
Retrocontar no solo implica contar hacia atrás, también hay que hacerlo
con soltura. De no ser así, la tarea de ejecutar simultáneamente dos
procesos en dos direcciones resultará abrumadora.
Si la recuenta no es un proceso minimamente automático, la atención se
divide entre ella y el proceso simultáneo de llevar la cuenta del sustraendo.
El retroconteo puede ser eficaz con problemas con sustraendos o número
pequeños pero no para los grandes.
Cuando los números son más grandes la cuenta regresiva se hace más
larga y proclive al error.8

III.2.1.- Restas con dificultad.

“En la resta “con dificultad” , a una cifra de menos valor en una columna
dada, hay que quitarle una cantidad mayor que ella, sustracción que sólo es
posible cuando se complementa el número del minuendo con una unidad
de la segunda columna, que se desagrupa a los efectos de disponer de
unidades suficientes para efectuar la sustracción.
8
De Renolfi, D y Martín M. (1997) La alfabetización matemática: un proceso de paciencia y alegrías. Pag.64

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Este recurso de agrupamiento ( y desagrupamiento) con que se soluciona

las sumas y las restas con dificultad es el eje del mismo sistema de
numeración actual. Por lo tanto, su empleo reafirma el conocimiento del
sistema, y a su vez el manejo eficaz de éste favorece el dominio del algoritmo
con sus pasos de “llevarse” en la suma o de “pedir” en la resta.
Un segundo mecanismo que permite superar la dificultad en la resta
(asimismo en la división con divisor con coma) es el recurso de
compensación, basado en el principio de monotonía, si ambos términos de
una sustracción se aumentan ( o disminuyen) en la misma cantidad, la
diferencia entre ellos no varía.
El principio aplicado conduce en el algoritmo de la resta a aumentar una
decena de elementos en la columna de las unidades del minuendo para
posibilitar la sustracción en esa columna; para compensar este agregado se
realiza otro similar en el sustraendo pero en este caso en la columna de las
decenas:

62 ------à 60 + 2 …….60 + 12. . . .60 12

- 47 -----à 40 + 7 … .50 + 7 . . .-.50 - 7
--------- ------------ - ----------- - -------
10 + 5 =15
Se observa frecuentemente que se genera en los niños una confusión,
derivada del hecho de que al número de unidades del minuendo le ponen
delante un 1, mientras al número de decenas del sustraendo le agregan un
1, sin reconocer que en ambos casos están traduciendo numéricamente la
misma acción.
El mecanismo de la compensación en columna distinta es realmente
complejo y no es comprendido por los niños en los primeros niveles
escolares. Es aconsejable postergar su empleo hasta que se torne
imprescindible, cuando maneje el algoritmo de la división entre dos cifras.
El modo de restar por igualación posibilita otra forma de acceso al resultado
en la que no se emplea el desagrupamiento ni la compensación, porque se
procede como por sumas parciales. Este recurso es muy eficaz cuando el
minuendo termina en varios ceros. Si tomamos como ejemplo la resta 600 –
187, vemos que aplicar cualquiera de esos dos recurso se torna dificultoso.
En cambio, el camino de igualación (“hasta llegar a “) que siguen muchos
niños naturalmente es económico y comprensible (“del 187 al 200” faltan
13, del 200 al 600 faltan 400, en total faltan 413”)”9
Las restas con dificultad son aquellas que determinan la necesidad de
realizar canjes de un orden mayor a un orden menor (izquierda a derecha),
pues suponen, el uso del valor relativo de las cifras.

Si efectuamos la siguiente resta 32 – 9 con la ayuda de un ábaco,

procedemos de la siguiente manera:

9
Extraído de Gadino, A. “Las opeaciones aritméticas, los niños y la escuela”. (1996) Pag. 62-64

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 Estado inicial: Ponemos tres arandelas rojas (unidades) en el primer

soporte de la derecha y 3 con el color que representa a las decenas
(azules) en la siguiente.

 Primer paso. Si se quieren retirar 9 arandelas rojas es necesario un

canje pues no se pueden quitar 9 arandelas rojas de un conjunto de 2
arandelas rojas.

 El primer canje supone cambiar una arandela azul por 10 rojas, con
lo cual me quedan 12 arandelas rojas, es decir 12 unidades.

 Puede entonces quitar 9 rojas y observar que sólo me quedan 2

arandelas azules.

 Obtengo así 23.

Propuesta de actividades concretas para la sustracción.

 Jugar con máquinas de quitar (similares a la de agregar.

 Restar en el ábaco.
 Efectuar operaciones numéricas.
 Completar elementos faltantes en diferencias.
 Efectuar diferencias en la recta numérica.
 Realizar canjes.
 Comparar colecciones.
 Completar tablas de doble entrada
 Completar estados iniciales, operadores y estados finales.
 Completar cadenas de operadores.
 Resolver problemas diversos.

Tarea grupal:

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Teniendo en cuenta que en una operación se parte de un estado ( estado

inicial) para llegar a otro, la acción a aplicar: quitar, disminuir, sustraer se
interpreta a través del operador numérico el que indica la acción a realizar
y además la cuantificación o valoración cuantitativa de la misma.

Operador
Estado
Estad
inicial
o
final.
Quitar

El siguiente problema, corresponde a ese esquema:

1. Juan tiene 5 globos. Si regala 2. ¿cuántos le quedan?

Analice los siguientes problemas ¿Puede relacionarlos con el esquema dado?

Si no es así: ¿Puede elaborar otro esquema?

2. Juan tenía 5 globos. Ahora tiene 2 globos. ¿cuántos perdió?

3. Juan perdió 3 globos; ahora tiene 2 globos.¿Cuántos tenía antes?
4. Juan tiene 5 globos. Pedro tiene 2 globos. ¿Cuántos globos más tiene
Juan?
5. ¿Cuántos globos más tiene Juan?, ¿Cuántos globos menos tiene
Pedro?
6. ¿cuántos globos le faltan a Pedro para tener la misma cantidad que
Juan?

III.3.-LA MULTIPLICACIÓN.

La estructura multiplicativa tiene características y propiedades distintas a

la estructura aditiva. En algunos casos, los productos pueden calcularse
sumando o simplemente contando. También existen algunos casos (los
productos de sumandos iguales) que pueden representarse mediante el
algoritmo de la multiplicación. Pero únicamente algunos casos de suma
pueden expresarse como multiplicaciones., así como sólo algunas
multiplicaciones pueden expresarse como sumas.

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Debemos representar por eso, problemas que ponen en juego la estructura

multiplicativa y contribuir a que su campo conceptual se enriquezca y
alcance precisión, al reconocer los diversos significados de las operaciones
de multiplicar y dividir, su simbolización y sus algoritmos.
La multiplicación no es un contenido de un año en particular, sino un
aprendizaje a largo plazo, que se inicia en segundo grado para continuar
hasta segundo ciclo con la complejidad necesaria.
En primer ciclo se trata de iniciar a los niños en el estudio de esta
operación, mediante problemas que resolverán a través de diferentes
estrategias de cálculo, según los conocimientos que posean. La
multiplicación es la repetición reiterada de la una suma. Es, por lo tanto,
igual a la suma de n sumandos iguales:

4+4+4=4x3

En la suma los dos términos desempeñan el mismo papel (sumandos), lo

que hace posible que 4 + 3 sea igual a 3 + 4. En cambio en el producto uno
de los números representa el numero de objetos (multiplicando) de una
colección y el otro el número de colecciones. (multiplicador) .
Los diseños o esquemas multiplicativos permiten representar una cantidad
como producto de dos números (uno de los cuales representa el número de
grupos y el otro el número de objetos de cada grupo)
La idea de repetir una misma cantidad o de reunir colecciones equivalentes
en cantidad es también natural en el hombre. Nombrar los números implica
una repetición invariante que caracteriza esta operación.
Veamos las siguientes situaciones y sus correspondientes esquemas
operatorios

1.- Manuel formó con todas sus bolitas grupos de 4 elementos cada uno.
¿Cuántas bolitas tiene Manuel?

Podría graficarse la situación, pero numéricamente podría expresarse de la

siguiente manera:

4 + 4 + 4= 12
4 repetido 3 veces.
4 x 3 = 12
2.- Pedro formó 4 grupos de 3 bolitas cada uno.

3 + 3 +3 + 3 = 12
4 veces 3
3 x 4 = 12
La correspondencia entre varios agrupamiento es una condición necesaria
para el paso de la suma de sumandos iguales a la multiplicación.

172
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Sólo la aceptación de que los grupos unidos son equivalentes puede

permitir al niño receptar que 4+ 4 +4 es lo mismo que 4 x 3.

Esquema funcional por transformación de un estado a otro, por aplicación de

la acción de repetir (operador) una cantidad:

Tenemos siguiente situación:

5 niños reciben 2 globos cada uno ¿cuántos globos reciben en
total?

La situación responde al siguiente esquema de operación.

Operador
Estado
Estado final
inicial

5 x 2 10

Número de niños Número de globos.

Número de niños Número de globos
1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
6 12
7 14

A cada niño le corresponden 2

6x2= Búsqueda de un estado final

Una segunda situación:

A cada uno de 6 niños le corresponde la misma cantidad de una colección de

12. ¿Qué número de globos le corresponde a cada uno?

173
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Operador
Estado
Estado final
inicial

6------------------------------------------------------à 12
?

Búsqueda de una correspondencia multiplicativa.

Otra posibilidad:

A cada niño le corresponden 2 de los 12 globos de una colección. Si no resta

ninguno ¿Cuántos niños recibieron globos?

Operador

Estado Estado
inicial final

? x 2 = 12
búsqueda del estado inicial.

174
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Tarea grupal:

Tarea grupal:

Discutir en grupo y responder a las siguientes cuestiones:

1.- ¿Considera Ud. correcto definir la multiplicación como una suma reitera de
sumandos iguales? Porqué?

2.- En los siguientes problemas multiplicativos analice cual es el significado que

encierra la operación con respecto a la naturaleza de los factores y del producto.

o Compramos 3 caramelos de 5 centavos cada uno. ¿Cuánto gastamos?

o Un tablero tiene tres filas de 5 columnas cada una. ¿Cuántos casilleros tiene?
o Cuántos sillones distintos pueden comprarse en una tapicería que ofrece tres
modelos distintos y 6 estampados de telas a elección?
o Hay tres figuritas en un sobre chico. Si uno grande trae lo mismo que cuatro
chicos. ¿Cuántas figuritas hay en un sobre grande?
o Compramos tres lápices de 3 pesos cada uno. ¿Cuánto pagamos?
o Un caramelo de fruta cuesta 5 centavos, y uno de leche cuesta el doble.
¿cuánto cuesta el caramelo de leche?
o Hay tres finas de coches de 4 hileras cada una. Cuántos árboles hay en total?
o Si un camión tiene 6 ruedas. ¿Cuántas ruedas tendrán en total 3 camiones
como los anteriores?

III.3.1.-Multiplicaciones con el ábaco.

Situación problemática: duplica el número de arandelas en cada clavo.

Estado inicial: 3 arandelas en las decenas y 6 en las unidades.

Luego de duplicar: 6 arandelas en las decenas y 12 en las unidades

Surge la necesidad de canjear: Se canjean 10 unidades por una decena
Estado final: 7 arandelas en las decenas y dos en las unidades.

36 x 2 = 72

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Simbolicamente En síntesis
d U
3 6 36
x 2
------ ---
X 2
6 12 ---------
+ 72
1 Propuesta de ejercicios para la multiplicación:
----- -----
- 2
7
1.- Contar de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro.
2.- Armar diseños multiplicativos rectangulares con material concreto.
Usar tarjetas con diseños multiplicativos rectangulares para obtener la conmutatividad de la
multiplicación por rotación.
Multiplicar en el ábaco.
Completar series.
Efectuar productos gráficos y simbólicos.
Completar filas y columnas de acuerdo con una expresión multiplicativa sugerida, dada o
relatada.
Completar multiplicando, multiplicador o producto.
Completar cadena de operadores.
Aplicar las propiedades de la multiplicación.
Efectuar correspondencias entre multiplicaciones con su producto.
Efectuar productos en la semirrecta numérica.
Tarea grupal.
III.4.- LA DIVISIÓN.

La división es la operación inversa a la multiplicación.

Las nociones espontáneas que traducen la noción de división son dos: partir
y repartir, las que convienen a la inversión de la multiplicación y el
Discutiren
producto en su
grupo y elaborar
doble aspectounde:informe:
repetición de la misma cantidad y
agrupación de colecciones de igual cantidad de elementos.
La noción de partir
1. ¿Cuáles son eslas espontánea en el
dificultades con lasniño,
que sea enfrentan
pesar de los
queniños
tarda en
aceptar laquenecesidad
se inician deenqueel las partes sean
aprendizaje de la equivalentes
división? para tratarse de
una división.
2. ¿Qué significa para el grupo, división exacta, división con o sin
Sin embargo, la inversión
resto, cociente entero,decociente
las acciones
aproximadrealizadas en o el
por exceso poresquema
correspondiente
defecto? al producto, si son claras.
 [Link] producto
Luego dereúne colecciones
la lectura equivalentes
del artículo en cantidad
del dossier “Dividir con
 El cociente
dificultad o la dificultad
separa coleccionesdeequivalente
dividir” ( Pag. 188) responder a las
en cantidad
mismas
Las que por preguntas.
tratarse de cantidades discontinuas son fáciles de determinar
por la 4. Analizar
simple losde
acción problemas
contar. de la pag 190 y responder, ¿Qué tienen
en común estos problemas? ¿Cómo funciona la división en
ellos?
5. Que es mas importante; saber dividir o saber reconocer
situaciones de división y poder resolverlas?
6. ¿Qué contenidos desarrollados en el módulo se relacionan con la
176
división y cómo los relacionarían?
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177
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Trabajo grupal:

Lea el fragmento titulado “ La división” de” La enseñanza de las

operaciones aritméticas “ que figura en su Dossier Bibliográfico.

1. Exponga acerca de los temas con que se relaciona a la división

en dicho artículo.
2. Revise el Manual de Cátedra y seleccione en el mismo los temas
relacionados con la división.
3. Revise la tabla de la página 42 del Manual de Cátedra y
tradúzcala en el lenguaje coloquial.
4. Qué propiedades verifica la división de enteros?

Tarea grupal:

a) Analicen la propuesta de contenidos relacionados con la

multiplicación dados s en el siguiente cuadro. 10

Primer grado Segundo grado Tercer grado

* Resolver problemas *Estarán en condiciones de *Producir diferentes
que involucran la reconocer, la cuenta de suma representaciones.
multiplicación, usando que permite resolverlo Apoyándose en el
diversos * Posteriormente se exigirá algoritmo de la suma
procedimientos. que escriban luego de la suma inventar estrategias de
* Producir estrategias, reiterada de 5+5+5+5, el cálculo mental escrito.
compararlas, analizar producto que sintetiza la *Presentar el algoritmo
diferentes formas de operación (5 x 4) como una forma de
resolución *Problemas con número mas utilizar un procedimiento
grandes apoyándose en más económico.
descomposiciones aditivas y *Continuar con cálculo
procedimientos de cálculo mental, a fin de ir
mental memorizando cada vez
más los productos.
*Problemas de diferentes
10
Extraídos de Propuestas para el aula de Ivanna Sola.

178
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contextos como: puede ser

la lista de precios de un
supermercado.

Idem par la división

Nivel inicial Primer grado Segundo grado Tercer grado

*Proponer *Resolver *Plantear *Trabajar con
situaciones de particiones de una problemas situaciones a partir
repartir. colección que relacionados con la de las demás
respete ciertas multiplicación y operaciones en
condiciones. división. cuanto a
*Analizar las Analizar las procedimientos de
particiones estrategias usadas cálculo.
realizadas. a partir de sumas y *Resolver
restas reiteradas o problemas de
de la división usando
multiplicación. diversos
procedimientos.
*Presentar la
división vinculada
con la búsqueda
del factor
desconocido de la
multiplicación.
*Usar la tabla
pitagórica para
resolver divisiones.
**Averiguar el
cociente y resto de
distintas divisiones
con un mismo
divisor.
*Resolver
problemas de
división con resto,
considerar el resto
para elaborar
propuestas.
*Establecer
relaciones entre la
multiplicación y la
división.

179
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Luego discutan, opinen sobre ellos. Modifíquenlos si es necesario.

b) Elaboren otros problemas que respondan a las acciones que involucran las
distintas operaciones, teniendo como modelos las del cuadro siguiente.

Operaciones Acciones Problemas

Adiciíon. JUNTAR Lucas tiene 7 bolitas
azules y 4 blancas.
¿Cuántas bolitas tiene
Lucas?
AGREGAR
Lucas tiene 7 paquetes de
figuritas, compró 3
¿cuántos paquetes de
figuritas tiene Lucas?
Sustracción. QUITAR Tengo 8 manzanas, comí 3.
Cuántas me quedan?

Tengo 8 caramelos, 3 son

HALLAR EL de fruta, el resto de leche .
COMPLEMENTO ¿Cuántos son de leche?

COMPARAR Tengo 8 flores amarillas y

3 rojas. ¿Cuántas flores
amarillas más que rojas
tengo?
Multiplicación- REPETIR Si le doy 8 figuritas a cada uno
de mis3 amigos ¿cuántas
figuritas regalé?

COMBINAR Tengo 3 modelos diferentes de

caretas para un juego. Si cada
una puede pintarse de 8 colores
diferentes ¿Cuántas caretas
distintas se pueden construir?
División REPARTIR, Juan tiene que repartir 8 lápices
DISTRIBUIR entre 2 amigos ¿cuántos les da a
cada uno?

AGRUPAR, MEDIR Juan tiene 8 lápices y le quiere

dar 2 a cada uno de sus amigos.
¿Para cuántos amigos le
alcanzan?

180
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IV.-DIVISIBILIDAD

1).-A partir de la lectura y discusión del texto resaltado en el artículo ¿Por

qué? ..¿Cuál?..
Hacia una mejor comprensión de los CBC de Matemática para la EGB de
Ana María Bressan construyan la secuencia de conceptos relacionados con
el tema divisibilidad para desarrollar con los niños del primer y segundo
ciclo y dé ejemplos de actividades a proponer a sus alumnos.

2) Use para efectuar la actividad del punto a), los contenidos desarrollados
relacionados a la divisibilidad en su Manual de Cátedra.

V. FRACCIONES. OPERACIÓNES

Una fracción es, por un lado:

 La descripción de un estado (relación parte todo) Ej. 3 de las 5
fichas están pintadas). Donde se describe una parte de un
entero respecto del todo ( unidad) continuo.
 La inversión de acciones sucesivas e inversas aplicadas a un
estado. Ej. 6 x 3/2. Implica dividir entre 2 y multiplicar por 3.
Una fracción es así un operador compuesto por dos operadores
enteros sucesivos, uno que divide y otro que multiplica y
viceversa.
Aspectos del desarrollo evolutivo que intervienen en la elaboración de
la noción de fracción.

1. Aprehensión de la relación [Link].

2. Comprensión de que una fracción implica un
número determinado de partes.
3. Captación de la necesidad de dividir en partes
equivalentes sin dejar resto.
4. Posibilidad de distinguir el número de cortes del
número de partes.
5. Comprensión de que en cada fracción o parte es –
al mismo tiempo- un todo posible de ser
fraccionado.
6. Elaboración de la relación inversa entre el número
de partes equivalentes de un mismo estado y el
valor cuantitativo de cada una de sus partes.
7. Construcción del todo como suma de sus partes.

181
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“Guy Brousseau sostiene que un concepto se va construyendo a partir de

su uso en múltiples situaciones significativas en las que ese concepto es
una herramienta eficaz para su solución.
Para ello es necesario que quien aprende establezca relaciones entre ese
concepto y otro, lo ubique en la estructura ( o red conceptual de la
disciplina), lo tenga disponible para usar y conozca sus propiedades y
limitaciones. Para que esta oportunidad de trabajar con ese concepto en
distintas situaciones donde hayan tenido oportunidad de trabajar con ese
concepto en distintas situaciones donde hayan ido apareciendo sus
distintos significados, y asociado a cada uno, las distintas relaciones que se
establecen en cada caso. Por ejemplo, la fracción ½ se puede usar con
distintos significados:

b) Fracción como parte de un todo continuo: ½ de la pizza.

c) Fracción como parte de un todo discreto: ½ de los alumnos de 2º A.
d) Fracción como expresión de una división indicada: 1:2
e) Fracción como relación entre partes (razón): en el equipo hay 1 varón
cada 5 chicas.
f) Fracción como porcentaje: 50% de los alumnos son varones.
g) Fracción como número racional: ½ pertenece a Q
Utilizar fracciones con cada uno de estos significados para resolver
problemas (donde hay que comparar, ordenar, operar, etc) y en distintos
contextos (con medidas de longitud, de tiempo y con distintos objetos
discretos) posibilita a quien aprende ir construyendo operatoriamente la
noción de fracción.
Como este aprendizaje requiere abundante actividad individual con material
concreto, se sugiere doblar tiras de papel de igual longitud y construir
sucesivamente medios, cuartos, octavos, tercios, sextos, novenos, quintos y
décimos.
Algunos dobleces (pares) le resultarán muy sencillos, otros como tercios y
quintos requieren cierto desarrollo sicomotriz por los cual en el caso de
quintos y séptimos puede ser mas sencillo elegir la parte y reconstruir el
entero.
Se deberán variar las actividades, los materiales y las formas permitiendo
que la utilización de elementos diferentes –continuos, discretos, sólidos y
líquidos- en distintas situaciones problemáticas vayan internalizando los
diferentes significados de la noción de fracción.
Se debe abordar no sólo situaciones directas sino también situaciones
inversas en las que construyan la unidad conociendo una parte.
Si el lenguaje referente a fracciones se usa en forma consistente en tales
situaciones, si se estimula en los niños la discusión y el registro de su
propio quehacer, ciertas ideas sobre fracciones irán conformándose
informalmente en su interior. Estas ideas pueden requerir una clasificación
posterior, pero tiene su origen en esta experiencia informal y de ellas
depende todo trabajo significativo con fracciones.

182
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La noción de fracción construida a partir de experiencias variadas y

significativas, requiere ser usada en contextos cada vez mas amplios para
dar lugar a una red conceptual mas extendida y rica en relaciones.” 11

Propuesta de actividades para la iniciación de fracciones.

Concretas:
 Plegar en mitades, tercios, cuartos, etc., enteros de formas
sencillas.
 Recortar mitades, tercio, cuartos, etc.
 Ordenar mitades, tercios, cuartos, etc, a partir de
superposición de formas análogas.
 Separar una colección de objetos en mitades, tercios,
cuartos, etc.
 Comprobar equivalencias por superposición.
 Separar una colección en mitades, cuartos, tercios, etc.
 Señalar, mostrar, colocar mitades de colecciones de 2, 4, 6,
8, y 10 elementos.
 Resolver problemas gráficos y simbólicos.
 Escribir la fracción que representa la parte sombreadas.
 Representar fracciones en la recta numérica.
 Pintar en una cruadrícula fracciones.

VI.-LA MEDIDA

La medida comienza a ser accesible al niño alrededor de los seis años. A

esta edad usa espontáneamente instrumentos de medida (el largo de un
lápiz, un vaso) pero no los considera unidades parciales pasibles a ser
multiplicadas (repetidas consecutivamente un número de veces)
Recién a los siete años descubre la unidad de medida y la necesidad de una
unidad de medida común.
Los niños en su vida cotidiana tienen diferentes ocasiones de realizar
experiencias de comparación e magnitudes y están en contacto con
instrumentos que permiten realizar mediciones de distinto tipo (por
ejemplo, balanza, centímetro, regla, entre otros).
Aunque la medición convencional está alejada de las posibilidades
cognitivas de los niños, el conocimiento de su ambiente y los problemas que

11
De Renolfi, D y Martín, M. “La alfabetizació Matemática: Un proceso de paciencia y alegrías. Pag. 88

183
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suscitan las diferentes actividades cotidianas, promoverán su necesidad de

construir y utilizar medidas no convencionales para resolver estas
situaciones.
Los diferentes acontecimientos de la vida diaria, el trabajo sobre los
contenidos de las Ciencias Sociales y Naturales posibilitan comparaciones
entre magnitudes y el conocimientos de algunos instrumentos
convencionales de medición reconocidos socialmente.( CBC).
Los niños llegan a la escuela algunas nociones relacionadas con la medida. .
Están acostumbrados a escuchar frases relativas a las mismas como por
ejemplo: estás mucho mas alto, te compré una remera mas grande, tus
pantalones son mas largos, compraré un kilo de manzanas, etc.
Sin embargo no por eso podemos decir que los niños manejan las diferentes
medidas, pero si estas nociones permitirán al niño asimilar la noción de
medida.
El interés de los niños por la medida surge por lo general cuando ellos
intentan hacer comparaciones, por ejemplo, la altura de sus compañeros,
por lo cual esta unidad está muy unida a la de número.
Las actividades que realiza el niño a esta edad son muy ricas, no solo para
ayudarlos a medir, sino también para dejar en claro que las medidas son
relativas.
Los niños usan en esta etapa , muchas veces unidades de no
convencionales , pies, vasos, y si bien no sabe aún usar medidas
convencionales, está familiarizados con muchas de ellas puesto que
escucha en su ambiente que se habla de metros, kilogramos, hora, minutos,
etc.
El concepto de unidad de medida atraviesa diferentes etapas,
incorporándose desde el Nivel Inicial mediante actividades de comparación,
teniendo en cuenta que en matemática muchos conceptos se construyen
mediante

VI.1.-El aprendizaje de la medida.

Con relación a la enseñanza de la medida, podemos dividir las actividades

en dos clases:

a).-Las que apuntan al uso social de la medida y de los instrumentos de

medición.

b).-Las que tiene que ver con el conocimiento de las mediciones y el uso de
unidades no convencionales.

Las primeras permiten desarrollar en el niño la capacidad de observar en su

entorno inmediato la importancia que tiene en el contexto social el realizar
mediciones y el de usar instrumentos de medida.

184
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Por ejemplo el niño puede palpar esta necesidad cuando va a la verdulería,

a la panadería, a la carnicería, a la tienda, etc.
En las segundas los niños se inician en el uso de unidades no
convencionales, como sus pies para estimar longitudes, vasos para estimar
capacidades, etc.
Esta manipulación de magnitudes le permite al niño establecer relaciones
como “tanto más corto que”.

VI.2.-La longitud.

En esta etapa, es común usar materiales distintos como hilos, cintas,

cordones, etc. para estimar longitudes.
Además se pueden efectuar muchas actividades para estimar longitudes.
Lo interesante es aquí que el niño entienda que medir es comparar la
longitud a estimar con una unidad prefijada, que puede ser cualquiera.
Por otra parte, el empleo de distintas unidades de medición, como usar el
pie de distintos niños para estimar una distancia, da la oportunidad de
trabajar el error desde el punto de vista constructivo.

Qué tipo de actividades pueden efectuar los niños?

- En los ejercicios de puntería, el niño tiene la posibilidad de estimar

longitudes ya que podrá estimar cual es la distancia mas apropiada para
dar en el blanco.
- Los niños tienen la posibilidad de efectuar comparaciones con respecto
a la longitud, por ejemplo. Cuando comparan el largo del cabello, de su
pollera, etc.
- Los talleres ofrecen oportunidades invalorables para que los niños
trabajen con longitudes, pesos, capacidad.
- Las distintas unidades didácticas, como por ejemplo Mi cuerpo, permiten
al niño a trabajar con longitudes, las alturas, por ejemplo.
- Hay juegos interesantes donde el niño puede estimar longitudes y usar
unidades de longitudes, como por ejemplo: Ovillando rápidamente., el
collar de la elefanta, carrera de pasos, etc.

VI.3.-El conocimiento de áreas.

La medición de longitudes lleva paulatinamente al conocimiento de áreas,

sin embargo los niños en este nivel tienen cierta dificultad para entender
estos conceptos, puesto que esto implica trabajar con dos variables, lo cual
representa una dificultad debido a las características de su pensamiento.
A pesar de esto, los niños tiene oportunidades diversas para estimar áreas,
cuando por ejemplo se le plantea el problema de estimar la cantidad de
papel que necesita para forrar una caja, para confeccionar una pollera de
papel , o una escarapela.

185
 Licenciatura en Educación Primaria– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

VI.4.-El conocimiento de la capacidad.

La posibilidad de estimar capacidades no es ajena a los niños puesto que el

juego con agua o con líquidos siempre atrae a los mismos.
El niño puede estimar, por ejemplo, cuando vasos de gaseosa entran en una
jarra, si el jugo puede alcanzar para todos sus compañeros.
El momento de la merienda es el momento en que se presentan ocasiones
para estimar capacidades.
Al principio los niños hacen referencia a las capacidades usando vocablos
como, muy lleno, casi vacío, tengo poco, tengo mucho, etc.
En el taller de cocina, por ejemplo, los niños tendrán oportunidad de
aprender acerca de unidades de capacidad, usando para medir unidades
convencionales y no convencionales.
La lectura de las unidades de capacidad de los envases, de leche, por
ejemplo, constituyen ocasiones interesantes para que el niño aprenda a
interpretar estas unidades.
El uso de las proporciones de los ingredientes de una comida resulta
también un medio para que el niño trabaje con medidas.
Los juegos como la carrera del agua, la receta mezclada y otros , pueden
usarse para reafirmar el conocimiento de la capacidad.

VI.5.- El aprendizaje del peso.

El niño tiene en su vida familiar y escolar oportunidad de estimar el peso,

cuando levanta juguetes y puede comparar cuando uno es mas pesado que
el otro, relacionando con el esfuerzo que debe realizar para levantarlos.
El maestro debe incentivar el desarrollo de actividades que faciliten el niño
el
reconocimiento de peso y tamaño, puesto que son dos conceptos que el niño
confunde y cree que las cosas mas grandes deben ser necesariamente mas
pesadas.
El niño por otra parte, está familiarizado con el uso de ciertos elementos de
medición como las balanzas, donde el estima su peso, o donde el carnicero
o el panadero estima el peso de la verdura o el pan.
Los niños pueden efectuar ejercicios variados, como correr sus muebles,
levantar colchonetas o sus mismos juguetes para estimar pesos, y
compararlos.
En el taller de cocina el mismo tendrá la oportunidad de estimar pesos, en
forma aproximada o usando una balanza de cocina.
En la unidad didáctica relacionada con el barrio, los niños tendrán la
oportunidad de conocer la función y el uso de los instrumentos de
medición.

186
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En la unidad Mi cuerpo y el de los otros, el niño podrá estimar su propio

peso y el de sus compañeros y compararlos.
Los juegos, como las Cajitas sorpresas, las bolsitas cuenteras, de compras y
otros , le permitirán al niño estimar pesos.

VII. LOS CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS.

VII.1.- LA GEOMETRÍA.

La geometría es la rama de la matemática que estudia las propiedades de

las figuras y de los cuerpos, prescindiendo de su tamaño, de su posición y
de la materia que los constituye.

La Geometría eucliceana estudia los problemas y las propiedades de las

figuras, como la línea recta, los triángulos, los cuadrados, las
circunferencias, etc.
El niño que ingresa al nivel inicial posee conocimientos geométricos
euclideanos ya que reconoce figuras como el triángulo, el cuadrado, el
círculo, pero quizá no pueda reproducirlas mediante el dibujo ya que la
distinción de las figuras se apoya en la percepción , mientras que para
dibujar el niño necesita efectuar un paso previo, la representación mental.
Luego va perfeccionando la exploración de las relaciones espaciales , y el
niño va captando con mayor exactitud las relaciones euclideanas, lo cual se
manifiesta en sus dibujos.
Donde aparecen formas definidas como las triangulares, cuadradas,
circulares etc.

La geometría proyectiva

La Geometría proyectiva hace uso de la perspectiva para dar idea de cómo

se ven los cuerpos desde distintas posiciones. Por esta razón, las nociones
de la misma son de naturaleza difícil para el niño, ya que implican una
anticipación mental previa, donde el niño debe imaginar una situación que
no ve directamente.

La Topología

es una geometría del lugar, de la posición y se distingue de la geometría

métrica de Euclides , que trata de magnitudes y ángulos.
La geometría topológica trata de ciertas propiedades de las figuras
geométricas que no dependen del tamaño y de la forma, sino de la posición
general de las líneas y puntos de la figura.

187
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En esta geometría se consideran las figuras cerradas y abiertas que

presentan naturalezas distintas entre si.

Para la Geometría topológica

la línea interesa solo como límite divisorio de dos superficies y su forma,

son casos particulares de uno mas general que es el de ser límite.
Según Piaget, el niño comienza teniendo una visión topológica de la
geometría, ya que puede por lo general confundir triángulos con
cuadrados, pero tiene bien en claro cuando una figura es abierta y cuando
es cerrada.

VII.2.- EL ESPACIO.

Los procesos cognitivos comienzan a partir del conocimiento de las cosas.

Ese conocimiento tiene su raíz en el descubrimiento de la existencia de algo,
un objeto, que está en la realidad, que se puede ver, tocar, señalar, mover,
es decir, sobre el cual se puede accionar y producir cambios.
La percepción juega un papel importante en estos procesos y presenta - al
sujeto de conocimiento - la primera intuición de existencia.
El conocimiento de las cosas que comenzará en la percepción sensible de
las mismas culmina – en oportunidades- en el conocimiento de la esencia
de la inteligencia..
Los objetos existen, la existencia de los objetos corpóreos es causa de la
existencia del espacio. El mismo hombre, en tanto que corpóreo, posee
extensión y lugar y puede orientarse y orientar a otros objetos en el
espacio.
La psicología evolutiva nos muestra que en los primeros meses de vida el
niño no posee representaciones que le permitan evocar a los objetos
ausentes, sin embargo acciona sobre las cosas y el espacio a partir de las
coordinaciones sensomotoras.
El espacio aparece al principio como una serie de espacios radicados en el
esquema corporal (espacio subjetivo) y localizados en determinadas zonas
( espacios bucal, anal, auditivo, etc). Mas tarde eso espacios múltiples
comenzarán a estructurarse en un espacio único, en el que se pondrán
asociar acciones, cambiar direcciones, revertir el sentido de las trayectorias,
relacionar posiciones.
Sobre las actividades perceptivas y motoras se elaborará el espacio físico o
real
( Espacio objetivo), el de los objetos cercanos y lejanos.
En una primera etapa en la organización del espacio físico , el sincretismo
de la percepción del niño le impide desprender el objeto de su espacio, poco
a poco y en forma espontánea irá descubriendo nociones que le permitirán
disociar esas imágenes .

188
 Licenciatura en Educación Primaria– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

El espacio real es para el niño aquello que pueda recorrerse.

Ese espacio recorrido tiene orientación y se los puede “tocar” al tocar los
objetos.
A partir del espacio físico y sus relaciones, el niño irá gradualmente
acercándose a un espacio cuya vía de acceso es la abstracción. Ese espacio
solo puede ser concebido intelectualmente, como ente de razón. Se trata de
un espacio geométrico o ideal, pasible de ser pensado en ausencia del objeto
o de su representación y de configurarse como estructura de mas de tres
dimensiones. ( Maria Esther Rey, 1996).
Las nociones de forma y espacio forman parte de la vida diaria como los
números.
Los bebés comienzan a conocer estas nociones incluso antes de conocer los
números.
Su vida, sus juegos, sus desplazamientos le dan la oportunidad de
familiarizarse y adquirir las primeras nociones espaciales.
El niño va incorporando estas nociones a través de las acciones que realiza
con su propio cuerpo. Cuando gatea, cuando se mueve, cuando se esconde
por los rincones, cuando corre, trepa o se hamaca, etc. el niño está en
interacción con el espacio y familiarizándose con él.
Por otra parte va adquiriendo códigos, símbolos que le permiten indicar
posiciones.
Cuando escucha en su hogar las palabras, arriba, detrás, al lado, abajo,
ahí, mas atrás, etc. el niño va adquiriendo su propio vocabulario a la vez
que va familiarizándose con las nociones espaciales.
Cuando ingresa al nivel inicial, el maestro se encuentra con niños que ya
poseen experiencias espaciales, de modo que ya poseen su realidad
espacial.
Es tarea prioritaria, entonces, ofrecer a los niños la oportunidad de ampliar
esos conocimientos iniciales proponiéndoles actividades de orden práctico
que les permitan hacer frente a los nuevos problemas.
Los CBC incluyen dentro de las relaciones espaciales a tener en cuenta en
el nivel inicial las relaciones espaciales en los objetos, entre objetos y en los
desplazamientos.
Para las relaciones espaciales en los objetos considera las relaciones de las
partes con el todo y las transformaciones que son posibles realizar en ese
todo.
Las relaciones espaciales entre objetos implican considerar la ubicación y
posición de los mismos independientemente del punto de vista del sujeto,
en relación con los otros objetos, con los cuales mantiene relaciones.
Las relaciones espaciales en los desplazamientos suponen considerar
formas de ubicarse en el espacio.
Esto es en síntesis lo que se debe tener en cuenta en el nivel inicial, y sobre
el cual el maestro centrará su atención.
La tarea principal del docente en relación al aprendizaje del espacio es,
ampliar el sistema de referencia que trae el alumno y que ha construido a

189
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partir de sus propias experiencias personales, obtenidas de su actividad

cotidiana en su entorno familiar.
Las situaciones didácticas que se plantean deben surgir de problemas
cotidianos y significativos para el niño y su grupo.
Estas acciones confluirán a una comprensión paulatina y precisa del
espacio que rodea al niño.
A partir de problemas y situaciones de orden práctico se llegará a la
conceptualización.
Como para la mayoría de los conceptos, se pueden proponer juegos,
cuentos, situaciones problemáticas, situaciones relacionadas con las
distintas unidades didácticas o talleres.
Con relación a los juegos podemos distinguir tres categorías de los mismos
que nos permiten desarrollar conceptos espaciales:

 Los juegos donde interviene el cuerpo, partiendo de la exploración del

mismo y en relación a un espacio delimitado.
 Los Juegos que parten de la exploración de los objetos donde se
investiga el espacio tridimensional.
 Los juegos que parten de la exploración del plano bidimensional y del
espacio representativo.

VII. 3.-Las relaciones espaciales en el objeto.

Estas relaciones se refieren a:

à la integración de las partes a un todo.

Incluyen:
à las posiciones espaciales de los elementos que
Forman parte de un objet o figura, sus posibles
transformaciones, su forma y su representación.

Qué trae el niño a la

escuela?
à El niño aporta en principio ese gusto y curiosidad natural por
desarmar juguetes,
investigar sus partes, volverlos a armar.

Qué debe hacer el

Maestro?
à Debe aprovechar esa curiosidad natural del niño para
plantearle situaciones que sean realmente
significativas para el mismo. Podrá
usar materiales diversos para el logro de
estos objetivos.

190
 Licenciatura en Educación Primaria– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Qué actividades puede proponer el maestro?

à El armado de rompecabezas, el encastre de piezas, la

Reconstrucción de cuerpos, armar y desarmar cuerpos,
La búsqueda de formas, el dibujo, el recorte de figuras,
El reconocimiento de cuerpos y figuras etc.

Qué juegos se puede Proponer?

à Para la relación parte- todo .Rompecabezas, el juego
de los ladrillos, la juguetería , a descubrir, los encajes,
armar y desarmar juguetes, juegos de
miniconstrucción, los , el recorte y reconocimiento de
figuras, el pollito ciego , de mano en mano, la
servilleta, plegados, a descubrir, de mano a mano.

àPara las relaciones espaciales entre objetos. Buscando la sorpresa.

La mona dice. La madriguera, el refugio, buscando la sorpresa, dictando
bloques.

àLas relaciones espaciales en los desplazamientos:Siga La flecha, la caza

del tesoro, el mapa de los piratas,juegos de puntería, el juego de la oca,
laberinto, etc.

Actividades cotidianas Sugeridas

àLas relaciones espaciales en el objeto. Aprovechar las situaciones

comunes y cotidianas para individualizar formas de las figuras y cuerpos.
Las láminas los juguetes como la pelota, el pino triangular, etc. el maestro
debe procurar en que el niño vaya
incorporando en forma lenta nombres que describen las
formas que presentan. Borde, cara, vértico, cubo,
pirámide, etc.
El dibujo , la representación de objetos mediante arcilla o Plastilina. Se
pueden obtener figuras geométricas o cuerpos
Mediante plegados, recortes, armado, dibujos, rompecabezas , armado de
objetos por material descartable, construcción de maquetas, juegos con
figuras geométricas, los juegos con rompecabezas y encajes planos, las
actividades relacionadas con las distintas unidades didácticas , como el
cuerpo humano, las actividades que involucren el tema del supermercado
las fechas patrias pueden constituirse en circunstancias propicias para la
representación de cuerpos en el espacio, el teatro de sombras puede

191
 Licenciatura en Educación Primaria– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

resultar esclarecedoras para explorar las transformaciones de los objetos a

través de la proyección de sus siluetas, los ejercicios de orientación en el
aula, en la escuela, en el barrio, en su casa, ubicación de los distintas
partes de su cuerpo, etc.

Relaciones espaciales entre objetos:

Como la mayoría de las actividades tienen un lugar o espacio determinado,
una actividad muy importante es el definirlo puesto que esta actividad
permite a los niños organizar su entorno cotidiano.
Las actividades cotidianas que estén relacionadas con la ubicación de
objetos donde se haga especial mención a las posiciones de los mismos
favorece la afirmación de la ubicación espacial.
Los juegos que impliquen ubicaciones de los niños entre sí o con relación a
objetos determinados también facilita la reafirmación de la orientación del
niño, las actividades cotidianas de ubicación de útiles y objetos, las
actividades relacionadas con las distintas unidades didácticas como El
campo y la ciudad, el barrio, y otros, las actividades en talle
res, todas son actividades que ayudan al niño a reafirmar las relaciones
espaciales.

Las relaciones espaciales en los desplazamientos.

Aquí es importante generar situaciones donde sea posible imaginar
recorridos, anticipar acciones y comunicar posiciones.
Está relacionado con el espacio dinámico, o sea el movimiento de los objetos
en un campo determinado.
Aquí se trabajará mediante la localización de puntos de referencia, la
consideración de distancias y su representación, el inicio en la
consideración de la perspectiva y su posible representación.
Los juegos de puntería, la búsqueda del tesoro, el juego de la oca, las
indicaciones cotidianas para la orientación en el aula, los juegos de
orientación con mapas o planos, los juegos de autos que se desplazan en
pistas según una orientación determinada, las unidades didácticas como el
barrio, la escuela y otras nos aportan situaciones interesantes para realizar
ejercicios variados de desplazamiento y orientación.

La enseñanza de la geometría en la escuela primaria debe contemplar los

conocimientos que los niños necesitan para controlar sus relaciones con el
espacio y los objetos que se encuentran en él. Esto también incluye aquellas
nociones que tienen que ver con la geometría como disciplina dentro del
saber cultural de la sociedad.
La percepción del espacio en el niño no escapa a la regla fundamental de su
evolución general, que avanza en una dirección marcada por tres etapas
esenciales:
 La etapa de lo vivido
 La etapa de lo percibido

192
 Licenciatura en Educación Primaria– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

 La etapa de lo concebido.

TRABAJO GRUPAL

El grupo deberá analizar El Eje 3: Espacio, Forma y Medida correspondiente al

primer ciclo de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de la Provincia de
Santiago del Estero y llevar a cabo las siguientes actividades:

1. Elija un tema determinado. Por ejemplo Figuras y estudie la evolución

de la noción a lo largo de los tres años.
2. Con relación al mismo tema: Elabore tres propuestas de trabajo con el
mismo; una para cada año.
3. Busque otros temas geométricos o aritméticos con los cuales este
concepto esté vinculado y exponga en que consiste dicha vinculación.
4. Existe continuidad de dicho concepto en el segundo ciclo?
5. En caso de que haya respondido positivamente, busque el desarrollo
temático del concepto en su Manual de Cátedra y expongan como lo
organizarían en el segundo ciclo.

VIII. – EL LUGAR DEL PROBLEMA EN LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA.

Los conocimientos del sujeto se construyen a través de las acciones con finalidad,
es decir aquellas acciones que permiten resolver problemas, responder a una
pregunta en una situación que tiene sentido para el sujeto desde el comienzo o en
cuyo sentido aparece muy rápidamente durante la resolución ( Apprentissages
numèriques et rèsolution de problènesm 1990)
El saber se forma a partir de los problemas a resolver., aquí radica la
clave de la importancia de la resolución de problemas, de aquí es que se
entiende la resolución de problemas no como un criterio sino como el
lugar y el medio donde se construyen los conocimientos matemáticos.

193
 Licenciatura en Educación Primaria– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

No se trata, en esta concepción, de enseñar primero los conocimientos y

luego aplicarlos, sino de aprender a través de situaciones problemáticas.
Pero, ¿Qué lugar ocupa la resolución de problemas en el nivel inicial?
Trataremos de responder a esta cuestión.
Antes que nada tengamos en cuenta, que en la concepción de aprendizaje
que hoy sostenemos el docente debe establecer un clima de trabajo que
favorezca el desarrollo de actitudes de investigación, de cuestionamiento,
donde el niño tenga la confianza necesaria para proponer soluciones a las
distintas cuestiones que el maestro les proponga, donde el niño acepte
otras formas de resolución que no sea la propuesta por él, donde el niño
tenga la posibilidad de equivocarse y en construir en base a sus errores,
donde el niño tenga la posibilidad de reafirmar , cambiar o modificar sus
concepciones, donde el niño adquiera la confianza necesaria para ensayar
nuevas demostraciones y emplear procedimientos distintos , donde el niño
sepa escuchar a los demás, donde el niño sea capaz de explicitar sus
procedimientos, donde pueda defender sus procedimientos y sus resultado.,
donde pueda proponer nuevos procedimientos , donde pueda comparar sus
procedimientos con el de sus compañeros, donde pueda interactuar con sus
compañeros y con su maestra.
En el aprendizaje por medio de la resolución de problemas el conocimiento
figura primero como un instrumento que permite elaborar soluciones,
antes de ser identificados como objetos de estudio.
El maestro propone problemas que sean realmente significativos para los
niños, acorde a sus necesidades e intereses, el niño trabaja en amplia
interacción con sus compañeros en la búsqueda de la solución a ese
problema los saberes se construyen colectivamente por el grupo, el niño va
aprendiendo y tomando conciencia de estos nuevos conocimientos.
Los niños, desde edad temprana deben aprender a efectuar actividades
matemáticas con significado, aquí radica la importancia del aprendizaje a
través de la resolución de problemas.
La actividad de resolución de problemas está en el corazón mismo de la
matemática, hacer matemática es básicamente resolver problemas, aunque
esto no involucre la totalidad de la actividad matemática.
Es necesario que lo que se enseñe esté cargado de sentido para los niños, y
este sentido se lo dan las situaciones que ese conocimiento permite resolver.

Veamos en principio que características debe tener una situación para que
sea considerada problemática:

 Una situación problemática es una situación que presenta en

principio una dificultad.
 Debe ser de tal envergadura que requiera el esfuerzo personal del
niño para resolverla, pero no debe ser imposible para el niño. Es
decir, una situación problemática no debe ser tan fácil, tan evidente,

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que le reste la condición de problemática, ni tampoco estar fuera del

alcance de resolución por parte del niño.

 El niño debe poder construir la solución.

 El niño debe, en principio, usar sus conocimientos previos para

entrar en la solución, pero la situación, debe requerir del mismo, la
necesidad de reestructurar sus conocimiento, de modificarlos,
ampliarlos, de construir nuevos conocimientos, con el propósito de
obtener la solución del problema.

 El niño debe familiarizarse con distintas estrategias para resolver el

problema.

Etapas de la resolución de problemas

Brousseau, en su “teoría de las situaciones didácticas” distingue 4 situaciones

didácticas:

-de acción (interacción entre los alumnos y el medio físico)

-de formulación (comunicación de informaciones entre alumnos)

-de validación (convencer de la validez de las afirmaciones)

-de institucionalización (establecer convenciones sociales)

Roland Charnay adapta estas etapas didácticas a la resolución de problemas en

matemáticas:

El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apro-piativo")

1. Acción: interacción entre los alumnos y el medio físico (material o simbólico). la

situación requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos
Disponibilidad del alumno a resolver la situación

2. Formulación: Comunicación de informaciones entre alumnos: un alumno (o grupo

de alumnos) emisor debe formular explícitamente un mensaje destinado a otro
alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar
(sobre un medio, material o simbólico) en base al conocimiento contenido en el
mensaje. 

3. Validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse

de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Defienden sus posturas.

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4. Institucionalización: Unica etapa a cargo únicamente del docente, que establece

convenciones sociales. Consideración “oficial” y reconocimiento del objeto de
enseñanza por parte del alumno y de aprendizaje por parte del docente.
ACTIVIDAD GRUPAL

1. A continuación se transcribe la definición de problemas

que consta en el documento de los CBC para la EGB del M C y E de la
Nación ( 1995)
“Se entiende por problema toda situación con un objetivo a lograr, que
requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su
solución, de la que no dispone en forma inmediata, obligándolo a engendrar
nuevos conocimientos, modificando enriqueciendo o rechazando) lo que hasta
ese momento poseía”

Exprese el significado de la expresión “resolución de problemas” que

surge a partir de la definición transcripta.

1. Luego de la lectura del texto “La resolución de problemas en las clases

de matemática” de Mirta Hanfling y Silvana Savón de los CBC y la
Enseñaza de la Matemática, y de la discusión del mismo, el grupo
deberá analizar el papel que juega el problema en las clases de sus
integrantes.

2. Piense en un problema que permita el desarrollo de capacidades de alto

nivel en el niño. Justifique su elección e indique el nivel a que el mismo
va dirigido.
3. Piense y escriban un ejercicio que sea realmente un problema y un
problema que sea realmente un ejercicio.

4. Elabore un problema que:

a) Se ajuste a uno de los contenidos del curso o un tema elegido por el
alumno.
b) Que dé lugar al empleo de diferentes estrategias.
c) Que dé lugar a la formulación y validación de conjeturas.
d) Que presente alternativas para complejizarlo o simplificarlo.
e) Resuelva e interprete su resultado.
5. - Dado el siguiente problema:
Una campesina llevaba una cesta de huevos. Al preguntarle cuántos
huevos tenía respondió: Son menos que 100, si los divido por 2 sobra 1; si los
divido por 4 sobran 3, si los divido por 3 sobran 2; si los divido por 5 sobran 4.
¿Cuántos huevos tenía?

 Analice el problema,
 Exprese estrategias de resolución,
 Resuélvalo,
 Identifique los conceptos usados,
 Identifique e identifique los procedimientos vinculados a la Resolución de
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problemas ( de los CBC para la EGB)
 Elabore un problema así y resuélvalo.
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