UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

GABRIELA CZARNY, CECILIA NAVIA

Y GISELA SALINAS (coordinadoras)
Lecturas críticas
sobre formación
de profesionales
indígenas en México
y América Latina
En el marco de diversas investigaciones sobre ex-
periencias, programas y proyectos dirigidos a la
formación de maestros indígenas o profesionales
para el campo de la educación indígena, en este li-
bro, autores de México, Bolivia y Brasil analizan,
con distintas intensidades, los debates sobre edu-
cación intercultural y bilingüe, así como interro-
gantes e interpelaciones que las perspectivas sobre
descolonización y de-colonialidad han generado en
el trabajo de las academias y de diversos actores.

En la búsqueda de contar con elementos que per-

mitan, en una perspectiva crítica, contribuir a una
nueva agenda en educación, se pretende identificar
algunas de las posiciones y transformaciones que
hemos experimentado los docentes universitarios
en nuestras prácticas académicas, por la interacción
con saberes otros y frente a nuevas necesidades y
demandas de los jóvenes y las comunidades origi-
narias. Así también, es importante reconocer que en
esta historia de construcción de instituciones y pro-
gramas de educación indígenas, interculturales y
bilingües, y comunitarios, las condiciones han sido
diversas y se encontraron, en distinta medida, en in-
terlocución con las políticas oficiales, las demandas
de las organizaciones y las realidades locales.

De ahí que, en las propuestas de los autores, se

articulan preocupaciones comunes en torno a la
construcción de una plataforma de diálogos e in-
vestigación que de algún modo nos permita pensar
el tema de los formadores en la educación superior
y las prácticas institucionales y comunitarias, hacia
sociedades que buscan equidad y justicias cultura-
les, sociales, territoriales y educativas.
Lecturas críticas sobre formación
de profesionales indígenas en
México y América Latina
Gabriela Czarny
Cecilia Navia
Gisela Salinas
Coordinadoras
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas
en México y América Latina
Gabriela Czarny, Cecilia Navia, Gisela Salinas (coordinadoras)

Primera edición, diciembre de 2020

© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco
núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Ciudad de México.
www.upn.mx

Este libro fue sometido a dos dictámenes doble ciego externos, conforme a los criterios
académicos del Comité Editorial de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco. Así
mismo, la presente obra se deriva del proyecto de investigación Formadores de Profesionales de
y para la Educación Indígena, registrado en enero de 2017 en el Área Académica 2 Diversidad e
Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional.
isbn 978-607-413-346-2

LC1099.5
M6 Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas
L4.2 en México y América Latina / coord. Gabriela Czarny. –
Ciudad de México : upn, 2020.
247 p. – (Horizontes educativos) 1 archivo (2.7 MB)
(archivo PDF) – (Horizontes educativos)
ISBN 978-607-413-346-2

1. educación intercultural – méxico 2. maestros

universitarios – formación profesional 3. educación
superior – méxico I. Czarny Krischkautzky, Gabriela Victoria,
coord. II. Serie

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Hecho en México.
ÍNDICE

PRÓLOGO. HACIA LA CONSTRUCCIÓN

DE UNA EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL . . . . . . . . . . . . 7
Luis Enrique López

INTRODUCCIÓN. MIRAR LA HISTORIA

PARA CONSTRUIR NUEVAS AGENDAS EN EDUCACIÓN . . . . . . . . 23
Gabriela Czarny, Cecilia Navia y Gisela Salinas

capítulo 1
INTERROGANTES SOBRE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
CON ESTUDIANTES INDÍGENAS. CAMPO EMERGENTE
EN UN DEBATE SOBRE DESCOLONIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Gabriela Czarny, Cecilia Navia y Gisela Salinas

capítulo 2
LA DESCOLONIZACIÓN DESDE LO INDÍGENA:
UNA MIRADA A LAS TRANSFORMACIONES
EDUCATIVAS EN BOLIVIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Jiovanny Edward Samanamud Ávila

3
capítulo 3
FORMACIÓN DE EDUCADORES INTERCULTURALES,
PERSPECTIVAS DESDE EL DESARROLLO
EDUCATIVO INCLUYENTE Y LA EVALUACIÓN
DE PROYECTOS INTERCULTURALES ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . 83
Héctor Muñoz Cruz

capítulo 4
DIÁSPORA, ESCOLARIZACIÓN Y RESISTENCIA:
LA EXPERIENCIA DEL ORE ‘IS TYÄJK
(CENTRO DE LENGUA Y CULTURA ZOQUE, CLyCZ) . . . . . . . . . . . 107
Fortino Domínguez Rueda

capítulo 5
DILEMAS Y RETOS DE LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA: MÁS ALLÁ DE LOS PREJUICIOS . . . . . . . . . . . . . 133
Marcela Coronado Malagón

capítulo 6
POTENCIALIDADES Y DESAFÍOS DE LAS PRÁCTICAS
DOCENTES CON ESTUDIANTES INDÍGENAS EN
LAS CARRERAS CONVENCIONALES: UNA REFLEXIÓN
DESDE LA EXPERIENCIA DEL SECTOR LITORAL DE LA
UNIVERSIDAD FEDERAL DE PARANÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Ana Elisa de Castro Freitas y Mariana Paladino

capítulo 7
FORMACIÓN DOCENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL EN SULJAA´, GUERRERO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Jani Jordá

4
capítulo 8
LA MIRADA DOCENTE EN LA FORMACIÓN DE LA
LICENCIATURA EN LENGUA Y CULTURA EN
LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL
ESTADO DE PUEBLA: APRENDIZAJES Y RETOS . . . . . . . . . . . . . . . 221
Laurentino Lucas Campo

5
PRÓLOGO. HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DE UNA EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL
Luis Enrique López

La formación de educadores hablantes de una lengua indígena es ya

una vieja preocupación en el continente, aun cuando persistan serios
desafíos en cuanto a la relevancia y pertinencia cultural, lingüística y
epistémica de los programas en ejecución. De hecho, esta necesidad
emergió al mismo tiempo que se implementaron programas edu-
cativos bilingües en algunas escuelas rurales e indígenas de nivel
primario de distintos países de la región.
Desde finales de la década de 1940 y comienzos de la de 1950, se
optó por formar a hablantes de las lenguas indígenas, primero en la
escritura de sus idiomas y luego en algunas metodologías y técnicas
que les permitiesen asumir la entonces inédita tarea de educar a
niños indígenas que hablaban una lengua distinta a la oficial, en
los primeros dos o tres grados de nivel primaria. De este modo,
se buscaba asimilar culturalmente a los estudiantes indígenas para
que pudieran ser incorporados de manera más fácil al aparato pro-
ductivo de la economía dominante, a la vez que asumían la condi-
ción de ciudadanos de segunda clase en la estructura de un Estado
monocultural; por ello, el bilingüismo sustractivo era visto como
el medio para lograr tales objetivos desde un modelo de educación

7
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

único y uniforme. Sólo se hizo una concesión lingüística, pero la

lengua de los educandos se usaba para traducir los contenidos del
currículo oficial para una más fácil, e incluso, eficiente absorción
de la visión tenida como nacional.
Con la evolución político-pedagógica del campo y la asunción
de la educación intercultural bilingüe (eib) en Sudamérica y de la
educación bilingüe bicultural (ebb) en México, desde comienzos de
la década de 1970 se comenzó a pensar que la preparación de los
docentes para atender a los educandos indígenas requería de mayor
atención y dedicación. Debido a la urgencia de incidir en la práctica,
inicialmente se consideró que bastaba con tener un docente regular,
que fuera de origen indígena y que hablara una lengua originaria, y
con quien había que trabajar en algunas competencias adicionales,
por lo general, vinculadas con el manejo de la escritura y de los
textos oficiales que el ministerio de educación o un programa espe-
cífico le entregaban. También se fue cambiando gradualmente de
perspectiva y las concesiones ya no fueron únicamente lingüísticas,
sino también culturales y pedagógicas. Así se llegó a comprender
que se requería mucho más que una educación bilingüe.
A raíz de estos nuevos desafíos político-pedagógicos y de las
exigencias crecientes de intelectuales, líderes y organizaciones in-
dígenas respecto a avanzar hacia modalidades educativas más per-
tinentes, algunas instituciones educativas abordan la formación de
maestros bilingües y también la preparación de especialistas in-
dígenas para la eib y la ebb desde nuevos horizontes. México fue
pionero en este campo, cuando en 1979 se crea el Programa de For-
mación Profesional de Etnolingüistas, y en 1990, en modalidad se-
mipresencial, la Licenciatura en Educación Preescolar y Educación
Primaria para el Medio Indígena en la Universidad Pedagógica Na-
cional (upn), con cobertura nacional, para atender a los profesores
indígenas en servicio.
Por su parte, en Puno, Perú, luego de varios años de implemen-
tación de un programa de educación bilingüe que innovó este cam-
po en el país, en 1983, en diálogo e interacción con educadores e

8
 Prólogo

intelectuales aymaras y quechuahablantes, se diseña un currículum

alternativo de formación de maestros puesto en marcha a partir de
1984 en el Instituto Superior Pedagógico de Puno, para formar
nuevas generaciones de docentes en competencias y contenidos
vinculados con las lenguas, las culturas y las didácticas de lenguas
y su uso como lenguas de enseñanza. Un año más tarde, la Univer-
sidad Nacional del Altiplano convocó a la Maestría en Lingüística
Andina y Educación, que comenzó la formación de los especialistas
y mandos medios de la eib a nivel de posgrado.
Así como en México y en Perú, en otros países las últimas déca-
das han sido testigos del resurgimiento y avance político indígena
y de la consecuente gestación y desarrollo de diferentes iniciativas
dirigidas a formar docentes de eib desde perspectivas distintas: una
comunitaria y en línea con los planes y proyectos de vida de los
pueblos indígenas, como en el Cauca, Colombia; Iquitos, Perú; y
Jujuy, Argentina; en modalidades de gestión autónoma o de coges-
tión con el Estado; y otra de acción afirmativa y de inclusión, como
en distintas universidades públicas de Brasil, Chile, Guatemala y
Venezuela, en el marco de las políticas nacionales.
Actualmente, la formación universitaria vinculada a la edu-
cación de las poblaciones indígenas tiene como grupos meta a
docentes, especialistas, asesores pedagógicos y funcionarios de mi-
nisterios de educación, en niveles y modalidades diferentes: inicial y
continua o para profesionales en servicio, de pregrado y posgrado,
presenciales y semipresenciales, en algunos casos, incluso, asistidas
por internet. Sin embargo, el análisis de la situación de la eib en
la región nos coloca ante un panorama preocupante en cuanto a la
formación docente; por un lado, no se ha logrado cubrir las nece-
sidades de profesores que la eib requiere para atender a todos los
educandos indígenas en todos los niveles del sistema educativo; y,
por otro lado, existen evidencias respecto a que los profesores egre-
sados de estos programas no siempre satisfacen las expectativas de
los programas de la eib y a menudo responden más a los intereses
del Estado que a los de los pueblos indígenas. En ese contexto, los

9
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

nuevos modelos de educación bilingüe de mantenimiento y desarro-

llo que precedieron a los anteriores de transición temprana o tardía,
constituyen aún utopías por materializar. El campo de la educación
indígena se caracteriza por notorias brechas entre las prácticas esco-
lares en la eib y la retórica legal.
En ese marco, el avance escolar indígena y también las deman-
das de las organizaciones indígenas y la incidencia de sus líderes e
intelectuales ante el Estado, dieron pie a la creación, en unos países
más que en otros, de proyectos y programas de educación superior
indígena en distintos campos del saber. La formación de indígenas
lingüistas que comenzó temprano, en la década de 1980, fue seguida
por distintos programas especiales de formación profesional desa-
rrollados en algunas universidades públicas convencionales, como
algunos dirigidos a ingenieros agrónomos, que incluían visiones
y perspectivas indígenas. Cada vez existen más programas univer-
sitarios en la región sobre pluralismo jurídico, salud intercultural,
comunicación intercultural, etnoturismo, tecnología agrícola y ga-
nadera, etnoeducación y educación intercultural, entre otros. En no
pocos casos, estos tópicos que fueron pensados inicialmente para es-
tudiantes indígenas, han logrado ser incluidos en los planes de estu-
dio regulares y llegan también a los estudiantes no indígenas.
A estos programas desarrollados por universidades convencio-
nales se suman, desde inicios de los años 2000, otros implemen-
tados desde un marco institucional radicalmente distinto, que
cuestiona y tensiona el ámbito universitario en América Latina. Se
trata de las denominadas universidades interculturales, en México
y el Perú; e incluso, de universidades indígenas, en Bolivia, Colom-
bia, Ecuador y Guatemala; y de una universidad comunitaria en
Nicaragua. Como en el caso de la formación de educadores indí-
genas, estos programas son también de distinta naturaleza, nivel y
modalidad. Las universidades interculturales de México y el Perú
son en su mayoría públicas, aunque en ambos países han surgido
también iniciativas apoyadas por la Iglesia católica y algunas orga-
nizaciones no gubernamentales (ong). La universidad comunitaria

10
 Prólogo

de Nicaragua es pública y las universidades indígenas de Bolivia y

Colombia son públicas de carácter especial, pues recurren a norma-
tividad específica ya sea para su financiamiento o funcionamiento.
Las tres universidades indígenas de Bolivia no integran el Comité
Ejecutivo de la Universidad Boliviana que reúne a las universida-
des públicas y autónomas del país, con financiamiento constitu-
cional, a otras tres cuyo financiamiento es sectorial (una policial,
otra de ingeniería militar y la Universidad Andina Simón Bolívar,
en el marco de la Comunidad Andina) y a la Universidad Católica.
Las universidades indígenas no son autónomas, y junto con la Uni-
versidad Pedagógica dependen del Ministerio de Educación, y su
financiamiento proviene de los Impuestos Directos a los Hidrocar-
buros, esto como solución a la oposición inicial del ceub frente a su
creación. La Universidad Autónoma Indígena Intercultural (uaiin)
del Consejo Regional Indígena del Cauca (cric) fue reconocida en
el año 2018 como universidad pública de régimen especial, en el
marco de lo que prescribe la Constitución colombiana para los pue-
blos indígenas.
En su mayoría, estas universidades ofrecen programas de pre-
grado, posgrado y diplomados en especialidades tan variadas como
lengua y cultura indígena, turismo alternativo, desarrollo sostenible
(México), gestión del territorio ancestral, derecho mayor o derecho
indígena, comunicación intercultural, pedagogía comunitaria, revi-
talización lingüística (Colombia), zootecnia, ecoturismo, ingeniería
agroforestal, salud intercultural (Nicaragua) o economía comuni-
taria, veterinaria, ingenierías de hidrocarburos, transformación de
alimentos, acuicultura, agronómica (Bolivia), entre otras.
Como se puede suponer, el desarrollo de programas de educa-
ción superior indígena, intercultural, o incluso, aquellos dirigidos a
jóvenes y profesionales indígenas en universidades convencionales,
no está exento de conflictos de distinta índole: políticos, epistémicos,
culturales, pedagógicos, administrativos. Hacer educación superior
desde y para la diversidad implica ir y venir entre los horizontes
culturales y epistémicos indígenas y el hegemónico eurocéntrico.

11
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Y es que se trata de construir una nueva perspectiva intercultural

a medida y sobre la marcha, y en esa diferente cotidianidad que la
nueva institucionalidad detona, de facto, se producen cambios y
transformaciones que involucran a formandos y formadores y tam-
bién a administrativos y, en general, a todo el personal de las nuevas
instituciones. Por ello, los linderos que separan a formandos y for-
madores se diluyen, pues la propia construcción de competencias
interculturales exige que ambos se sitúen en el papel de aprendices,
tanto dentro como fuera de las aulas y de las instituciones.
En ese nuevo contexto, los formadores universitarios, indígenas
o no, con formación en interculturalidad o no, se ven ante retos
pedagógicos no imaginados, ya que les toca repensar su papel do-
cente y las formas usuales de enseñanza e interacción, y, en rigor,
reconfigurar su concepción de aula universitaria y de espacio de
construcción de conocimientos, por no insistir sobre cuestiones
epistemológicas de fondo sobre, por ejemplo, la dimensión colecti-
va y cooperativa del aprendizaje frente a la individual y competitiva
predominante en las instituciones de educación superior, el papel
de los expertos y sabios indígenas en un programa o una institu-
ción que se reclama intercultural e indígena, y, por último, pero no
menos importante, la relación de oposición o complementariedad
entre los valores, conocimientos, saberes y prácticas de vida indíge-
nas y los hegemónicos. El papel de los formandos no resulta menos
fácil, pues a todo lo anterior se añade, como en el caso de sus for-
madores, los preconceptos respecto de qué es aprender y enseñar
en una universidad, qué es una universidad, su naturaleza, carácter
y funcionamiento, así como también respecto al currículum y a las
lenguas que lo vehiculan.
No son pocos los conflictos cognitivos que enfrentan formandos
y formadores cuando se cuestionan la validez de verdades asumi-
das como incuestionables por la imposición de una visión unidi-
mensional de la historia, de la vida y de las cosas, y también por la
atávica desigualdad, racismo y discriminación en desmedro de los
pueblos indígenas. Más aún cuando estamos en tiempos en los que

12
 Prólogo

los intelectuales y los líderes indígenas cuestionan la ontología del

conocimiento académico y demandan respeto y validación a sus
conocimientos y saberes.
Los esfuerzos de formandos y formadores por construir inter-
culturalidad desde la acción y la vivencia cotidiana se ven confron-
tados por sistemas de acreditación monoculturales, construidos
desde y para las universidades convencionales y con base en una
única comprensión de ciencia, saber, valor, e incluso, de práctica
pedagógica y de construcción de conocimientos. Por si fuera poco,
estas nuevas instituciones se encuentran ante disputas presupues-
tales como ocurrió en los inicios de las universidades indígenas de
Bolivia y también en las universidades interculturales del Perú.
En este nuevo contexto socio-histórico de búsqueda permanen-
te y de construcción paulatina de alternativas educativas intercul-
turales, forzadamente resumido en los párrafos precedentes, el libro
compilado por Gabriela Czarny, Cecilia Navia y Gisela Salinas nos
invita a reflexionar sobre lo que se hace en la formación de educa-
dores indígenas en Bolivia, Brasil y México. Como acertadamente
lo destacan, “se trata de avanzar en la visibilización y análisis de
prácticas, saberes y concepciones que hemos construido e incorpo-
rado en tanto formadores de profesionales […] en el campo de la
educación indígena”.
En línea con lo que postulamos acerca de que la intercultura-
lidad se vive, se establece y se reconstruye permanentemente en el
quehacer cotidiano y en la medida en que nos transformamos como
sujetos y aprendemos a descolonizarnos y a ser interculturales, Ga-
briela, Cecilia y Gisela reúnen en el volumen ocho contribuciones
agrupadas en dos grandes secciones. La primera está dedicada a
la reflexión teórica sobre la educación superior, a partir de estos
dos ejes clave: interculturalidad y descolonización; y en la segun-
da encontramos narrativas e interpelaciones, algunas de naturaleza
autobiográfica, sobre la formación de profesionales indígenas, par-
ticularmente de educadores para atender los desafíos que la eib y
las nuevas perspectivas de educación propia plantean.

13
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Como se puede colegir, estamos ante una obra clave, pues 10 de

los autores han estado inmersos en procesos formativos de índo-
le intercultural y uno en un puesto de gobierno vinculado con la
educación superior indígena. De ahí que todos ellos hayan debido
vivir en carne propia las tensiones y conflictos propios del tránsito
de una perspectiva monista a otra de naturaleza plural, más aún
cuando se abraza el ideal de la descolonización –que estuviera pre-
cisamente en el origen de la eib, sobre todo, cuando las tres reunio-
nes de Barbados (1971, 1977 y 1993) incidieron en el pensamiento
político indígena–, o el reto de la descolonialidad que nos planteara
Quijano (2011) para enfrentar la colonialidad del poder y del sa-
ber (Quijano, 1991, 2000).
Lidiar con las paradojas que se producen al tratar de poner en
diálogo la visión del Estado con la de los pueblos indígenas no es
tarea fácil, incluso en tiempos en los que muchos profesionales in-
dígenas –precisamente algunos de ellos egresados de los programas
que aquí se discuten– ocupan cargos públicos. Estos funcionarios
indígenas a menudo se ven ante la necesidad de defender la razón
del Estado antes que la de sus pueblos, pues anteponen su papel de
funcionarios a su condición de indígenas. Algo comparable ocurre
con quienes trabajamos en la educación superior, ya que igualmen-
te nos vemos ante disquisiciones peliagudas, por nuestra propia
condición de miembros de un colectivo profesional y de una ins-
titución asentada y firme en sus verdades, saberes y haceres; pero
nuestro compromiso con un mundo diferente, donde prime la
igualdad con dignidad, la equidad y la justicia, nos lleva a repensar
nuestras prácticas y a reaprender lo que se suponía que sabíamos.
Tales paradojas, sin embargo, nos sitúan también en contextos de
posibilidades de transformación, y eso es que lo vemos en los ochos
trabajos de este volumen.
Entre estas paradojas y posibilidades que la interculturalización
y la descolonización de la educación nos plantean, los artículos que
componen el presente libro nos convocan a revisar nuestras prác-
ticas en la formación de profesionales indígenas y a repensar las

14
 Prólogo

políticas que los estados establecen para la educación de los pueblos

indígenas. Entre las ideas clave que esta obra nos sugiere se encuen-
tran varias que exigen intervenciones en distintos niveles y a través
de múltiples actores; en otras palabras, no se trata de acciones ais-
ladas y compartimentadas desde una lógica lineal. Por el contrario,
se trata de intervenciones estrechamente vinculadas entre sí que
requieren de abordajes complejos de naturaleza interdisciplinaria,
intercultural y descolonial. Entre ellas se encuentran:

a) El poco margen que las instituciones de educación superior

dejan para la acción descolonizadora, lo que exige ir más allá
de la inclusión de contenidos indígenas en los planes de es-
tudio y redefinir la lógica institucional y organizacional, para
posibilitar la construcción de propuestas desde y para la di-
versidad, que involucren a todos, indígenas y no indígenas.
b) La necesidad de hacer partícipes a agentes educadores comu-
nitarios de la formación de profesionales indígenas, a esos
sabios y expertos indígenas en distintos campos del saber y
del quehacer.
c) La urgencia de formar a los formadores y no sólo a los do-
centes-alumnos, pues a menudo se cambian los currículos y
los planes de estudio, pero no siempre se piensa en quiénes los
ponen en marcha.
d) La insuficiente información disponible sobre las prácticas áu-
licas y la actuación e interacción entre formadores y forman-
dos, incluyendo también el trabajo que realizan los agentes
comunitarios indígenas y la inserción en los procesos forma-
tivos de esas otras formas de aprender y enseñar propias de las
sociedades indígenas; por lo que es imperativo fomentar el
desarrollo de investigaciones sobre estos temas desde estrate-
gias diversas y complementarias, como son la investigación-
acción y la perspectiva etnográfica y polifónica.
e) Por último, pero no menos importante, el apremio por ima-
ginar y construir enfoques, metodologías y estrategias de

15
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

aprendizaje y de enseñanza que lleven a los estudiantes indí-

genas a recobrar la confianza en sí mismos y en sus medios de
comunicación y significación, de manera que se asuman como
aprendices autónomos que gradualmente superan las histo-
rias de minorización y subalternidad de los pueblos indígenas,
así como sus propias trayectorias educativas desde esa escuela
castellanizadora o portugueñizante que los llevó a minusva-
lorar lo propio y a verse como individuos dependientes.

No quiero cerrar esta invitación a la lectura de los trabajos de este

interesante volumen sin referirme al uso y fortalecimiento de las
lenguas indígenas y de la hegemónica en el proceso de formación
de profesionales indígenas, así como al papel que juegan la historia
individual y colectiva en estos procesos que son también de recons-
trucción y revitalización identitaria. Como se puede inferir, esos
dos aspectos están íntimamente relacionados.
En cuanto a lo primero, son todavía escasos los programas de
formación de educadores bilingües e interculturales que han logra-
do hacer de esta formación espacios en los que la lengua originaria
se use y recree como idioma vehicular de la comunicación acadé-
mica entre formadores y formandos, e incluso, entre los últimos.
Es verdad que, a menudo, nos vemos confrontados con aulas mul-
tilingües, pero ello no debería ser un obstáculo para la búsqueda
de estrategias que lleven a los maestros-alumnos a experimentar
situaciones en las cuales las lenguas indígenas son utilizadas en el
ámbito académico, de manera que puedan desarrollar competen-
cias académicas en ellas, más allá de las sociales que ya poseen. De
no intentarlo, nuestro currículum oculto estaría transmitiendo a
los nuevos maestros que la eib consiste en hablar sobre las lenguas,
pero no en emplearlas como idiomas de educación y de uso en es-
pacios formales-académicos.
Por ello, no llama la atención que, por lo general, la educación
indígena sea vehiculada por el castellano o el portugués y que, a lo
más, se cuente con una asignatura de lengua originaria con escasas

16
 Prólogo

sesiones por semana. La tarea es ardua, pero existen algunas expe-

riencias en el continente que han logrado superar tales retos inclu-
yendo espacios curriculares en los que, por ejemplo, los estudiantes
se organizan por grupos, según las lenguas presentes en el aula, para
dialogar entre sí sobre lo expuesto por el formador en la lengua hege-
mónica, a veces también con ayuda de sabios hablantes de las lenguas
indígenas. Así ocurre, por ejemplo, en el Programa de Formación
de Maestros Indígenas de la Amazonía Peruana (Formabiap), de
Iquitos, Perú. Esfuerzos comparables se desarrollan en la maestría
de eib del Programa de Formación en Educación Intercultural Bi-
lingüe (Proeib Andes) de la Universidad Mayor de San Simón, de
Cochabamba, Bolivia, donde una de las cuatro líneas formativas es
precisamente la de lengua indígena, espacio multilingüe en el cual
los estudiantes, bajo la orientación de un lingüista hablante de una
de las lenguas representadas en la maestría, se organizan en grupos
para analizar y discutir contenidos disciplinarios de las otras tres
áreas, para luego producir textos académicos de longitud y comple-
jidad creciente sobre diversos contenidos culturales, sociolingüísti-
cos, pedagógicos y también históricos.
Así, en la medida que se involucran en la producción de textos
escritos van descubriendo formas y estilos al igual que mecanismos
que regulan la creación de nuevos vocablos y van construyendo una
nueva literacidad indígena. Estas no son las únicas vías, pero sólo
quiero dejar sentada esta preocupación, pues únicamente se avanza-
rá hacia una verdadera educación intercultural si se logra que las len-
guas indígenas transciendan los espacios de mención, revaloración
y celebración, para cumplir nuevas funciones, en este caso, académi-
cas. Por lo demás, debería caer por su propio peso que el abordaje
de aquellos conocimientos, saberes y valores indígenas debiesen de-
sarrollarse en las mismas lenguas en las que estos se construyeron y
aún se reproducen y recrean. Cuando en el volumen se hace men-
ción reiterada a la justicia epistémica, nos toca también considerar
una justicia lingüística, pues las epistemes indígenas fueron cons-
truidas desde y en formas particulares de significar y comunicar.

17
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Respecto de la lengua hegemónica, también queda mucho por

reflexionar y más por hacer. No cabe duda de que en la educación
superior es necesario fortalecer las competencias de lectura y re-
dacción académica, requerimiento cada vez mayor, incluso, entre
los hispanos o lusohablantes por la crisis que experimentan nues-
tros sistemas educativos. En uno de los artículos de este volumen se
plantea con claridad las dificultades que enfrentan los estudiantes
indígenas en la producción de textos académicos en castellano, y
todos los que hemos pasado por programas de esta índole sabemos
que este es un aspecto ineludible de la formación de profesionales
indígenas. Pero, habida cuenta de los nuevos contextos sociolin-
güísticos en los cuales se van construyendo y también fortaleciendo
una o más variantes indígenas del castellano y del portugués cons-
truidas a la luz de un bilingüismo desigual, cabe preguntarse si no
debiésemos reconocer como válidas tales variantes, no sólo en la
interacción verbal, sino también en su forma escrita. No me refie-
ro a aspectos formales como los vinculados con la cohesión, por
ejemplo, en lo que atañe a la concordancia de género y número, o a
la ortografía y la puntuación, sino más bien, y sobre todo, a aque-
llos de naturaleza semántica, retórica y discursiva que, a menudo,
marcan y le dan carácter y sentido particular a los textos escritos
en esos otros castellanos o portugueses y los sitúan en un espacio
sociocultural determinado, como una estructura textual circular y
no lineal que lleva a aparentes reiteraciones y repeticiones, la recu-
rrencia de metáforas, otras formas de marcar la coherencia textual
y la inclusión de formas más propias del lenguaje hablado que del
escrito, como la circunlocución.
Estas situaciones plantean severos desafíos, sobre todo, cuando
se trata de revisar y evaluar tesis escritas en esos castellanos o portu-
gueses indígenas, pues sus autores subvierten las formas canónicas
y también la escritura académica convencional. A menudo, quienes
asesoramos o evaluamos trabajos académicos de estudiantes indí-
genas, sobrevaloramos la forma y nos situamos en un nivel frasal
u oracional, lo que nos lleva a perder de vista los niveles textuales

18
 Prólogo

y discursivos, que son los que al final cuentan. Es ahí donde nos
toca evaluar si los estudiantes presentan sus argumentos de manera
coherente, sobre todo, cuando muchas de las tesis de los maestros-
alumnos indígenas abordan tópicos relacionados con situaciones
específicas de contextos culturales igualmente particulares.
Si la formación de educadores indígenas pretende ser no sólo
intercultural, sino también descolonizadora, la escritura académica
en castellano o portugués por parte de estudiantes indígenas mere-
ce particular atención, particularmente, si se considera la escritura
como una práctica sociocultural y no sólo como un producto o un
conjunto de destrezas y habilidades. No se debe perder de vista que,
históricamente, la escritura ha sido utilizada por los sectores hege-
mónicos como un dispositivo de poder y exclusión, con fines regula-
dores y homogeneizadores (Soler, 2013), más aún en países étnica y
culturalmente heterogéneos y racistas como los nuestros.
La cuestión de la escritura académica en contextos de educación
superior indígena debe analizarse a la luz del eurocentrismo, la co-
lonialidad del poder, del saber y de la racialización de la sociedad
(Quijano, 1991). Desde ese marco, las escrituras divergentes de los
estudiantes indígenas constituyen expresiones de sujetos histórico-
sociales con trayectorias socioculturales y vivencias particulares,
que pugnan por reconocimiento y hoy echan mano de la lengua
hegemónica para trasmitir sus historias, conocimientos y saberes.
Al hacerlo, construyen una escritura experiencial (Mora, 2016), la
cual puede ser también reflexiva y argumentativa, tanto en diálogo
con otros autores como en interacción con la vida misma, sus ma-
yores, conocimientos, sentimientos y prácticas de vida.
Esta situación exige de los lectores y evaluadores de ensayos y te-
sis flexibilidad cognitiva, respeto, apertura y capacidad de pesquisa
para descubrir esas nuevas formas de escribir y esas otras retóricas
que emergen en la medida en que los estudiantes indígenas produ-
cen textos académicos en una lengua que, al menos en este ámbi-
to, les es ajena. Como se ha destacado luego de analizar dos casos
de escritura académica de estudiantes que escriben en su segunda

19
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

lengua, uno con lengua materna quechua que escribe en castella-

no y otro cuya lengua materna es el castellano y escribe en inglés,
que ofrecen ejemplos de “extralimitaciones en la corrección y de
ocultación de rasgos culturales relevantes” (Cassany, 2011, p. 52),
a ellos les es “más natural y útil buscar formas textuales híbridas y
abiertas, que puedan incorporar elementos originales de su L1, de
manera dialógica, crítica y coherente [por lo que] el razonamien-
to de la diversidad retórica también es pertinente” (Cassany, 2011,
p. 64). Al respecto, un estudio sobre la producción académica en
castellano de dos estudiantes universitarios quechuahablantes des-
taca que en contextos multilingües los estudiantes recurren a diver-
sas estrategias para afrontar los conflictos que experimentan en el
aprendizaje del discurso dominante; y que tales estrategias resultan
de la agencia de los hablantes en su lucha contra las ideologías do-
minantes (Zavala, 2011). Entre sus conclusiones subraya que, en
su deseo por conservar sus prácticas culturales cuando aprenden a
escribir académicamente, los estudiantes luchan con los discursos
divergentes para:

… armar creativamente discursos y literacidades alternativas que puedan

representar mejor sus valores e intereses. Después de todo, la escritura no
solo está estrechamente relacionada con el sentido de pertenencia a comu-
nidades específicas sino también con el conflicto social, la inequidad, la
diferencia cultural y las relaciones de poder (Zavala, 2011, p. 79).

La producción escrita en las aulas interculturales no se restringe a

los ensayos, informes de investigación y tesis, sino también incluye la
producción de autobiografías, resultantes de la introspección que los
estudiantes hacen acerca de su escolaridad, de su apropiación del
castellano y de la lengua escrita. La reconstrucción autobiográfica
constituye un potente recurso formativo que contribuye no sólo a la
reconstrucción del campo de la educación indígena, desde la visión
de sus actores, sino además a recordar y resignificar historias de
exclusión, discriminación y racismo que forman parte de la historia

20
 Prólogo

de los pueblos indígenas. A partir de estos ejercicios, que pueden

efectuarse sea en lengua indígena, en la hegemónica o en ambas,
los estudiantes pueden comenzar a apropiarse de estrategias que
más adelante los lleven a re-escribir la historia de sus comunidades,
junto a o con la participación de sus autoridades comunitarias y de
los mayores y sabios indígenas. Re-escribir las historias locales y
confrontarlas con la unilateral historia oficial, forma parte integral
de todo programa de formación de profesionales indígenas, como
lo sugieren algunos de los trabajos que forman parte de este libro.
Si bien hasta el momento hemos puesto énfasis en aspectos inhe-
rentes al establecimiento de nuevas y más justas relaciones entre los
conocimientos y saberes subalternos y los hegemónicos así como
entre sus portadores, no cabe duda de la fuerza que aún tienen, por
un lado, las vivencias que, como estudiantes de primaria y secun-
daria, tuvieron quienes egresan de programas alternativos como los
aquí referidos o descritos; y, por otro lado, la inercia que caracteriza
a la educación, en general, incluida la indígena e intercultural, que
lleva a reproducir patrones establecidos de enseñanza en vez de in-
novarlos. Así, a menudo se dan casos en los que un nuevo maestro
indígena, formado desde una perspectiva intercultural y descoloni-
zadora, se ve cooptado por sus colegas del centro educativo al que
es asignado y que no comparten con él visiones alternativas respec-
to a cómo aprender y a cómo enseñar. Es de esperar que, en el futu-
ro próximo, la investigación sobre los programas de formación de
educadores interculturales explore también el desempeño en aula
de los egresados de programas alternativos como los descritos en
este libro. Gracias a Gabriela, Cecilia y Gisela por haberme dado la
oportunidad de leer su libro antes de que entre en prensa.

Guatemala, febrero de 2020

21
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Referencias

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Revista Internacional de Lengua Española y Cultura Hispánica, (1), 52-66. Re-
cuperado de https://www.fundacioncomillas.es/cuadernos-comillas/cuadernos/
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nas, afrodescendientes y de municipios pobres en la universidad, desde una
perspectiva intercultural. Forma y función, 29 (1), 61-80.
Quijano, A. (1991). Colonialidad y modernidad/racionalidad. Perú Indígena, 13
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horizontes. Antología esencial. De la dependencia histórico-estructural a la co-
lonialidad/descolonialidad del poder (pp. 847-860). Buenos Aires, Argentina:
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Cultura Hispánica (1), 67-81. Recuperado de https://www.fundacioncomillas.
es/cuadernos-comillas/cuadernos/el-espanol-escrito-en-contextos-contempora-
neos/pagina.html?p=52&t=m el 15 de febrero de 2020.

22
INTRODUCCIÓN.
MIRAR LA HISTORIA PARA CONSTRUIR
NUEVAS AGENDAS EN EDUCACIÓN
Gabriela Czarny
Cecilia Navia
Gisela Salinas

Formadores de profesionales indígenas:

campo analítico emergente en educación superior

En el marco del proyecto de investigación Formadores de Profe-

sionales de y para la Educación Indígena y del seminario Docencia
Universitaria y Formación de Profesionales Indígenas. Retos para
una Descolonización Académica, desarrollados en la Universidad
Pedagógica Nacional (upn) desde el año 2017, nos hemos plantea-
do poner en la agenda de la educación superior los aprendizajes,
dilemas y tensiones que surgen en la docencia en y a partir de ex-
periencias de formación y de diálogo con estudiantes indígenas, así
como algunos de los retos que enfrentan distintos programas de
educación superior.
Se trata de avanzar en la visibilización y análisis de prácticas, sa-
beres y concepciones que hemos construido e incorporado en tanto
formadores de profesionales para lo que en Centro y Sudamérica se
ha conformado bajo el campo de la educación indígena, de maestros

23
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

indígenas, de profesionales indígenas en carreras universitarias de

grado y posgrado diversas.
El acceso a la educación superior de las juventudes indígenas
es un tema que cobró cierta presencia en las agendas de educación
superior desde finales del siglo xx, y ello se debió en gran medida
al avance de las organizaciones indígenas que demandan reconoci-
miento de derechos y equidad para acceder a los distintos niveles
educativos. Desde entonces, el debate sobre el sentido de la edu-
cación superior desde y para los pueblos, vuelve a colocarse como
tema de disputa. En este escenario, se advierten una serie de pro-
gramas y propuestas para el acceso y permanencia en la educa-
ción superior de estudiantes indígenas, que se diferencian en sus
discursos y definiciones pedagógicas dependiendo de su configu-
ración, sea desde el impulso de los estados nacionales o de organi-
zaciones indígenas que incluyen, en diversas ocasiones, a docentes
y profesionales indígenas.
El reconocimiento y presencia de las juventudes indígenas apa-
rece como parte de un posicionamiento que adquiere otra dimen-
sión al plantear –tanto desde la academia como desde los activistas
y profesionales indígenas y no indígenas–, equidad y justicias edu-
cativas para sus pueblos. No obstante, aún es reciente el tratamiento
de la temática sobre las interacciones y los haceres que se producen
en los procesos formativos universitarios.
Podemos decir que la idea de escuela como instancia de forma-
ción institucional ha existido con concepciones propias y variadas
desde tiempos prehispánicos. En la Colonia existía la idea de una
instancia formativa en algunos pueblos que fungía como otro es-
pacio, alterno al de la familia. Sin embargo, desde la creación de los
estados nacionales en América Latina, el acceso a la escolarización
de los pueblos indígenas ha sido un eje que bajo la perspectiva del
mestizaje buscó homogeneizar identidades tras las marcas de una
nacionalidad, negando a las naciones que existían desde antes de
la conquista europea. Así, bajo las políticas indigenistas, se bus-
có incorporar a los indígenas a un formato de cultura nacional,

24
 Introducción

proceso que ha marcado la relación de las comunidades y pueblos

con el Estado.
De manera específica, en el marco de las políticas educativas,
se elaboraron propuestas de educación indígena que al principio
fueron denominadas bilingües biculturales y más recientemente in-
terculturales y bilingües. La escolarización para la niñez indígena se
ofertó, y aún se ofrece, principalmente en zonas rurales, lo que no
significó que, aunque de modo silencioso, un sector de jóvenes indí-
genas ha ingresado a los distintos niveles del sistema escolar general
en diversas localidades y ciudades. Como parte del debate multicul-
tural neoliberal de los últimos 20 años, se potenció un discurso in-
tercultural funcional con el que se pretendió cubrir las inequidades
educativas, limitándose a resaltar elementos emblemáticos de los
pueblos como sus lenguas y culturas, y se instalaron propuestas a
nivel superior bajo la perspectiva de reivindicar estos aspectos.
No obstante, en México contamos con antecedentes de lo que hoy
se debate en la agenda como educación superior y pueblos indígenas.
Estos remiten, entre otros, al programa de los promotores culturales,
a las experiencias de profesionalización para el medio indígena, como
la Licenciatura en Educación Indígena (lei) de la upn, así como a un
grupo de programas que en el campo de la lingüística y la antropolo-
gía integraron a jóvenes indígenas para la profesionalización.
La tradición de la formación normalista en nuestro país ha sido
y es una marca central sobre el sentido de una profesión que para
muchos sigue siendo de Estado, iniciada en los años veinte con
Vasconcelos y un discurso centrado en el mestizaje, que en los úl-
timos decenios, por los modos en que las políticas internacionales
y nacionales configuran al trabajo docente, se ha transformado en
una profesión de mercado. Sin embargo, los procesos formativos
para la docencia indígena para niños indígenas, inició de manera
tardía en los años noventa con el programa de las licenciaturas en
Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (leppmi)
en unidades y subsedes de la upn, y en 2004 con las escuelas norma-
les con programas que recuperan la denominación de intercultural

25
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

bilingüe. También, para inicios de este siglo, se crearon programas

universitarios interculturales con carreras diversas apoyados por el
Estado, así como otros impulsados por organizaciones indígenas y
vinculados, en algunos casos, con universidades locales y las mis-
mas comunidades.
En todos estos programas y en los procesos formativos genera-
dos, las condiciones institucionales y políticas, en un sentido amplio,
se han presentado de formas diversas; sin embargo, ha sido desde es-
tos ámbitos que los formadores venimos debatiendo, cuestionando
y aprendiendo. Consideramos que existe en los pasillos de las insti-
tuciones, en las notas de cuadernos y computadoras de los forma-
dores y en las vivencias de los estudiantes y profesionales indígenas
y no indígenas, una experiencia no documentada que es sustan-
cial reconocer y analizar, frente al reto para una escolarización con
pertinencia, equidad y derecho. Como parte de los debates sobre
descolonización en la educación y bajo el título de Lecturas críticas
sobre formación de profesionales indígenas en México y América La-
tina, queremos ubicar una plataforma de diálogos e investigación
que de algún modo nos permita pensar el tema de los formadores
en la educación superior y los pueblos indígenas, para avanzar en
nuevas prácticas y procesos de aprendizaje en sociedades que bus-
can ser plurales y con justicias culturales y epistémicas.

Aperturando el discurso de la educación

indígena e intercultural en la educación superior

El surgimiento de la temática sobre educación superior y pueblos

indígenas, lo que incluye la profesionalización en este nivel, se ha
brincado el segmento tan importante de la escolarización en el ni-
vel de la educación media superior, y más aún el de la escolarización
en las escuelas secundarias en el marco de la educación básica. En
toda la región de Centro y Sudámérica, lo que se denominó bajo el
amplio término de educación indígena, intercultural y bilingüe se

26
 Introducción

ubicó principalmente en la educación preescolar y primaria en co-

munidades rurales indígenas. Lo anterior, y aún bajo la retórica de
un discurso descolonizador con fuerte presencia en los años seten-
ta, que buscó sacar del eje escolar a la castellanización de los niños
indígenas que tenían como lengua materna a una lengua originaria,
en realidad nunca se planteó dar continuidad a procesos pertinen-
tes y con derecho cultural en los siguientes niveles escolares.
La idea de bilingüismo, en sus diversas perspectivas –equilibra-
do o de mantenimiento–, tenía como concepción la sustitución lin-
güística, lo que muchos maestros han señalado como el uso de la
lengua indígena como puente para acceder al español y así trabajar
los contenidos que marca el currículum nacional. Sin embargo, en
algunos contextos comunitarios y escuelas indígenas se intentaron
propuestas escolares en las que se valoren del mismo modo tanto
la lengua indígena como el español. Al mismo tiempo, mucho de lo
que en la actualidad existe en México como parte de experiencias
interculturales bilingües en secundarias y bachilleratos, respondió
a impulsos de las mismas comunidades indígenas y de sus profe-
sionistas –formados muchos de ellos en los programas educativos
mencionados–, quienes imaginaron y brincaron el cerco para bus-
car la pertinencia en todos los niveles escolares.
Mirar los procesos escolares previos al tema del acceso a la
educación universitaria es central, porque atender a ello permiti-
ría comenzar a reformular las perspectivas de acción afirmativa y
compensatorias que en este nivel educativo se ha planteado también
para las juventudes indígenas. Se ha naturalizado que un estudiante
universitario indígena requiere de apoyos para acceder y mantener-
se en este nivel escolar. El reconocimiento de que, por ejemplo, en
México sólo 3% de los jóvenes indígenas se encuentran en alguna
carrera del nivel superior, resulta indicativo para revisar además es-
tas políticas.
Indudablemente, los apoyos económicos son fundamentales no
sólo para estos jóvenes, sino para un amplio sector del estudiantado
afectado por el deterioro y empobrecimiento económico que marca

27
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

a nuestras sociedades. Al mismo tiempo, la propuesta de tutorías y

apoyos académicos especiales para los jóvenes indígenas no resulta
una modalidad que debería ofertarse sólo para este sector. En reali-
dad, por las desiguales ofertas escolares en el nivel medio y superior
a la que han accedido la mayoría de los jóvenes en zonas rurales y
urbanas, habría que fortalecer los procesos formativos con estrate-
gias variadas, más allá de lograr el pasaje de los exámenes estableci-
dos para optar al siguiente nivel. Considerar la historia escolar y de
las instituciones sería necesario para no creer que la universidad,
por más intercultural o bilingüe que sea, logra alcanzar las deman-
das de las comunidades señaladas para una agenda educativa con
base en el derecho que demandan los pueblos.
Sin embargo, en este texto nos orientamos por intentar reco-
nocer y hacer explícitas las posiciones y transformaciones que he-
mos experimentado en nuestras prácticas académicas los docentes
universitarios, por la interacción con saberes de otros contextos y
frente a nuevas necesidades y demandas de los jóvenes y las comu-
nidades. Del mismo modo, nos interesa comprender y dialogar con
perspectivas teóricas emergentes que cuestionan a la academia, a las
instituciones universitarias, al saber eurocéntrico que predomina
en los planes y programas de estudio y en las prácticas de forma-
ción en la educación superior.
En los actuales contextos de neoliberalización sería necesario
reconocer las historias que han signado la construcción preca-
ria, y al mismo tiempo potente, de los programas educativos que
abrieron ventanas a nuevas propuestas en las que sean los propios
pueblos los que decidan sobre sus caminos y acciones. Se trata
también de reconocer que en esta historia de construcción de ins-
tituciones y programas de educación indígenas, interculturales y
bilingües, comunitarios, entre otros, las condiciones han sido di-
versas y se encontraron, en distinta medida, en interlocución con
las políticas oficiales y las demandas de las organizaciones y las
realidades locales. No obstante, y aún bajo la marca de un cono-
cimiento denominado científico universal y universitario, y como

28
 Introducción

se ha señalado en diversos escenarios académicos y de activismo

indígena, esas prácticas formativas han desvinculado a los jóvenes
de sus contextos y, al mismo tiempo en otros, han servido para
subvertir y reformular las condiciones de opresión y subordina-
ción en la que han sido ubicados.
Así, el eje orientador del debate consiste en avanzar en el análi-
sis sobre lo que se ha denominado formación de profesionistas in-
dígenas y para la educación indígena, que articula grosso modo dos
campos temáticos: la docencia universitaria y la educación para
los pueblos indígenas en el sistema educativo. Se configuran así
puntos de agenda relacionados con:

a) formas en que se ha tratado el campo de la formación de

profesionales indígenas y para la educación indígena desde la
investigación, la problematización teórica y metodológica, ex-
periencias de formadores, así como algunos resultados y pro-
puestas que contribuyen al desarrollo y transformación del
trabajo de los docentes universitarios en el reconocimiento
de nuestras sociedades en plural;
b) reconocer los avances que el debate sobre educación intercul-
tural y bilingüe ha generado en la operación de propuestas
educativas, así como las limitantes y tensiones referidas tanto
a los modelos pedagógicos bilingües como al uso de las len-
guas originarias en los procesos formativos;
c) identificar en las políticas educativas dirigidas a población
indígena, las profundas contradicciones y paradojas que im-
plica articular las visiones desde el Estado y las demandas
de los pueblos originarios, en una compleja relación entre lo
que se define como el proyecto nacional y los proyectos de
los pueblos;
d) los usos diversos que los profesionales y universitarios in-
dígenas hacen del conocimiento denominado eurocéntrico,
recuperando y generando otros modos de producir y usarlos
en los proyectos de las comunidades, en donde se realizan

29
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

visibles acciones de recuperación de la lengua y formas pro-

pias de responder a los embates de la prolongación colonial
frente a sus lenguas y territorios; y
e) formas de participación de formadores, estudiantes y acto-
res indígenas desde una crítica a las políticas educativas y,
en algunos casos, desde perspectivas decoloniales, las que en
tanto discurso potente buscan nuevas respuestas y abren in-
terrogantes.

Podemos advertir que el discurso de eso que se llama educación

indígena y educación intercultural es disputado por los mismos
pueblos, en la búsqueda por generar otras escolarizaciones y prác-
ticas que reformulen las historias de colonialidad prevalecientes,
expresadas, en parte, en las discriminaciones, los racismos y las
profundas desigualdades sociales. Al mismo tiempo, es impos-
tergable que el desarrollo de la investigación integre un diálogo y
colaboración con actores diversos que están involucrados con sus
haceres en el tema. Lejos de querer definir una agenda cerrada sobre
los formadores, buscamos más bien aperturar un campo de inda-
gación en el que se vislumbran aprendizajes de estos a partir de la
revisión crítica de sus propios trayectos y prácticas en el campo.
Percibimos –o tal vez imaginamos como horizonte de esperanza–
que entre estos textos se dejan leer tanto las fronteras, los sentidos y
las posibilidades que la educación superior promueve en el terreno
de las luchas y emancipaciones de los pueblos indígenas, y de una
educación superior más vinculada a sociedades justas y equitativas.

Organización de la obra

Los trabajos aquí reunidos han sido escritos por colegas indígenas y
no indígenas con los que en distinta medida hemos debatido y ana-
lizado el campo, compartiendo experiencias en proyectos y lugares
diversos. Si bien este material tiene autorías varias, creemos que en

30
 Introducción

ellas también, o por lo menos en el caso de las que suscribimos, se

encuentran muchas voces de docentes y estudiantes con quienes
venimos compartiendo preocupaciones, decepciones, emociones y
logros en el desarrollo de programas educativos dentro y fuera del
ámbito universitario. Así, el libro integra trabajos que, desde distin-
tas instituciones y con programas educativos diversos en los que se
forman profesionales indígenas, vienen debatiendo e intervinien-
do –como formadores, como integrantes de proyectos de investi-
gación, o bien, como activistas de las organizaciones–, el campo
de estudios. En este sentido, el material recupera la reflexión sobre
los programas y proyectos dirigidos a la formación de maestros in-
dígenas o profesionales para el campo de la educación indígena y
para la educación intercultural y bilingüe, marcado por tendencias
y momentos históricos que configuraron objetivos y haceres, tanto
en México como en Bolivia y Brasil. También se retoman, con dis-
tintas intensidades y objetivos, los debates que presenta el campo
de estudios sobre las interculturalidades, así como las interrogantes
e interpelaciones que las perspectivas sobre descolonización y de-
colonialidad han generado en el ámbito de un sector de la acade-
mia, las instituciones y los estudiantes.
La obra se organiza en dos partes. La primera, bajo el título de
Interculturalidad y descolonización en la educación superior como
campo problematizador, inicia con el trabajo de Gabriela Czarny,
Cecilia Navia y Gisela Salinas, quienes buscan identificar y reco-
nocer un campo de investigación invisibilizado como es el de los
formadores de profesionales para la educación indígena e inter-
cultural bilingüe. En este capítulo, se problematiza el tema a par-
tir de lo que se ha denominado educación indígena e intercultural
en México, articulando la discusión con el campo de la educación
superior y los pueblos indígenas, preguntándose sobre las implica-
ciones que el debate poscolonial y decolonial pueden presentar en
tanto perspectivas para mirar los procesos de los formadores en la
educación superior. Al incorporar ejemplos de las prácticas docen-
tes con estudiantes indígenas en el programa de la lei en la upn

31
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Ajusco, muestran áreas de tensión y de construcción de procesos

formativos signados por la diversidad.
El segundo capítulo, de Jiovanny Samanamud, desarrolla una
reflexión sobre la búsqueda de una educación descolonizadora de
lo indígena y de la sociedad boliviana en el marco del Estado pluri-
nacional boliviano. Presenta el camino recorrido en la construcción
de estructuras curriculares que se desarrollan con un sentido des-
colonizador, en el marco de un proceso de diálogo y participación
de diversos sujetos sociales, indígenas, dirigentes, sabios o intelec-
tuales orgánicos. Reconoce que es imposible un diálogo entre cul-
turas sin considerar las condiciones de asimetría presentes, por lo
que propone establecer puntos de vista interculturales pero bajo un
principio material. Para que exista diálogo, señala, tiene que haber
simetría en las relaciones y reconocimiento de la dignidad entre los
participantes, que incluye la dignidad de nuestra cultura frente al
del saber occidental; sin embargo, advierte sobre la importancia de
no perder la perspectiva universalista en el proceso educativo.
En el tercer capítulo, Héctor Muñoz se propone identificar
elementos del conocimiento producido por los debates en torno
al desarrollo educativo integral y por las evaluaciones acerca de la
educación intercultural bilingüe, para comprender mejor la “for-
mación en educación intercultural”. Este concepto, señala, está lejos
de ser un término con un significado social y académicamente bien
establecido, más bien ha estado cargado de trascendentes postula-
dos sociopolíticos y programáticos que crearon la esperanza de que
la educación intercultural ayudaría a resolver problemas cruciales
de rezago, comunicación y cohesión social. Sin embargo, considera
la importancia de que las agencias, profesionales y organizaciones
tengan acceso a las evaluaciones de los proyectos que se han im-
plementado, así como a impulsar más investigaciones que apoyen
el trabajo de los proyectos y el de los evaluadores. Más allá de la
formación de recursos humanos para los programas educativos bi-
lingües existentes, el autor apunta a producir un cambio integral de
la educación general, considerando también el desarrollo económico,

32
 Introducción

técnico, plural, incluyente del país, de las comunidades étnicas y de

toda la gama de hablantes.
En el capítulo cuarto, Fortino Domínguez con base en su pro-
pia trayectoria como académico zoque de Chapultenango, Chiapas
–que al igual que la de muchos otros de su comunidad se caracteriza
por tener parientes dispersos en asentamientos urbanos y rurales
en México y Estados Unidos–, pone el énfasis de su análisis en los
procesos de acceso a la educación superior que las recientes gene-
raciones de zoques están experimentado en los nuevos lugares de
residencia. Al mismo tiempo, advierte sobre la participación de los
profesionistas zoques en la defensa del territorio, mediante el uso
de herramientas digitales, la creación de video, cine, música, poesía
e investigaciones científicas que generan la publicación de libros y
artículos. Con ello, se pretende mostrar el papel de estas nuevas for-
mas de profesionalización universitaria, así como el de la lucha polí-
tica y la organización comunitaria que los zoques en diáspora están
desplegando tanto en la comunidad de origen como fuera de ella.
En la segunda parte de la obra, bajo el título de Narrativas e
interpelaciones sobre la formación de profesionales indígenas, Mar-
cela Coronado, en el capítulo quinto, presenta una reflexión sobre
la experiencia de ser formadora de docentes en dos programas edu-
cativos con grupos multiétnicos y multilingües. Se abordan las
experiencias en una licenciatura dirigida a docentes de educación
indígena –leppmi, en las unidades de la upn a nivel nacional–, que
fue estratégica para la formación de un profesorado ya en servicio,
así como las que refieren a un programa de Maestría en Sociolin-
güística de la Educación Básica y Bilingüe, en Oaxaca. Dichas expe-
riencias han planteado, tanto al programa como a los docentes, retos
y dilemas que es necesario identificar, abordar, desentrañar y posi-
cionar para favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
así como a nuestro propio aprendizaje. Plantea la importancia de
reconocer retos cognitivos bilaterales entre formadores y estudian-
tes, que se establecen en relaciones complejas, dinámicas, contradic-
torias, llenas de altibajos y que exigen establecer un diálogo reflexivo

33
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

permanente, de aprendizaje mutuo. Por último, deja abiertas inte-

rrogantes acerca de dilemas tales como trascender el esencialismo
estratégico en la lucha política e ir hacia la reflexión crítica de los
fenómenos educativos y las prácticas docentes, o bien, dirigirse a la
conquista de la escritura académica en el posgrado como una for-
ma de empoderamiento o institucionalización de los aprendizajes.
En el capítulo sexto, Ana Elisa de Castro Freitas y Mariana
Paladino, desde una mirada antropológica, reflexionan sobre la
formación de estudiantes y profesionales indígenas en las carre-
ras convencionales en Brasil, enfocando las prácticas docentes y
las potencialidades y desafíos que se plantean al buscar promover
un intercambio de saberes y prácticas interculturales, en contextos
marcados por la desigualdad y la discriminación. En una primera
parte se analiza la bibliografía que ha sido producida sobre las prácti-
cas docentes universitarias con estudiantes indígenas en las univer-
sidades convencionales. En la segunda parte, presentan un estudio
de caso, referido a la Universidad Federal de Paraná, en el que
una de las autoras actúa como docente y coordinadora de un pro-
grama de permanencia. Desde esta experiencia y trayectoria, se de-
sarrolla un ejercicio de memoria y reflexividad al interrogarse sobre
la emergencia de procesos de innovación, que buscan una justicia
epistémica y una formación que instrumentalice a los estudiantes
indígenas en sus expectativas y proyectos personales, comunitarios
y etnopolíticos.
Jani Jordá desarrolla, en el capítulo séptimo, una síntesis de
su investigación de doctorado con un enfoque etnográfico e his-
tórico, cuyo propósito general fue comprender los procesos de
formación docente, principalmente en contextos indígenas, y su
relación con las políticas educativas supranacionales y naciona-
les (1987-2015). En este trabajo se incluye la revisión de tres ex-
periencias formativas, las cuales se concretaron en una propuesta
curricular colectiva de los docentes de la escuela El Porvenir tv
para atender la diversidad lingüística, cultural e identitaria de la
población infantil del municipio de Xochistlahuaca, Guerrero. El

34
 Introducción

análisis crítico se enfoca desde la perspectiva latinoamericana de

la colonialidad del poder, considerando que en el proceso de for-
mación tendría que proponerse la decolonialidad del ser, el saber
y el decidir. Plantea modificar las formas de relación y de trabajo
con los docentes y con los formadores de docentes, para construir
proyectos desde “abajo”, con la participación de los interesados en la
toma de decisiones. Para ello, señala que es fundamental analizar
las relaciones de poder desde el aula, la escuela, el contexto local,
estatal, nacional y supranacional que permita hacer conciencia so-
bre los límites y la relativa autonomía de maestros y escuelas en la
posibilidad de construir propuestas alternativas a las hegemónicas
de la clase en el poder.
El capítulo octavo, de Laurentino Lucas Campo, tiene como ob-
jetivo analizar cómo se desarrolla la función docente en la formación
de estudiantes con distintos orígenes culturales y étnicos en la Licen-
ciatura en Lengua y Cultura impartida en la Universidad Intercultu-
ral del Estado de Puebla (uiep). El autor enfatiza la articulación en
este programa de las actividades docentes, de vinculación comuni-
taria, investigación y difusión y gestión. Mediante una metodología
de corte cualitativo, el abordaje se hace desde la reflexión y el análi-
sis derivado del trabajo colegiado que se llevó a cabo en dicha licen-
ciatura. Se discuten los avances, los conflictos, las contradicciones,
así como las perspectivas del futuro inmediato en el programa edu-
cativo mencionado y en el modelo de universidad intercultural. Se
concluye señalando cuáles son algunos de los retos que tienen ante
sí la institución y los formadores, que sustenta sus funciones en el
modelo intercultural de nivel superior.

A manera de cierre

Tal vez un rasgo de esta obra es el de centrarse, principalmente, en

experiencias institucionales consideradas como “oficiales”, por pro-
ceder de las propuestas emanadas desde las políticas del Estado. Al

35
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

mismo tiempo, es en estas experiencias donde se producen encuen-

tros entre actores diversos y procesos de uso de los conocimientos
para los propios proyectos comunitarios. Los académicos y pro-
fesionistas, tanto no indígenas como indígenas, debemos revisar
eso que se considera “oficial” y reconocer los significados e im-
pactos que tienen estos procesos y proyectos formativos, al mismo
tiempo que desnudar los discursos que desde lo que configura al
Estado se enuncian postulando una educación intercultural, plu-
rilingüe, e incluso, decolonial por “permitir” la existencia de los
saberes indígenas en las currículas.
Finalmente, como línea transversal se encuentra la imperan-
te necesidad de reconocer y respetar las propuestas y los diseños
para reconfigurar la agenda para la educación superior bajo una
perspectiva de diversidad-es de sujetos y procesos comunitarios que
acompañan a la escolarización. Las juventudes y comunidades indí-
genas y no indígenas en el siglo xxi están atravesadas por discursos
y prácticas diversas, así como por modos multifacéticos de expre-
sar las indianidades, las luchas por la pertenencia comunitaria, la
vinculación con el territorio, las lenguas, entre otros. Reconocer que
habitamos sociedades con múltiples desgarros, racismos e inequi-
dades urge a establecer un posicionamiento para iniciar el diálogo y
la construcción de un nosotros, en escenarios donde la desconfianza
y las necesarias estrategias de lucha agudizan la polarización. Desde
estas movedizas y pujantes trincheras podremos, tal vez, repensar
otras formas de Estado y de ciudadanías.

36
 PARTE I

INTERCULTURALIDAD Y DESCOLONIZACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO
CAMPO PROBLEMATIZADOR
CAPÍTULO 1
INTERROGANTES SOBRE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA CON ESTUDIANTES INDÍGENAS.
CAMPO EMERGENTE EN UN DEBATE
SOBRE DESCOLONIZACIÓN
Gabriela Czarny*
Cecilia Navia*
Gisela Salinas*

Introducción

En este texto pretendemos problematizar el tema de la docencia

universitaria haciendo uso de nuestras experiencias como forma-
doras y, en parte, retomando miradas de los estudiantes, con fines
prácticos para el desarrollo de nuevas ideas y horizontes que nos
permitan vivir a todos –retomando la tan citada frase de Villoro
(1999)– “en un mundo donde quepan muchos mundos”, con justi-
cias sociales, culturales y epistémicas.
Cuando hacemos referencia a estas últimas categorías estamos
ubicando un debate que parece fructificar en el campo de la edu-
cación superior a través de las perspectivas inter-intraculturales, así

* Profesoras-investigadoras del Área Académica 2 Diversidad e Interculturalidad

de la upn Ajusco.

39
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

como desde la descolonización y decolonialidad. Más que definir si

estas perspectivas teóricas habilitan a una transformación en giro
poscolonial o decolonial –debates académicos en el que los mis-
mos profesionales indígenas participan con diversas posiciones–,
buscamos poner en escena las tensiones derivadas de la configura-
ción histórica que el campo de la educación superior y los pueblos
indígenas nos presentan.
Es en este contexto en el que diversos programas, instituciones y
actores han incidido para repensar hoy el campo; es decir, partimos
de las marcas que la historia pone en estos procesos de formación
universitaria dirigida a los pueblos indígenas, bajo el entendido de
que no reconocerla puede llevarnos a repetir los errores, las com-
plicidades y los silencios.
En este sentido, el texto recupera algunas tendencias de la in-
vestigación educativa en el campo de la educación indígena y la
escolarización, así como en la formación de docentes, y su corre-
lato no explicitado en las continuidades-discontinuidades en la
educación superior; luego presenta un recuento de las institucio-
nes que han intervenido con programas y propuestas diversas en
México dirigidas a los indígenas, mostrando un panorama que se
ha ampliado hacia diferentes tendencias y que mantiene el sesgo
de lo étnico.
Posteriormente, buscamos visibilizar el campo de lo que puede
denominarse docencia universitaria, problematizando el tema en
el ámbito de la formación de jóvenes indígenas.
Para avanzar en este debate, se recuperan las miradas de estu-
diantes de la Licenciatura en Educación Indígena de la upn, las
cuales permiten dar cuenta de los procesos de interacción que in-
ciden en la formación, y que va más allá de los contenidos curricu-
lares del programa.
Para cerrar, se plantean algunas conclusiones y nuevas interro-
gantes que podrían ampliar el conocimiento en este campo poco
explorado en la investigación educativa.

40
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

1. La educación indígena y su correlato

en educación superior

El campo de la educación superior y los pueblos indígenas ha ex-

perimentado visibilidad en la agenda educativa de los países lati-
noamericanos en los últimos 30 años, al comenzar a reconocer la
presencia y las demandas de organizaciones indígenas para el acce-
so a este nivel educativo.
Sin embargo, la formación de maestros indígenas para la educa-
ción básica es en cierto modo antecedente del campo de educación
superior y los pueblos indígenas, ya que desde ese ámbito comen-
zaron a plantearse temas como el trabajo con las lenguas indígenas
y su relación con el español, la compleja imbricación entre caste-
llanización y alfabetización, las estrategias para generar procesos de
aprendizajes socialmente relevantes, así como lo que se denominó
el trabajo curricular con contenidos étnicos.
Podemos decir que la formación de maestros para la educación
indígena en México se ha orientado por demandas de las organiza-
ciones magisteriales que en los años setenta postulaban la necesi-
dad de una descolonización (Rebolledo, 2014). Al mismo tiempo,
ha sido una expresión de las políticas indigenistas que desde el
Estado, y en perspectivas del etno-desarrollo, buscaron integrar a
los mismos sujetos indígenas en el diseño y operación de las accio-
nes. Sin embargo, también hay que reconocer que el campo de la
formación de maestros indígenas carga con la historia de procesos
desiguales e inequitativos (Gigante, 1994), y parece haber quedado
atrapado en una mirada que lo define como “reproductor” de las
políticas de Estado y con poco margen para la acción descoloniza-
dora, tema sobre el que deberíamos desarrollar más investigación
crítica e intercultural.
En este sentido, las escuelas de educación indígena y la for-
mación de profesionales y maestros para esta área fueron de los
primeros ámbitos donde los investigadores iniciaron la reflexión
y la observación, así como el acercamiento a un diálogo con las

41
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

comunidades y los docentes. Esas investigaciones han adquirido

otras marcas conceptuales al acompañar más recientemente, en al-
gunos contextos, los procesos de construcción de proyectos desde
las comunidades (Hamel, Brumm, Carrillo, Loncon, Nieto y Silva,
2004), y en algunos casos vinculados con búsquedas de autono-
mía por parte de las comunidades u organizaciones magisteriales
en el campo educativo (Bertely, 2004; Mayer y Maldonado, 2004;
Baronnet, 2009).
Pero la emergencia del campo sobre educación superior y pue-
blos indígenas ha tomado otros caminos, más relacionados en los
últimos años con políticas de acción afirmativa, en los que han in-
tervenido actores y sujetos diferentes. En algunos debates este esce-
nario no tiene como correlato lo sucedido en la educación básica
y en los procesos de escolarización indígena. Es incipiente la re-
flexión en este nivel educativo, en parte por el hecho de que el estu-
diantado indígena ha tenido escasa presencia porcentual, así como
por los procesos de invisibilización y discriminación naturalizados
sobre los pueblos indígenas.
En los últimos años, tanto en México como en latinoamerica,
varios trabajos documentan la creación e implementación de pro-
gramas en educación superior dirigidos a indígenas, nombrados de
muchas maneras y, en algunos casos, con estrategias curriculares
diferentes (Mato, 2008; González, Rosado-May y Dietz, 2017). Estos
estudios tratan más específicamente la descripción de los progra-
mas y sus concepciones, que incluyen una posición hacia quienes
se dirigen –generalmente jóvenes indígenas–, las estrategias consi-
deradas para la vinculación con las comunidades de procedencia,
así como sobre los diseños curriculares. En menor medida, en el
campo temático, se identifican investigaciones que documentan la
construcción colectiva o colaborativa de estas propuestas educati-
vas en el nivel superior en las que participan, en distintas partes del
proceso formativo, no sólo académicos sino también agentes comu-
nitarios. Estos actores han recuperado diferentes prácticas y acerca-
mientos de los estudiantes con las comunidades (Wind, 2011).

42
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

Otra área reciente de investigación vinculada al tema refiere a

los significados sociales y culturales que los mismos jóvenes in-
dígenas, sus familias y comunidades asignan a la escolarización y
a la educación superior, los que han atravesado instituciones con
programas convencionales, en estrategias de acción afirmativa y
en instituciones de educación superior denominadas intercultura-
les (Martínez y Navarrete, 2011; Czarny, 2012; Rea, 2013; Santana,
2017; González, 2017). Entre estos trabajos pueden identificarse los
dilemas y las tensiones que enfrentan los jóvenes frente a los modos
y prácticas socioculturales que en la universidad y en las comuni-
dades producen subjetividades. Por ejemplo, la implicación en las
expectativas sobre la formación universitaria en las mujeres y en
los hombres, así como en lo que se espera de estos profesionistas
en torno de sus compromisos con las comunidades.
No obstante, el tema de los formadores y la docencia universita-
ria es aún de los menos tratados cuando nos referimos a educación
superior y pueblos indígenas, ya sea en el marco de los denomina-
dos programas universitarios en instituciones convencionales o en
las explícitamente creadas bajo una marca en su definición como las
universidades interculturales o indígenas. Es por ello que abrir el
tema de la docencia universitaria puede contribuir a comprender y
fortalecer el papel que tienen las instituciones, las prácticas acadé-
micas y los dispositivos didácticos, entre otros aspectos, así como la
vinculación con diferentes actores en la definición del sentido for-
mativo en sociedades denominadas pluriculturales, plurinaciona-
les, o multiculturales.

2. Instituciones, políticas y programas

En México, no hace muchos años que surgieron los primeros

programas de educación superior destinados específicamente a
la población indígena. Estamos hablando del último cuarto del
siglo pasado cuando, a partir de demandas y preocupaciones de las

43
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

primeras generaciones de profesionales indígenas, vinculadas prin-

cipalmente con la educación básica indígena, surgieron algunas
propuestas curriculares, como la Licenciatura en Etnolingüística
(1978), encomendada por el Instituto Nacional Indigenista (ini) al
entonces Centro de Investigaciones y Estudios Superiores del Insti-
tuto Nacional de Antropología e Historia (cis-inah, hoy ciesas),
con sede en Pátzcuaro, la cual sólo tuvo dos generaciones. Un caso
similar fue la Licenciatura en Ciencias Sociales (1980) impartida
por el Centro de Integración Social con apoyo de la Dirección Ge-
neral de Educación Indígena (dgei).
Algunos programas han tenido un despliegue sostenido, aunque
no exento de tensiones, como la lei, Plan 1979, que empezó a ope-
rar en acuerdo con la dgei en 1982 en la Unidad Ajusco de la upn,
como una respuesta a las demandas de profesores bilingües que exi-
gían una educación descolonizadora (Rebolledo, 2014). La lei ha
enfrentado diferentes desafíos, particularmente en relación con el
perfil de los estudiantes, se ha reestructurado el plan de estudios en
1990 y 2011, y es este último el que recuperamos para la reflexión
en el presente trabajo.
Otros programas de la upn con cerca de 30 años de vigencia
y con fuertes desafíos asociados principalmente a sus condicio-
nes de operación, son las licenciaturas en Educación Preescolar y
Educación Primaria para el Medio Indígena, lep y lepmi 90, que
se han impartido en 35 unidades y más de 40 subsedes de la upn
a partir de 1990. En este programa se han atendido más de 40 mil
docentes de educación indígena sin estudios a nivel superior.
Con efímera vigencia en Oaxaca, a finales de los años ochenta se
impartió la Licenciatura en Antropología Social, también destinada
a maestros de educación indígena, en una extensión de la Escuela
Nacional de Antropología e Historia (enah).
A finales de los años noventa, profesionales indígenas con dis-
tintas formaciones cercanas a la educación indígena iniciaron, en
algunos estados del país, la conformación de “normales indígenas”,
con la preocupación de ofrecer una formación inicial a los futuros

44
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

docentes de educación indígena desde una perspectiva propia. Así,

con los ecos del levantamiento zapatista en Chiapas, surgió la Nor-
mal Indígena de Tamazunchale (1994), en San Luis Potosí, que luego
se transformó en la Escuela Normal de la Huasteca Potosina Intercul-
tural Bilingüe (Enohuapo). Después emergieron la Normal de Che-
rán en Michoacán (1996), el programa de Licenciatura para Profesor
de Primaria Indígena en la Normal Experimental de El Fuerte en
Sinaloa, la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (enbio)
y la Escuela Normal Intercultural Jacinto Canek de Chiapas.
Fue hasta el año 2004, 20 años después de que se emitiera el
acuerdo del 23 de marzo de 1984 que establecía el nivel de licen-
ciatura para los profesores de educación básica, cuando la ins-
tancia federal responsable de la formación inicial de los docentes,
la entonces Dirección General de Normatividad (dgn), inició la
operación de la Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque
Intercultural a nivel nacional en 16 escuelas normales. Siguieron
a ello, la Licenciatura en Preescolar con el mismo enfoque, el re-
diseño curricular de ambos programas en 2012 y en 2018, bajo la
coordinación de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (dgespe).
Con el inicio del nuevo milenio, particularmente a partir de la
reforma al artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Uni-
dos Mexicanos (2001), se expresaron varias demandas de pueblos y
comunidades indígenas orientadas al derecho a la educación. Deri-
vadas de estas el Estado amplía y crea nuevas instituciones: la Comi-
sión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi), a partir de lo
que antes fue el ini; la Coordinación General de Educación Intercul-
tural Bilingüe (cgeib) y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas
(Inali). Con estas instancias, y desde la cgeib, en la búsqueda de
incorporar a un mayor número de jóvenes indígenas a la educación
superior, se impulsó la creación de universidades interculturales
enclavadas en regiones con notoria presencia indígena, orientadas
según sus principios al desarrollo regional, entre las que se encuen-
tran: Estado de México (2004), Tabasco (2005), Chiapas (2005),

45
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Puebla (2006), Quintana Roo (2007), Guerrero (2007), Michoacán

(2007), Nayarit (2010), San Luis Potosí (2011) e Hidalgo (2012). Así
mismo, son parte de esta red universitaria la Universidad Indígena
Autónoma de México (2001), ubicada en Sinaloa; el Programa de la
Universidad Veracruzana Intercultural, que empezó a operar en 2005
con cuatro campus dependientes de la Universidad Veracruzana; y
la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (2006), en el estado de
Oaxaca, de carácter particular y dependiente del Sistema Universita-
rio Jesuita. La apertura y operación de estas instituciones, como en
muchos casos ya mencionados, no ha sido fácil, pues han enfrentado
diferentes desafíos asociados a su planta docente, a sus instalaciones,
a la incorporación de estudiantes indígenas y al desarrollo de las fun-
ciones sustantivas propias de la educación superior.
En este contexto se crea el Programa de Apoyo a Estudiantes
Indígenas en Instituciones de Educación Superior, impulsado por
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educa-
ción Superior de la República Mexicana (anuies), y que a partir de
2001 empezó a apoyar a estudiantes indígenas en diferentes carre-
ras universitarias y programas. Entre las instituciones a las que se
orientaron recursos están la Universidad Autónoma Chapingo, la
Universidad Autónoma del Estado de México, la Universidad Tec-
nológica de Tula-Tepeji, la upn, la Universidad Veracruzana y el
Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez. Después al programa
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad
de Guadalajara, la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, el
Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y la Universi-
dad de Quintana Roo (Badillo, 2011).
Con perspectivas similares, el Programa Universitario de Es-
tudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México (unam) ofrece diversos
apoyos, entre ellos becas para estudiantes indígenas y afrodescen-
dientes para bachillerato, licenciatura y posgrado.
En el marco de las acciones afirmativas, en 2012, el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) inició el Programa de

46
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

Becas de Posgrado para Indígenas (Probepi), conducido por el cie-

sas. En 2018, ciesas-Conacyt impulsaron el Programa de Fortale-
cimiento Académico para Indígenas, orientado a mujeres indígenas
que se encuentren estudiando un programa de posgrado con beca
Conacyt, y que al concluir sus estudios y se titulen puedan desarro-
llar alguna estrategia de desarrollo en sus comunidades de origen.
Sin embargo, mucho antes de las acciones afirmativas que apare-
cieron como discurso de la política pública universitaria al iniciar
el siglo XXI, se impulsaron programas de posgrado orientados a
la profesionalización indígena o al reconocimiento y tratamiento
de la diversidad étnica, lingüística y cultural. Entre ellos destaca el
ciesas, que desde 1991 ha ofrecido la Maestría en Lingüística In-
doamericana y el Doctorado en Lingüística (2014); la upn Ajusco,
a través de la Maestría en Desarrollo Educativo, Línea Diversidad
y Educación (1996) y actualmente Línea Diversidad Sociocultural y
Lingüística; la upn Oaxaca, con la Maestría en Sociolingüística de la
Educación Básica y Bilingüe (1997); la upn Tuxtla Gutiérrez, con
la Maestría en Educación y Diversidad Cultural (1998); entre otras
instituciones y programas que en México han sentado un preceden-
te en el campo de la educación superior y los pueblos indígenas.
El mayor impacto que han tenido estas acciones ha sido la visi-
bilización y apoyo institucional a estudiantes indígenas en diversas
carreras profesionales en universidades convencionales. Después
de la experiencia de las normales indígenas, surgieron otras pro-
puestas de profesionales indígenas en diversos ámbitos, también
enclavadas en comunidades indígenas y, muchas veces, con apoyos
económicos de organizaciones e instituciones diversas.
Así, surgieron el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural en
Puebla (Cesder), el Centro Universitario Regional del Totonacapan
(curt) en Veracruz, la Universidad Comunitaria de San Luis Poto-
sí, la Universidad de los Pueblos del Sur en Guerrero (2007), la Uni-
versidad de la Tierra en Oaxaca, el Instituto Intercultural Ñöñho, el
Instituto Intercultural Maya, la Universidad Intercultural del Cem-
poaltépetl y la Universidad Campesina Indígena en Red (uci-Red).

47
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Los diseños curriculares de estas instituciones se construyeron con

propósitos profesionales diversos, enfatizando el vínculo con las
comunidades (Santana, 2017).
En fechas recientes, la Coordinación de Universidades para el
Bienestar Benito Juárez García, ha impulsado la creación de múlti-
ples instituciones enclavadas en comunidades indígenas ofreciendo
programas orientados a la atención de las necesidades sociales de
la población.
En las instituciones creadas para indígenas o en las que se ubican
como de las organizaciones indígenas, los profesionales indígenas
han desarrollado actividades de docencia, investigación, difusión o
gestión, y han construido discursos relacionados con la búsqueda
de la equidad, la pertinencia, la igualdad y la descolonización. Los
discursos y las prácticas educativas varían a partir de las circunstan-
cias de operación y gestión institucional.
La emergencia de este campo da cuenta de luchas, tensiones y
contradicciones que, en palabras de De Souza (2006), conforman
eso que se llama “sociología de las ausencias”; es decir, lo que la
modernidad ha silenciado, pero que, resistiendo a ello, los profesio-
nales y comunidades indígenas demandan con sus propias perspec-
tivas y propuestas.
Si se considera que diversos programas educativos en los que
participan estudiantes indígenas parten de la desacreditación desde
la razón metonímica, etnocéntrica, científica, universal, superior y
productiva (De Souza, 2006), es necesario pensar la educación de
otra manera, incorporando aquello que ha resultado invisible, di-
ferente, con otra temporalidad, otras formas de vida, otros juicios
de valor, otras maneras de producir, de organizar, de jerarquizar, de
ordenar los espacios locales, que han sido desacreditadas, desvalo-
radas e ignoradas, pero sin las cuales es imposible construir nuevas
formas de mirar y entender el mundo, así como de formar-se en
educación superior.

48
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

3. Visibilizando el campo de la docencia universitaria

y la formación de estudiantes indígenas

Los procesos formativos en educación superior, en los que están

involucrados diferentes estudiantes y miembros de pueblos indí-
genas, plantean a las universidades reflexionar y revisar las prácti-
cas institucionales y académicas. Así, como se trata de hacer visible
y reconocer el acceso de juventudes indígenas a las universidades
–por ser hablantes de lenguas originarias o por autoadscribirse
como indígenas–, es también importante reconocer las concepcio-
nes y prácticas que orientan la atención pedagógica en aulas que
guardan, en muchos casos, características multilingües y con estu-
diantes de variadas adscripciones comunitarias.
Diversas interrogantes surgen cuando ponemos en la agenda
la cuestión de la educación superior y los pueblos indígenas. Nos
preguntamos, por ejemplo: ¿los docentes universitarios deben re-
conocer o concientizarse de que los estudiantes indígenas, si acep-
tamos las estadísticas, representan de 1 a 3% de la matrícula general
de las universidades? (Lloyd, 2015), ¿es preciso desarrollar estrate-
gias específicas para atender a las juventudes indígenas? o ¿se trata
más bien de “adecuar” programas educativos o realizar “ajustes”
en las propias instituciones o generar instituciones “otras”? Este
asunto es aún más importante cuando las instituciones operan en
regiones rurales con alto porcentaje de miembros de comunida-
des indígenas o que integran programas o proyectos institucionales
orientados a esta población.
Preguntas similares surgen cuando nos referimos a los forma-
dores de las escuelas normales que imparten programas educativos
para la formación de docentes para contextos de educación indíge-
na, como la Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura
en Educación Primaria con enfoque Intercultural Bilingüe. Vale se-
ñalar que los docentes que trabajan en estas licenciaturas no siem-
pre se han formado en campos específicos vinculados a contextos
indígenas, y no todas estas instituciones cuentan con formadores

49
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

encargados para desarrollar los programas en las lenguas nativas

involucradas en esos procesos formativos, así estos últimos aspec-
tos se reiteran en diversos programas educativos que operan no
sólo en las escuelas normales, sino también en las universidades.
En una mirada al tema de la docencia universitaria ligada a la
formación o trabajo en educación superior con programas orien-
tados –en distinto modo– a pueblos indígenas, advertimos algunas
improntas:

a) Parece predominar en las universidades un modelo de docencia en el

que el profesor o académico trabaja desde un discurso del saber en
donde no hay espacio para una pluralidad de discursos sobre el cono-
cimiento. En este sentido, vale la pena revisar o conocer en qué medida
teorías como la educación bancaria de Freire (1970), la pedagogía de
la integración de Roegiers (2010), entre otras, han logrado impactar
de manera profunda la mirada y la reflexión de nuestras concepcio-
nes y prácticas en educación superior. Si hacemos una búsqueda de
investigaciones producidas sobre el tema de la docencia universitaria
y los pueblos indígenas, encontramos un vacío importante que nos
hace preguntar desde qué concepción y prácticas de enseñanza trabaja
la academia con jóvenes indígenas, tema poco tratado en la educación
superior. A diferencia del campo de la educación básica en el que el tema
de la práctica docente y los procesos de reflexividad han tenido un espa-
cio en el debate y la formación, en el campo de la educación superior se
encuentran presentes –de formas más o menos explícitas– en espacios
colegiados, cuerpos académicos, redes de investigación, entre otros. Más
bien, lo que tiene arraigo como temas ligados a la docencia universitaria
refieren a procesos de evaluación, excelencia del profesorado, el ingreso
a la docencia, la tutoría y, más recientemente, lo relativo a la escritura
académica como práctica en la formación del estudiantado (Bain, 2007;
Marcelo y Vaillant, 2009; Rueda y García, 2013; Villaseñor, 2013).
b) El campo de la educación superior y los pueblos indígenas se ha abier-
to a la incorporación y diseño de programas educativos con temas es-
pecíficos como el de la formación de profesionales para la educación

50
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

indígena, la formación de lingüistas en lenguas originarias, la forma-

ción para el trabajo y desarrollo comunitario y, de manera más recien-
te, sobre ámbitos de formación como el de las lenguas y culturas en
cuestión, el turismo sustentable, la gestión intercultural, la medicina
tradicional, entre otros. Pocas experiencias han visibilizado y apoyan a
los estudiantes indígenas que existen en las diversas carreras en institu-
ciones universitarias con larga historia y prestigio, como es el caso del
Programa Universitario de la Diversidad Cultural y la Interculturali-
dad de la unam. Sin embargo, las estructuras organizacionales y admi-
nistrativas del conjunto de estas instituciones, en términos generales,
siguen funcionando bajo la lógica de las universidades convencionales,
en las que la docencia y la producción del conocimiento y su divulgación
tienen límites y tensiones en la incorporación de las “otredades” con las
que se trabaja o se pretende incluir. Nos preguntamos si sólo se trata
de crear nuevos programas con temas/conocimientos emergentes o
también se trataría de redefinir la lógica institucional, organizacional
y curricular que permita ejercer nuevas prácticas de docencia, que in-
cluyen múltiples posiciones sobre el saber y el enseñar, la evaluación y
la producción de conocimientos.
c) Los docentes que trabajamos en programas como los mencionados, he-
mos sido formados en las disciplinas tradicionales, en instituciones mar-
cadas por condiciones de verticalidad y también de horizontalidades
diversas en los modos de relación para producir conocimientos. Sin
tener un balance exhaustivo sobre los perfiles de los docentes univer-
sitarios que nos desempeñamos en programas vinculados al campo de
la educación indígena, intercultural, lenguas originarias y otros, im-
pulsados específicamente para los indígenas, en general se advierte una
tendencia de formación en antropología, lingüística, sociología y, en
menor medida, en pedagogía o en intervención educativa. Lo anterior
remite a la suposición de que las primeras disciplinas naturalmente
permiten “trabajar” con la diversidad sociocultural y lingüística, aun-
que en este debate esa diversidad sólo se ha centrado en lo indígena.
Sin embargo, ello no implica que estén/estemos formados para gene-
rar procesos de enseñanza, distintos/iguales a los experimentados en

51
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

nuestros propios procesos universitarios. Cabe aquí agregar que no to-

dos los académicos nos hemos formado bajo los mismos principios de
libertad de cátedra, de producción de ideas en escenarios de contrastes
políticos y posicionamientos analíticos, y que el ambiente universita-
rio es variado en cada contexto histórico, local y nacional.

No obstante, en los últimos años existe en el debate educativo

universitario y su relación con los pueblos indígenas una tenden-
cia –en algunas instituciones y grupos académicos– a repensar la
universidad y sus prácticas, a partir de perspectivas de inter-intra-
culturalidad, descolonización y decolonialidad en tanto discursos
prometedores de justicias epistémicas, culturales y sociales.
Indudablemente, entre las vetas del análisis poscolonial, cree-
mos que es importante ubicar que aún se vive en condiciones de
neocolonialidad (Bartolomé, 2003). Como varios autores han seña-
lado, el prefijo post parte del supuesto de que algo ya ocurrió y for-
ma parte de un pasado. Sin embargo, lo que caracteriza al presente
es la existencia de estructuras neocoloniales de los estados naciona-
les, que indican que las formas coloniales no han desaparecido más
que a nivel formal y jurídico, las cuales siguen reproduciendo dis-
criminación y racismos sobre los pueblos indígenas, manteniendo
y generando nuevas desigualdades. Este neocolonialismo afecta a
todas las relaciones e interacciones económicas, sociales, culturales
y políticas, por lo que si hablamos de descolonización no sólo el
proceso interpela a los pueblos originarios, sino que debería inter-
pelarnos a todos, incluidas nuestras instituciones.
Al mismo tiempo, se han hecho presentes planteamientos desde
perspectivas decoloniales, a través de los que se insta a una refor-
mulación de la academia y sus prácticas y concepciones de lo que
se ha denominado producción de conocimientos científicos y uni-
versalmente válidos. Esta perspectiva decolonial ha puesto sobre la
mesa de discusión los saberes invisibilizados por las geopolíticas del
conocimiento marcadas por una episteme occidental-eurocéntrica
que orienta el sistema-mundo (Walsh, 2008).

52
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

En la negación y silenciamiento de otros saberes y prácticas

de conocimientos útiles, se postuló, entre otros aspectos, que la
producción de conocimiento científico estaría ligada a un pensa-
miento con posibilidad de producir teoría (científica occidental)
en oposición a un pensamiento marcado por lo práctico y con
menor posibilidad de universalizarse (nativo no occidental). Esta
dicotomía, entre otras tantas instauradas, en palabras de Walsh
(2008), “desde la colonialidad del poder, del saber y del ser”, ubicó
a millones de pueblos en la no-posibilidad de considerarse sujetos
productores de conocimientos “otros”.
Lo anterior toca directamente a los conocimientos que desde las
universidades se producen sobre lo que es la persona, la sociedad,
el mundo y todo lo que lo constituye. A partir de estos planteos
consideramos menester preguntarnos si en la práctica universitaria
–situada cada una en contexto sociocultural y geopolítico– es posi-
ble o no, el diálogo de conocimientos y saberes si se postulan como
saberes puros, negando que ambos, occidentales y de los pueblos
originarios, han sido alterados –en distinta medida han entrado en
interacción con otros saberes y prácticas–, lo que implica recono-
cer que todo ha sido de algún modo atravesado por las historias
de colonialidad. Más bien, nos acercamos a mirar y pensar estos
procesos formativos en un sentido “descolonizador”, entendido en
este contexto educativo, como la condición de posibilidad para un
análisis crítico de las historiografías descentradas y de las nuevas
relaciones de poder (Mateo, 2009).

4. Las prácticas docentes y la universidad

en las miradas de los estudiantes

Para abordar un análisis que nos ponga en posibilidad de reflexio-

nar sobre nuestras instituciones y, con ello, nuestras prácticas, nos
parece importante retomar lo que un sector de estudiantes de la

53
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

lei comentó cuando se les pidió que expresaran su posición sobre

diferentes puntos del programa y de la universidad.
Creemos importante referirnos a las preocupaciones y a la crí-
tica de los estudiantes y centrar la discusión, como dicen algunos
de ellos, “desde su propia realidad”. En este sentido, y sin pretender
forzar marcos teóricos que hablan de procesos de decolonialidad
del saber, del ser, de descolonización, ni hacer deducciones simples
a partir de datos empíricos, buscamos recuperar algunas metáforas
que refieren a lo que consideran que podría mejorarse en la univer-
sidad y en la lei, en este caso. Las metáforas se emplean en este tra-
bajo como una herramienta analítica que nos permite interpretar
de otra forma la realidad.
Al recuperar la interrogante: “¿qué sugerencias nos plantearías
para mejorar el plan de estudios lei 2011 y otros servicios de la
upn?”, que fue respondida por 35 estudiantes a partir de un cuestio-
nario y a través de los diálogos con ellos, en el aula y en sesiones de
asesoría y acompañamiento, encontramos en dichas respuestas as-
pectos recurrentes de sus procesos formativos.1 En el acercamiento
con los estudiantes nos interesaba en particular preguntarnos qué
tendría que reconfigurarse en el docente de las universidades para
poder mirar y entender a los estudiantes en su(s) diversidad(es),
con procesos de aprendizaje diferenciados y formas de estar presen-
te en la universidad y en el mundo social, desde sus propios saberes
y formas de vida, atravesados por procesos históricos de discrimi-
nación, racismo y exclusión.
Del análisis de las respuestas y diálogos, se derivaron un conjunto
de categorías que nos permitieron dar sentido a diferentes deman-
das, posiciones e interpelaciones que plantearon los estudiantes. Re-
tomamos sólo aquellas que remiten directamente a las prácticas de
los docentes de este programa y a nuestras concepciones y haceres.

1 El cuestionario se aplicó a los estudiantes de la generación 2014-2018 y fue res-

pondido de manera voluntaria y anónima como parte de acciones de seguimiento
y evaluación que realiza el programa educativo.

54
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

Habilidades y competencias académicas

Un aspecto que constituye una constante en el discurso de los estu-

diantes, y también de los docentes, es el referido a fortalecer en los
jóvenes el desarrollo de habilidades académicas como compren-
sión lectora, escritura, uso de las tecnologías de la información y
la comunicación (tic) y habilidades matemáticas, entre otras. Sin
embargo, reconocemos que esta demanda está presente, en general,
en las universidades como parte de las “expectativas” de los estu-
diantes, indígenas y no, en tanto desarrollo de habilidades y compe-
tencias universitarias; aunque, adquiere una significación específica
pensando en las trayectorias de los estudiantes de la licenciatura, o
de otros programas similares, en razón de que están marcadas por
escolaridades precarias y por una manera diferente de significarse,
en gran medida impuesta, como sujetos percibidos con dificultades
para aprender u ocupar un lugar en la universidad.
Recuperamos en el presente debate la crítica que los estudiantes
plantean en torno al paternalismo como forma de vínculo con los
docentes: espero de los maestros que no sientan esa parte de pater-
nalismo con los alumnos de la LEI, sé que llegamos con muy poca
formación, pero las exigencias de hacer las cosas bien es fundamen-
tal para enfrentarnos al campo laboral (4:29). Ellos advierten que
cuando hay poca exigencia por parte de sus profesores, como faci-
litar las lecturas o el trabajo académico, prevalece una visión de su
condición como sujetos marcados por el “déficit”.
Esta crítica al paternalismo esconde de cierta manera una visión
o percepción de los profesores de que sus estudiantes no poseen las
capacidades académicas suficientes para desarrollar estudios univer-
sitarios, lo cual se interpone u obstaculiza las posibilidades de que
se conviertan en sujetos autónomos de sus procesos de aprendizaje.

55
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

La licenciatura bajo la expectativa

de un trabajo más colectivo

En relación con lo anterior, encontramos algunas expresiones que

colocan al estudiante en una exigencia que incluye maneras de pen-
sar las instituciones, o su lógica de organización, con una visión
más colectiva, que incluye la posibilidad de actuar y participar en
las decisiones del programa y de la institución, lo cual podemos
apreciar en la siguiente demanda: “escuchar aún más las necesida-
des del alumnado, trabajar en comunidad, hacer consensos cuando
se toman decisiones que nos afectan a todos” (4:13).
Esta expresión alude a una forma de relación más colectiva en
diversos ámbitos de la licenciatura, en la que, como estudiantes,
tengan mayores canales para su participación. Desde esta postu-
ra, desarrollar una acción colectiva podría acercar más a docentes
y estudiantes y generar otros modos de vinculación mediante los
cuales se podría superar, entre otros aspectos, el paternalismo.
En otro sentido, en las respuestas encontramos expresiones que
revalorizan las prácticas docentes, de lo cual da cuenta la siguiente
respuesta:

… lo más importante es que en la universidad encuentras maestros y

maestras que les guste dar clases en esta licenciatura, que hacen que re-
flexiones y te inspires para valorar las cosas que te rodean, así como nues-
tras raíces y nuestras culturas (4:28).

El paso por la universidad se aprecia como un espacio de apertura,

en una amplia dimensión formativa, que toca tanto al currículo
como, de manera profunda, a la persona, en su condición humana
y en sus posibilidades de un encuentro de sí, como individuo, pero
también, o a la vez, como sujeto colectivo.
Nos preguntamos el sentido que tiene la mirada de los estu-
diantes hacia nosotros, los docentes, es decir, cómo interpretan la
manera en que los vemos y percibimos. Esto adquiere relevancia

56
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

cuando el estudiante distingue y reconoce que somos capaces de

construir una relación distinta, aun cuando esta no se produce al
margen de conflictos, tensiones y desencuentros. En esta interac-
ción, que ocurre a través de una mirada comprensiva, sensible con
los estudiantes, en la relación con el otro, emerge una intenciona-
lidad formativa que permite movilizar, a la vez, las maneras de mi-
rarse y de actuar del docente y del estudiante.
Se trata entonces de si atendemos a lo que nos señala este estu-
diante, de re-construir, en esta interacción pedagógica, las valora-
ciones y el reconocimiento de los estudiantes hacia sí mismos, como
sujetos sociales y colectivos, en contraposición con la fragmenta-
ción, el silenciamiento y el desconocimiento de sí, que ha caracteri-
zado, en un sector, su paso por trayectorias escolares y de vida.

Docencia comprensiva, el reconocimiento

del otro, reconocimiento de sí

Los estudiantes reconocen que en la licenciatura se trabaja con pro-

cesos de recuperación de los saberes comunitarios, lo cual es valo-
rado de manera positiva; sin embargo, un sector de los estudiantes
cuestionan que la presencia de estos temas es excesiva, sobre todo en
los trabajos finales. Esto refleja una tensión entre la exigencia e in-
terés de los estudiantes para que la universidad contribuya al conoci-
miento y reconocimiento de sus culturas, a la vez que se demanda la
búsqueda de un equilibrio. En relación con el conocimiento de las
culturas, se plantea que este debe realizarse desde diferentes posi-
ciones y perspectivas. En este sentido, el docente debe también in-
volucrarse en un proceso formativo para conocer a sus estudiantes.

Uno y el más importante […] que se le dé una formación en los térmi-

nos de la Licenciatura en Educación Indígena a los profesores, para que
ellos puedan transmitirnos esos conocimientos que poseen, en nuestras
propias condiciones (4:26).

57
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Nos preguntamos qué significado adquiere en este enunciado la

expresión “en nuestras propias condiciones”. Podríamos decir que
puede estar presente el trabajo en su propia lengua, reconociendo
sus habilidades académicas, y condiciones sociales y económicas,
así como podría referir a las formas de aprender y comunicarse con
estilos culturales propios de sus comunidades. Encontramos en-
tonces que se trata de un reconocimiento de sí mismos, que integre
a la vez la comprensión de los otros; y en este caso, ocupa un lugar
muy significativo la comprensión que el profesor tenga respecto a
sus estudiantes y también de sí mismo.
Esta mirada sobre los profesores nos lleva a considerar procesos
que plantean, por una parte, el que los docentes pueden saber su
disciplina o campo de conocimiento, pero que este no logra “trans-
mitirse” si no hay previa reflexión sobre el otro, en este caso, sus es-
tudiantes y sus modos de aprender (y de vida), y para ello el docente
debió haber pasado por estos procesos reflexivos en algún momen-
to de su propio trayecto formativo. Es decir, más que un problema
didáctico, se trataría de una búsqueda por conocer y reconocer al
otro, pero en un proceso que involucre también el reconocer-se, en
estas distancias que se interponen y se hacen presentes en el vínculo
profesor-estudiante.
De este modo, los estudiantes se confrontan y nos interpelan,
asumiendo una posición frente a la institución y al programa edu-
cativo como sujetos pertenecientes a un pueblo originario, lo cual
se contrapone o entra en conflicto con el fuerte sentido que las uni-
versidades dan a lo que significa ser estudiante universitario, como
sujeto individual.

Conclusiones

Al recuperar las reflexiones, demandas e interpelaciones que los es-

tudiantes plantean a la universidad, es posible reconstruir e iden-
tificar modos y estrategias que permitan re-configurar a nuestras

58
 Capítulo 1. Interrogantes sobre la docencia universitaria

instituciones desde una meta-reflexión, considerando a los estu-

diantes como agentes educativos centrales.
El tema de la docencia universitaria y la formación de profesio-
nales indígenas ha sido poco analizado en la agenda de la educa-
ción superior. Cuando se ha tratado de abordar en programas que
dirigen propuestas formativas para este sector, se hace presente una
concepción de universidad y de docencia centrada en formaciones
disciplinarias, en las que no caben formas multi e interdisciplinares
ni mucho menos transdisciplinares. Con ello, se hacen a un lado, o
no se reconocen, conocimientos o formas de construirlo, desde las
perspectivas de los pueblos originarios.
En otros casos, reconocemos también la fuerte carga que un tipo
de investigación ocupa en la concepción de las universidades. Nos
referimos con ello a la orientación de investigaciones vinculadas
a temas sociológicos, étnicos, lingüísticos o culturales, y a la difi-
cultad de integrar otras maneras de pensar y construir el conoci-
miento, muchas de las cuales se hacen presentes en el aula con la
participación de estudiantes de diversas procedencias geográficas
y culturales.
Entendemos que en los procesos formativos de los estudiantes
se ponen en juego un conjunto de estrategias como, por ejemplo,
nuevas formas de habitar las instituciones, en las que intervie-
nen múltiples expectativas, habilidades académicas y formas de
vincularse con sus comunidades (Czarny, Navia y Salinas, 2018).
Sin embargo, y frente a las demandas de los estudiantes, por lo
menos para el caso de la lei de la upn Ajusco, la posibilidad de
“transmisión” de eso que se denomina conocimiento académico o
científico, no ha sido objeto de atención en la educación superior.
Como hemos señalado a lo largo de este trabajo, visibilizar el
campo de la docencia universitaria resulta complejo porque requiere
re-pensar, al mismo tiempo, a las estructuras académicas e institu-
cionales. En este sentido, consideramos que se abren importantes
interrogantes para seguir explorando; uno de ellos es el que se refie-
re a los modos o maneras en que las perspectivas decoloniales o las

59
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

descolonizadoras pueden contribuir a la generación de dinámicas

otras en la producción de conocimientos. Resulta pertinente plan-
tear las condiciones que permiten, o no, a las instituciones abrirse a
otros saberes y actores sociales.
Otro campo que nos parece importante indagar con mayor pro-
fundidad en siguientes trabajos es conocer qué esperan las comuni-
dades de estas instituciones, en la medida en que se ha reconocido
que estas mantienen una historia vinculada al Estado y a la cons-
trucción nacional, en la mayor parte de los casos con una fuerte
orientación monocultural y eurocéntrica. Sin embargo, es relevante
también voltear la mirada a instituciones que se han ubicado en los
“márgenes”, en los casos de universidades o proyectos educativos
que han surgido desde las propias comunidades sin apoyos de ins-
tituciones universitarias.
También es necesario puntualizar que así como bajo la idea de “lo
indígena” hay multiplicidad de contextos, bajo la noción de uni-
versidad, por lo menos en nuestra región, existen diferentes con-
diciones de legitimidad y de producción de conocimiento. En la
búsqueda por procesos de formación universitaria equitativos y
con justicias culturales y educativas, la relación con los estudian-
tes indígenas, sus mundos y sus formas de aprender, impacta las
expectativas de sus estudios, así como la producción de saberes, ha-
bilidades y sentidos.

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62
CAPÍTULO 2
LA DESCOLONIZACIÓN DESDE LO INDÍGENA:
UNA MIRADA A LAS TRANSFORMACIONES
EDUCATIVAS EN BOLIVIA
Jiovanny Edward Samanamud Ávila*

Introducción

En Bolivia, desde diciembre de 2010, se ha producido un cambio

de timón importante con la promulgación de la Ley Educativa 070
Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que explícitamente pone el énfasis
en la búsqueda de una educación descolonizadora, entre otros im-
portantes principios y, al mismo tiempo, convierte en transversal
esa propuesta a todo el sistema educativo que ahora se denomina
plurinacional.
Este cambio relevante presenta dos complejidades que es im-
portante abordar: la primera, referida a la proyección estatal de la
descolonización, es decir, colocar al Estado como pivote de un pro-
yecto político que fue parte importante de los movimientos indí-
genas en Bolivia, durante su lucha de resistencia al Estado-nación

* Fue Viceministro de Educación Superior en Bolivia; actualmente es profesor

de la carrera de Sociología de la Universidad Mayor de San Andrés (umsa), La
Paz, Bolivia.

63
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

en emergencia; y, la segunda, vincular este ángulo estatal a los retos

de transformar la sociedad resolviendo los problemas estructurales
arrastrados por siglos.
Se habló mucho sobre el tipo de proceso político que tenemos
a nuestras espaldas, sobre su especificidad, sus contrapesos, luego
de haber abierto un ciclo de luchas de las organizaciones y los mo-
vimientos sociales desde el año 2000. Sin embargo, el reto más im-
portante en este contexto implicó la posibilidad de concretizar una
de las tareas que emergieron del horizonte político: la descoloniza-
ción de la sociedad boliviana.
Esta tarea tuvo algunas experiencias similares en el contexto his-
tórico del siglo xx. Recordemos brevemente los procesos de des-
colonización de dicho siglo en los países asiáticos, africanos o en
la India, por citar algunos ejemplos, que luego de ser grandes po-
tencias económicas, antes de la hegemonía política europea como
cabeza del capitalismo (Gunder Frank, 2008), fueron sometidos
al proceso de colonización, especialmente a partir del siglo xviii
(Hobsbawm, 2010a). Con la descolonización se buscó la expulsión
violenta de los invasores que ocupaban el territorio a partir de
una confrontación directa, por tanto, un uso explícito de la vio-
lencia como método de lucha.
Las luchas por la descolonización en el siglo xx estuvieron im-
buidas por este espíritu, tal vez la excepción es la lucha política de
Ghandi. Sin embargo, este también tuvo que combatir contra las
duras y fuertes arremetidas de los campesinos indios contra los te-
rratenientes (Pandey, 1997).1 Tal vez el ejemplo más característico
de la violencia como una modalidad de descolonización es el que
expone Franz Fanon (1963), uno de los teóricos más importantes
en la materia. Todo esto antes de que ocurriera la caída de los so-
cialismos reales y, por tanto, habiendo dejado una estela escéptica,

1 Pese a la estrategia de no violencia, los métodos utilizados por Gandhi no pres-

cindían de ella, pero la focalizaban en sus mismos partidarios en lugar de en el
“enemigo” (Losurdo, 2011).

64
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

cuando menos respecto a la alternativa revolucionaria y de lucha

directa violenta como único medio de transformar la sociedad.
La descolonización en el siglo xxi debe entenderse en el sentido
de contener otro espíritu distinto al que encumbraron los proce-
sos de descolonización del siglo xx, en los que, sin duda, la con-
cepción “revolucionaria” que pretendió liberar de la colonización
territorial, formó parte de un conjunto de consecuencias desastro-
sas que marcaron el espíritu de la época e hicieron de este siglo uno
de los más violentos de toda la historia de la humanidad (Hobs-
bawm, 2010b), esto, independientemente de las formas de lucha a
favor o en contra del colonialismo o el capitalismo.
Hoy, el espíritu de nuestra época plantea otras exigencias para lu-
char contra el sistema capitalista moderno. En este sentido, la trans-
formación que desde Bolivia se ha definido como la Revolución
democrática cultural, implica precisamente entender este entronque
entre las demandas del siglo xxi sobre la lucha contra el capitalismo,
la recuperación de la memoria de los pueblos y naciones de Bolivia
y el proceso político de transformación, todo ello a nuestras espal-
das. Esta configuración cuaja en Bolivia justamente en la concep-
ción de Revolución democrática cultural.
Aquí la historia se presenta no sólo como acumulación sino
como responsabilidad, tal vez las palabras de Benjamin sean más
explícitas: “El pasado lleva un índice oculto que no deja de remi-
tirlos a la redención. ¿Acaso no nos roza, a nosotros también, una
ráfaga del aire que envolvía a los de antes? ¿Acaso en las voces a las
que prestamos oídos no resuena el eco de otras voces que dejaron
de sonar? ¿Acaso las mujeres que cortejamos no tienen hermanas
que ellas ya no llegaron a conocer? Si es así, un secreto compromiso
de encuentro está entonces vigente entre las generaciones del pa-
sado y la nuestra. Es decir: éramos esperados sobre la tierra. Tam-
bién a nosotros, entonces, como a toda otra generación, nos ha sido
conferida una débil fuerza mesiánica, a la cual el pasado tiene dere-
cho de dirigir sus reclamos” (Benjamin, 2007, pp. 22-23). Lo que se
encuentra a nuestras espaldas son entonces las exigencias que nos

65
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

toca enfrentar producto de una acumulación que se convierte a su

vez en responsabilidad, todo ello enfrentamos en nuestro presente.
La Revolución democrática cultural no es específicamente un
proceso pacifista, puesto que es heredera de las luchas milenarias
que ocurrieron a lo largo de la época colonial y republicana, que
implicaban una confrontación directa con las estructuras de po-
der. Lo que la distingue es que, bajo determinados contextos, puede
asumir las luchas de confrontación directa, pero esto no significa
que se tematiza la violencia como método de lucha, esta sería más
bien el momento de la “racionalización de la violencia” como mo-
dalidad revolucionaria, usada mucho durante el siglo XX.
La principal distinción radica en la posibilidad de generar mayor
participación y el uso de mecanismos democráticos y deliberativos
como métodos de lucha. Su dilucidación aún está en ciernes y no se
puede definir de manera taxativa sus características definitivas, pero
sí se pueden establecer los rasgos del perfil que intenta encarar. Este
marco de la Revolución democrática cultural busca la recuperación
del legado propio dentro de un proceso político de salida del capi-
talismo moderno. Tal configuración inédita es la que se perfila en el
horizonte de la descolonización en Bolivia.
Para entender esta configuración, y establecer los puntos de avan-
ce más significativos, debemos entender a la descolonización desde
su anclaje histórico, esto es, sin asumir una teoría de la descoloni-
zación como requisito previo para valorarla. Por eso no se asume
como un conjunto de premisas teóricas a priori para descolonizar,
no se parte de lo prefigurado teórica y conceptualmente, porque se
pretende evitar una consecuencia perversa de este tipo de posturas;
por ejemplo, al generar una razón estratégica tecnocrática, que pre-
tenda sostener la coherencia del cambio convirtiendo las premisas
teóricas de partida en objetivos, y que, conforme avanza, sustituye
la razón principal del proceso político por el objetivo derivado de la
teoría preestablecida. Al contrario, siempre que hablemos de un pro-
ceso histórico con la participación de sujetos sociales, esto se decanta
en una construcción social inédita (Zemelman, 1997).

66
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

Por eso, a diferencia de una conceptualización a priori de la des-

colonización, proponemos entenderla como proceso histórico. En
este sentido, la idea central es la articulación y búsqueda de una
complementariedad transformadora, antes que la prefiguración con-
ceptual susceptible de convertirse en una razón tecnocrática. Pero,
para entenderla de mejor modo, debemos esclarecer cuál es el sen-
tido de la articulación.
La noción de trasformación implica todo un campo de de-
limitación categorial, que en principio distingue: un horizonte o
espíritu de época, una valoración crítica y propositiva sobre las re-
voluciones en el siglo XX especialmente; y, por último, quiere mos-
trar otra modalidad de salida de la modernidad capitalista. Por otro
lado, la complementariedad hace alusión a un aspecto importante
de la cosmovisión andina, trabajada por intelectuales indígenas y
las ciencias sociales, específicamente la antropología, y con esto se
quiere denotar una lógica particular de la configuración del mun-
do “no moderno”. Por tanto, la articulación de ambos sentidos (la
trasformación y la lógica de complementariedad) puede converger
en una nueva manera de enunciar una forma concreta y diferente
de luchar contra la modernidad capitalista, y esta noción sólo es un
símbolo de ese trabajo que aún está en marcha2.
Bajo este paraguas podemos entender la especificidad de la des-
colonización en la educación, que empezó a concretarse institucio-
nalmente a partir de la Ley Educativa 070 Avelino Siñani-Elizardo
Pérez.3 Lo que pretendemos en este pequeño documento de debate
es establecer algunos puntos nodales que se consideran importan-
tes desde el punto de vista de la gestión pública y el proceso de
descolonización de la educación.

2 Algunas de estas ideas están preliminarmente esbozadas en el trabajo inédito;

Revolución y trasformación: ensayo sobre la experiencia humana de la liberación
en diálogo con una fuente “no moderna”.
3 Esta ley fue aprobada el 20 de diciembre de 2010, a partir de aquí se inicia la

revolución educativa en Bolivia en su fase de transformación de todo el sistema de

educación ahora denominado plurinacional.

67
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

1. La descolonización y la institucionalización

Un tema importante que subyace a la descolonización del Estado

desde el Estado (Samanamud, 27 de septiembre de 2011), es la for-
ma que adquiere la institucionalidad heredada bajo la concepción
de descolonización, esto es, la relación entre modernidad como for-
ma de institucionalización y las prácticas sociales descolonizadas
dentro de ellas.
La crítica a la institución escolar por su carácter de ser “pro-
ducto” importado es la más simple frente a la descolonización
educativa. Existen otras críticas mucho más sofisticadas a la ins-
titucionalización moderna, como la que realiza Illich (2011) en
el caso de la escuela en particular. Evidentemente, la institucio-
nalización en el marco moderno implica, por un lado, una forma
modélica, y, por otro lado, presupuesto económico, factores que,
vistos desde el rendimiento que brindan, resultan más perjudicia-
les que beneficiosos.
La historia efectiva del movimiento indígena en Bolivia mues-
tra más bien un sentido de vinculación estratégica sobre la escuela,
ya que ésta fue utilizada en un sentido descolonizador, puesto que
en aquellos lugares donde era necesario saber leer y escribir para
defender sus tierras, la creación de escuelas era una defensa estraté-
gica. En parte, este fue uno de los objetivos más importantes en la
creación de la Escuela Normal de Warisata (Salazar Mostajo, 1992),
que es una experiencia que se vuelve paradigmática para las nuevas
orientaciones educativas en Bolivia.
Esta experiencia del movimiento indígena boliviano, muestra
que no se pueden entender las instituciones modernas como esen-
cialmente colonizadoras, más bien, éstas se desempeñan en función
de la correlación de fuerzas y los proyectos políticos en pugna. De
ahí que serán otros los caminos de la estrategia boliviana para tras-
cender algunos aspectos de la institucionalización moderna.
Es decir, una tarea importante de la descolonización es la “pro-
ducción” de instituciones nuevas. Con este giro, que implica ya en

68
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

sí mismo un proceso nuevo, queremos decir que la descolonización

de la educación supone entender el proceso de desinstitucionaliza-
ción y reinstitucionalización como parte de una misma unidad y no
como dos esferas separadas. La crítica de Illich (2011) es pertinente
desde el punto de vista de las consecuencias de las escuelas como
institución moderna, pero no dice nada de un proceso de descoloni-
zación, donde lo nuevo y lo viejo convergen en una unidad no con-
tradictoria, definida por la temporalidad o el ritmo del cambio y no
tanto por premisas teóricas o proyectos políticos en sí mismos.
Existe una línea crítica muy fuerte respecto a la institución edu-
cativa como centro de destrucción de la humanidad, en la que la
institucionalización es un supuesto falaz, por el contrario, la idea es
menos institución o desescolarización de la sociedad (Illich, 2011).
Las instituciones puestas desde la imposición de modelos educati-
vos, periféricamente comprendidos respecto a la realidad, expresan
un problema acerca de cómo se considera a las instituciones so-
ciales en la medida en que se constituyen influenciadas por ciertas
relaciones complejas de poder.
La institución-escuela es una categoría social que expresa su
carácter epocal al ser producto de un conjunto de condiciones his-
tóricas que le dieron origen, y no cabe duda de que fue durante
la modernidad cuando se establecieron los principales lineamien-
tos que le otorgaron un carácter institucional más acabado. Basta
recordar la importancia del surgimiento del Estado-nación mo-
derno y el lugar que ocupó la escuela en este proceso (Varela y
Alvares-Uria, 1991), que implica a su vez la necesidad de construir
al sujeto nacional.
En el caso boliviano, el lugar que ubica este proceso es desde una
institución estatal que, vista desde los diagnósticos de la moder-
nidad, es siempre comprendida como institución monocultural,
es decir, que toda institución moderna lleva el sello de la centrali-
zación y la homogeneización y, por tanto, se considera como una
hegemonía cultural que conculca las diferentes formas de vida que
subyacen. De cierta manera, la pregunta sería la siguiente, si las

69
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

instituciones modernas son un yugo que oprime en lugar de libe-

rar, ¿cómo entonces se pretende la descolonización de la educación
desde el Estado?
Esto supone históricamente el hecho de pensar la educación
bajo el molde del Estado-nación moderno. Como consecuencia, las
críticas al Estado moderno cuestionan también la institucionaliza-
ción, porque entienden que el modelo de Estado es el único que
subyace al proceso de institucionalización. Aquí encontramos la
primera diferencia que debemos enfatizar y desplegar en la edu-
cación: una cosa es pensar la educación bajo una institucionalidad
nacional y otra cosa es pensar la educación bajo una institucionali-
dad plurinacional.
La plurinacionalidad es en gran parte una propuesta que vino
del mundo indígena campesino, específicamente de la Confede-
ración Sindical Única de Trabajadores Campesinos en Bolivia
(csutcb), que en su tesis de 1983 señala:

Nuestra lucha tendrá que orientarse a que esta diversidad se exprese en

todos los ámbitos de la vida nacional. Porque no queremos parches ni re-
formas parciales, queremos una liberación definitiva y la construcción de
una sociedad plurinacional y pluricultural que, manteniendo la unidad
de un Estado, combine y desarrolle la diversidad de las naciones aymara,
quechua, tupiguaraní, ayoreode y todas las que lo integran. No puede ha-
ber una verdadera liberación si no se respeta la diversidad plurinacional
de nuestro país y las diversas formas de autogobierno de nuestros pueblos
(csutcb, 1984, p. 198).

Este planteamiento es el antecedente más claro y definido que res-

palda la construcción del Estado plurinacional que evidentemente
manifestará no pocas diferencias respecto al modelo comúnmente
adoptado de Estado-nación moderno.
Este es uno de los criterios de la descolonización en la educación
en Bolivia, es decir, el tipo de institucionalidad que se intenta cons-
truir, bajo el cual es posible perfilar una educación descolonizada,

70
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

que asuma la diversidad y la contenga sin anularla. Implica en los

hechos plantear que la descolonización no es una negación de la
institucionalidad, sino la construcción de otra institucionalidad,
esto es, plurinacional.
Lo plurinacional coloca a los indígenas en dos lugares no conce-
bidos por el modelo de Estado-nación: el primero, “generalización
o universalización” de lo indígena dentro del territorio nacional; ya
no se piensa lo indígena como particular, es posible que sea univer-
sal, siempre y cuando sea bajo una forma intercultural, es decir, que
se convierta en parte de la unidad plurinacional.
Esto se expresa en la política plurilingüe boliviana, que exige
que todos los ciudadanos tengan que hablar un idioma indíge-
na como primera o como segunda lengua, y el propio currículo
base, que recupera saberes y conocimientos indígenas en todos
los niveles del sistema educativo plurinacional, y establece la im-
portancia de equilibrar saberes y conocimientos indígenas con los
conocimientos universales. Así, lo indígena se encuentra presente
en todos los niveles educativos, no como algo único, sino coexis-
tiendo con los saberes occidentales.
El segundo, lo indígena como reconstitución de la pluralidad,
es decir, la recuperación y el potenciamiento de las diferentes len-
guas desde las propias prerrogativas o claves culturales. Esta política
se denomina intracultural y se establece fundamentalmente en el
rescate de cada una de las lenguas que son oficiales para el Estado
plurinacional.4 Revitalizarlas, revalorizarlas y no dejar que se ex-
tingan, implica establecer políticas educativas que abarquen a las

4 “Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las na-
ciones y pueblos indígenas originarios campesinos, que son el aymara, araona,
baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní,
guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa,
mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, pu-
quina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek,
yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco”(Estado Plurinacional de Bolivia, 2010a,
pág. 13).

71
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

poblaciones indígenas de todo tipo.5 Esto también concierne a la

cultura afro, que, aunque no tenga una lengua oficial reconocida,
es una nación con las mismas condiciones enmarcadas en el marco
del nuevo Estado. Para sostener esta política se fundan instituciones
que sostengan esta nueva estructura. Así, la Ley 070 creó el Instituto
Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (ipelc),6 entidad
mayor de desarrollo e investigación cultural, así como los Institutos
de Lengua y Cultura (ilcs), dirigidos fundamentalmente a norma-
lizar las lenguas de cada pueblo y nación indígena. Hoy ya existe el
ipelc y se crearon 31 ilc. En este componente institucional partici-
pan las organizaciones indígenas, sus sabios y “técnicos”, que eligen
de acuerdo con sus criterios internos.
Esto ha permitido, hasta el momento, generar dos estructuras
curriculares que vinculan estas dos dimensiones indígenas en sen-
tido descolonizador, el currículo base, también denominado in-
tercultural, que contiene el conocimiento universal articulado al
conocimiento y los saberes de los pueblos indígenas; y los currícu-
los regionalizados, intraculturales, que son la base de los saberes y
conocimientos de los pueblos indígenas. Es el mecanismo principal
que permite revitalizar y recuperar los legados intraculturales, des-
de cada matriz cultural y lingüística, asentando la educación en las
diferentes cosmovisiones tradicionales, la enseñanza en lengua,
la recopilación de los saberes y conocimientos y la enseñanza de
estos desde la propia cultura sin descuidar la articulación con el

5 Según el último censo de 2012, la población boliviana que se autoidentifica como

perteneciente a una nación o pueblo indígena originario es de 2,806,592; la pobla-

ción que no se autoidentifica es de 4,032,014, de un total de 10,059,856 habitan-
tes. De este total que se autoidentifica como perteneciente a un pueblo o nación
indígena originario campesino, la mayoría se define como quechuas (1,281,116),
en primer lugar, y aimaras, en segundo (1,191,352); entre algunos grupos más
numerosos están: chuiquitanos (87,885), guaranís (58,990) y mojeños (31,078), el
resto se distribuye entre los otros pueblos (ine, 2015).
6 “El Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas creará los institutos

de lenguas y culturas por cada nación o pueblo indígena originario campesino

para la normalización, investigación y desarrollo de sus lenguas y culturas…” (Es-
tado Plurinacional de Bolivia, 2010b, p. 49).

72
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

currículo base, que contiene los conocimientos necesarios que se

imparten en toda Bolivia.7
El currículo intracultural parte de la cosmovisión en dos ám-
bitos: el espiritual y el natural, de los cuales se desprenden cuatro
tipos de educación: la educación como formación de la persona,
la educación para la vida en comunidad, la educación para com-
prender el mundo y la educación para transformar el mundo, e in-
corpora algunas áreas específicas tales como: religiosidad, mitos e
historia, territorio y simbología, entre otras.
Toda esta nueva institucionalidad parte de los propios sujetos
sociales, de sus necesidades específicas de cada realidad local, no
para diseñar una propia y particular manera de educarse, sino para
contribuir a armonizar contenidos locales con contenidos “uni-
versales”. Este tipo de participación dentro del diseño curricular
implica un nivel de institucionalidad plurinacional que se basa en
la búsqueda del consenso y deliberación, y que muestra el carácter
distinto de institución, bajo el cual se intenta consolidar un proceso
de descolonización de la educación en Bolivia.
El hecho de que participen sujetos sociales, indígenas, dirigentes,
sabios o intelectuales orgánicos en las organizaciones, no plantea una
negación del conocimiento científico o de los especialistas. Habría
que recordar que en Occidente, ya desde principios del siglo xx, se
hacían críticas a la ciencia y estas tenían que ver en su punto cen-
tral con la expansión de la cosmovisión cientificista, que reduce los
ámbitos de la vida a la simple y llana manipulación, que pudiera
tener éxito en cuanto a sus objetivos en una suerte de “barbarie de
la especialización” (Henry, 1996).
Es aquí donde el proceso de descolonización tiene sentido en el
nuevo contexto de la educación boliviana. No se trata de volver
al pasado idílico, sino de articular la recuperación de los saberes y
conocimientos indígenas a las exigencias nuevas de la vida donde la

7 Hasta la fecha han sido consolidados 20 currículos regionalizados y 12 se encuen-

tran en elaboración.

73
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

ciencia no tiene la última palabra. En este sentido, es una búsqueda

de complementación para transformar la propia visión de orienta-
ción totalmente cientificista o híperespecialista de la realidad, por
tanto, no hay una anulación ni negación nihilista de la ciencia ni
de sus aportes. Tanto los contenidos curriculares como el apoyo de
la lingüística para normalizar las lenguas indígenas ocupan un lu-
gar distinto en estos procesos educativos de descolonización, y, por
tanto, lo nuevo es la relación que se estableció entre la ciencia y los
saberes y conocimientos de los pueblos indígenas.
Así se expresa la descolonización como proceso que, al intentar
articular, busca una complementación antes que una negación. El
nuevo currículo plantea la necesidad de producir conocimientos
propios y pertinentes a partir de la recuperación en todas las áreas
de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. Esto genera
a su vez un doble proceso: por un lado, intracultural, porque esta re-
cuperación reaviva y desarrolla la diversidad cultural propia negada
por la condición colonial de la realidad; y, por otro lado, intercul-
tural, porque constituye una fuente distinta de construir lo común
(Samanamud, 2011).
Esta realidad colonial, perversamente articulada, no puede ser
afrontada convirtiendo a los saberes y conocimientos de los pue-
blos indígenas en un conjunto de contenidos aprendidos, ni a sus
lenguas en una forma gramatical estructural que pueda ser aprendi-
da como una competencia lingüística. Sin el engarce transformador
con la realidad, es decir, producir conocimientos a partir de ellos,
resultaría inútil cualquier tipo de recuperación o revalorización.
Se trata de que los saberes y conocimientos recuperen su utili-
dad para el presente, entendiendo por útil a una doble dimensión:
útil en cuanto práctico, es decir, volver presentes saberes y cono-
cimientos desplegados para que puedan ser vigentes y actuales en
un plano cultural propio (intracultural), o para reconstruir no co-
lonialmente nuestras relaciones entre todos (intercultural); y ético,
porque la utilidad de los conocimientos no sólo es instrumen-
tal, sino que implica un sentido de utilidad para todos, diríamos

74
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

comunitario, desde la posibilidad de ser actuales y articulados con

la realidad y que no solo se conviertan en contenidos a aprenderse,
sino que se incorporen a una pedagogía a partir de la experiencia
del hacer haciendo.
En este marco, se entiende la propuesta de educación plurilingüe
en Bolivia que se contrapone al fracaso de la educación intercultural
y bilingüe, característica de las reformas educativas de corte neo-
liberal. La condición colonial hace que muchos padres de familia
busquen que sus hijos aprendan el castellano para poder “mejo-
rar” sus condiciones de vida, e incluso, ya no ser discriminados. Sin
duda, esta condición se debe a que la educación bilingüe se centra-
lizó en la enseñanza de la lengua como competencia comunicativa,
es decir, simplemente de modo gramatical y no tomó en cuenta
las necesidades de la enseñanza desde la lengua como un hecho de
transformación de las propias condiciones culturales.
Lo difícil de la educación bilingüe es que las competencias eran
centralizadas en aspectos de traducción de contenidos en caste-
llano al idioma indígena y contextualización, es decir, adecuación
de contenidos a las realidades específicas locales. Esta política ar-
ticulada a varios movimientos como el de Eduardo Nina Quispe,
profesor indígena que utilizó la alfabetización de indígenas, a prin-
cipios del siglo xx, como un proyecto para luchar por sus derechos
(Ticona, 2010), o como en el caso de los guaranís en Bolivia que,
a finales de los años ochenta, utilizaron el impulso de organismos
internacionales para fomentar la educación bilingüe, con el fin de
poner en marcha su proyecto político de recuperación de su cultura
(Gustafson, 2015).

2. El desfase colonial entre educación y realidad

Una consecuencia característica de la situación colonial es el des-

fase entre educación y realidad social. El sistema educativo está
claramente desacoplado de su entorno social porque en realidad

75
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

las instituciones fueron creadas sin la necesidad de acoplarse. En

el caso de las instituciones educativas, estas responden a patrones
externos, no sólo pedagógicos, sino de impertinencia de conteni-
dos. Es decir, hablamos de una resulta sociológica de la coloniali-
dad, que al superponer instituciones que se generan desde marcos
y premisas teóricas de otros contextos, su forma de concreción se
torna heterogénea o abigarrada, en el sentido de ser yuxtapuesta a
las diferentes formas históricas o de tiempos sociales.8
Ante este desfase, existe una respuesta desde la revolución educa-
tiva en Bolivia. Cuando se plantea una educación socio-comunitaria
productiva, se busca una educación que responda y parta de la reali-
dad local en la que la educación tenga lugar. Es decir, no es la educa-
ción cognitiva, de capacidades y destrezas, muchas de las cuales están
desfasadas de la realidad, ni de competencias ligadas a la forma-
ción focalizada sólo en las y los niños, sino que se trata de educarse
respondiendo a los problemas en concreto y esto se define a través
de la propuesta de los proyectos socio-productivos (psp).
Estos proyectos son implementados en todas las unidades edu-
cativas de Bolivia, y deben articularse a las problemáticas concretas
de cada lugar donde se encuentre una unidad educativa. Además,
deben cumplir el requisito de ser proyectos consensuados con orga-
nizaciones sociales, organizaciones productivas, padres de familia,
maestros y estudiantes, según corresponda a cada realidad concre-
ta, y de ser elaborados bajo el marco del diagnóstico participativo.
El planteamiento del psp se realiza sobre la base de problemas reales
que enfrenta la comunidad en la que está inmersa la escuela o la
unidad educativa.

8 Un ejemplo de ello es la referida a la “Historia universal”, donde aún se asumen

las periodizaciones de edad antigua, media o moderna, siendo que los actuales
niveles no sólo de datos sino de autocomprensión de las culturas y el lugar que
ocupan en la historia, ya no soporta esta periodización vista como “universal”. Ver,
por ejemplo, Bernal, 1993; Löwith, 2007; y Gunder Frank, 2008; entre otros. Por
otro lado, para la noción de heterogeneidad entre tiempos históricos o de abiga-
rramiento, ver Zavaleta-Mercado, 1986, y Tapia, 2002.

76
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

El psp se elabora al inicio de cada gestión y tiene el objetivo de

guiar la planificación curricular de cada maestro, es decir, cada de-
sarrollo de contenido tiene que contemplar y responder desde la
planificación de la clase al psp de la unidad educativa. Se trata de
incorporar un problema real emanado de la realidad histórica so-
cial al proceso educativo, para evitar la autorreferencialidad de la
educación moderna. El proyecto apunta a transformar este desaco-
plamiento acercando la educación a la realidad concreta, no para
cambiar al mundo, sino para modificar al sujeto que cambiará al
mundo, como solía decir Freire.
Una educación colonial niega todo tipo de conocimiento previo,
sobre todo si su base es cultural. Si bien en una propuesta construc-
tivista liberal se asumen los conocimientos previos, estos se desgajan
desde el individuo. La educación colonial es negadora por constitu-
ción, la pedagogía moderna asume un proyecto predefinido en el que
debe inscribirse todo aquel que aspira a educarse, por lo tanto, hay
que asumirse como si fuéramos una tabula rasa, un papel en blanco
sobre el que hay que enseñar (Dussel, 1991). Y esto se refuerza más
cuando se pretende una educación castellanizada que está especial-
mente adaptada a las expectativas de desarrollo en las ciudades.
Una impronta marcada en el proceso actual es la incorpora-
ción de la experiencia de los sujetos sociales concretos, muchos de
los cuales protagonizaron las luchas en los inicios del siglo xx en
Bolivia. Hablamos de maestros y sus confederaciones sindicales y
federaciones y las organizaciones indígenas, como los dos bloques
más representativos. Esto permitió la entrada de saberes y conoci-
mientos previos que deben ser el punto de partida, pero no sólo in-
dividuales, sino comunitarios culturales y para ello no se centraliza
en el niño, sino que se involucra a toda la comunidad en el proce-
so educativo. Por otro lado, como parte de una nueva perspectiva
educativa, se recupera lo intergeneracional como componente pe-
dagógico, por ejemplo, vinculando los contenidos en aula con la
experiencia de abuelos y abuelas u otras personas con experiencia
en función de los requerimientos de cada área.

77
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Partir de la experiencia implica romper con la subjetividad co-

lonial, pues un rasgo de esta es la ruptura con la historia efectiva, la
experiencia sin ocupar el lugar de lo verdadero es un punto de parti-
da estratégico, que se articula con la memoria colectiva, reinventa la
cultura y la trabaja dialógicamente. Porque no se trata de convertir
a la experiencia en un conjunto de contenidos a ser aprendidos, la
experiencia tiene el objetivo de mostrar el vínculo de diálogo con
el legado cultural, con el objetivo de recuperarlo y producir nuevos
conocimientos, para dar paso a una subjetividad anclada en nuestra
cultura, para, desde ella, no sólo recuperar nuestro legado cultural,
sino desarrollar y construir conocimientos propios y pertinentes.
De ahí que el concepto de interculturalidad que se expandió du-
rante la época neoliberal haya sido resignificado bajo el nuevo con-
texto educativo en Bolivia, pues ya no basta con buscar la tolerancia,
por el contrario, la recuperación de los saberes y conocimientos de
los pueblos y naciones rompe con el prejuicio colonial de que estos
conocimientos son simplemente locales, mientras que los otros co-
nocimientos son universales. Y no es una revancha contra la hege-
monía del conocimiento venido del centro hegemónico capitalista,
sino, más bien, se trata de colocar en la misma condición de validez
los conocimientos “universales” y los conocimientos de los pueblos
y las naciones, y así la interculturalidad genera un aprendizaje mu-
tuo que se refleja no sólo en la constitución de sujetos en el proceso
educativo, sino también en la construcción o producción de cono-
cimientos propios y pertinentes dialógicamente.
Producción de conocimiento que tiene un doble sentido: es in-
tracultural, en la medida en que busca revalorizar y potenciar el
legado de las culturas de los pueblos y naciones de Bolivia, por
ejemplo, recuperando la tradición oral y los saberes y conocimien-
tos en el manejo del medio ambiente y las modalidades de produc-
ción de alimentos, o la recuperación de los tejidos; e intercultural,
porque se producen conocimientos pertinentes y esto quiere decir
que pueden ayudar a responder de otra manera a las problemáti-
cas o consecuencias de una modernidad colonialmente articulada a

78
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

nuestra realidad, a través de los ya mencionados psp, cuyo propósi-

to es también producir nuevos conocimientos tomando en cuenta
los saberes y conocimientos locales.
Esta interculturalidad es complementada con la educación plu-
rilingüe, porque el conocimiento se produce desde la lengua. En
este sentido, la lengua no es sólo un referente de competencia más,
sino que está engarzada a la producción de conocimiento, es, por
lo tanto, una dimensión práctica de la lengua. En este contexto, el
reto más importante, y que es parte del debate actual, es que el paso
siguiente es la institucionalización de la lengua. Con este objetivo se
podría tener una lengua que se viva en el contexto institucional lo-
cal, por tanto, parte del desenvolvimiento cotidiano, lo cual puede
generar la posibilidad de que la lengua pueda volver a ser un medio
de vida concreto.
Por esta razón también se plantea una educación productiva,
donde productivo no es sinónimo de actividad comercial relacio-
nada con el mercado. Hay por lo menos tres sentidos de lo pro-
ductivo: lo productivo como ángulo pedagógico, es decir, aprender
haciendo, hacer cosas y desde el hacer empezar a educarse. Esta
dimensión productiva está presente en la propuesta del PSP, que
debe ser implementado a partir del nuevo currículo, donde apar-
te de aprender haciendo se piensa en articular las áreas a través del
proyecto, de manera que se parte de la experiencia y de la práctica.
Por otro lado, lo productivo implica producir conocimientos
pertinentes, en este sentido, está articulado a las necesidades y exi-
gencias de la realidad local y concreta. Las respuestas productivas
deben partir de ahí. Y a diferencia de las anteriores modalidades de
proyectos, que también intentaron articular las disciplinas a partir
de actividades concretas ligadas a lo local, aquí la exigencia no es
temática, es decir, que no viene desde la escuela, con los maestros
y estudiantes, sino que es una problemática desde las necesidades y
exigencias del contexto local hacia la escuela. Esta diferencia permi-
te mayor concreción y podría viabilizar de mejor modo la relación
entre la realidad y la educación que se imparte.

79
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Conclusiones

Partir de las prácticas, las experiencias y los saberes y conocimientos

de los pueblos indígenas, no significa una vuelta al pasado, se trata
más bien de potenciar los contenidos liberadores para transformar
las estructuras políticas, económicas, jurídicas y socioculturales, lo-
grando así la descolonización de la subjetividad colonial, sin negar la
pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural, lingüístico.
Se entiende entonces que la descolonización, aunque como
proceso en lo concreto sigue coexistiendo con la institucionalidad
moderna (nos comprendemos aún bajo instituciones forjadas y
desarrolladas como modelo en la modernidad; escuela, currículo,
contenido, normalización de lengua, pedagogía, entre otros), se
despliega en el marco de un proceso de construcción de nuevas ins-
tituciones y, por tanto, no es una cuestión simple de revalorización
de una cultura, ni de aplicación de un modelo, sino que pasa por la
construcción de una nueva institucionalidad.
La descolonización en la educación recupera y despliega los sa-
beres y conocimientos de los pueblos y naciones indígenas como
una fuente de producción de conocimientos pertinentes para trans-
formar las condiciones desventajosas que persisten en nuestra rea-
lidad concreta colonialmente articulada, sin asumir una postura
relativista que niegue la posibilidad de conocimientos universales,
porque no se trata de negar la razón colonizadora para dar paso a
la propia, se trata de proyectar una transformación que nos libere al
mismo tiempo que construimos un camino propio.
Tenemos que tomar en cuenta que partiendo de lo que ahora
existe, nosotros hemos vivido y hemos sido educados dentro de un
modelo colonial, por ello, en cierto sentido, formamos parte del pro-
pio conocimiento colonizador. Descolonizar implica también saber
encontrar que en el modelo de educación colonizador se hallan no
sólo las particularidades del proyecto moderno históricamente si-
tuado, sino también expresiones de la humanidad misma; debemos
aprender a entablar un diálogo más que una negación y, en este

80
 Capítulo 2. La descolonización desde lo indígena

sentido, transformar la realidad sin negar nihilistamente lo colonial,

sino permitir construir lo nuevo trasformando lo colonial mismo.
Con la perspectiva dialógica no se pretende negar que el con-
texto de dominación implica asimetría y no meramente diferencias
culturales formales, entonces, pensar la relación de dominación
de una cultura sobre otra para descolonizarse, es una manera de
establecer puntos de vista interculturales, pero bajo un principio
material que establece que mientras las relaciones asimétricas eco-
nómicas estén vigentes es imposible un diálogo entre culturas. Para
que exista diálogo tiene que haber simetría en las relaciones y reco-
nocimiento de la dignidad entre los participantes del mismo, por-
que en principio no hay dignidad de nuestra cultura frente al del
saber occidental porque se la considera inferior.
Sin embargo, esta recuperación no puede esperar primero las
condiciones simétricas para luego dialogar, de alguna manera es-
tamos pensando que se debe buscar la transformación mientras se
persiguen las condiciones materiales para nuestra dignificación. En
esta paradoja de la descolonización se debe comprender la propuesta
boliviana de la transformación de la educación. La transformación
liberadora que pretende este proceso de descolonización, involucra
saber situarse desde su cultura sin perder la perspectiva universalis-
ta, y no caer en una cuestión de identidad secante y contradictoria.

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82
CAPÍTULO 3
FORMACIÓN DE EDUCADORES INTERCULTURALES,
PERSPECTIVAS DESDE EL DESARROLLO
EDUCATIVO INCLUYENTE Y LA EVALUACIÓN
DE PROYECTOS INTERCULTURALES ESCOLARES
Héctor Muñoz Cruz*

Introducción

El ciclo de definición-constitución especializada de la formación de

educadores interculturales en México, todavía reciente e insuficien-
te, reproduce en dimensiones precarias las circunstancias princi-
pales de la historia global de esta joven profesionalización. Refleja
aún, en particular, aquella dinámica latinoamericana de los años
setenta, tendiente a atribuir a la educación escolar (especialmente,
la pública) funciones y acciones compensatorias para afrontar las
desigualdades socioeconómicas y culturales y la insuficiente par-
ticipación ciudadana, a partir de postulados sociopolíticos y pro-
gramáticos maximalistas que promueven la esperanza de que la
educación intercultural permitiría resolver problemas cruciales de
rezago, comunicación y cohesión social.

* Profesor-investigador, Área de lingüística, Departamento de Filosofía,

uam-Iztapalapa.

83
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

De esta etapa fundacional de la educación intercultural, surgie-

ron perspectivas valiosas en la dirección de repensar la educación
escolar indígena. Desde el magisterio, por ejemplo, emergió una
gran confianza en los beneficios de los procesos escolares parti-
cipativos y en la convicción de que la construcción de un nuevo
paradigma comenzaba por el reconocimiento y empoderamiento
de los pueblos indígenas, a partir de los cuales deberían alcanzarse
metas de formación, de gestión comunitaria y de vinculación dig-
na con la llamada sociedad nacional. Desde las ciencias sociales, la
sociolingüística, en particular, se difundieron ampliamente los pos-
tulados de Bernstein (reproducción lingüística de la desigualdad
social, 1981), de Fishman (relaciones diglósicas y coexistentes de
las lenguas en el mundo actual, 1977, 1969), de Labov (constitución
diferenciada de los significados sociales del lenguaje, 1972) y de las
corrientes a favor de aplicaciones de la lingüística con un sentido
pluralista y democrático. En suma, grandes aportes disciplinarios
para comprender cuestiones fundamentales de la interculturaliza-
ción profesional de la educación escolar (Muñoz, 2018).
En México, como en otras sociedades latinoamericanas, la pers-
pectiva propositiva de las décadas pasadas se ha transformado en
una complicada fase de reconstrucción teórica, organizacional y
pedagógica, que ha sido muy poco documentada, en general. A
juzgar por los proyectos de las instituciones del sector guberna-
mental indígena mexicano, las declaraciones de principios que
invocan derechos humanos, lingüísticos y autodeterminación so-
bre los recursos materiales y culturales, existen buenas razones
para postular que la educación intercultural mexicana es, mayo-
ritariamente, una sucesión de acercamientos empíricos puntuales,
con alcances muy diversos, en torno a problemas socioculturales
y políticos “tomados”1 especialmente de las bases antropológicas

1 Referencia en particular a los cuestionamientos procedentes de la antropolo-

gía filosófica, que discuten las reconstrucciones intuitivas, muy dominantes en la
investigación de campo y que son asumidas rápidamente como el conocimiento
científico “normal” (Sperber, 1985, y Young, 2001).

84
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

del indigenismo mexicano, que aportan una suerte de mercado de

significaciones y categorías globales para desarrollar propuestas y
diseño de experiencias ejemplares participativas, con fuertes funda-
mentos testimoniales. También existen aportes desde la lingüística
social, a partir de algunas tradiciones académicas, cuyos materiales
de análisis son las intuiciones del investigador, las prácticas comu-
nicativas, la reflexividad de los hablantes y los recursos digitales in-
teractivos.2
Cabe reconocer también que se han integrado comunidades aca-
démicas formadoras, las cuales han crecido y se han diversificado
en torno a ámbitos dominados por las concepciones etnolingüísti-
cas, culturales y críticas, con la loable intención de construir pro-
gramas propios de profesionalización y de investigación que, por
una parte, produzcan una inconfundible visión de conjunto de los
fenómenos educativos que predominan en los territorios rurales y
urbanos de las minorías indomexicanas; y, por otra parte, orienten
las funciones sociales que podría desempeñar la educación escolar
en las transformaciones culturales y comunicativas que experimenta
la sociedad mexicana actual. A modo de postulado por discutir, se
puede plantear que la “formación en educación intercultural” está
lejos todavía de ser un término técnico, con un significado social y
académicamente bien establecido.
El objetivo del presente trabajo es destacar dos factores que de-
bieran tener un papel prioritario en la formación de educadores
interculturales. Por un lado, hay que enfatizar en la necesidad episte-
mológica y sistémica de pensar y conocer el concepto de “desarrollo
educativo intercultural”; y, por otro lado, promover un consenso en
torno a la necesidad de diseñar y practicar evaluaciones coherentes

2Estas tradiciones académicas incluyen los enfoques pragmáticos, etnometodoló-

gicos, análisis conversacionales y microetnografías y los estudios sobre conciencia,
saber lingüístico y discurso reflexivo. A modo de fuentes ejemplares: Dittmar y
Schlieben-Lange, 1982; Hamel y Muñoz, 1989, pp. 227-240; Stavans y Hoffmann,
2015; Morgan, 2014; Blommaert, 2013; Temple Adger, Snow y Christian, 2018;
Muñoz Cruz, Morelli y De Luise, 2018; y Morelli y De Luise, 2018.

85
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

acerca de las experiencias de educación intercultural bilingüe, no

únicamente las experiencias de formación docente, con el propósi-
to de sugerir algunos vínculos con concepciones de integralidad y
calidad de la educación.

1. El desarrollo educativo intercultural,

una estratégica determinación

En las últimas décadas, a causa de transiciones institucionales y so-

ciopolíticas, la situación de la educación escolar indígena muestra
inercias y evoluciones. En 1991, se proclamó la descentralización del
sistema educativo nacional y se decretaron reformas jurídicas que
reconocen el derecho a la justicia, a la administración y a la educa-
ción, de acuerdo con las características culturales y lingüísticas de
los pueblos indoamericanos. El 1 de enero de 1994, el levantamien-
to armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln), en
Chiapas, motivó nuevos debates e impulsó movilizaciones políticas
en torno a la importancia de las culturas indígenas en el desarrollo
presente y futuro del país, dando cauce a negociaciones y aperturas
sobre ciudadanía, participación social y política, que relegaron a un
plano subordinado los proyectos culturales y educativos, condición
que no ha favorecido la emergencia de propuestas alternativas y de
base comunitaria en materia de educación escolar indígena.
El programa educativo del gobierno de México de 1995 a 2000
suscribió el concepto de desarrollo humano, que es una ampliación
de la doctrina de la modernización educativa y que tiene compo-
nentes de equidad, sustentatibilidad y productividad (sep-Poder
Ejecutivo Federal, 1996).
En 2017, se establece una nueva reforma de la educación na-
cional. Según el documento Aprendizajes clave para la educación
integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (sep-
Poder Ejecutivo Federal, 2017), principal fuente normativa de esa
controvertida reforma, la educación básica necesita reformarse

86
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

porque, de acuerdo con parámetros y estándares nacionales e inter-

nacionales, los aprendizajes de los estudiantes resultan deficientes y
sus prácticas no cumplen con las necesidades de formación de los
niños y jóvenes que exige la sociedad actual.3
Un significado conflictivo de este panorama es que la educa-
ción de los estudiantes mexicanos indígenas todavía no tiene el
estatus de cuestión principal en la sociedad mexicana actual. Con
mucha razón, hace más de 20 años, Szekely (12 de febrero de 1997)
expresaba: “Estamos por entrar en un nuevo siglo y los temas del
debate sobre la educación en nuestro país son los mismos del siglo
xix”, para hacer sentir la necesidad de un debate y compromiso a
fondo con el desarrollo de México actual, más allá de las cuestiones
que dividen a la sociedad.
Las discusiones sobre educación bilingüe, etnodiversidad lin-
güística y multiculturalismo han resultado mucho menos influ-
yentes que la doctrina global de modernización, certificación y
cualificación de la educación, y también menos interesantes que la
pugna por la hegemonía de paradigmas pedagógicos (didáctica crí-
tica, constructivismo cognitivo, etnografía educativa, aprendizajes
reflexivos, entre otros) en las cúpulas y equipos técnicos de las insti-
tuciones educacionales. A lo que se debe sumar la actitud y desempe-
ño de muchos de los maestros que trabajan en zonas indígenas, que,
aun cuando comparten la cultura y el idioma de los alumnos, difieren
muy poco en lo que piensan y hacen los maestros hispanohablantes.
En suma, el futuro de la educación escolar indígena estaría depen-
diendo más de los procesos socioculturales nacionales y globales en
curso que de concepciones pedagógicas y lingüísticas.

3En este texto se señala que la asignatura Segunda lengua español ha sido aplicada
discontinuamente en las escuelas de educación indígena de primaria desde 1978.
En ese tiempo, se implementaron dos propuestas para enseñar y aprender el espa-
ñol como segunda lengua: el método iiseo (Instituto de Investigación Social del
Estado de Oaxaca) y el método Swadesh. A pesar del avance que significaron estas
innovaciones, no incidieron en el desarrollo del bilingüismo escolar de tipo aditivo
(sep-Poder Ejecutivo Federal, 2017).

87
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Por otra parte, hay que admitir también que un análisis o eva-
luación de los diversos factores de la educación escolar indígena
depende enormemente de las concepciones acerca de cómo ope-
ra un cambio en la educación. La historia de cambios intentados
muestra también que los esfuerzos de capacitación/actualización
docente han resultado desproporcionados o insuficientes o poco
sostenidos, si tenemos en cuenta el bajo impacto en la calidad de los
aprendizajes. Vivimos un impasse que obliga a imaginar nuevos cri-
terios, estrategias y plazos más realistas a fin de producir un verda-
dero cambio en las escuelas indígenas rurales, particularmente. Es
en este contexto que se formularán reflexiones sobre el tipo y fun-
ciones de los recursos humanos que necesita la educación escolar
indígena para provocar un cambio integral de la situación actual.
Por una necesidad sistémica, se requiere una noción fundamen-
tada y consensada de “desarrollo educativo en regiones indígenas”.
De una manera más o menos práctica, se puede concebir el desa-
rrollo educativo como la armonía de cuatro dimensiones, asimétri-
camente relacionadas (tabla 3.1).

Tabla 3.1. Factores del desarrollo de la educación

en regiones indígenas (Muñoz, 1998)

Dimensiones del desarrollo Conceptos

educativo
Políticas educativas, proyectos de Objetivos, concepciones y paradigmas para
sectores sociales, tendencias globales definir la educación escolar indígena en el
contemporáneas desarrollo de la sociedad global.
Sistema escolar y sistema de Instituciones, organigrama y estrategias del
formación profesional Estado y gobierno para ejecutar las doctrinas
educativas oficiales.
Modelos académicos de enseñanza- Diseños curriculares, propuestas pedagógicas,
aprendizaje y modelos de formación enseñanza y aprendizaje según identidades
docente intercultural psicolingüísticas y socioculturales del alumno
indígena.
Procesos y experiencias escolares Especificidad de los procesos escolares en las
específicos comunidades étnicas de habla, participación
comunitaria e ideologías educativas de
maestros, padres y autoridades locales.

88
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

Las dimensiones sistémicas del desarrollo educativo mencionadas

ameritan amplias reflexiones. A modo de caracterización general,
se presenta una síntesis sobre el significado de estas dimensiones.

Políticas educativas, proyectos de sectores

sociales, tendencias globales contemporáneas

En realidad, la aplicación estricta de un programa educativo co-

herente en regiones indígenas implicaría una transformación
curricular e institucional de la oferta educativa y una práctica pe-
dagógica diferente porque pone a los alumnos, a las comunidades
y a sus rasgos socioculturales en el centro de la función de la escue-
la. Es decir, ofrecer educación escolar significa un cambio para el
sistema educativo, no sólo porque involucra la sustitución de un
modelo y una organización pedagógica, sino esencialmente por-
que debe responder a las necesidades básicas de aprendizaje de los
educandos indígenas.
En la definición de las políticas educativas en regiones indíge-
nas mexicanas, organizaciones comunitarias, agencias internaciona-
les y funcionarios de la Secretaría de Educación Pública (sep), vía
la Dirección General de Educación Indígena, o investigadores de la
educación intercultural bilingüe, discrepan a menudo a propósito
del peso específico que se le debe asignar a la etnodiversidad, a los
bilingüismos, a la interculturalidad contemporánea y a la formación
docente, y propugnan medidas muy diversas que no han evitado
el poco éxito y arraigo social de esta política pública. Es decir, los
distintos sectores sociales discrepan en la definición de las políticas
educativas y en los factores sobre los cuales sustentar la eficiencia y
calidad de los aprendizajes y el desarrollo socioeducativo. Pero es un
hecho positivo que los debates se sitúen cada vez más en la perspecti-
va de un sistema escolar puesto en marcha, en operación.
Desde hace décadas, el Estado mexicano asume aditivamen-
te influencias de la educación popular y la acción de los maestros

89
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

misioneros, propuesta por José Vasconcelos (1914; 1921-1924).

También reconoce la doctrina del impacto de la educación (libro
de texto gratuito e igualdad de oportunidades) en la unidad nacio-
nal desarrollada por Jaime Torres Bodet (1952 y 1964-1970). Igual
influencia se reconoce en las ideas de Justo Sierra en torno a los
principios de libertad de cátedra y de investigación (1905-1911).
Así mismo, ha suscrito convenios de mejoramiento de la prepara-
ción de los maestros y un compromiso singular con la población
indígena y con la diversidad étnica y cultural del país que ha dado
origen a la educación intercultural bilingüe (sep-Poder Ejecutivo
Federal, 1996, p. 10).

Sistema escolar y sistema de formación profesional

En síntesis, se puede postular que son cuatro los principales retos

del sistema educacional para alumnos indígenas: descentralización,
participación o control comunitario de la educación, organiza-
ción pedagógica y formación-capacitación docente. Transcurrido
el tiempo, cada uno de estos retos produjeron al inicio dinámicas
locales, pero han terminado por tomar el cauce de una estrategia
gubernamental nacional y centralizada, que ha consolidado la ca-
pacidad de administración de las instituciones gubernamentales.
La formación y capacitación docente puede ser un buen ejemplo.
México posee la mayor oferta formadora de maestros bilingües
de América Latina. La upn ofrece, desde 1982, la Licenciatura en
Educación Indígena en modalidad escolarizada (en la Unidad Ajus-
co, Ciudad de México) y, desde 1990, la Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria para Maestros de Escuelas Indígenas, con una
duración de cuatro años en modalidad semiescolarizada (en 35 uni-
dades regionales y varias subsedes de este sistema universitario), aten-
diendo actualmente a más de 5 mil maestros bilingües en todo el país.
Este enorme esfuerzo no está, en modo alguno, exento de proble-
mas. En efecto, se pueden señalar algunos aspectos problemáticos:

90
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

primero, la formación de maestros en servicio activo ha orillado

a la operación de una modalidad semiescolarizada. El modelo de
formación en cuestión implica condiciones materiales para el de-
sarrollo de un autodidactismo de los maestros-estudiantes y, sig-
nificativamente, supone la adopción de estrategias cognitivas y de
estudio típicas de las instituciones universitarias. Razones cultu-
rales y cognitivas asociadas a entornos con escasa funcionalidad
de la lengua escrita en los respectivos contextos indígenas, podrían
explicar la adopción muy lenta de las estrategias académicas y de
estudio previstas, de modo tal que estos maestros asisten a sus au-
las universitarias sin el necesario proceso autodidacta de estudio y
limitan el alcance y la calidad del trabajo en el aula.
Por otra parte, la posibilidad de realizar un cambio y mejorar la
enseñanza-aprendizaje en las escuelas indígenas tiene que ver con
la adecuada relación entre formación teórica y práctica. A modo de
ejemplo, el llamado fenómeno del empirismo suele desarrollar en
los maestros una relación no madura, de rechazo e incomprensión
de las fuentes teóricas y reflexiones conceptuales y, en ocasiones,
una sacralización de las prácticas. Los mismos programas consien-
ten este empirismo y sitúan el análisis de la práctica docente como
el foco integrador de la formación, sin ofrecer recursos de siste-
matización, provocando una gran corriente de anecdotismo de los
procesos escolares (Ríos y Caballero 1996; Mena y Ruiz, 1993).

Modelos académicos de enseñanza-aprendizaje

y modelos de formación docente intercultural

Las deficiencias de la educación en las zonas indígenas se deben no

sólo a la irregularidad y las limitaciones de los servicios, sino tam-
bién a un enfoque pedagógico y cultural inadecuado que se origina
en el intento de reproducir, con adaptaciones marginales y bajo con-
diciones precarias, el esquema genérico de la escuela urbana como
forma básica del servicio educativo. En consecuencia, la política del

91
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

gobierno federal, concertada con las autoridades estatales, tendrá

dos orientaciones centrales: consolidar y extender los programas
generales para las escuelas de zonas indígenas y las poblaciones que
asisten a ellas; y flexibilizar los contenidos curriculares, las formas
organizativas y las normas académicas de la escuela. En suma, se
trata de avanzar hacia nuevos modelos de educación indígena, con
rasgos propios en los aspectos académicos y en las formas de opera-
ción (sep -Poder Ejecutivo Federal, 1996, pp. 76-77).

Procesos y experiencias escolares específicos

En las escuelas indígenas se expresan desigualmente las innova-

ciones propiciadas desde las instituciones creadoras de política
educativa y desde el sistema educacional. Las prácticas docentes
observadas recientemente muestran experiencias muy particulares
de los maestros frente a sus grupos, en las que la información y
la capacitación acerca de las innovaciones educativas, contenidas
en la expresión educación intercultural bilingüe, son altamente in-
suficientes y ambiguas, de modo que las metodologías didácticas
no se relacionan, estrictamente hablando, con la normatividad y
la supervisión ejercida por las instituciones educativas tanto zona-
les como nacionales, porque en los contextos comunitarios cobran
más relevancia los contactos interétnicos y las necesidades que de
ahí emanan: igualación social , valorización, acceso al trabajo (Mo-
diano, 1974; Mena y Ruiz, 1993; Mena, Muñoz y Ruiz, 1999).
A modo de conclusión respecto a las dimensiones antes men-
cionadas, la transformación intercultural de la educación escolar
en regiones indígenas provendrá, en lo que concierne a objetivos y
contenidos, principalmente de la dimensión de las realidades y los
procesos escolares específicos, en la medida en que se democratice y
opere la gestión de las políticas de educación pública mediante for-
mas de control comunitario. El sistema educacional sólo reflejará
las condiciones políticas institucionales imperantes. La dimensión

92
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

de los modelos académicos de aprendizaje o de formación docente

permanecerá invisible y descoordinada, mientras no se establezcan
condiciones institucionales de coordinación y comunicación con las
administraciones educacionales regionales y las instancias de inves-
tigación académica de la educación escolar indígena.

2. Evaluación de la educación escolar indígena

Hasta el presente, la investigación en el campo de la educación

bilingüe indígena se ha practicado en torno a dos direcciones
principales: una, la documentación etnocultural y lingüística de
los pueblos indígenas; y otra, la evaluación de las experiencias en
centros educativos pertenecientes al sistema de educación pública
indígena. Esta peculiar historia científica ha tenido una influencia
menor en el funcionamiento del subsistema escolar en México. Hay
que reconocer, además, que no ha logrado un desarrollo suficien-
te ni ha conseguido influir de manera significativa en las diversas
políticas socioculturales y educativas que se han ejercido en el país
durante las últimas tres décadas.4
En este apartado, se aludirá de manera general a investigaciones
evaluativas de la educación escolar indígena, con el propósito prác-
tico de identificar elementos que favorecen la comprensión de los
contenidos implicados tanto en el concepto sistémico de desarrollo
educativo como en las implementaciones de formación intercultu-
ral. Un primer rasgo destacable de estas investigaciones es que han
favorecido el establecimiento de la evaluación como un parámetro

4 Si bien es cierto que el indigenismo del Estado mexicano identificó la problemá-

tica educativa indígena desde décadas tempranas del siglo XX, sólo las recientes
políticas públicas han asumido una visión de Estado sobre esta cuestión mediante
reformas constitucionales (reforma art. 2 constitucional, Poder Ejecutivo Federal,
2001, y Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, en 2003).
En un antiguo trabajo (Hamel y Muñoz, 1989), planteamos que en este panorama
ha estado muy presente la vertiente antropológica de los estudios lingüísticos y
sociolingüísticos en México.

93
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

para juzgar a los sistemas y proyectos de educación escolar indí-

gena, aunque por exigencias de las políticas de financiamiento,
casi siempre.
Por otra parte, la conceptualización, los resultados y los mode-
los de evaluación de la educación bilingüe intercultural, por aho-
ra, no son comparables ni generalizables debido a que responden a
criterios muy disímiles. En efecto, las incompatibilidades obedecen
a dos situaciones:

a) las determinaciones que surgen de los contextos sociopolíti-

cos específicos, de los cuales emanan objetivos y parámetros
ideológicos, tanto gubernamentales como comunitarios, ne-
cesidades organizativas y reivindicaciones concretas que pos-
tulan enfáticamente cuáles y cómo son las relaciones entre la
educación indígena escolarizada y el desarrollo político, eco-
nómico y sociolingüístico, a fin de lograr la democratización
en las sociedades respectivas.
b) las construcciones conceptuales y metodológicas en mar-
cos locales y nacionales. Así, nociones y procedimientos tan
presentes en los proyectos y sistemas escolares de educación
indígena bilingüe, tales como calidad educativa, intercultura-
lidad, evaluación, orientación hacia los etnocontenidos, apro-
vechamiento lingüístico y vinculación con la comunidad, no
son conceptualizados ni practicados de manera compatible.
De algún modo, esta situación podría superarse en la medida
en que las experiencias educativas se comuniquen y asuman
indicadores y parámetros comunes.

En efecto, una revisión rápida y superficial de las evaluaciones más

difundidas en medios educacionales y académicos revela que existe
una cierta convergencia de propósito en la dirección de beneficiar
y apoyar la consolidación, de manera inmediata y sea cual fuere el
paradigma científico que se suscriba, de la educación escolar indí-
gena bilingüe. Para ello, se enfoca la atención hacia un determinado

94
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

número de indicadores a fin de elevar la eficiencia y calidad de los

procesos escolares.
En general, las diversas evaluaciones analizan la elevación del
aprovechamiento académico y lingüístico, y experimentan estrate-
gias para estimular la participación de los alumnos y recuperar los
saberes ancestrales. Otros proyectos analizan los impactos y cam-
bios de la comunidad étnica atribuibles a la influencia del trabajo
educativo. También es motivo de interés la capacitación de docentes
y técnicos de modo tal que incida efectivamente en la recomposi-
ción formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, ciertamen-
te, se despliegan notables esfuerzos por lograr que los libros de texto
cumplan una función estructurante de la enseñanza y estimuladora
del aprendizaje. En suma, se explora la importancia de una comple-
ja gama de dominios e indicadores a fin de garantizar una forma-
ción intercultural coherente a los alumnos indígenas.
Hasta ahora, es conveniente hacerlo destacar, los principales ha-
llazgos y contribuciones acerca de las características y aplicaciones
principales de la educación indígena escolarizada provienen de in-
vestigaciones básicas y aplicadas de largo aliento, desarrolladas en
centros académicos que no necesariamente vinculados a las estruc-
turas gubernamentales encargadas de administrar la educación bi-
lingüe intercultural. Esta situación no es aconsejable porque produce
una brecha o desfase entre la investigación, la evaluación y la capa-
citación en educación indígena bilingüe. Es especialmente recomen-
dable superar esta desvinculación en los programas más exitosos y
amplios porque pueden multiplicar sus logros beneficiando a futu-
ras experiencias.
Por otra parte, la práctica misma de la educación indígena esco-
larizada ha ido perfilando una serie de campos de problemas afines
(que en este documento llamamos también “dominios”). En la ta-
bla 3.2 se propone un repertorio de dominios con los respectivos
“indicadores”, que no son más que factores o componentes que tie-
nen una función importante tanto en la planeación y la ejecución
como en la evaluación de la educación indígena bilingüe.

95
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Tabla 3.2. Dominios e indicadores de seguimiento

y evaluación de la educación escolar indígena

Dominios Indicadores
Participación social • Control social de la gestión educativa
• Comunicación social y escolar (bilingüismo social)
• Construcción comunitaria de la propuesta educativa
y curricular
Currículo • Necesidades educativas
• Contenidos/etnocontenidos
• Interculturalidad escolar
• Funciones pedagógicas L1/L2
Institución • Selección y formación de maestros
• Producción de materiales didácticos
• Supervisión y apoyo técnico
• Infraestructura
• Mecanismos de evaluación, seguimiento e investigación
Procesos de • Aprendizajes significativos
enseñanza y • Función de los materiales didácticos
aprendizaje • Metodologías/interacciones. Uso de L1/L2
• Funciones del maestro
• Racionalidad cultural ancestral y tarea académica en el aula
• Evaluación del aprendizaje (aprovechamiento)
• Reflexividad de los actores (metacogniciones)
Impacto • En el proceso educativo
• En la comunidad etnolingüística
• En el desarrollo regional
• En el desarrollo global

Los anteriores dominios e indicadores se articulan y utilizan, pre-

ferentemente, según el tipo de modelo de evaluación que son plan-
teados o exigidos por las instituciones financiadoras, agencias de
cooperación e instituciones gubernamentales. Hasta la fecha, las
bases teóricas y las implicaciones de los distintos modelos de eva-
luación no han sido suficientemente sistematizadas, criticadas y
ajustadas. Modelos tales como el de calidad educativa, de equidad,
de pertinencia, constituyen ejes transversales que aglutinan de un
modo particular los distintos indicadores y requieren de un análi-
sis mucho más cuidadoso y profundo.
También es relevante considerar que si se comparan las prime-
ras evaluaciones de los programas de educación indígena con las

96
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

experiencias actuales, se constatan notorios cambios teóricos, me-

todológicos y técnicos. Es importante remarcar que este no es un
proceso lineal y monocausal, sino que es multiforme y multicau-
sado. Un proceso, por ejemplo, está localizado a nivel de los para-
digmas de las ciencias sociales, a nivel de las discrepancias entre las
concepciones cuantitativas y cualitativas para interpretar los fenó-
menos sociales, entre los cuales se ubican los procesos educativos.
Otra discusión científica se concentra en el significado de la diversi-
dad lingüística y cultural en los contextos posmodernos. Para unos,
se trata de una dificultad; para otros, de un recurso.
Los modelos y estrategias de evaluación en su propósito de
analizar hechos significativos han experimentado cambios en sus
perspectivas teóricas y metodológicas, así se da, por ejemplo, la ten-
dencia de análisis de proceso en profundidad en ciclos longitudi-
nales y no sólo de resultados terminales. También se introducen
enfoques cualitativos que permiten explicar las diferencias y las
causas de los procesos estudiados.

Tabla 3.3. Evoluciones de los modelos de evaluación

de la educación indígena escolar

Parámetros Transformaciones
Focalización Productos y resultados → procesos
Progresión lingüística → necesidades de aprendizaje
Representación Cuantitativa → cualitativa
Ciclo analítico Transversal → longitudinal
Alcance Puntual/survey → ejemplar/profundidad
Validez Comparativos → sistémicos
Control/experimental → criterios propios

Muchas consideraciones metodológicas pueden formularse a partir

de la tabla 3.3. En primer término, hay que destacar que las evalua-
ciones cualitativas nos abren a la perspectiva de proceso, dentro de
la cual se deben considerar las interrelaciones de la comunicación
con la cognición y las actitudes. Así mismo, el reconocimiento de la

97
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

dimensión interactiva/comunicativa como el contexto más adecua-

do para interpretar las tareas académicas y las estructuras de parti-
cipación social que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje,
aparece hoy como una dimensión necesaria de los trabajos de eva-
luación de la calidad educativa.
Implicaciones diferentes para la evaluación produce, por otra
parte, la política de descentralización y reducción de la función do-
cente de los estados nacionales. En este sentido, es esperable que las
inequidades que pesan sobre las poblaciones indígenas se interpre-
ten más adecuadamente y, por ende, se adopten indicadores más
válidos y pertinentes. Otra transformación no menos importante
es el énfasis sobre los procesos antes que los resultados de una ex-
periencia de enseñanza-aprendizaje.5
En los momentos de planeación de proyectos educativos, en ge-
neral, no se prevé con claridad suficiente las relaciones entre eva-
luación interna y externa, seguimiento y sistematización, razón por
lo cual no es fácil disponer de estrategias ágiles de decisión y ajuste,
ante los imprevistos o deficiencias detectadas. Un punto de partida
básico es considerar a la evaluación externa como una instancia de
formación o capacitación mediante la cual los actores reflexionen
e incorporen las experiencias y resultados de las investigaciones
evaluativas a su desempeño profesional.6

5 Para definir la eficiencia y calidad de los programas de educación intercultural

bilingüe, la lógica costo-beneficio no resulta ser el criterio más adecuado. Debe-
rían considerarse los elementos ya indicados como dominios-indicadores, al igual
que las tendencias científicas de la evaluación, a fin de que exista la mayor com-
patibilidad posible con las condiciones de la educación escolar indígena. Por esto,
la definición del concepto de beneficio debe construirse tanto en relación con los
objetivos y metas de los proyectos como con los resultados en otras áreas educa-
tivas y sociales.
6 De manera que esta estrategia resulte viable, los equipos de evaluación exter-

na deberían integrarse por personal también externo y participantes o miembros

regulares de los programas evaluados. En las evaluaciones internas, por su parte,
deberían incluir diferenciadamente a los distintos sectores sociales involucrados
en la experiencia educativa. Del mismo, con fines comparativos es recomendable
establecer criterios generales y flexibles para las evaluaciones de programas de eib.

98
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

Rossana Podestá y Elizabeth Martínez Buenabad (2003) pro-

pusieron una interesante tipología de líneas de investigación en el
campo de la educación indígena, basada en criterios disciplinarios
y conceptuales.7
¿Qué hace falta para superar este panorama de dispersión y de
incomunicación? ¿Acaso no coincidimos en la necesidad de crear
compartidamente programas de investigación? Muchas otras
preguntas se pueden formular al respecto. Tal vez esté más próxima
la oportunidad de lograr la visibilidad de la investigación de la edu-
cación escolar indígena en las políticas públicas del Estado mexica-
no. Investigadores de Chiapas, Veracruz, Sonora, Oaxaca, Ciudad de
México, por nombrar algunos ejemplos, pueden trabajar de mane-
ra convergente sobre la ficción interactiva y cognitiva de construir
objetivos, principios y contenidos de un programa de investigación
en torno a la eib (Muñoz, 1998 y 2018).

3. Repensando las bases de la formación

en educación intercultural

La plataforma de elementos surgidos de la presentación del desarro-

llo educativo y de las evaluaciones de la educación escolar indígena,
pueden agruparse en dos principios orientadores de la formación
de recursos humanos para la educación intercultural. A saber:
1. Satisfacer tanto las condiciones sociales y políticas en las co-
munidades indígenas como las cuestiones teórico-metodológicas
de la investigación educativa, lo cual implica que los actores locales

7 Menciono algunas temáticas de este trabajo: la documentación de procesos de

contacto conflictivo entre las lenguas indígenas y el español que generan fenó-
menos de desplazamiento, tales como las actitudes lingüísticas; estudios de profi-
ciencia lingüística, proficiencia textual y aprovechamiento escolar. Etnografía del
habla. Se reportan estudios relacionados con la funcionalidad lingüística de las
lenguas y los procesos de vitalidad/desplazamiento de las mismas, entre otros.
Véase Podestá y Martínez Buenabad (2003).

99
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

(organizaciones no-oficiales, representatividad de las mujeres in-

dígenas, expertos culturales, entre otros) deberán ser tomados en
cuenta efectivamente. De aquí se deriva la necesidad de imaginar
fórmulas mixtas de objetivos para la realización de las acciones di-
rigidas a la formación e investigación.
2. En vista de que existe una muy baja o nula confiabilidad en la
información disponible de la eib desde las instituciones educaciona-
les, sobre las cuales tomar decisiones curriculares, programáticas, de
políticas culturales, entre otras, habrá necesidad de crear y conseguir
nuevos mecanismos de producción, transferencia y concentración
de información, especialmente aquella que reduzca las distorsio-
nes de la información local.
A modo de interpretación integrativa de los principios enuncia-
dos, se sugiere que de allí emergen líneas prioritarias que se deben
atender en los programas de formación e investigación de la educa-
ción intercultural, tales como:

a) Desarrollo de capital humano en educación indígena bilin-

güe: formación docente, formación en investigación, otras
especializaciones no escolarizadas como medio ambiente,
justicia, entre otras.
b) Políticas socioculturales sobre derechos indígenas, etnodi-
versidad, biodiversidad e interculturalidad.
c) Investigación de procesos educativos en contextos indígenas,
tanto la educación escolarizada como la no escolarizada.
d) Normalización de lenguas indígenas (diversas políticas de
promoción del uso oral y escrito).

Como respuesta al panorama presentado, resulta necesario des-

tacar algunas implicaciones en la formación profesional de los
recursos humanos que requieren un mayor desarrollo de la edu-
cación intercultural. Sobre la base de las varias dimensiones en que
se sustenta cualquier desarrollo educativo (tabla 3.1), pueden vi-
sualizarse las necesidades de formación de recursos humanos y las

100
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

funciones que estos deben desempeñar para la aplicación eficiente

y congruente de una filosofía educativa intercultural.
En México, esta profesionalización o especialización ha implica-
do la captación de expertos académicos que han debido enfrentarse
a una experiencia formadora inédita. Al respecto, cabe señalar que
los avances son verdaderamente importantes, pero no suficientes.
Es aquí que se hace patente la necesidad de profesionalización me-
diante programas de posgrado. A fines de los años noventa exis-
tían la Maestría en Desarrollo Educativo, en la Unidad Ajusco de
la upn; la Maestría en Lingüística Indoamericana, en el ciesas; y,
desde 1997, la Maestría en Sociolingüística de la Educación Bilin-
güe y Básica, en la Unidad upn Oaxaca; también la Universidad
Veracruzana ofrecía a partir de ese año la Maestría en Educación
Básica y Lenguaje. Hoy existe una oferta más diversificada en un
mayor número de universidades públicas y privadas.
La naturaleza interdisciplinaria de la educación intercultu-
ral bilingüe hace patente, además, que las necesidades en cuanto
a investigación sean vastas y atraviesen diversas disciplinas. Así,
por ejemplo, en lo referente a planificación, se necesita también
contar con profesionales capaces de aprovechar los resultados de
investigación para plantear y programar acciones, sobre todo, en
dos ámbitos específicos: las políticas interculturales de lenguaje y la
planificación educativa.
Así mismo se requieren profesionales para intervenir en los diver-
sos momentos del desarrollo curricular, desde la identificación de las
necesidades básicas de aprendizaje y de las competencias que deben
desarrollar los educandos que viven en contextos bilingües o pluri-
lingües, hasta la elaboración de textos y guías para uso de maestros
y alumnos en cada una de las áreas del currículo escolar. También
es menester formar profesionales que atiendan campos igualmente
importantes como los relacionados con la administración y la su-
pervisión escolar en la eib.
Por otra parte, existe la urgencia de contar con programas de
formación profesional integral para la eib y no únicamente con

101
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

acciones de capacitación, como ha ocurrido en muchos países. Es

necesario transformar sustancialmente la tradición y las prácticas
en esta materia, que si bien constituyen una inversión importante,
no brindan los resultados esperados, no logran modificar la prácti-
ca pedagógica ni tampoco mejoran la coordinación de los servicios.
Al tratarse de la construcción de una pedagogía bilingüe e inter-
cultural, se requiere formar profesionales que estén en capacidad de
dialogar e interactuar con los padres de familia y con los miembros
de las comunidades, en tanto se diseña una pedagogía que conside-
re la diversidad lingüístico-cultural como eje y como recurso para
potenciar un aprendizaje significativo.
La estrategia de formación es obviamente diversa e incluye una
gran variedad de respuestas a diversos niveles profesionales, como
educación secundaria, educación media superior y educación su-
perior de pre y posgrado. Sin embargo, lo que caracteriza a la oferta
existente es la búsqueda de alternativas y soluciones a problemáti-
cas derivadas de la propia aplicación de los programas instituciona-
les de formación intercultural.

Conclusiones

Cualquier acción que se realice en la dirección de formar educado-

res interculturales, necesita alinearse en la perspectiva de dos obje-
tivos humanitarios globales, cada vez más presentes en las reformas
educacionales y políticas socioculturales: uno es la comprensión y
potenciación de la diversidad lingüística y cultural en los aprendi-
zajes; y otro es la configuración propositiva de escenarios multilin-
gües e interculturales de formación y de profesionalización.
A partir de la riqueza de significados que contienen ambos
objetivos globales, se consolida paulatinamente una cultura aca-
démica de la “profesionalización intercultural”, que supone una
gama de habilidades, prácticas institucionales e identidades de
funcionamiento laboral de todos los actores de estas comunidades

102
 Capítulo 3. Formación de educadores interculturales

profesionales. También implica un flujo continuo de “socialización

disciplinaria” que caracteriza los contenidos y metodologías de ac-
tividades docentes, procesamiento de fuentes de estudio y un esti-
lo de proyectos académicos y prácticas profesionales. Finalmente,
comprende también la construcción crítica y solidaria de los nue-
vos profesionales en el marco de circunstancias sociopolíticas y la
participación en redes sociales u organizaciones que promueven
la herencia o memoria etnocultural.
Desde una perspectiva optimista, la comunicación multilin-
güe e intercultural aumentará su importancia y funcionalidad en
la educación superior y, paulatinamente, comenzará a ser concebi-
da como un motor de cambio cognitivo, pedagógico y profesional,
especialmente en ciencias sociales y humanidades. En la medida en
que se profundicen las dimensiones implicadas en el reconocimien-
to de la etnodiversidad y de la comunicación intercultural, es posible
esperar un próximo desarrollo sociocultural y multilingüístico de la
sociedad y las instituciones educacionales, que se caracterizará por

a) la aplicación de los instrumentos jurídicos sobre derechos

indígenas en la cobertura, vinculación y calidad de la edu-
cación superior,
b) el aumento de acciones afirmativas en favor del acceso, per-
manencia y movilidad de estudiantes indígenas y
c) la refuncionalización de saberes, tecnologías y prácticas in-
terculturales en la docencia e investigación en los diversos
campos disciplinarios y profesionales.

En este sentido, los resultados de las evaluaciones deben llegar a

manos de los actores de los procesos docentes y proyectos inter-
culturalizantes, a fin de que puedan ser utilizados para reformar o
mejorar estas mismas acciones.
Los maestros que no reciben una formación que les permita el
crecimiento profesional y que no cuentan con el apoyo para desa-
rrollar su creatividad y competencias para responder a situaciones

103
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

nuevas, no están preparados para desempeñarse adecuadamente en

un contexto cultural y lingüísticamente diferente y complejo. En este
sentido, un campo de intervención que exige la mayor atención es
el de formación de formadores, ya que no se cuenta todavía con un
contingente suficiente de profesionales preparados para organizar,
planificar y dirigir procesos educativos multilingües y para asumir una
misión de tanta trascendencia para el futuro de la educación intercul-
tural como es la formación y la capacitación de maestros bilingües.
Por último, la formación de recursos humanos que atiendan ne-
cesidades e intereses educativos de las comunidades y áreas caracte-
rizadas por la diversidad étnica, lingüística y cultural, constituye una
gestión estratégica de la sociedad que enriquece el panorama educa-
tivo nacional y global; así mismo contribuye a cambiar integralmente
la educación en general y favorece el desarrollo económico, técnico,
plural e incluyente de las comunidades étnicas y de todos los ciuda-
danos de la interculturalidad actual.

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106
CAPÍTULO 4
DIÁSPORA, ESCOLARIZACIÓN Y RESISTENCIA:
LA EXPERIENCIA DEL ORE ‘IS TYÄJK
(CENTRO DE LENGUA Y CULTURA ZOQUE, CLyCZ)
Fortino Domínguez Rueda∗

Los pueblos originarios, desde hace siglos, todo el tiempo hacen

al mismo tiempo las dos cosas, lo urgente y lo importante.
Lo urgente es sobrevivir, o sea no morir, y lo importante es vivir.
Y lo resuelven con resistencia y rebeldía, o sea que se resisten a morir
y al mismo tiempo crean, con la rebeldía, otra forma de vivir.

Comunicado del ezln: ¿Qué sigue? II. Lo urgente y lo importante (2017)

1. La emergencia indígena a finales del siglo XX

El levantamiento indígena del ezln el 1 de enero de 1994, colocó a

Chiapas en la geografía internacional. La toma de varias alcaldías,

* Zoque de Chapultenango, Chiapas, México, indígena urbano, historiador y an-

tropólogo. Profesor-investigador adscrito al departamento de Historia de la Uni-
versidad de Guadalajara (UdG), Jalisco, México. Miembro del Ore ‘is tyäjk Centro
de Lengua y Cultura Zoque (clycz) y coordinador de la Cátedra de la Intercultu-
ralidad y del Seminario de Epistemologías Decoloniales.

107
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

la declaración de guerra al gobierno mexicano con los sucesivos

12 días de combate, un programa radical de demandas y el uso de
internet como herramienta de comunicación global, inauguran un
nuevo ciclo en la lucha de los pueblos indígenas de Chiapas que
tendrá repercusiones a nivel regional, continental y planetario. La
rebelión indígena del ezln no sólo puso sobre la mesa del debate
público la terrible realidad de explotación y marginación de los pue-
blos indígenas en México, ante todo ha mostrado, en estos 25 años
de existencia pública, que la autonomía se constituye como un ca-
mino viable para la liberación de los pueblos indígenas.
Por su parte, el Estado mexicano generó una nueva articulación
de políticas públicas enfocada a pueblos indígenas. De esta suerte,
durante los últimos 25 años hemos sido testigos de la creación o
renovación de dependencias gubernamentales. En 2003, el ini deja
de existir y se constituye la cdi, misma que dejó de funcionar en el
año 2019 para dar paso a la creación del Instituto Nacional de los
Pueblos Indígenas (inpi).
A su vez, desde 2004 se registra la aparición de diversas univer-
sidades interculturales por varios estados del país. Cabe señalar que
el discurso del reconocimiento de la diversidad ha sido clave para
que el Estado mexicano y sus instituciones encaren el tema indí-
gena. Sin duda alguna, este discurso encontró en nuestra nación
un espacio fértil para su reproducción. Académicos, algunos líde-
res indígenas, políticos y ciertos sectores de la izquierda mexicana,
veían con buenos ojos la puesta en marcha del reconocimiento de
la diversidad, entre otras cosas, porque mostraba una salida via-
ble ante el paradigma tan criticado del integracionismo practicado
por el indigenismo de Estado. Sin embargo, en un país tan desigual
como México, la educación superior en el presente es aún un espa-
cio clausurado para el grueso de la población, máxime cuando nos
referimos a la población indígena.
Investigaciones recientes han mostrado cómo en México sólo
3% de la población indígena logra ingresar a las instituciones de
educación superior (Carlos Fregoso, 2015; anuies, 2008). Esta

108
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

misma situación se registra en los demás países del continente,

donde el acceso a la universidad es aún limitado (De Souza Lima y
Paladino, 2012).
Bajo este contexto, en el presente artículo se abordarán los te-
mas del acceso a la educación superior y el florecimiento cultural
que se registra entre las actuales generaciones de zoques asentados
en espacios urbanos y rurales de México. Para ello, se inicia con una
contextualización del pueblo zoque y se ahonda en la relación entre
los perfiles educativos, los procesos de organización política y la
vinculación con la comunidad de origen que los zoques escolariza-
dos vienen desarrollando a lo largo de una década.

2. De la cuenta larga a la diáspora zoque:

el caso de Chapultenango, Chiapas

La historia del pueblo zoque es de una extensión muy considera-

ble. Muestra de ello es que de este grupo étnico se tienen registros
arqueológicos que datan de hace aproximadamente 3 mil años
(Clark, 1994; Lowe, 1998). Andrés Fábregas (2008a, p. 9) reseña
que “desde épocas remotas los zoques formaban parte del complejo
cultural olmeca que, con el devenir de los años, fue conforman-
do diversos pueblos con sus respectivas culturas. El zoque es uno de
esos pueblos”. Propone que existe una filiación lingüística con los
mixes, habitantes del actual estado de Oaxaca y con los popolucas,
oriundos de Veracruz, conformando de esta manera la familia lin-
güística mixe-zoque-popoluca.
En relación con el término zoque, Leopoldo Trejo (2004) propo-
ne que quizá se derive del náhuatl zoquitl, que significa “lodo”. De ser
así, los zoques seríamos los hombres y mujeres de lodo. Para el autor,
fueron los aztecas quienes nos bautizaron de esta forma hacia fina-
les del siglo xv, cuando incursionaron repetidamente en la actual
zona de Oaxaca y Chiapas. Así mismo, es necesario comentar que
los zoques nos hacemos llamar O’ de püt, que en lengua significa

109
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

“gente de idioma”, “palabra de hombre” o, en otros términos, “ver-

dadero”, “auténtico” (Gálvez y Embriz, et al., 2006).
En la actualidad, los estados de la República mexicana que regis-
tran la mayor presencia de población zoque son: Oaxaca, Tabasco,
Veracruz y Chiapas. En Oaxaca, son Santa María Chimalapa y San
Miguel Chimalapa los municipios que registran un número con-
siderable de indígenas zoques (Trejo, 2004; Sánchez y Valle, 2016;
Sánchez Gómez, 1 de junio de 2017).
En Tabasco, los zoques se encuentran ubicados en los municipios
de Teapa y Tacotalpa, donde el uso de la lengua zoque se encuentra
en un claro descenso. Por su parte, en el estado de Veracruz son los
municipios de Acayucan y San Pedro Soteapa en los que se registra
presencia zoque; pero, además, esta zona resulta ser un enclave in-
terétnico donde conviven zoques y popolucas, lo cual ha generado
la existencia de una cierta continuidad cultural, por lo que se les
denomina zoques-popolucas (Báez-Jorge, 1973; Morales, 1999).
En el actual Chiapas, los zoques se ubican mayoritariamente en
la región norte del estado (figura 4.1) y son el único grupo en la en-
tidad que proviene de la familia lingüística mixe-zoque-popoluca,
lo cual los distingue de los otros grupos étnicos de la región que
provienen del tronco lingüístico maya.
Son justamente los municipios de Francisco León, Chapulte-
nango, Tapilula, Rayón, Pantepec, Tapalapa, Ocotepec, Coapilla,
Copainalá y Tecpatán los que conforman la región histórica zoque
de Chiapas (Fábregas, 2008b, 2012; Villa Rojas, 1975). Andrés Fá-
bregas (2008a, p. 20) señala: “en nuestros días el grupo más nume-
roso de hablantes de zoque vive al este del río Grijalva y entre el
escarpado territorio de la Sierra de Pantepec hacia el noreste de la
altiplanicie chiapaneca” (ver figura 4.1).
En Chapultenango –pueblo fundado a raíz de la política de con-
centración que la Corona española desplegó sobre los zoques a fi-
nales del siglo xvi–, durante la época colonial, sus tierras fueron
trabajadas bajo el régimen en mancomún, es decir, bajo el siste-
ma prehispánico de usufructo, acceso y distribución de la tierra de

110
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

Figura 4.1. Ubicación del territorio zoque en el estado de Chiapas

forma libre (Ledesma Domínguez, 2016). En la historia contempo-

ránea de este pueblo los elementos que explican la dispersión zoque
son los desplazamientos territoriales de finales del siglo xix (Ledes-
ma Domínguez, 2016), la migración nacional desde 1940 (Domín-
guez, 2013, 2014), las erupciones del volcán El Chichón en 1982 y
la posterior política de reubicación (Reyes, 2007; Báez-Jorge, 1985),
así como la migración internacional de los años noventa. Son estos
factores los que han generado la presencia zoque en las ciudades de
Guadalajara, Ciudad de México, Villahermosa, Chihuahua, Tijuana,
San Cristóbal de las Casas, Tuxtla Gutiérrez y zonas turísticas del país
como Cancún, Quintana Roo. En Estados Unidos, las ciudades de
Boston y Tennessee también se han convertido en puntos de destino
para los migrantes zoques. Todas estas urbes, y su territorio de ori-
gen, son los puntos de anclaje y de reproducción de lo que podemos
llamar el espacio de la diáspora zoque (Domínguez, 2018). Por es-
pacio de la diáspora, Avthar Brah entiende:

111
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

El espacio de la diáspora es el punto en el que se discuten las barreras de

inclusión y exclusión, de pertenencia y otredad, de “nosotros” y “ellos”. Mi
argumento es que el espacio de la diáspora como categoría conceptual no
sólo está habitado por aquellos que han migrado y sus descendientes, sino
también por aquellos que están construidos y representados como autóc-
tonos. En otras palabras, el concepto de espacio de la diáspora (frente al
de diáspora) incluye la mezcla y el enredo de las genealogías de dispersión
y de aquellas que “se quedan donde están”. El espacio de la diáspora es el
espacio donde el nativo es tan diaspórico como el diaspórico es el nativo
(Brah, 2011, p. 212).

Este trabajo se propone mirar la experiencia de dispersión, la re-

sidencia urbana, el constante flujo de personas, la comunicación
e información, así como el florecimiento cultural entre los zoques
diaspóricos como un proceso dinámico inserto en relaciones asi-
métricas de poder, en el cual los zoques han desarrollado diver-
sos procesos sociales para la reproducción cultural e identitaria del
grupo en nuevos contextos de morada de manera que no se ha per-
dido el contacto con su comunidad de origen.

3. Educación superior, florecimiento

cultural y zoques urbanos

Las generaciones zoques están conformadas por un segmento muy

heterogéneo de personas que nacieron en Chapultenango, o bien,
que a raíz del desplazamiento, la migración o la reubicación nacen o
crecen en los nuevos asentamientos de la diáspora zoque durante
los últimos 40 años. En su mayoría, los miembros de estas gene-
raciones ya no viven directamente de la tierra. Si bien muchos de
ellos, durante los primeros años de sus vidas, participaron en las ac-
tividades del campo y no las desconocen en lo absoluto, es evidente
que en la actualidad estas prácticas se registran en menor medida.
Las personas de estas generaciones mantienen fuertes vínculos con

112
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

sus familiares dispersos, viajan con cierta regularidad a Chapulte-

nango o a los nuevos asentamientos donde residen sus familiares,
asisten y participan en las fiestas tradicionales y patronales de sus
respectivos asentamientos y, en algunos casos, los miembros de es-
tas generaciones han optado por regresar a vivir a Chapultenango.
Llama la atención que entre estas nuevas generaciones de zo-
ques, no sólo se registran casos de acceso a la educación superior,
también se encuentran trayectorias académicas a través del estudio
de maestrías y doctorados –especialmente en el campo de las cien-
cias sociales–, en los cuales hombres y mujeres han podido desa-
rrollar proyectos de investigación que tienen como característica
el hecho de estar fuertemente vinculados a sus respectivas comu-
nidades de origen y residencia. Además, los zoques escolarizados
están generando aportes significativos en los diferentes campos dis-
ciplinares en los que decidieron formarse. Muestra de ello son los
diversos premios, publicaciones, exposiciones de pintura, video y
cine, así como de festivales de música, poesía y congresos académi-
cos en los que se han visto involucrados tanto en México como en
diversos países del mundo, lo cual, entre otras cosas, ha generado
un florecimiento cultural.
Aquí es necesario advertir que dicho florecimiento zoque no
puede verse desvinculado del contexto urbano (Domínguez, 2017),
situación que no dista de ser excepcional en relación con otras ex-
periencias de indígenas urbanos en el continente.
Los datos censales reiteran la presencia indígena en las ciuda-
des de América. Por ejemplo, Del Popolo, Oyarce y Ribotta (2009)
realizaron un análisis de los datos arrojados por los censos del
año 2000 en 11 países del continente, en un estudio del Centro La-
tinoamericano y Caribeño de Demografía de 2009. Los resultados
muestran claramente la creciente presencia de indígenas en contex-
tos urbanos. En el estudio se puede observar cómo en Guatemala
y México, aproximadamente uno de cada tres indígenas reside en
zonas urbanas; por otra parte, en Bolivia, Brasil, Chile y Venezuela
más de la mitad de los indígenas vive en ciudades (el caso máximo

113
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

es el de Chile, donde 64.8% de la población indígena reside en el

medio urbano).
Para el caso mexicano, y de acuerdo con el mismo censo de
2000, se registran dos fenómenos complementarios. Por un lado,
se da cuenta del crecimiento en números absolutos de la población
originaria, así como se evidencia que un porcentaje importante de
indígenas reside en espacios urbanos. Maya Lorena Pérez Ruiz así
lo constata:

En 1930 había 2.4 millones de habitantes [hablantes] de lenguas indígenas

mayores de cinco años, mientras que en el año 2000 la cifra aumentó a
poco más de 6 millones (6 044 547); lo cual significa que los indígenas
representan el 7% respecto a 84.7 millones de personas de ese rango de
población que habita en el país. De ese 7%, 3.6 viven en zonas rurales,
mientras que en las urbanas lo hacen 2.4 millones de indígenas (Pérez Ruiz,
2007, p. 72).

Con este contexto a cuestas, cabe la pregunta: ¿llegará el momento

en que la población indígena urbana supere a la rural? (Vázquez,
2010). Esto todavía está en proceso y por verse. Sin embargo, lo que
sí podemos aseverar es que la residencia indígena zoque en el espa-
cio urbano no anula la participación de las personas con sus respec-
tivas comunidades de origen. Para el caso de los zoques, creo que
la reformulación no debe encaminarse a argumentar si el espacio
urbano es mejor o peor que el rural, más bien, nos interesa mostrar
cómo los zoques escolarizados han logrado expandir y fortalecer
sus lazos con las familias dispersas residentes tanto en Chapulte-
nango como en otros lugares a través de dos vertientes: 1) la vincu-
lación de sus perfiles educativos con el trabajo comunitario y 2) el
uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información.

114
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

4. Ore ‘is tyäjk Centro de Lengua y Cultura Zoque:

un espacio deslocalizado para la organización
de los zoques en diáspora

Somos la otra erupción, somos las nuevas cenizas

que están cayendo y dispersándose por el mundo.
Nosotros estamos haciendo erupción pero para el pueblo.
Todo lo que se nos perdió lo estamos recuperando ahora.
Eso es lo que estamos haciendo, pero de otra manera.
Saúl Méndez Díaz, Saúl Kak (3 de agosto de 2016)

Artista visual zoque y miembro del ClyCZ

Hacia finales de la primera década del siglo xxi (2007-2009), un gru-

po de zoques, varones en su mayoría, originarios de Chapultenango,
con experiencias migratorias, profesionistas y con fuertes intereses
en las artes y la cultura, decidieron agruparse en torno a lo que en
un principio se llamó Comité de Lengua y Cultura. Las personas que
iniciaron con el comité, Marco Antonio Domínguez, Samuel Ávila
y Antonio Gómez, son hijos de zoques de los ejidos de Chapulte-
nango que fueron afectados por la erupción de 1982 y que hoy se
encuentran asentados en diversas partes de Chiapas y que, por razo-
nes históricas, familiares, laborales y educativas, viven en los centros
urbanos de Tuxtla Gutiérrez, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, y
Villahermosa, Tabasco, o mantienen fuertes vínculos con ellos.
En un principio, el comité estuvo conformado por traductores,
intérpretes y videastas zoques que para ese entonces mantenían un
importante lazo con el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatu-
ra Indígenas (celali), fundado en junio de 1997, con sede en San
Cristóbal de Las Casas, Chiapas. A raíz de ello, el comité comienza
a enfocar sus energías en el tema de la normalización de la lengua
zoque. La poeta, escritora y productora de radio zoque, origina-
ria de Guadalupe Victoria, municipio de Chapultenango, Mikeas

115
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Sánchez Gómez,1 fue invitada a sumarse a las actividades del comité

en 2009 y refiere: “A mí me invitaban a sus reuniones que tenían, ahí
comenzó, a mí me invitaron a sus reuniones porque estaban traba-
jando para la normalización del zoque y otras lenguas y ellos eran el
comité” (Sánchez Gómez, 1 de junio de 2017).
Por su parte, Fermín Ledesma Domínguez,2 zoque de Guaya-
bal, municipio de Chapultenango, refiere que él también conoció
a los miembros del comité de lengua en 2009 y desde entonces se
sumó a las actividades.

¿Cómo llegué al centro? Yo no soy fundador, sino soy la continuidad de

un segundo momento del comité […] en 2009 nos reunimos justamente
para conmemorar la erupción del volcán Chichonal, ahí nos conocemos
físicamente, ya en el 2009, y me comentan que tienen un comité de lengua y
cultura zoque que se dedica a analizar la cuestión lingüística para enseñarla,
y yo les dije pues yo no podría aportar absolutamente nada, primera
porque yo no hablo la lengua y segunda no sé nada de lingüística, sin
embargo ellos me dicen que podría aportar desde lo que yo sé, desde la
comunicación […] lo que yo les propongo es organizar festivales culturales
donde se reivindique la lengua, donde se reivindique la cultura en general
zoque y es a partir de ese momento cuando empezamos a discutir si eso
es lo que realmente reivindicaría la cuestión étnica, en este caso zoque,
por un momento pensamos que sí, pensábamos que era por la vía de los

1 Mikeas Sánchez Gómez es licenciada en Ciencias de la Educación por la Univer-

sidad Juárez Autónoma de Tabasco, maestra en Didáctica de la Lengua y Literatura
por la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Algunos de sus poemas han
sido traducidos al catalán, alemán, maya, portugués e inglés. Fue directora de la
radio xecopa por seis años, actualmente se desempeña como profesora en la Uni-
versidad Intercultural de Tabasco y es parte activa del clycz.
2 Fermín Ledesma Domínguez es licenciado en comunicación por la Univer-

sidad Autónoma de Chiapas, maestro en Desarrollo Rural Regional por la Uni-

versidad Autónoma de Chapingo, candidato a doctor en Estudios Rurales por la
Universidad Autónoma Metropolitana y profesor de la unach. Cuenta con una
prolífica producción de artículos publicados en revistas, periódicos y medios digi-
tales donde aborda los temas agrarios, de extractivismo y luchas indígenas en la
zona zoque de Chiapas (ver https://ferledesma.wordpress.com/).

116
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

festivales culturales porque había un proceso de reivindicación étnica, de

una revalorización de la cultura, de la lengua y de la escritura también,
de la transmisión y enseñanza de la lengua (Ledesma Domínguez, 2016).

Fermín Ledesma refiere que el comité comenzó a desarrollar sus ac-

tividades en medio del creciente interés que los zoques comienzan
a tener por parte de las universidades y los académicos, así como
por el interés que los jóvenes zoques van a mostrar en relación con
su pueblo.

A partir del comité del Centro de Lengua, yo me empiezo a enfocar, por

ejemplo, impulsamos que la UNICACH recuperara los archivos históricos
zoques, con Sergio Nicolás y sí lo hicieron […] surge también con un mo-
vimiento coyuntural, empieza a existir una preocupación por el tema de
los zoques, sobre todo en la academia, el caso de Lisbona, Marina, Laurea-
no y creo que también los jóvenes se comienzan a preocupar por el tema
zoque, entonces creo que coincide y forma parte de ese proceso, de que los
jóvenes que ya fueron a la universidad propongan algo, yo creo que por
eso ha tenido mucha vigencia y validez y se ha legitimado esto que estamos
haciendo […] en 2012 cuando hacemos el encuentro virtual en el ciesas
y con el festival de Nuevo Carmen Tonapac es cuando hay mayor interés
de todos los chavos y se suman otros compañeros. El 2012 es el punto de
partida (Ledesma Domínguez, 2016).

A la par del desarrollo de las actividades por rescatar archivos histó-

ricos e incentivar la lengua zoque a través de talleres y festivales, los
miembros del comité también entablaron contacto con más zoques
dispersos. Desde el inicio, el uso de internet (correo electrónico,
redes sociales) y las llamadas telefónicas se convirtieron en los me-
canismos primordiales para estar en contacto entre los miembros
del grupo, así como para poder entablar comunicación con zoques
que se encontraban residiendo en otras geografías del país. Un caso
específico es el de los zoques residentes en la ciudad de Guadalajara,
quienes desde 2007 comenzaron a organizarse y contactaron con

117
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

los miembros del comité hacia 2010. En 2012, cuando se cumplie-

ron 30 años de las erupciones del volcán Chichonal, los miembros
del comité decidieron organizar un encuentro que reuniera a las
familias dispersas zoques. En un principio se pensó realizar un
encuentro físico, sin embargo, la falta de recursos económicos para
movilizar a las personas obligó a reformular la propuesta. Fue en-
tonces cuando surgió la idea de desarrollar el Encuentro Virtual
Zoque y de organizar el Festival Cultural de los Pueblos Zoques.
Los zoques asentados en el Valle del Uxpanapa (Veracruz), Gua-
dalajara (Jalisco) y los zoques de Nuevo Carmen Tonapac (Chia-
pas), recibieron de buena manera la propuesta del encuentro virtual
y decidieron participar. Así, el 28 de marzo de 20123 se desarrolló el
Encuentro Virtual Zoque. Mediante el apoyo técnico de la Univer-
sidad de Guadalajara, el ciesas Sureste (con sede en San Cristóbal
de Las Casas) y la Universidad Veracruzana (sede Coatzacoalcos,
Veracruz), se logró contactar a familias zoques que en la actualidad
se encuentran dispersas en tres estados del país: Jalisco, Veracruz y
Chiapas. Ese día, la gente se reencontró y los miembros del comité
de lengua moderaron la sesión.
El ejercicio del enlace virtual fue revelador en más de un sen-
tido. Primero, mostró el grado de coordinación entre los miembros
del comité para concretar la actividad; segundo, se comprendió que
las tecnologías de la información son una herramienta útil para los
grupos diseminados; y tercero, abrió la posibilidad para articular
un sistema de comunicación entre zoques dispersos.
Bajo esa tesitura, los miembros del comité de lengua –quienes
advirtieron los beneficios y las dificultades de la conexión virtual–
desde un principio plantearon la necesidad de realizar el Festival
Cultural de los Pueblos Zoques. Este se desarrolló el 1 de abril de
2012, unos días después del reencuentro virtual, en el ejido Nue-
vo Carmen Tonapac, del municipio de Chiapa de Corzo, Chiapas.

3El 28 de marzo de 1982 fue el día en que iniciaron las erupciones del volcán Chi-
chonal, de ahí la importancia de desarrollar el evento el mismo día, 30 años después.

118
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

Durante este último evento, por primera vez todos los integrantes
del comité, residentes en Chiapas y otros estados del país, pudie-
ron coincidir físicamente. Durante el evento, las familias zoques de
Nuevo Carmen Tonapac participaron activamente en el festival. Ese
día, entre los miembros del comité –que para ese entonces ya su-
maba entre sus filas a más de una docena de zoques– construyeron
acuerdos y comisiones de trabajo.
A partir del encuentro virtual y del festival zoque (2012), una de
las conclusiones obtenidas como comité fue el hecho de entender
que si bien los zoques estaban interesados en los aspectos cultu-
rales, era evidente que las problemáticas sociales y la desigualdad
constituían temas recurrentes entre la gente. Cada día se hacía más
necesario visibilizar los problemas, así como la urgente necesidad
de articular procesos organizativos de base, lo cual llevará al comité
a acercarse más con las comunidades zoques.
Con ese contexto a cuestas, los miembros del comité siguieron
desarrollando sus actividades, que para ese entonces ya incluían:
presentaciones de libros escritos por ellos mismos y publicados por
universidades y dependencias de cultura, participación en charlas,
conferencias, seminarios y congresos en México y fuera del país,
así como la celebración de festivales de poesía, talleres de lengua
materna y elaboración de murales en las comunidades de origen.
El año 2014 será una fecha clave en el proceso organizativo del
comité por tres razones: 1) se decide cambiar el nombre de Comi-
té de Lengua por el de Centro de Lengua y Cultura Zoque A. C.,
2) aparece la revista bilingüe Ore (palabra en zoque) y 3) se realiza
el Primer Congreso Zoque en el mes de mayo. Cabe apuntar que el
Comité de Lengua adquirió un estatus de formalidad al constituir-
se legalmente en una asociación civil llamada Centro de Lengua y
Cultura Zoque. El proceso de registro de la A. C. implicó asumir
un nombre en español, hecho que no impidió que los miembros
del centro adjudicaran un nombre en zoque: Ore ´is täjk (casa de
la palabra). En gran medida, este último término es el que retrata
en mucho el sentido de la organización: el centro debe ser visto

119
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

como un espacio des-localizado –ya que no se cuenta con un local

u oficina física desde donde desarrolle sus actividades–. Por ello, las
plataformas y herramientas digitales se convierten en un elemento
clave para la comunicación y la organización entre sus miembros.
Entre los colaboradores del centro encontramos en la actualidad
al artista visual Saúl Méndez Díaz, mejor conocido como Saúl Kak,4
poetas como Mikeas Sánchez, gestores culturales como Roberto
Lorenzo Rueda, quien actualmente coordina las actividades de la
revista Ore, y Fermín Ledesma Domínguez, quien cursa un doctora-
do y es profesor en la unach. Así mismo, se registra una vincula-
ción con los integrantes del grupo de ska en zoque La sexta vocal.
Entre las filas del centro hay antropólogos e historiadores, como
Fortino Domínguez Rueda, y se mantiene contacto con el novelista
Jaime Velasco Estrada, cuya novela ¡Despierta ya! ganó el Noveno
Premio Internacional de Narrativa Siglo xxi, en 2011.
A su vez, las alternativas de comunicación seguirán desarrollán-
dose y será justo la aparición de la revista bilingüe Ore el medio
para que los miembros del Centro de Lengua logren entablar un
diálogo más allá de los zoques residentes en Chiapas. En la edito-
rial del primer número de la revista Ore se puede leer:

El grupo está conformado por hombres y mujeres que pertenecemos a la

generación desplazada por las erupciones del volcán el Chichón ocurridas
en 1982, en el suroriental estado de Chiapas. Es desde esta particularidad
como el grupo asume el espacio de desplazamiento como un lugar de enun-
ciación propicio para reflexionar sobre los cambios y continuidades en la
identidad zoque tanto rural como urbana y, del mismo modo, nos ayuda
a reflexionar sobre la persistencia de las relaciones coloniales de poder en
el actual contexto neoliberal […] el grupo de profesionistas zoques cuenta
entre sus miembros con artistas plásticos, poetas, ensayistas, historiadores,
antropólogos, comunicadores y documentalistas. Todos nosotros, desde

4Para conocer un poco más de Saúl Kak y de su trabajo artístico militante se pue-
den consultar Chiapas paraleo, Pluralia, Arte chiapaneco en Facebook o Youtube.

120
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

distintos ámbitos y geografías hemos desarrollado iniciativas de interven-

ción con población zoque en diversos estados de la República mexicana,
asimismo, se ha puesto en marcha la articulación de obras artísticas que
reflejan el sentido diaspórico de los zoques (Revista Ore, 2014, p. 3).

Como se mencionó anteriormente, el Primer Congreso Zoque

se realizó en mayo de 2014. La convocatoria fue generada por el
clycz. Los trabajos se desarrollaron en el ejido Nuevo Esquipu-
las Guayabal, del municipio de Rayón, Chiapas, lugar donde viven
zoques reubicados. Asistieron zoques residentes de Guadalajara,
Oaxaca, Ciudad de México, Veracruz, Tijuana, Tuxtla Gutiérrez, así
como de ejidos y municipios de Chiapas, como Nuevo Carmen To-
napac, Chapultenango y Rayón. En las mesas de trabajo y plenarias
se abordaron los temas de violencia, migración, tierras, desplaza-
miento, género y las nuevas generaciones de zoques. Se reconoció
que la desigualdad es un asunto estructural y que es necesario or-
ganizarse ante la embestida de proyectos de desarrollo que buscan
privatizar la tierra. La noche del primer día, un grupo de zoques ori-
ginarios de Ocotepec, Chiapas, y quienes actualmente conforman la
banda de ska en zoque La sexta vocal, ofrecieron un concierto. Entre
los acuerdos tomados en el congreso se priorizó incentivar el con-
tacto entre los zoques, generar y compartir historias de lucha, así
como fortalecer los procesos organizativos.

5. Extractivismo en los territorios zoques de Chiapas:

la defensa de Nasakobajk (Madre Tierra)

Los zoques agrupados en torno al clycz no sólo están utilizando

los conocimientos adquiridos en la universidad para detonar el flo-
recimiento cultural a través del rescate de la historia y la producción
académica enfocada a su grupo étnico, ante todo tienen el objeti-
vo de generar iniciativas político-organizativas con el propósito de

121
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

defender el territorio ante la embestida de diversos proyectos ex-

tractivos en la zona norte de Chiapas.
Para nadie es un secreto que a partir de la reforma energéti-
ca, impulsada por el gobierno mexicano en 2013, un sinnúmero
de proyectos extractivistas se han echado a andar sobre las geogra-
fías indígenas, con el único objetivo de comercializar con la Madre
Tierra. Es a raíz de la aprobación de la reforma energética que el
gobierno mexicano ha puesto en operación, a través de la Secreta-
ría de Energía, los proyectos Ronda 1 y 2. Las Rondas se conforman
de una licitación pública internacional que el Estado mexicano
actualmente desarrolla en relación con los recursos naturales que
son susceptibles de ser explotados en materia de energía, tanto en
superficie terrestre como marina.
En este escenario, el 23 de agosto de 2016, el secretario de energía,
Pedro Joaquín Coldwell, hizo pública la segunda convocatoria de la
Ronda 2. Desde el inicio, el proyecto se conformó por tres procesos
de licitación. Es en la licitación 3, titulada Contratos de licencia para
la exploración y extracción en áreas terrestres, donde puede leerse
que el espacio de ejecución de este proyecto “Se encuentra inte-
grado por 14 áreas contractuales […] localizadas en las provincias
petroleras de Burgos, Tampico-Misantla, Veracruz y Cuencas del
Sureste” (Sener, s. f.).
Esta última área, denominada por el proyecto como Cuencas del
Sureste, corresponde a la zona norte del estado de Chiapas. Es de to-
dos sabido que desde 1901, fecha en que se descubre el primer yaci-
miento de petróleo en Pichucalco, Chiapas, la zona norte del estado
es calificada como área petrolera, y desde entonces se han puesto en
operación diversos proyectos para la extracción de hidrocarburos.
En el caso de Chiapas, el proyecto de la Ronda 2 tiene el objetivo de
licitar dos polígonos identificados como áreas 10 y 11, mismas que
en su conjunto abarcan un total de 84 mil 500 hectáreas.
Las tierras que la Ronda 2 pone a licitación comprenden tierras
ejidales y pequeñas propiedades de agricultura y ganadería de los
municipios de Pichucalco, Ixtacomitán, Chapultenango, Francisco

122
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

León, Sunuapa, Ostuacán, Ixtapangajoya, Solosuchiapa, Amatá y

Tecpatán. Sobre este amplio territorio se han localizado 12 pozos
petroleros, los cuales acaparan el interés de las grandes compañías
del ramo a nivel mundial. Desde agosto de 2016, fecha en que el
gobierno mexicano hizo pública la licitación, la resistencia de los
zoques se hizo presente. A partir de entonces, los zoques comen-
zaron a estructurar un novedoso movimiento comunitario que ha
logrado articular a diversos zoques del campo y la ciudad que se
encuentran dispersos tanto en México como en Estados Unidos.
Por su parte, la Secretaría de Energía (Sener) simuló llevar a cabo
un proceso de consulta entre las comunidades zoques del norte de
Chiapas. En realidad, las instancias del gobierno nunca informa-
ron a cabalidad a las comunidades sobre el potencial daño que el
proyecto traerá sobre sus territorios. La institución se ha limitado a
informar a los comisariados ejidales solamente en los pocos lugares
donde se les ha permitido la entrada para participar en las reunio-
nes. Estas consultas se han desarrollado sin traductores y, por si fue-
ra poco, los representantes del gobierno han tratado de convencer
a los zoques de aceptar el proyecto mediante el condicionamiento
de apoyos sociales y las promesas de ampliar caminos, construir
puentes, así como de dotarlos de servicios públicos.
Desde un principio, el pueblo zoque de Chiapas ha sido muy claro
en decir que no pretende participar en el proceso de consulta que el
Estado intenta desarrollar entre sus comunidades. Para ello, desde
enero de 2017, los zoques llevaron a cabo un proceso organizativo
que se designó como autoconsulta. Este proceso consistió en bajar a
los espacios comunitarios (asambleas, reuniones familiares, pláticas
informativas) para socializar la información acerca de los proyectos
extractivos que se yerguen sobre sus territorios, así como del ejercicio
de su derecho a expresar su rechazo a los “proyectos de muerte” me-
diante la firma de actas por barrio, comunidad y municipio.
Es justo en esta coyuntura que el trabajo y las actividades desple-
gadas por los miembros del clycz comenzaron a jugar un rol des-
tacado, tanto en la búsqueda y sistematización de la información

123
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

en torno a la licitación de las tierras zoques como en desplegar un

intenso proceso de reuniones y de asistencia a las asambleas comu-
nitarias con el fin de compartir la información. Cabe apuntar que
la socialización de los potenciales daños de la implementación del
proyecto no sólo se limitó a los zoques radicados en Chiapas; el
centro fue muy claro desde el inicio en evidenciar la necesidad de
llevar la información a los migrantes zoques de Chapultenango que
viven en zonas urbanas tanto de México como de Estados Unidos.
Así, los perfiles educativos de los miembros del clycz no sólo
comenzaron a ser vitales durante el proceso de búsqueda y gene-
ración de información acerca de la licitación, sino que, a la par, sus
miembros decidieron generar materiales trilingües (zoque, español
e inglés) con el objetivo de llegar a más personas. Es aquí donde
internet se constituyó en una plataforma de comunicación propicia
que vino a fortalecer las reuniones presenciales que los miembros
del clycz desarrollaron, tanto en la comunidad de origen como en
las ciudades.
Con todos estos elementos, el rechazo, la indignación y la organi-
zación del pueblo zoque se han hecho presentes en diversas formas.
Sin embargo, el gobierno ha recurrido a la criminalización de la pro-
testa social y al encarcelamiento de personas que sobresalen por su
liderazgo y lucha en favor de las comunidades. Tal es el caso de Silvia
Juárez Juárez, indígena zoque de Tecpatán, Chiapas, e integrante de
la Asamblea Estatal del Comité de Padres de Familia de la Sección 7
y 40, quien fue injustamente encarcelada por más de 30 días sólo por
el hecho de oponerse a la extracción de los hidrocarburos.
Además, el clycz junto a los zoques residentes en la ciudad de
Guadalajara, fortalecieron sus vínculos de lucha con el Congreso
Nacional Indígena (cni), mismos que datan del año 2007. Esto se
vio materializado con la participación en el v Congreso del cni, que
se desarrolló en octubre de 2016 en las instalaciones del Centro In-
dígena de Capacitación Integral Fray Bartolomé de Las Casas A. C.
(Cideci)-Universidad de la Tierra (Unitierra), con sede en San Cris-
tóbal de Las Casas, Chiapas. Es justamente en este quinto congreso

124
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

donde surgió la propuesta de constituir el Concejo Indígena de Go-

bierno para México, el cual, en mayo de 2017, nombró a María de
Jesús Patricio Martínez (nahua del sur de Jalisco) como su vocera.
María de Jesús buscó ser candidata independiente a la presidencia
de la República en 2018. Sin embargo, la emergencia en el escena-
rio electoral del movimiento indígena no sería para pedir votos o
para ganar espacios en la alta burocracia de este país, el objetivo
de ingresar a la coyuntura política fue evidenciar la terrible situa-
ción de los pueblos indígenas, así como para mostrarle al mundo
las alternativas que estos pueblos han construido en medio de la
crisis económica y humanitaria que vive México. Alternativas que
se ven materializadas en el ejercicio de la autonomía por la vía de
los hechos y donde el autogobierno, la educación, la medicina y los
sistemas de seguridad autónomos se vislumbran como camino via-
ble para la reconstrucción de nuestro país.
Con este panorama, diferentes organizaciones del norte de Chia-
pas, el clycz y la Iglesia católica de la diócesis de Tuxtla Gutiérrez,
conformaron el Movimiento Indígena del Pueblo Creyente Zoque
en Defensa de la Vida y de la Tierra, a través del cual se acordó rea-
lizar una marcha-peregrinación el 22 de junio de 2017, misma que
reunió a más de 6 mil indígenas zoques en Tuxtla Gutiérrez, capital
del estado de Chiapas, con la finalidad de manifestar su rechazo a
los proyectos extractivos.
A la par que la movilización social se desarrollaba, la Comi-
sión Nacional de Hidrocarburos (cnh) declaró que ampliaría el
periodo de consulta entre las comunidades indígenas del norte de
Chiapas con el objetivo de ganar tiempo para lograr implementar
el proyecto. El pueblo zoque es consciente de que la lucha contra la
extracción de los hidrocarburos no ha terminado, somos sabedores
de que las riquezas de nuestras tierras son un objetivo para el gran
capital, de ahí que la resistencia para construir la autonomía sea
un camino para enfrentar las ambiciones del sistema capitalista.

125
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Conclusiones

Conviene decir que las acciones desarrolladas por los miembros del
centro han servido para desplegar procesos de organización que
han decantado en la defensa del territorio en contra de la imple-
mentación de proyectos extractivos y, a su vez, han consolidado una
nueva fase de emergencia indígena zoque, ahora desde el contexto
urbano y digital, pero con una fuerte vinculación, tanto con las
autoridades agrarias de la comunidad de origen como con los dife-
rentes miembros de la diáspora zoque.
Si bien en la fundación y consolidación del clycz los zoques
originarios de Chapultenango jugaron un papel importante, en la
actualidad el centro ha logrado incorporar a personas de otros mu-
nicipios zoques del norte de Chiapas y a zoques urbanos residen-
tes en nuevos asentamientos. En todo este proceso organizativo, las
tecnologías de la información tienen un rol destacado, mas no de-
terminante, tanto para mantener la vinculación y el contacto como
para desarrollar el activismo digital zoque y coordinar actividades
de manera simultánea entre diversos asentamientos.
Otra de las conclusiones apunta a caracterizar la experiencia de
escolarización de los miembros del clycz como un proceso diná-
mico y conflictivo, que trasciende el ámbito de las instituciones de
educación superior donde se han formado académicamente y en
los que muchos de ellos laboran en la actualidad.
En ese sentido, se debe reconocer la existencia de experiencias
de vida y de prácticas autodidactas entre sus miembros, por ejem-
plo, presentan hábitos de escucha, lectura, escritura, producción
artística y científica que buscan trascender el eurocentrismo pro-
pio de las ciencias sociales. Lo anterior se ve reflejado en la elabo-
ración de escritos, videos, poesía, música y pintura que tienen el
propósito de contar la historia zoque. Para ello, entendieron que la
recuperación de la historia propia no puede desplegarse sin realizar
un previo proceso de deconstrucción de la historia occidental que
margina a nuestros pueblos.

126
 Capítulo 4. Diáspora, escolarización y resistencia

A su vez, los miembros del centro, al organizar eventos, congresos,

reuniones y participar en las asambleas comunitarias a lo largo de la
diáspora, construyen una suerte de caja de resonancia, en el sentido
de que enlazan y distribuyen información entre zoques a través de la
red, pero con la particularidad de que es elaborada en lengua propia
y por los mismos zoques.
Por otro lado, debo señalar que el proceso de defensa del te-
rritorio que los miembros del centro desarrollan no puede des-
vincularse de tres elementos. Primero, formación profesional que
se refleja en la búsqueda y sistematización de información sobre
los proyectos extractivos que amenazan el territorio zoque. Segun-
do, la legitimidad y el capital cultural que tienen sus miembros por
participar activamente y de manera cotidiana en las dinámicas de
las comunidades zoques. Tercero, el trabajo que desarrollan dentro
de la academia y las artes, que son escenarios para presentar sus
propios trabajos y debatir en público sobre los impactos que genera
destruir la naturaleza.
Estos tres elementos conjugados a su vez con el uso de las nue-
vas tecnologías de la información y las apuestas militantes de cada
uno de ellos, han conformado un instrumento de comunicación que
apuesta por la organización comunitaria que trasciende geografías
nacionales. De esta suerte, el caso zoque muestra cómo en la actua-
lidad la relación existente entre escolarización indígena, defensa del
territorio, academia y algunos espacios universitarios, son las arenas
sociales donde la lucha política zoque no sólo encuentra cientifici-
dad, sino que, ante todo, muestra con argumentos “de razón” que es
necesario superar el paradigma del Estado y del sistema capitalista.
Por último, es evidente que el arribo de internet, así como de
las tecnologías de la información, no sólo acortó las distancias
geográficas, también incentivó la comunicación y el contacto en-
tre grupos dispersos. Es así como la conexión virtual generada por
los zoques abrió las posibilidades para el contacto entre ellos. Sin
embargo, no debemos olvidar que en México el acceso a internet
es aún muy limitado. En el Estudio 2012 de hábitos y percepciones

127
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

de los mexicanos sobre internet y diversas tecnologías asociadas, rea-

lizado por el Tecnológico de Monterrey y el World Internet Proyect
(2012), se muestra cómo en México 54% de la población (unos 60
millones de personas aproximadamente) no tiene acceso a internet.
En este escenario, conviene ser prudente para señalar que si bien las
condiciones tecnológicas han posibilitado la conexión virtual entre
indígenas, no debemos perder de vista la desigualdad económica
a la que los pueblos están sometidos y que en muchas ocasiones
impide el acceso a equipos y a internet. Sin embargo, desde esas
desigualdades también vemos florecer las apuestas organizativas de
los pueblos, que no son perfectas, pero hasta ahora han garantizado
nuestra existencia como civilización.

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130
 PARTE II

NARRATIVAS E INTERPELACIONES SOBRE LA

FORMACIÓN DE PROFESIONALES INDÍGENAS
CAPÍTULO 5
DILEMAS Y RETOS DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA:
MÁS ALLÁ DE LOS PREJUICIOS
Marcela Coronado Malagón*

Introducción

La experiencia profesional como formadora es inseparable de la

construcción social del “estar ahí” en los diversos planos de la ac-
ción docente, que en el caso de la docencia universitaria nos ubica
frente a “otros”, los colegas o los “formados” en sus múltiples diver-
sidades. Dicha experiencia profesional ha sido construida en los di-
versos procesos de socialización por los que he atravesado, los cuales
han orientado dicha experiencia, reorientado, quebrado, reconstrui-
do, reproducido, en procesos complejos que, a través de yuxtaposi-
ciones, contradicciones, rupturas, consensos y demás, en relaciones
conflictivas, proporcionan sentidos que enmarcan la actividad pro-
fesional como docente.

* Asesora académica de la Unidad upn 201 Oaxaca, en el programa de la Maestría

en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe.
La autora agradece los valiosos comentarios a este artículo de la doctora Veró-
nica Martínez Santiago y del doctor Eliseo Ruiz Aragón, colegas del programa de
la Maestría de la Educación Básica y Bilingüe.

133
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

La presente reflexión retrospectiva como formadora de docentes

en contextos multiétnicos, multilingües, multiculturales, se orienta
a partir de las siguientes proposiciones:

a) en la trayectoria como formadora inciden el impacto social

de las coyunturas histórico-políticas, las políticas guberna-
mentales, la conflictividad de los contextos locales-laborales,
así como el posicionamiento político académico personal.
b) Las formas como se construyen, circulan y se apropian los
códigos de un programa educativo, participan en la forma-
ción del formador de docentes.
c) Existe una relación de bilateralidad entre el formador y el
estudiante, compleja y conflictiva, que constantemente esta-
blece retos cognitivos bilaterales.

Mi formación como docente de estudiantes universitarios en la

upn, constituye una trayectoria individual construida histórica y
socialmente; algunos procesos se desarrollaron a partir de mi inser-
ción al ámbito académico e institucional; otros no están relaciona-
dos directamente con la institución, la academia o la docencia, pero
han influido en la trayectoria profesional. Así tenemos procesos in-
dividuales marcados por coyunturas históricas y políticas: provenir
de una familia de la Ciudad de México que se manifestaba en apoyo
a mi hermana mayor, maestra de primaria, en el movimiento ma-
gisterial de Othón Salazar en 1958; ser testigo de la participación de
un hermano mayor en el movimiento médico de 1964; participar
políticamente como estudiante de la Preparatoria 6 de la unam en
1968 y como universitaria en 1971; posteriormente, como docente
de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (uabjo) en el
Istmo de Tehuantepec; vivir el Movimiento Democrático Universi-
tario de la uabjo entre 1976 y 1978; incorporarme por dos décadas
a la Coalición Obrera Campesina Estudiantil del Istmo (cocei);
ser testigo del movimiento magisterial oaxaqueño desde los años
ochenta del siglo pasado. Procesos que, entre otros, han marcado

134
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

mi particular modo de ver el mundo, de ver a los otros, y de mi tra-

yectoria como formadora con 30 años de servicio, en un contexto
universitario complejo con estudiantes lingüística, cultural, econó-
mica, política y socialmente diversos.
Mi inmersión en la docencia universitaria inició en 1986 en la
Unidad upn 203 en Ciudad Ixtepec, Oaxaca, en el Istmo de Tehuan-
tepec, en el programa semiescolarizado1 Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria Plan 85, cuyo objetivo era profesionalizar do-
centes de educación básica.2 La población estudiantil se caracteriza-
ba por una amplia diversidad lingüística y étnica: zapotecos, mixes,
ikoots, chontales, zoques, mestizos, con sus respectivas variantes.
Sin embargo, esta diversidad no se consideraba en ese programa, ni
por los docentes. Parecía que era una realidad que si bien inundaba,
y desbordaba, a la Unidad upn, no tenía importancia para la prácti-
ca educativa. En 1990, nació el programa educativo Licenciatura en
Educación Preescolar y Licenciatura en Educación Primaria Plan
903 (lepepmi), en el que me inicié en la formación docente para
estudiantes del subsistema de educación indígena.

1. La lepepmi y la formación de formadores

de docentes para educación indígena

En atención a la convocatoria que la upn Ajusco realizó en 1990

a aproximadamente 600 asesores para atender la lepepmi en
23 entidades del país, 35 Unidades upn y más de 40 subsedes (Sa-
linas, 2011, p. 36), me integré al colectivo de asesores que se formó

1 Los estudiantes eran docentes en servicio, que acudían a sesiones quincenales

para recibir asesorías grupales en la Unidad upn o en sus subsedes.
2 A partir de 1984, las normales fueron reconocidas como instituciones de educación

superior, como tales se exige bachillerato como requisito para ingresar. Hasta enton-
ces, la normal se podía estudiar sólo con estudios de secundaria. A partir de ese año,
quienes estudiaron la normal sin bachillerato fueron requeridos a cursar licenciatura
para avalar su competencia profesional docente (Guevara y González, 2004, p. 27).
3 La lepepmi surge de un acuerdo interinstitucional entre la dgei y la upn Ajusco.

135
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

a nivel nacional. El objetivo era conocer y participar en el diseño

y desarrollo de los cursos de esta propuesta curricular elaborada
por el colectivo académico de la upn Ajusco. En mi formación uni-
versitaria en Sociología,4 de la unam, orientada en los debates del
marxismo y el estructuralismo, la diversidad lingüística y cultural
no era considerada, por lo que no me preparó para abordar una
docencia universitaria de la naturaleza de la lepepmi. En esas re-
uniones nacionales descubrí que no era la única que estaba en esa
situación, sino que un conjunto de asesores nos iniciábamos en esta
formación.
Este programa educativo buscaba proporcionar conocimientos
y habilidades profesionales al docente del subsistema de educación
indígena para el ejercicio de su labor. Con ese objetivo, el diseño
curricular de la lepepmi en el área básica propuso una formación
psicopedagógica, metodológica, antropológica y socio-histórica.
En el área terminal se planteó la elaboración de propuestas pedagó-
gicas en cuatro campos de conocimiento: la naturaleza, la lengua, lo
social, la matemática. Este programa nacional, heredero de la lei,5
fue innovador y pionero al poner como prioridad, además de la
formación docente, la imperiosa necesidad de que el maestro de
educación indígena reconociera los contextos de diversidad étnica,
lingüística y cultural para desarrollar una práctica educativa perti-
nente. A la vez, con su diseño y operación se estaba formando a los
formadores.
Hasta 1990, ni el sistema de educación indígena, ni la dgei,6 ni
ninguna otra iniciativa institucional habían logrado profesionalizar
a nivel nacional a los docentes de educación indígena en México,

4 En los años setenta del siglo pasado, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

de la unam prevalecía una formación marxista, con escasa atención a los aspectos
culturales de los fenómenos sociales que se estudiaban más bien desde un punto
de vista económico, social, histórico, crítico.
5 Desde 1982, la upn Ajusco, en acuerdo con la dgei, oferta la Licenciatura en Edu-

cación Indígena (LEI), escolarizada, para docentes del subsistema de educación

indígena (Rebolledo, 1994, pp. 20-21).
6 La dgei fue creada en los años setenta del siglo XX.

136
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

que entonces tenían en su mayoría perfiles de bachillerato, secun-

daria, e incluso, primaria. Como la educación indígena era con-
siderada como remedial, compensatoria y “extraescolar” (Salinas,
2011), los docentes sólo recibían cursos de inducción al iniciar la
docencia y talleres de actualización durante el verano. Los perfiles
de quienes ingresaron a la lepepmi eran entonces muy disímiles,
una parte había dejado de estudiar durante muchos años, y otra es-
taba conformada por jóvenes que recién egresaban del bachillerato
y se acababan de insertar al subsistema de educación indígena. La
lepepmi tuvo una cobertura masiva, con más de 40 mil egresados
hasta ahora, la mayor de América Latina en la profesionalización de
docentes indígenas.

La lepepmi, ¿un programa indigenista?

La lepepmi emergió como una estrategia de atención a los pueblos

indígenas, con un corte claramente indigenista: centralista, inme-
diatista, mediada por las burocracias estatales, presupuestos míni-
mos, postergación de acciones, olvidos y demás, en su puesta en
marcha; su origen y su implementación institucional representan
en parte la historia de las relaciones interétnicas, injustas, asimétri-
cas. Así tenemos que, cuando se convoca a los docentes del subsis-
tema de educación indígena a cursarla en 1990, se implementa con
las mismas características: inmediatista, centralista, dependiente del
apoyo de las burocracias estatales, presupuesto escaso, entre otras.
Cuando se lanzó la primera convocatoria de la lepepmi, el dise-
ño curricular aún no se concluía y las asignaturas no estaban listas.
Se inició con un curso propedéutico para ganar tiempo, avanzar con
el diseño y concretar las materias,7 de modo que, cuando se estaban
operando los cursos del primer semestre, se estaban diseñando los

7 Información proporcionada por la maestra Victoria Avilés Quezada, una de las

fundadoras de la lepepmi.

137
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

demás. No obstante esta inmediatez, la experiencia de la upn Ajus-

co con la lei, con la propuesta pedagógica,8 así como la integración
de un equipo multidisciplinario, fueron cruciales para la construc-
ción curricular de este programa educativo.9 Además, el equipo de
la upn Ajusco convocó a reuniones nacionales, lo que posibilitó
que asesores de diversas Unidades upn y subsedes del país plantea-
ran recomendaciones y aportaciones que se integraron a los cursos,
incluso, para la modificación estructural de líneas formativas.10
Este programa y su profesorado constituyeron un aspecto rele-
vante en los procesos históricos de institucionalización de la edu-
cación indígena en México, que generó una plataforma para las
discusiones sobre interculturalidad. Es decir, fue una iniciativa que
se impulsó dentro del sistema educativo que se orientó según las
políticas indigenistas, en este caso, educativas, que como tales do-
minan, no hay que perderlo de vista, a partir del formidable poder
del Estado (Joseph y Nugent, 2002). No obstante, si bien la institu-
cionalización es una concreción instituyente del ejercicio del poder
simbólico en términos de Bourdieu, en el proceso de instituciona-
lización de la lepepmi se podría considerar lo que señala Foucault
(1992, p. 171) acerca de que no existen relaciones de poder sin re-
sistencias, que la resistencia al poder no tiene que venir de fuera
para ser real y que tampoco está atrapada por ser la compatriota
del poder.
Los procesos de construcción de la lepepmi, su circulación
y apropiación, así como la crítica a las políticas indigenistas, al

8 La upn impulsa la formación metodológica de docentes de educación básica, con

la formulación de propuestas pedagógicas para la mejora de su práctica docente, el

objetivo es abordar una problemática referida a los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y darle un tratamiento metodológico didáctico pertinente.
9 Para el diseño curricular y de los cursos de la lepepmi, se formaron inicialmente

equipos interinstitucionales de la dgei y la upn Ajusco. En los rediseños posterio-

res, participaron diversas Unidades upn del país.
10 Por ejemplo, en los dos primeros diseños de la lepepmi, la línea metodológica

seguida para la construcción de la propuesta pedagógica tenía la perspectiva de

investigación-acción. A partir de la participación de los asesores de las Unidades,
se reformuló la secuencia metodológica y se estableció una perspectiva más afín.

138
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

racismo y a la discriminación contra los pueblos originarios, pro-

vinieron del profesorado y de los estudiantes que impulsaron esta
licenciatura. Como todo proceso, fue contradictorio y complejo,
en una permanente tensión entre la reproducción del poder y la
resistencia. De modo que podemos encontrar procesos de resisten-
cia y crítica en su institucionalización, los que, aunque acotados
por la estructura misma del sistema y de las políticas dominantes,
lograron abrir espacios de interpelación crítica de los significados
proponiendo resignificaciones con orientaciones alternativas. Así
tenemos una paradoja, pues al tiempo que proporcionó una pales-
tra académica de reivindicación de la cultura, identidad y lengua de
los pueblos indígenas, reproducía al indigenismo gubernamental.

Un debate por los significados de la escuela indígena

La propuesta del equipo de la upn Ajusco de convocar a asesores

de las Unidades upn del país, para participar en el diseño y operar
la lepepmi, impulsó una forma de trabajo participativa. Esta forma
de desarrollar el diseño curricular y los cursos incidió de manera
estratégica en la formación del nuevo y extenso profesorado. Las
reuniones nacionales de la lepepmi se convirtieron en una are-
na política-académica de debate, reflexión, consensos y disensos.
Política porque todo lo relacionado con las poblaciones indígenas
invoca a posicionamientos respecto a la desigualdad, inequidad
e injusticia históricas de los pueblos indígenas con el resto de la
sociedad nacional, en relaciones de exclusión, injusticia, discrimi-
nación y racismo. Así, las discusiones académicas fueron indisocia-
bles de las políticas, discutiéndose temas como los significados de
la educación indígena y la escuela pública, para qué, para quiénes,
desde dónde, los qué y los cómo. En debates y jaloneos que gira-
ban alrededor de cuestionamientos tales como: ¿formar especialis-
tas (historiadores, piscopedagogos, lingüistas, antropólogos, entre
otros) o formar educadores con herramientas disciplinarias?, ¿los

139
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

formadores deberían ser sólo indígenas?, ¿el dominio de una len-

gua indígena debería ser condición para ser asesor de la lepepmi?,
¿cómo debería abordar la escuela pública las prácticas y los co-
nocimientos culturales de las comunidades indígenas?, ¿enseñar
lingüística descriptiva para escribir las lenguas indígenas o asu-
mir la perspectiva sociolingüística?, ¿cómo replantear la relación
escuela-comunidad?
Se puede afirmar que se alcanzaron algunos consensos, entre
ellos: la consideración de la situación de inequidad e injusticia histó-
ricas con los pueblos originarios en este país, la escuela pública como
derecho, la importancia del reconocimiento de las culturas e identi-
dades de los niños de las comunidades indígenas en la escuela, así
como la necesidad de separarse del enfoque indigenista tradicional
del Estado mexicano hacia la educación indígena caracterizada como
paternalista, remedial y compensatoria. Consensos que vertebraron
un posicionamiento político del colectivo nacional de asesores de la
lepepmi, que posibilitó la construcción de una red de significados
respecto a la formación docente para poblaciones indígenas y puso
en la agenda discusiones sobre los sentidos de la educación básica y
la escuela pública para las comunidades indígenas.
Los resultados alcanzados en los debates no sólo se plasmaron
en el seguimiento y operación de la licenciatura, así como en los
cuatro rediseños y actualizaciones, la última en 2010, sino que ade-
más instaló una agenda abierta sobre el movimiento indígena, acer-
ca los acontecimientos latinoamericanos del movimiento de los
500 años de resistencia indígena, la emergencia del ezln en Chiapas,
los derechos de los pueblos indígenas y, posteriormente, sobre la in-
terculturalidad en la política educativa para los pueblos indígenas.
El enfoque de la propuesta curricular y las coincidencias en el po-
sicionamiento político constituyeron el núcleo articulador que dio
sentido, perfil y permanencia al colectivo nacional y a la lepepmi
que ha perdurado casi 23 años. Vínculo que se mantuvo a pesar
de la política de descentralización educativa que tuvo lugar en
1992 y de la reorganización de la upn Ajusco que desapareció a

140
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

la coordinación nacional de la lepepmi, quebrando la articulación

institucional a nivel nacional. Ante ello, asesores de las diversas Uni-
dades upn y subsedes, y algunas integrantes del equipo de la upn
Ajusco, continuaron pugnando por continuar con esta articulación
bajo diversas modalidades.11

Los estudiantes de la lepepmi

Trabajé en los cursos de las líneas socio-histórica, metodológica y

antropológico-lingüística del área básica y participé en sus actua-
lizaciones. Así pude establecer las interrelaciones entre los cursos,
identificar dudas, ausencias, al igual que fortalezas y debilidades
tanto de los cursos como mías, pero, principalmente, esta experien-
cia me permitió conocer a los estudiantes, docentes del sistema de
educación indígena básica.12
A través de la docencia en la lepepmi pude conocer sus expe-
riencias de discriminación, desigualdad y racismo enfrentados en
los procesos de su escolarización como niños de diferentes comuni-
dades indígenas, vividas ahora también como docentes del sistema
de educación indígena; pude percatarme de una especie de insegu-
ridad profesional muy arraigada respecto a su papel como profeso-
res, es decir, en su práctica docente, de la que casi todos dudaban y
con la que se sentían siempre en deuda, siempre en falta.
Reconocían tener escasa preparación en los cursos de actuali-
zación para enfrentar a un grupo escolar, por tal razón recurrían
a las prácticas educativas “tradicionales” aconsejadas por otros
docentes con más experiencias, o a aquellas que vivieron con sus
maestros como escolares. Hubo quienes afirmaron vivir con temor
por la gran responsabilidad, de manera que se mostraban tímidos

11 Como redes temáticas, eventos académicos, elaboración de reactivos para el exa-

men de egreso de lepepmi desarrollado por el Centro Nacional de Evaluación para

la Educación (Ceneval).
12 A partir del año 2000 me incorporé a la Unidad upn 201 en Oaxaca, Oaxaca.

141
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

incluso con los niños escolares. Algunos preferían recluirse en sus

tiempos libres.
También constaté lo accidentado y difícil de la mayoría de las tra-
yectorias escolares13 de los estudiantes, por cuestiones de desigual-
dad económica y social. Además de trabajar como docentes durante
la semana, lidiaban con la lectura y elaboración de tareas académi-
cas de la licenciatura y viajaban cada 15 días a la Unidad upn. Una
mayoría trabajaba en escuelas unitarias, asumiendo funciones de
dirección, de docencia, de intendencia, sin olvidar las gestorías que
frecuentemente solicitaban los comités de padres de familia o las
autoridades municipales. Así mismo era frecuente que laboraran en
regiones etnolingüísticas distintas a la suya.
Estudiar la lepepmi era obligatorio para obtener un contrato,
recontratarse y, avanzada la licenciatura, tener la posibilidad de
basificarse, por lo que desistir no era opción. Era frecuente la for-
mación de parejas de docentes, que vivían durante años en co-
munidades distintas por cuestiones laborales, de manera que la
responsabilidad de la crianza de los hijos recaía por lo general en
las madres. Condiciones verdaderamente adversas para estudiar.

Los retos de la docencia en la lepepmi

Muy pronto me enfrenté a dilemas que también se debatían en

las reuniones nacionales y la academia de la lepepmi en la Uni-
dad upn, ¿cómo exigir lecturas y trabajos académicos en las
condiciones en las que estudiaban?, ¿cómo enfrentar la falta de

13 Mientras un docente no indígena que trabaja en escuelas generales urbanas rea-

liza sus estudios de preescolar a normal en 17 o 19 años, generalmente sin inte-
rrupciones, el magisterio de educación indígena, por razones socioeconómicas,
tiene historias de escolaridad muy heterogéneas marcadas por una ardua y acci-
dentada trayectoria escolar, que generalmente provoca que les tome mucho más
tiempo alcanzar los diferentes grados de escolarización. Además, dicha trayectoria
se desarrolla en cursos intensivos o semiescolarizados para concluir tanto la pri-
maria, como la secundaria, el bachillerato y la licenciatura (Salinas, 2011, p. 37).

142
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

estudio o preparación de sus trabajos?, ¿cómo lidiar con los proble-

mas de escritura?, ¿aprobarlos con lo mínimo que pudieran no era
una posición paternalista? Durante un tiempo entré en crisis, y en
pláticas con estudiantes y en las mismas reuniones nacionales supe
que tenía que posicionarme como docente. Fue un proceso largo,
angustioso y brumoso, pero que me permitió tomar decisiones. Por
una parte, estaba mi propia formación, que era insuficiente, y tuve
oportunidad de estudiar Antropología. Por otra parte, consideré
que la práctica educativa es un acto político, en donde uno es res-
ponsable de la docencia que ejerce y del efecto que pueda tener. La
condescendencia bilateral estaba fuera de lugar, por ser una forma
de racismo encubierta y activa (Coronado, 2006). Me quedó claro
que debían formarse lo mejor posible y eso nos obligaba a ambos,
docente y estudiante, a comprometernos, porque al final el objetivo
meta eran los niños escolares de las comunidades indígenas.
A partir de la docencia con maestros del subsistema de educa-
ción indígena, pude comprender la importancia de la adscripción
al movimiento magisterial de la Sección 22 de la Coordinadora Na-
cional de los Trabajadores de la Educación (cnte). La participación
sindical es un ámbito estructurante del magisterio oaxaqueño, par-
ticularmente del magisterio de educación indígena. Era impensable
ser docente indígena y no ser sindicalista, tan importante como el
reivindicar el origen étnico. Así mismo estaban presentes los claros-
curos de lo que significaba la participación sindical, su corporati-
vismo, su particular disciplina y, a la vez, su afán reivindicativo de
los derechos del magisterio y, en el caso del magisterio indígena,
de la cultura y la identidad étnicas (Coronado, 2016).
En esta narrativa reivindicativa de lo étnico, el esencialismo per-
mea muchas de las iniciativas docentes y discursos de los maestros.
Como he afirmado en otro escrito, este esencialismo se encuentra
impregnado históricamente, no sólo de las demandas reivindicati-
vas del magisterio democrático y el movimiento indígena, sino que
se entrecruza con las imágenes y narrativas que impone la domi-
nación, que al final dominan (valga la redundancia). Si bien este

143
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

esencialismo pudiera ubicarse políticamente como “estratégico” en

términos de Spivak (1987), es decir, un discurso que en la arena
política usa el esencialismo como recurso para reivindicar la dife-
rencia y lograr la equidad política (Peña Molina, 2009, p. 17), en la
práctica educativa se convierte en un esencialismo “ontológico”, o
sea, permea la idea de que existen cualidades naturales e inmutables
(Peña Molina, 2009, p. 17), en este caso, por ser indígena; lo que
oculta la complejidad de los procesos sociales, históricos, cognitivos,
culturales, pedagógicos, sociolingüísticos y demás, que ocurren en
los fenómenos educativos y culturales e impiden ver con profun-
didad los procesos de aprendizaje de niños escolares, los contextos
de la práctica docente, la problematización de los retos educativos.
¿Cómo pasar del esencialismo estratégico en la lucha política a la
reflexión crítica de los fenómenos educativos y las prácticas docentes
en la educación? Para mí aún es una pregunta abierta y un reto.
También desarrollé varias acciones desde los cursos de las líneas
socio-histórica y antropológico-lingüística, para apoyar la forma-
ción docente de maestros. Una fue impulsar la perspectiva histórica
como herramienta para la formación docente (Coronado, 2002),
esta me permitió entrelazar las historias personales de docentes, la
historia de la escuela en sus comunidades, con lo que estaba ocu-
rriendo con los niños escolares a su cargo; con ello pudimos proble-
matizar las relaciones históricas del constructo llamado nación con
los pueblos indígenas, así como la discriminación, la desigualdad,
el racismo e injusticias que las ha caracterizado. Pero, además, cabe
subrayar la importancia histórica de ser maestros de educación in-
dígena en ese momento, y la responsabilidad social que conlleva.
Descubrimos la relevancia que las comunidades indígenas le dan a
la escuela, sus esfuerzos por llevarla a sus comunidades, pero tam-
bién las prácticas que maestros realizaban en contra de las lenguas
indígenas en el aula, a veces solicitadas por la misma comunidad,
así como otras problemáticas.
En la línea Metodológica me concentré en demostrar la im-
portancia del trabajo sistemático y organizado para construir una

144
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

propuesta pedagógica, diagnosticar las problemáticas educativas e

identificar las relevantes, además de incursionar en las teorías que
podían apoyar la comprensión de dichas problemáticas y construir
estrategias didácticas pertinentes. Uno de los énfasis más impor-
tantes fue valorar la relevancia de la contextualización de la práctica
docente; esto lo aprendí con los estudiantes. En efecto, es necesario
que el maestro conozca con la mayor profundidad posible quié-
nes son los alumnos que forman su grupo escolar, cuáles son sus
problemáticas, a qué retos se enfrentan, cómo es su comunidad y
sus familias, qué esperan de la propia escuela y valorarlo. Sólo así
podremos desarrollar prácticas educativas más sensibles a los re-
querimientos de niños indígenas.
Con respecto a la escritura académica descubrí que el uso del
“corta y pega” como práctica común para elaborar trabajos acadé-
micos, tenía su origen en sus trayectorias escolares, en las que sus
trabajos escritos escasamente habían sido leídos, y menos revisados
o corregidos por sus educadores. No habían tenido la experiencia de
tener un interlocutor de sus escritos. No consideraban que el “corta
y pega” era un plagio, por lo común de la práctica, así que el escribir
un texto académico propio era una habilidad poco desarrollada.
Para enfrentar el reto de la escritura, implementé varias estra-
tegias hasta alcanzar una que nos dio mejores resultados: me dedi-
qué desde la primera sesión al desarrollo de un trabajo escrito final,
construido, revisado y acompañado a lo largo del curso, lo que im-
plicaba un ejercicio reiterado de revisión y reescritura para el mejo-
ramiento del texto. El resultado generalmente fue no sólo un buen
trabajo, sino un cierto tipo de empoderamiento y el orgullo de los
maestros por crear un texto académico propio. Este tipo de retos en
la lepepmi me permitieron formarme en la docencia con maestros
de educación indígena. Fue un proceso lleno de interrogantes, incer-
tidumbre y tropiezos, donde fue crucial el debate con los estudiantes
y con los colectivos de asesores nacionales y locales.
Finalmente, la reforma educativa de Peña Nieto constituyó un
duro golpe para la lepepmi, al detener la contratación de bachilleres

145
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

en el sistema de educación indígena y, en su lugar, contratar pro-

fesionistas sin perfil docente, además de favorecer la actualización
antes que la profesionalización de los maestros y de impulsar, a tra-
vés de la sep, exámenes de titulación exprés, evaluando únicamen-
te la experiencia frente a grupo, entre otras acciones propias de la
política indigenista que considera que la calidad e importancia de
la educación indígena son secundarias. A pesar de ello, la lepepmi
aún se sostiene.

2. Un programa de posgrado interdisciplinario

con grupos multiculturales

La Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe

(msebb), que se oferta en la Unidad upn 201 Oaxaca,14 me abrió un
campo para el desarrollo académico y aprendizaje como docente en
educación superior con estudiantes de diversos orígenes étnicos y
culturales, docentes de diversos niveles educativos que trabajan en
contextos multiculturales. El objetivo principal de la formación
en la msebb es “establecer y desarrollar un campo de conocimiento
para la profesionalización en torno al estudio del lenguaje, la cultu-
ra y la comunicación, en sus correlaciones con la calidad educati-
va, la educación intercultural y el desarrollo sociocultural” (msebb,
2008). Con dicho objetivo, a partir de 2008, este programa ofrece
una formación para la profesionalización docente que vincula tres
campos formativos: lenguaje, cultura y educación, que aluden a las
disciplinas de la sociolingüística,15 la antropología y la sociología16

14 La msebb se creó en 1997 en la Unidad upn 201 Oaxaca, con un diseño inicial
dirigido por el doctor Héctor Muñoz y el doctor Pedro Lewin. Lleva operando
nueve generaciones. Tuvo una actualización curricular en 2008.
15 Con los cursos Lenguaje I y Lenguaje II, en los dos primeros semestres.
16 Con los cursos Educación y cultura y Políticas educativas e interculturalidad, en

los dos primeros semestres.

146
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

y la pedagogía,17respectivamente, relacionadas de manera interdis-

ciplinaria; además, ofrece una formación metodológica para cons-
truir la tesis de grado,18 así como tutorías académicas.19
Mi experiencia docente en este programa, a partir del año 2000,
se ha desarrollado en el campo de Cultura, en los seminarios de
tesis y en las tutorías, con el respaldo de un fuerte trabajo de equipo
en el programa,20 que a la vez ha permitido establecer una fructífera
interlocución entre los contenidos de los cursos de los tres cam-
pos formativos. ¿Cuáles han sido los retos de la docencia para la
formación en posgrado de estudiantes cultural, lingüística, laboral,
social y políticamente diversos? ¿Cuáles han sido las experiencias
de trabajar con estudiantes indígenas y no indígenas? Sin duda, la
respuesta es amplia y compleja, pero antes es necesario partir de las
configuraciones grupales.

Configuraciones del nosotros, la otredad

y lo común en grupos heterogéneos

Los estudiantes en este posgrado son principalmente docentes de

educación básica, indígena y general: preescolar, primaria; ade-
más de secundaria, educación especial, telesecundaria, normales.
Los profesores del subsistema de educación indígena –que por lo
general constituyen la mitad del grupo generacional del posgra-
do–, provienen principalmente de la lepepmi y de la enbio, pero

17 Con los cursos Educación y pedagogía, Aprendizaje y enseñanza en contextos

multiculturales, Planeación y evaluación de proyectos educativos, en los tres pri-

meros semestres.
18 Investigación cualitativa en educación, Seminario de tesis I, II y III, en los cuatro

semestres del posgrado.

19 En el primer semestre la tutoría tiene el objetivo de apoyar al estudiante en su

inmersión al programa, a partir del segundo el objetivo es acompañar la construc-

ción y desarrollo de su investigación o intervención.
20 Principalmente con Patricia Mena Ledesma, colega del equipo de Cultura, con

Eliseo Ruiz Aragón en Educación y Verónica Martínez Santiago en Lenguaje, ade-

más del respaldo del doctor Héctor Muñoz (uam-Iztapalapa).

147
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

también de otras instituciones; la mayor parte son bilingües (len-

gua indígena21-español), aunque ha habido trilingües. En tanto que
el resto provienen de escuelas normales del estado, de la uabjo o de
otras instituciones, incluso de la propia Unidad upn. Esta hetero-
geneidad es algo que el programa propicia para establecer grupos
multiculturales y converger en temáticas sobre educación intercul-
tural para el estudio, la reflexión y la investigación de la diversidad.
La mayoría del alumnado cuenta con amplios conocimientos sobre
docencia y prácticas de enseñanza, producto de su formación ini-
cial y experiencia profesional.
Una diferencia que distingue a maestros que cursan el posgrado
son sus trayectorias escolares, generalmente quienes provienen del
subsistema de educación indígena tuvieron una trayectoria escolar
accidentada, resultado de su desventaja económica. Mientras que las
trayectorias escolares de docentes que no son del sistema de educa-
ción indígena, son usualmente más estables. No obstante, la calidad
de las trayectorias escolares es muy heterogénea en ambos casos.
Por otra parte, mientras que quienes proceden de la lepepmi
o de la enbio se han formado en licenciaturas en las que discuten
sobre la diversidad lingüística y cultural y la interculturalidad, para
los que proceden de normales, de la uabjo o de otras instituciones
dichos debates no fueron tema de interés en su formación en licen-
ciatura, ni eran considerados en sus centros laborales hasta antes de
2013, cuando la Sección 22 impulsó en todo el sistema educativo
estatal un proyecto alternativo al oficial, el Plan para la Transforma-
ción de la Educación en Oaxaca (pteo), que incorporó el reconoci-
miento de la diversidad cultural y lingüística, la recuperación de los
saberes comunitarios y el impulso de la comunalidad.22

21 Zapotecos, mixes, mixtecos, chatinos, triquis, chinantecos, chontales, tacuates,

entre otros.
22 Esta es una formulación contemporánea de intelectuales indígenas y no indíge-

nas en Oaxaca, entendida a grandes rasgos como un modo, una lógica de vida a
partir de cuatro elementos: el poder comunal, el trabajo comunal, la fiesta comu-
nal y el territorio comunal (Maldonado Alvarado, 2011).

148
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

No obstante, tanto en docentes de educación indígena como de

otros sistemas educativos prevalece la noción de que “la intercultu-
ralidad” es tema de indígenas.
Las escuelas de educación indígena, por lo general, son ubicadas
socialmente en un lugar secundario en cuanto a prestigio respecto
a las primarias generales,23 debido a cuestiones de prejuicio e in-
equidad. Esta diferenciación es también resultado de las políticas
educativas dirigidas a los pueblos indígenas, que, entre sus accio-
nes de apropiación institucional de la diversidad (Muñoz, 2002),
segregaron a la educación indígena del sistema de educación básica
general, diferenciándolo como un sistema especial para la atención
educativa de niños de los pueblos indígenas, colocándolos como los
otros, los diferentes, en una posición social de menor jerarquía.
Aunque las características de los grupos de este posgrado siem-
pre son diversas, la distinción de jerarquías entre ser docente del
subsistema de educación indígena o no prevalece en la mayoría.
Esta situación incide al iniciar el posgrado en la dinámica de los
grupos de alguna forma, ya que alinean un nosotros y una otredad
según el lugar al que se adscriban, en donde existe cierta discrimi-
nación velada y activa. Dicha distinción no es la única, ya que en el
desarrollo de los cursos surgen otras: clase, desempeño académico,
lingüísticas asociadas a acentos en el español que revelan una lengua
indígena, género, performance ante el grupo, entre otras, muchas de
ellas combinadas (por ejemplo, si se trabaja en educación indígena,
se es de origen indígena, si se tiene acento de lengua indígena en el
uso del español, si se es de condición económica precaria, si “cuesta
trabajo” estudiar y se tiene timidez, son características que serán
objeto de alguna discriminación o autoexclusión).
En Oaxaca, como se ha mencionado, los docentes desarrollan
una trayectoria profesional en un ambiente muy politizado, en
donde las interacciones cotidianas tienen lugar de forma compleja,

23 Es común que si en las comunidades existen escuelas del subsistema indígena y

del general, los padres de familia prefieran enviar a sus hijos a la escuela general.

149
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

contradictoria y conflictiva en varios ámbitos: como docentes,

como trabajadores de la educación y sindicalistas y como profeso-
res de educación indígena, que reivindican la cultura y las lenguas
indígenas, lo que les plantea dilemas respecto a sus adscripciones y
lealtades (Coronado, 2016). Además, la lucha magisterial de la Sec-
ción 22 se ha intensificado a partir de 2006, con el movimiento de
la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (appo),24 contra las
políticas educativas del presidente Calderón con la Alianza por la
Calidad de la Educación (ace) en 2008 y la reforma educativa de
Peña Nieto a partir de 2013.
Desde 2015, en los grupos de maestría también salen a la luz
las intensas problemáticas de los estudiantes respecto a su relación
con la Sección 22 y con el Instituto Estatal de Educación Pública
de Oaxaca (ieepo). En ese año entró la reforma educativa de Peña
Nieto en Oaxaca, dos años después que en el resto del país, debido
a la resistencia del magisterio sindicalizado de la Sección 22, que
continúa resistiendo de diversas formas –como al no reconocer a
las autoridades del nuevo ieepo–, situación que en conjunto genera
una tensión permanente en todos los ámbitos: laborales, sindicales,
políticos, administrativos. Una de las secuelas ha sido la división del
magisterio oaxaqueño, principalmente entre quienes resisten junto
a la Sección 22 y aquellos que por diversas razones han reconocido
al ieepo y se han presentado a los exámenes de ingreso o perma-
nencia del Servicio Profesional Docente (spd). Desde entonces, los
grupos de la maestría se han ido conformando con la presencia de
docentes de ambos posicionamientos,25 por lo que las relaciones in-
tragrupales se inician con esta tensión. Es un fenómeno nuevo que

24 Movimiento magisterial que en 2006 surgió contra la represión del entonces go-
bernador Ulises Ruiz, y que se constituyó en una insurrección popular no armada
que tomó la ciudad de Oaxaca durante meses. Ahí surgió la APPO, con organiza-
ciones y comunidades oaxaqueñas.
25 Quienes reconocen al ieepo tienen diversas situaciones laborales, son: funcio-

narios, supervisores, docentes con perfil idóneo, docentes que no han presentado
evaluación del SPD, docentes adscritos a la Sección 59, opositora a la Sección 22,
entre otros.

150
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

hasta ahora no ha repercutido en situaciones de conflicto abierto

ni en las relaciones intragrupales, a pesar de su conflictividad en el
magisterio.
Encontramos tres tendencias comunes entre quienes ingresan a
este posgrado. Por una parte, la mayoría ha acudido al programa de
posgrado para abordar temas referidos a su actividad profesional,
con atención a situaciones consideradas “problemas” y que desean
resolver en la inmediatez que les marca el peso de las expectativas
sociales que existen sobre su práctica docente. Han elegido esta op-
ción, no obstante que ni antes de la reforma educativa, ni después,
los estudios de posgrado les han otordado mayor nivel de escalafón
o puntajes en sus trayectorias profesionales. Hasta 2015 habían go-
zado de una beca-comisión26 para cursar el posgrado, lo cual era
un aliciente para estudiar en buenas condiciones. Desde ese año fue
suspendida esa beca afectando las condiciones de los estudiantes
–quienes ahora no pueden dedicarse de tiempo completo al pos-
grado– y la operación del programa.
Una segunda situación es que los estudiantes parten de concep-
ciones muy arraigadas –usualmente prejuiciosas, estereotipadas
y esencializadas– sobre “lo cultural”, sobre lo que consideran que
es un pueblo indígena, sobre las lenguas y los hablantes indígenas,
sobre quiénes son los “depositarios de “cultura”, con escasa proble-
matización de los fenómenos socioculturales que ocurren en las es-
cuelas, las comunidades y las aulas. Lo que no impide que formulen
hipótesis y explicaciones, en cierto sentido, orientadas por la doxa
magisterial y las ideologías dominantes, donde el esencialismo tiene
un peso importante. Entonces, ¿cómo pasar del esencialismo a la
problematización de estos fenómenos en contextos multiculturales
desde un posicionamiento crítico?, sigue siendo una pregunta abier-
ta y un reto.

26 Hasta antes de 2015, el ieepo otorgaba una beca-comisión, que consistía en que le

pagaba su salario íntegro al profesor que estudiara un posgrado para que se dedicara
al estudio de tiempo completo, mientras tanto su puesto laboral era encargado tran-
sitoriamente a personal docente interino.

151
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Una tercera situación es que reflexionar, estudiar e investigar la

propia práctica docente, el propio contexto y la propia cultura, cons-
tituye un reto para cualquier aspirante a investigador o docente,
además, considerando que en este caso los estudiantes participan
en una densa cultura magisterial que orienta en parte sus prácti-
cas, juicios y valores respecto a su labor profesional y respecto a los
otros. La gran mayoría orienta sus intereses de estudio e investigati-
vos hacia su entorno laboral, con el que están muy familiarizados,
aunque desarrollen su investigación en otras escuelas.
Lo anterior plantea ventajas y diversos desafíos para la forma-
ción de los estudiantes en la investigación, la intervención o en la
reflexión sobre fenómenos educativos. Primero, su conocimiento
de los contextos, de los códigos culturales docentes y magisteriales
y la preocupación por determinados problemas, constituyen una
ventaja. Segundo, debido a la misma cotidianidad que tienen con
dichos contextos, códigos y sus problemáticas, se invisibilizan –al
naturalizarse– procesos culturales y sociales, dificultando el extraña-
miento de estos fenómenos para interrogarlos y problematizarlos.
Tercero, las nociones y discursos esencialistas se encuentran fuer-
temente arraigados, lo que complejiza la situación.
Esto sucede porque los fenómenos culturales y sociales cercanos
y cotidianos se encuentran naturalizados en la forma normalizada de
advertir la realidad y la manera como esta se explica, además de que
la configuración explicativa de lo cotidiano tiene una carga valora-
tiva y emotiva internalizada formada en los procesos de socializa-
ción que pasa inadvertida, la que, influenciada –¿moldeada? – por
las ideologías dominantes, en tensión con las culturas magisteriales
o etnomagisteriales, entre otras, tienden a estereotipar y naturalizar
los fenómenos culturales. Proceso del que no se escapa una como
docente. Por lo que en el transcurso de formación en el posgrado,
intentamos no perder de vista esta posibilidad y estar pendiente
de nuestras apreciaciones, valoraciones, intenciones, para intentar
llegar a descubrirnos y cuestionarnos sobre nuestros estereotipos
y juicios a priori. Posición que, como docente, posibilita brindar

152
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

mejores condiciones para impulsar al estudiante hacia el reto de

aprender a mirar, a investigar, a interrogar los fenómenos educati-
vos de forma compleja.
Para resumir: los maestros que estudian este posgrado confor-
man grupos heterogéneos, son docentes de diversos sistemas edu-
cativos, la mitad pertenece al subsistema de educación indígena.
Poseen amplia experiencia docente y sindical, y en el caso de edu-
cación indígena impulsan la reivindicación étnica. En su conjun-
to, constituyen parte de un magisterio politizado que considera a
las culturas, las identidades y las lenguas indígenas de forma este-
reotipada y esencialista; se preocupan por su formación profesional
y quieren mejorar su práctica docente; naturalizan –y reproducen–
la jerarquía social entre el sistema general de educación básica
con el indígena: tienden a considerar que la interculturalidad es
cuestión de indígenas; además de que se enfrentan al reto de re-
flexionar, estudiar e investigar la propia práctica docente, el propio
contexto y la propia cultura. ¿Cómo desarrollar la formación para
la profesionalización en un posgrado a partir de sus potencialida-
des, características y heterogeneidades?

Estudiar lo propio, lo cotidiano, lo normal

Un reto inicial que se presenta en el campo Cultura es cómo

problematizar para desnaturalizar lo considerado como lo propio,
lo cotidiano, lo normal. Para lograrlo, he advertido la conveniencia de
descentrar al principiante en el posgrado. Mover los referentes comu-
nes que tenemos los docentes en Oaxaca, identificar hábitos, códigos,
naturalizaciones, interrogar y debatir saberes; mi intención es que
se logre advertir la carga valorativa en nuestros juicios respecto a
lo que consideramos “natural” y “neutral”. Es decir, poner en duda
certezas y lugares comunes. Este “descentramiento” generalmente
produce un conflicto de tipo epistemológico, algunas veces pue-
de ser angustiante, aunque en mi experiencia puede generar las

153
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

condiciones para que el estudiante incursione en la etnografía y

logre desarrollar y forjar una mirada antropológica.
Para lograr ese proceso de descentramiento, he usado dos estra-
tegias para iniciar la formación teórica y metodológica de los estu-
diantes. Una es poner en juego conceptualizaciones teóricas en la
exploración de procesos culturales y sociales en escenarios lejanos de
sus contextos cotidianos. La segunda es la distinción emic-etic. Con
ellas busco intencionalmente provocar el extrañamiento y la per-
plejidad, como un posicionamiento epistemológico para aprender
a mirar antropológicamente las prácticas sociales como fenómenos
culturales. Este descentramiento ha sido crucial en mi experiencia
docente para desarrollar una sensibilidad problematizada hacia los
fenómenos culturales y diseñar estrategias formativas.
Así, en el primer semestre del posgrado, cuando se inician en
discusiones teóricas y conceptualizaciones sobre cultura, identidad
y socialización, pueden armar ejes de observación y descripción
para enfrentar ambientes desconocidos, como también otros ines-
perados y a la vez comunes. En los inesperados, se abordan conteni-
dos etnográficos (videos, películas, textos27) de prácticas culturales
muy ajenas. También se enfrentan a prácticas conocidas, por ejem-
plo, observar a las personas en el zócalo de la ciudad, jóvenes en
una “tocada”, un puesto de vendedoras en un tianguis, entre otros.
Prácticas que aprenden a ver con “nuevos ojos” al cuestionarse ro-
les, jerarquías, rituales, proxemia, hasta discriminación, prejuicios,
inequidades. Durante el descentramiento alcanzan la empatía hacia
las personas que forman parte del fenómeno cultural que observan,
en el sentido de desarrollar la capacidad de comprender al otro, sus-
pender el prejuicio, conocer sus circunstancias, considerar el entra-
mado de relaciones en el que están sujetas.

27 Textos como la introducción de Renato Rosaldo (1991, pp. 23-43) sobre los cor-

tadores de cabezas; o la pelea de gallos en Bali de Geertz (1991, pp. 339-372), o los
casos sobre crianza en distintas sociedades que presenta George D. Spindler (2003).

154
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

En la segunda estrategia, los estudiantes incursionan en la dis-

tinción emic-etic en sus prácticas de observación. Marvin Harris
(1999 y 2004) hace referencia al plantear el problema metodológico
de la perspectiva desde la cual se describe o se analiza la realidad.
Afirma que en la reflexión sobre las culturas cabe diferenciar estas
dos perspectivas: desde la visión interna, denominada emic, desde el
grupo investigado; y la que corresponde a una visión externa, etic, la
del investigador. El discurso de los antropólogos expresa siempre un
punto de vista (etic) (la visión del observador), pero a la vez es un in-
tento de captar y de reproducir la perspectiva de los sujetos y grupos
(emic), pues estas visiones “desde dentro” son parte intrínseca de
los hechos sociales investigados. Idealmente el discurso antropoló-
gico trata ambas perspectivas como complementarias.28
Este planteamiento ha sido criticado por favorecer simplifica-
ciones dualistas.29 Entre otras razones porque no puede haber un
“observador” que no sea a la vez participante de algún modo, de
un sistema de acción social (Díaz de Rada, 2010, p. 70). También
porque las posturas de los sujetos desde un posicionamiento “inter-
no” o “externo” no son iguales en su “interioridad” o “exterioridad”,
debido a los múltiples planos tanto dentro del sistema de acción
social como de las descripciones sobre ellas. De ahí el peligro de
usarlos de forma simplista, dualista e ignorar su complejidad. No
obstante, considero que la distinción emic/etic ha sido conveniente
desde un punto de vista metodológico para propiciar el extraña-
miento de los fenómenos culturales.

28 Estos términos se introdujeron en la Antropología a través de las corrientes teó-

ricas que concibieron la cultura como un sistema de otorgamiento de sentido, de
significación. Fueron prestados de la Lingüística, concretamente de Kenneth Pike,
que en el análisis fonológico distingue entre el nivel fonémico (sonidos que son
significativos para los hablantes de una lengua) y el nivel fonético (descripción que
realiza el lingüista de esos mismos sonidos con categorías válidas para todas las
lenguas) (Marvin Harris, 1999, 2004).
29 Ver la interesante discusión al respecto que plantea Ángel Díaz de Rada (2010,

pp. 62-74).

155
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

En el segundo curso se abordan las políticas educativas y la inter-

culturalidad, contextualizadas en el modelo económico neoliberal.
Se aborda cómo y por qué este modelo incide en las políticas educa-
tivas nacionales, así como los efectos de lo que pudiera denominar-
se como las políticas de la diferencia y cómo se tratan las diferencias
sociales, culturales, lingüísticas, sin perder de vista la perspectiva
histórica y la herencia colonialista. Este curso está orientado para
que los estudiantes se informen sobre cómo se establecen las polí-
ticas, qué es la globalización y qué es el neoliberalismo.
Existe un énfasis sobre lo que implica la interculturalidad en la
política educativa en el contexto actual, cuáles son sus afluentes an-
tagónicos (¿movimiento sociales?) (Dietz, 2003, p. 11) o la lógica del
capitalismo actual (Zizek, 2001, en Muñoz, 2002, p. 32), además de
posicionarnos en el debate propuesto por Tubino (2004) respecto a
la interculturalidad funcional (¿una interculturalidad neoliberal?)
y la interculturalidad crítica (teoría crítica del reconocimiento y de
las razones estructurales de la desigualdad). Se debaten los efec-
tos de la política educativa en Oaxaca y la presencia política de la
Sección 22 y su propuesta de educación alternativa pteo, las diná-
micas corporativas sindicales y la incidencia del movimiento magis-
terial en la politización del conjunto de la sociedad oaxaqueña.
Para este segundo curso, los estudiantes problematizan sus pro-
pias experiencias, aquellas de las que fueron testigos o las de los
colegas del grupo de maestría, desde procesos y efectos del neolibe-
ralismo, la discriminación, las políticas de identidad, la educativa,
hasta los significados de ser parte del magisterio oaxaqueño en el
contexto actual. Por las temáticas, las valoraciones, los prejuicios
no advertidos, las reflexiones, las emociones, así como los posicio-
namientos de los estudiantes indígenas y no indígenas, las distintas
otredades y demás salen a la luz. En muchos sentidos, este curso
pone en crisis al grupo en su conjunto y entre sus integrantes, pues
algunas de las tensiones “invisibles” en las relaciones intragrupales
se visibilizan a la luz de los debates. Desde cuestiones de discrimi-
nación por origen étnico, por género, por formas de vestir, hasta

156
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

situaciones de “jerarquía social”, laboral, sindical, entre otras. Es

interesante cómo los estudiantes, desde esas discusiones, cuestio-
nan, reflexionan y muchas veces comprenden los posicionamientos
del otro, cómo uno puede descubrirse prejuicioso, poco informado,
con valoraciones y juicios discriminatorios inadvertidos, velados,
y reconocerlos activos; o también, reafirmar pertenencias (étnica,
cultural, sindical, género, entre otras), reconociendo conflictos y
cuestionarlos en el marco de las discusiones sobre políticas educati-
vas e identidad actuales. No, no se alcanzan relaciones intragrupales
ideales ni se borran las diferencias, pero existe el reconocimiento
de que este curso, relacionado con los temas y actividades del resto de
los cursos del programa, modifica actitudes docentes, alcanzando
un mejor reposicionamiento de sus integrantes en el grupo y un
mayor respeto intragrupal:

… E. ¿Cómo te sientes en el grupo?

E: En el grupo (se ríe) mhhhhh
B. 7. Al inicio ehhh al inicioooo del más bien en el año
8. ¿Qué año fue que ingresamos?
9. Hace un año y medio sí se sentía anteriormente mucha
10. ¿Cómo le diré? Como que sentía yo que había dos grupos en el
grupo
…
12. Mhhh no puedo mencionar nombres, pero (se ríe)
C. 13. El detalle es queee al inicio paréceme que se dividió el grupo,
por ejemplo; un grupo de educación indígena y otro grupo de la primaria
general
14. y como que se sentía el rechazo anteriormente
15. pero ahora gracias a los temas que hemos visto sobre intercultura-
lidad casi no se ha visto
16. más bien yo ya no siento esos rechazos…
…
F. 19. A lo mejor emhhh en estos díassss quizá eh digo yo quizás ehh
por los temas que hemos visto

157
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

20. quizás eso nos ayudó para cambiar nuestras actitudes y para socia-
lizarnos más tanto en el salón como en otros lugares
21. porque anteriormente nosotros no interactuábamos en otros espa-
cios más que acá en el aula
22. y siento que ya hay más interacciones en otros espacios… (Ruiz,
2017, pp. 205-206)

La escritura académica en el posgrado:

¿una forma de empoderamiento?

Como programa de posgrado, orientado a la profesionalización de

maestros, nos interesa consolidar una formación teórica, metodo-
lógica e instrumental que les permita ejercer de mejor manera el
estudio, la explicación y la transformación de su práctica educativa
(msebb, 2008). Apostamos a la comprensión profunda, relacional y
problematizada de las cuestiones prácticas que les preocupa, para
identificarlas, estudiarlas, contextualizarlas, y así transformarlas en
objetos de investigación o de intervención, lo que incluye la habili-
dad para describirlas, explicarlas y argumentarlas por escrito.
Para elaborar los trabajos académicos y, sobre todo, la tesis de
grado, los estudiantes se encuentran ante el desafío de desarrollar o
consolidar la habilidad para la escritura académica, para expresar-
se, argumentar y comunicarse, lo que implica discusiones teóricas,
organización de ideas y argumentos, establecer relaciones, ordenar
secuencias, en suma, construir una estructura lógica expositiva. La
escritura académica, entonces, tiene un fin epistémico, a través de
ella se organizan ideas, se jerarquizan, se establecen debates, se inter-
pretan datos y se da cuenta de hallazgos, entre otros; por lo que es ne-
cesario apoyar fuertemente este aspecto durante toda la formación,
lo cual implica un gran reto.
Es usual que la mayoría de los estudiantes indígenas y no indí-
genas, no hayan tenido durante su trayectoria escolar interlocuto-
res en sus trabajos escritos, y cuenten con escasa experiencia para

158
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

desarrollar escritos académicos propios –como también vimos en

la lepepmi–. Por otra parte, además de la experiencia de haber es-
crito sus tesis para obtener el título de licenciatura –en el caso de
quienes así lo hicieron, pues hay muchos que presentaron examen
de conocimientos–, la escritura académica generalmente no for-
ma parte de sus escritos cotidianos, que se remiten a planeaciones,
oficios, informes administrativos, actas, a veces, literatura. Veró-
nica Martínez Santiago, al investigar los procesos de escritura de
los estudiantes de la maestría y apoyarse en Cummins, establece
la diferenciación entre los usos del lenguaje. No es lo mismo usar
el lenguaje “en situaciones cotidianas y familiares, de poco alcance
cognitivo, puesto que las habilidades tanto conversacionales como
escritas se han automatizado para su uso recurrente en la vida dia-
ria” (Martínez Santiago, 2017, p. 30).
El lenguaje académico, en cambio, tiene como característica
principal el alto nivel cognitivo, así como el uso de habilidades lin-
güísticas con mayor abstracción. Y aquí Martínez Santiago establece
dos distinciones. Las habilidades conversacionales que se le exigen
a un universitario como debates y presentaciones grupales, partici-
paciones en foros, congresos, seminarios, entre otros, demandan el
dominio de un léxico poco común, pues están referidas a dominios
especializados, pero se encuentran en mayor grado en dicho con-
texto universitario, que de una u otra forma apoya al estudiante. En
el caso de la escritura, las exigencias académicas “están descontex-
tualizadas y la interacción con el o los interlocutores no se da en un
contexto inmediato” (Martínez Santiago, 2017, p. 30), como ocurre
en la conversación académica. De modo que la escritura académica
se ve lejana, difícil, muchas veces inaccesible, y al no haber sido de-
sarrollada en los estadios previos a la maestría, el “corta y pega” es
una estrategia para construirla.
Martínez Santiago afirma que en cuanto a complejidad no se
puede generalizar la escritura académica, pues entre un ensayo y el
desarrollo de una tesis hay una gran diferencia. Un ensayo puede
abonar a la idea argumentativa de la tesis, pero desarrollar una tesis

159
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

implica mayor grado de complejidad. Por lo que afirma que “la ex-
periencia de escribir una tesis se aprende hasta que esta se escribe”.30
Por eso, escribirla implica una conquista, y cuando se lleva a cabo se
alcanza un empoderamiento personal.
Otra tendencia es el uso excesivo de implícitos en el texto acadé-
mico, debido a la saturación de ideas, temas o frases en un párrafo,
que lo torna poco entendible, pues al carecer de experiencia en la es-
critura académica no identifican claramente lo que quieren comuni-
car, las ideas se agolpan, pero hay significado. La ruta ha sido apoyar
al estudiante para que identifique cada una de las ideas, las desglose,
desarrolle, jerarquice y relacione, en el argumento que quiere comu-
nicar; es decir, se trata de apoyarlo para “abrir” el párrafo.
Es importante reiterar que, en nuestra experiencia, es la cali-
dad de las trayectorias escolares lo que marca la diferencia, tanto
en estudiantes indígenas como en no indígenas, para no dejarnos
llevar por prejuicios. En el caso de los estudiantes indígenas, si son
bilingües y su lengua materna es indígena, pudieran existir dificul-
tades en cuanto a redacción por las convenciones del español en la
concordancia de género y número, en el uso de artículos o conec-
tores, lo cual no constituye un problema para la expresión y comu-
nicación en los textos académicos, son situaciones que aprehenden
conforme desarrollan la habilidad de la escritura académica.
Ha habido casos en los que los estudiantes indígenas consideran
que su lengua materna indígena es un obstáculo para la escritura
académica. Pero conforme avanzan en su formación en la maes-
tría, con las discusiones sobre sociolingüística, políticas educativas,
fenómenos como diglosia, racismo y temas afines, los estudiantes
indígenas, y quienes no lo son, problematizan sus apreciaciones
iniciales respecto a la lengua indígena. Los que la veían como un
obstáculo, al concluir su tesis, además de que la reivindican expe-
rimentan como una victoria personal la conquista de la escritura
académica en español.

30 Comunicación directa, 15 de agosto 2018.

160
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

Existe un reto permanente para los docentes del programa que es

problematizar y comprender mejor los procesos de los estudiantes
en el desarrollo de la habilidad de escribir textos académicos. Para
ello, además de investigarlos, tuvimos que deshacernos de algunos
de nuestros propios prejuicios. Por ejemplo, condenar a priori el
uso del “corte y pega”, juzgarlo como no ético o tildarlo como sim-
ple copia o plagio, en lugar de darle un significado distinto. Fuera de
la ortodoxia académica, podemos mirar al “corte y pega” como un
primer acercamiento a la comprensión del texto o tema por parte
del estudiante,31 y tomarlo como una primera selección de ideas
que los estudiantes encontraron significativas. Es decir, entender
esta práctica como un inicio de la comprensión lectora de discusio-
nes teóricas y un preludio al escrito académico que, evidentemente,
requiere desarrollo, aquí es donde promovemos la reescritura.
La reescritura de los textos académicos no ha sido una práctica
común entre los estudiantes en sus trayectorias escolares. La mayo-
ría no acostumbra trabajar con borradores, incluso, hay casos en los
que cuando acaban el texto académico no lo releen para corregirlo,
por lo que es necesario que comprendan la importancia de la rees-
critura, de los borradores, para construir el sentido que quieren que
sus escritos tengan y logren dominar su texto hasta poder comuni-
carlo claramente, sobre todo, en su trabajo de tesis, lo cual implica
para la formadora leerlos, releerlos e interrogarlos una y otra vez.
El desarrollo de la escritura académica de los estudiantes del
posgrado se encuentra interrelacionado con la comprensión, la
aprehensión y la interpretación de las principales discusiones teó-
ricas, y tiene su cúspide en la elaboración de su tesis para poder
interpretar los datos, por lo que es un proceso en el que escritu-
ra académica y teoría se alimentan mutuamente. No es un camino
terso ni lineal, sino uno lleno de altibajos, en el que el estudiante se

31 Esta consideración es una aportación de Verónica Martínez Santiago (2017),

en su investigación sobre textualidad académica en el proceso de elaboración de

una tesis.

161
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

enfrenta a la frustración de intentar una y otra vez al elaborar mu-

chos borradores. Pero, al mismo tiempo, a medida que logran com-
prender mejor las discusiones teóricas, problematizar discusiones y
entrar al debate de la interpretación, los estudiantes desarrollan la
curiosidad, el interés y la pasión por conocer, descubrir, compren-
der y construir un escrito académico.
Poseer la habilidad para escribir y leer textos académicos implica
un constante trabajo de equipo por parte de los formadores y una
actividad docente transversal, pues cada quien en sus cursos atien-
de este aspecto. También les ayuda mucho la interlocución entre
quienes integran el grupo de estudiantes de maestría: se escuchan,
cuestionan y sugieren, se acompañan, lo que hace menos solitario
este camino. No obstante, existe una condición imprescindible en el
proceso de conquista de la escritura académica, no basta la inten-
ción de los formadores o el apoyo del grupo, el estudiante debe tener
la voluntad y el compromiso de desarrollarla. Así mismo, no sobra
decir que la comunicación a través del diálogo permanente entre
estudiante y formador es sumamente importante, y en ella hay que
asegurar el entendimiento mutuo.
La reflexividad dialógica que se establece con el estudiante en la
trayectoria de su formación ayuda mucho para esto. En mi expe-
riencia, he aprendido que dar por supuesto que el estudiante en-
tendió nuestros comentarios, interrogantes e indicaciones, o bien,
que nosotros estamos comprendiendo lo que el estudiante nos dice,
nos pregunta o afirma, es algo que tiene consecuencias adversas. Es
importante asegurarse de que estudiante y docente nos encontre-
mos en el mismo canal de comunicación y de que aceptemos, cada
uno desde nuestro papel, el reto.

Conclusiones

Los retos como formador en el posgrado implican el reconocimien-

to de la relación de bilateralidad entre el formador y el estudiante;

162
 Capítulo 5. Dilemas y retos de la formación universitaria

una relación compleja y conflictiva que constantemente presenta

retos cognitivos en dinámicas contradictorias y llenas de altibajos.
Dentro del programa educativo, el desafío para el formador
consiste en profundizar tanto en su preparación académica y su
actualización como en el desentrañamiento y comprensión de los
procesos de aprendizaje y de las trayectorias escolares y laborales de
los estudiantes, considerando los contextos políticos y sociales ac-
tuales. Esto implica apartarse de las anticipaciones, estereotipos y
estigmas sobre el estudiante indígena o no indígena y sus procesos,
que pueden ocultar formas encubiertas de racismo, como la con-
descendencia, al igual que de discriminación; también se relaciona
con revisar constantemente las tendencias y dudar de las genera-
lizaciones y naturalizaciones, además de cuestionar las ortodoxias
académicas que impidan mirar los procesos educativos. Así mis-
mo, es importante establecer un diálogo reflexivo permanente con
el estudiante, en el que el aprendizaje es siempre mutuo, si conside-
ramos que el reto cognitivo es bilateral.
El trabajo en equipo y la interlocución con colectivos para la pro-
ducción, apropiación y circulación de los programas educativos es
de suma importancia para los aprendizajes docentes del formador,
así como para garantizar la transversalidad y la complementarie-
dad de la formación académica. Por otra parte, hay que reconocer
que las políticas educativas pesan en los procesos de formación en
muchos aspectos, y hasta ahora no han incidido precisamente para
favorecerlos, lo que también plantea constantes retos para la so-
brevivencia de los programas educativos. Finalmente, es necesario
seguir reflexionando acerca de dilemas que proponen interrogantes
abiertas como: ¿es posible pasar del esencialismo estratégico en la
lucha política a la reflexión crítica de los fenómenos educativos y
las prácticas docentes?, ¿la conquista de la escritura académica en el
posgrado es una forma de empoderamiento o sólo logramos insti-
tucionalizar los aprendizajes?

163
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

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165
CAPÍTULO 6
POTENCIALIDADES Y DESAFÍOS DE LAS PRÁCTICAS
DOCENTES CON ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LAS
CARRERAS CONVENCIONALES: UNA REFLEXIÓN
DESDE LA EXPERIENCIA DEL SECTOR LITORAL
DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE PARANÁ
Ana Elisa de Castro Freitas*
Mariana Paladino**

Presentación

Nuevas formas de pensar y poner en práctica los procesos de esco-

larización dirigidos a los pueblos indígenas en Brasil se delinean a
fines de los años setenta y principios de los ochenta del siglo xx, en
consonancia con un conjunto de transformaciones en las relacio-
nes entre el Estado y los pueblos indígenas y con el surgimiento de
movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales (ong)
dedicados a la “causa indígena”. En ese periodo sobresale un discur-
so que plantea los sentidos de la educación escolar en términos di-
cotómicos: como herramienta de conquista y aculturación o como

* Bióloga, maestra en Ecología y doctora en Antropología Social por la Universi-

dad Federal de Río Grande del Sur, Brasil.
** Antropóloga, maestra en Antropología Social y doctora en Antropología por la
Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil.

167
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

instrumento de autonomía y revitalización cultural, lo que marca-

ba esa distinción era el tipo de agentes involucrados y los objetivos
y las metodologías de actuación que defendían.
Así, el indigenismo oficial (Fundación Nacional del Indio [Fu-
nai]) y algunos sectores de iglesias protestantes y evangélicas eran
asociados a la implementación de una educación integracionista,
impuesta “para” los indígenas; mientras que otro bloque, confor-
mado por diversas ong, grupos de la Iglesia católica y del protes-
tantismo histórico, se autoidentificaba con lo que se denominó en
la época como “indigenismo alternativo”. Este bloque levantaba la
bandera de la causa indígena, defendiendo los derechos territoria-
les, culturales, de salud y de educación, y apoyaba la sustentabilidad
y la “construcción de autonomía” de los pueblos indígenas. En este
proyecto se enfatizaba el hacer conjunto: “desde” y “con” estos pue-
blos, lo que marcaría una diferencia con los modos de actuación de
las agencias que integraban el indigenismo oficial. Así, estos discur-
sos se usaban como diacríticos de identidad y como argumentos
para la defensa de proyectos sociales y políticos distintos en el cam-
po de disputas establecido en torno a la cuestión indígena.
Es importante señalar que estas representaciones y prácticas
“alternativas” fueron ganando espacio y adquiriendo legitimidad,
principalmente, a partir de la Constitución Federal de 1988 y con la
sanción de leyes y directrices que orientaron las políticas públicas
a partir del retorno de la democracia en el país.1 En ese periodo se
destacaba la actuación del tercer sector (organizaciones de la so-
ciedad civil) y en menor medida de la academia, o mejor dicho,
el activismo de intelectuales y científicos sociales como antropó-
logos, lingüistas y educadores, el cual tenía lugar en diversas ong

1 La Constitución Federal de 1988, en su artículo 231, reconoce a los pueblos

indígenas su forma de organización social, costumbres, lenguas, tradiciones y
creencias, y el derecho originario sobre las tierras que tradicionalmente ocupan.
También el artículo 210 garantiza el derecho a una educación escolar que respete
los procesos propios de aprendizaje y valorice las lenguas, saberes y tradiciones
indígenas (Constitución Federal de Brasil, 1988).

168
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

donde se desempeñaban como asesores-consultores o participaban

en proyectos de investigación-acción. Con el gobierno de Fernando
Henrique Cardoso (1995-2003), muchos de ellos fueron llamados a
integrar comisiones en el ámbito de la formulación de políticas pú-
blicas y lo “alternativo” se volvió en parte “oficial”.
Cabe destacar la significativa transformación que se produjo al
retirar de la Funai la responsabilidad de controlar todas las políticas
y acciones dirigidas a los pueblos indígenas, y separar la asistencia
en áreas: la salud indígena pasó a ser administrada por la Funda-
ción Nacional de la Salud; y la educación escolar indígena, a partir
del Decreto Presidencial número 26, de 1991, quedó bajo la res-
ponsabilidad del Ministerio de Educación, que, por primera vez,
debió coordinar las acciones referentes a las escuelas indígenas en
todos los niveles de enseñanza. De este modo, si hasta comienzos
de los años noventa las acciones en el área de la educación escolar se
disputaban entre el Funai, congregaciones religiosas y ong, se suma
a partir de los años siguientes el Ministerio de Educación y las secre-
tarías municipales y estatales de educación.2
En este nuevo contexto, las reivindicaciones de los movimientos
y las organizaciones indígenas y de las ong que los apoyaban, se
vuelcan a demandar al Estado la contratación de indígenas como
maestros en las comunidades, como condición fundamental para
la puesta en práctica de una educación con pertinencia cultural,
que superara la perspectiva integracionista. Junto con esta deman-
da, se exige la formación de los indígenas que se desempeñarán
como maestros.
Los primeros cursos se desarrollaron desde fines de los años se-
tenta, bajo la coordinación de algunas ong, pero a partir de la le-
gislación mencionada anteriormente, la formación comienza a ser
asumida por las secretarías estatales y municipales de educación en

2 En 1996 fue aprobada, por el Congreso Nacional, la Ley de Directrices y Bases de

la Educación Nacional (LDB): Ley número 9394/96, que sustituyó a la Ley número
5.692 de 1971, que en ningún pasaje se refería a la educación escolar indígena. En
cambio, la LDB aborda la misma en dos artículos (32 y 79).

169
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

convenios con universidades y con la Funai. A pesar de este cambio,

una serie de características que fueron construidas por el “indige-
nismo alternativo” marcan hasta la fecha el perfil, los objetivos y las
metodologías de las carreras de formación de docentes indígenas.
Entre ellas, sobresalen: la comprensión de que la educación esco-
lar indígena debe ser “bilingüe, específica, diferenciada, comuni-
taria e intercultural”; tener como meta principal la revitalización
y valorización de los conocimientos indígenas y el rescate de su
memoria histórica; la formación del docente indígena como inves-
tigador, entendiendo que la investigación debe ser la forma en que
trabaje en clase con sus alumnos, así también como instrumento
para recolectar, organizar y sistematizar “conocimientos tradicio-
nales”, incluyéndolos en el currículo escolar; la producción propia
de materiales didácticos; el incentivo al activismo político del do-
cente indígena en formación y su compromiso para involucrarse
con las demandas y luchas de la comunidad, convirtiéndose así en
un intelectual orgánico.
De este modo, aunque en la actualidad son múltiples y significa-
tivas las diferencias que existen entre las modalidades de formación
de docentes indígenas, las características anteriores son pilares que
unifican a todas ellas.
En los últimos 15 años, hubo un aumento en la demanda no sólo
de la formación docente, sino por estudiar otras carreras que los
pueblos entienden como estratégicas para su bienestar, autonomía y
empoderamiento, sobre todo, en las áreas de salud, derecho, gestión
territorial y ciencias sociales. Aquí es importante aclarar que en Brasil,
a diferencia de otros países de Latinoamérica, no llegó a concretarse
una universidad indígena.3 Por lo tanto, quien pretende desem​pe-
ñarse en las áreas antes mencionadas se forma en las carreras (no
específicas) que ya existen en las universidades convencionales.

3 Sólo se brinda formación específica en el área de educación (las llamadas “li-

cenciaturas indígenas” o “licenciaturas interculturales”, que forman maestros) y,
más recientemente, en “gestión territorial indígena”. Ambos tipos de carreras son
ofrecidas en algunas universidades convencionales del país.

170
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

El ingreso de estudiantes indígenas a las carreras convencionales

ha crecido significativamente desde la implementación de accio-
nes afirmativas destinadas al acceso y permanencia de los mismos.4
Los números son significativos al respecto: si en 2003, cuando las
políticas de cuotas en las universidades estaban en su comienzo,
se estimaba la presencia de 1,300 indígenas, hoy se calcula, según
el último Censo de Educación Superior (2017), 49,026 indígenas
matriculados en instituciones públicas y privadas de educación su-
perior en Brasil.5
La creciente presencia y visibilidad de estudiantes indígenas en
la universidad ha provocado el interés de investigadores, docentes
y gestores de políticas y programas que se han implementado para
estudiar este fenómeno, y la literatura es cada vez más abundan-
te. También es relevante la producción académica de estudiantes e
intelectuales indígenas que, en muchos casos, analizan sus propias
trayectorias y los impactos que su formación provoca en términos
personales y colectivos (lo cual abarca a sus parientes y comunida-
des de pertenencia).
Paladino (2011) analizó las áreas o temas de estudio más recu-
rrentes en las publicaciones sobre educación superior indígena, e
identificó que la reflexión sobre las prácticas docentes universitarias

4 Cabe destacar la sanción de la Ley 12.711/2012, conocida como “Ley de cuotas”,

en el gobierno de Dilma Rousseff, que establece que las universidades federales
(nacionales) deben implementar acciones afirmativas para el ingreso de alumnos
provenientes de escuelas públicas, negros e indígenas. Esta ley estaba en discusión
en el congreso desde 1999, sin embargo no se había aprobado, hasta que final-
mente se sancionó en agosto de 2012. Las universidades nacionales que ya venían
implementando acciones afirmativas antes de esta ley, lo habían hecho por resolu-
ción de los propios consejos universitarios y, en parte, motivadas por el Programa
reuni, que preveía mayor presupuesto para las universidades que implementasen
estas acciones. Por otro lado, existen en Brasil universidades estatales (provincia-
les) que también implementaron acciones afirmativas para el ingreso de negros
e indígenas, a partir de la aprobación de tal política por parte de las asambleas
legislativas de los estados donde se ubican (leyes estatales).
5 Para un panorama del histórico de implementación de políticas públicas que

promovieron la educación superior indígena en Brasil, ver: Souza Lima, 2016;

Souza Lima y Barroso, 2013; Paladino, Ossola, Freitas y Rosso, 2016.

171
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

con estudiantes indígenas era una cuestión ausente o poco trabaja-

da, sobre todo en lo que se refiere a las carreras regulares, de moda-
lidad no diferenciada.
En este artículo queremos explorar esta última vertiente: ¿cuá-
les son las características, desafíos y posibilidades en la formación
de futuros profesionistas indígenas en carreras que originalmente no
han sido pensadas para ellos? ¿Cuáles son las potencialidades de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que emergen en la relación
con los estudiantes indígenas? ¿Nuestras prácticas como docentes
están favoreciendo la emergencia de procesos de descolonización
epistemológica y promoviendo una justicia epistémica? ¿Qué papel
jugamos como mediadores e interlocutores en la búsqueda de que
los estudiantes indígenas adquieran una formación que los instru-
mentalice en sus expectativas y proyectos personales, comunitarios
y etnopolíticos?
Para el desarrollo de este análisis, en una primera parte presen-
taremos brevemente algunos debates planteados por la literatura
sobre esta cuestión. En una segunda parte, se presenta un estudio
de caso, en el que una de las autoras de este trabajo participa como
docente y gestora de una política de acceso y permanencia dirigida
a estudiantes indígenas en una universidad convencional: la Uni-
versidad Federal de Paraná, pionera en el país en la implementa-
ción de cupos específicos para indígenas. Ella ha sido profesora de
varias generaciones de estudiantes indígenas y es coordinadora del
Programa de Educación Tutorial Indígena.6 Desde esa experiencia
y trayectoria, se reflexionará sobre las características, posibilidades y
desafíos en la formación de profesionales e intelectuales indígenas
en carreras convencionales.

6 El Programa de Educación Tutorial Indígena es una acción promovida por el

Ministerio de Educación, que comenzó en 2010, y otorgó becas a estudiantes in-
dígenas con el fin de promover su permanencia en la universidad, su formación y
afirmación identitaria, así como la valorización de los conocimientos indígenas en
el ámbito académico (Freitas, 2015a).

172
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

1. Un breve recorrido por la literatura

Al actualizar la literatura producida en los últimos años, de acuer-

do con la publicación de Paladino (2011), se evidencia que el tema
de las prácticas docentes en la formación de estudiantes indígenas
continúa siendo una cuestión poco abordada. Los temas que pre-
dominan son los análisis de las políticas de acción afirmativa para
el ingreso de estudiantes indígenas y de los programas de perma-
nencia de casos específicos, así como las dificultades y los desafíos
enfrentados para permanecer y graduarse en la universidad. Más
recientemente, los trabajos abordan la agencia juvenil y el modo en
que los estudiantes ocupan y se apropian estratégica y creativamen-
te de dicho espacio. También se estudia, aunque en menor medida,
la pertinencia de los conocimientos académicos y el impacto de la
formación superior en la trayectoria individual de los egresados y
en los contextos en que actúan. En el ámbito de la pertinencia, se
revela una débil preocupación por las prácticas de los docentes for-
madores, sobre todo cuando se trata, como ya mencionamos antes,
de la actuación de los mismos con estudiantes indígenas de las ca-
rreras convencionales.
Una fuente importante de consulta es el libro compilado por
Freitas (2015a), que reúne relatos y análisis de experiencias del Pro-
grama de Educación Tutorial Indígena de 15 universidades del país.
Si bien las acciones de dicho programa no afectan directamente
el currículum y los planes de las carreras universitarias –sino que
acompañan y orientan a los estudiantes y promueven su inserción
en proyectos de investigación y extensión–, ofrecen pistas impor-
tantes para pensar sobre los desafíos de la docencia en los diversos
contextos y escenarios regionales e institucionales del país.
Otra fuente importante son los textos publicados en el ámbi-
to del proyecto Trilhas de Conhecimentos y de los núcleos y pro-
gramas universitarios que este financió durante su etapa inicial: el
Programa Red de Saberes, que involucró a cuatro universidades de
Mato Grosso do Sul; y el Programa E´ma Pia, de la Universidad

173
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Federal de Roraima.7 Frente al desconocimiento de lo que ocurría a

partir de los procesos de inclusión de estudiantes indígenas en esas
y otras universidades, el proyecto Trilhas promovió una serie de se-
minarios y también publicaciones que fueron cruciales en la época
para comenzar a construir un estado del conocimiento.8
Una característica en común de la producción de literatura so-
bre educación superior indígena es que los autores generalmente
son gestores, docentes, orientadores o colaboradores de los pro-
gramas o acciones que analizan en sus trabajos. Algunos inclusive
producen sus tesis de maestría y doctorado con base en el largo
acompañamiento e intervención en dichos procesos; es decir, los
trabajos reflexionan sobre la actuación del autor tanto en clase
como en el proceso de orientar individualmente o en grupo a estu-
diantes indígenas.
Así, los análisis se sustentan no sólo en investigaciones etnográ-
ficas, sino también en la memoria de las propias prácticas acadé-
micas de los autores como docentes-investigadores. Una parte de
estos estudios combina metodológicamente la investigación-acción
o la investigación-intervención. También algunos autores tienen un
vínculo importante y anterior con las comunidades o pueblos de
procedencia de los estudiantes. La mayoría posee como área de for-
mación las ciencias sociales, en especial la antropología, y las cien-
cias de la educación.
Si bien los autores que escriben sobre la temática suelen tener
una participación significativa en los programas y acciones de

7 El proyecto Trilhas de Conhecimentos. O ensino superior indígena no Bra-

sil (Sendas de Conocimientos. La educación superior indígena en Brasil) formó
parte del Programa Pathways to Higher Education, financiado por la Fundación
Ford. En Brasil fue coordinado por el Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad,
Cultura y Etnodesarrollo (LACED), de la Universidad Federal de Río de Janei-
ro. El principal objetivo del proyecto fue contribuir a la producción de políticas
gubernamentales destinadas al acceso, permanencia y graduación de estudiantes
indígenas en la educación superior.
8 Entre ellas, Souza Lima y Barroso-Hoffman, 2007; Souza Lima y Barroso, 2013;

Souza Lima y Paladino, 2012; Souza Lima, 2016; Vianna et al., 2014.

174
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

permanencia y formación de estudiantes indígenas en las carreras

convencionales, los relatos y el análisis de la literatura dejan tras-
lucir que en muchos casos no hay una buena preparación para en-
tender las demandas y necesidades de sus estudiantes. Suele ocurrir
que las imágenes que los docentes construyeron sobre los mismos
son genéricas, sin referencia a un pueblo indígena específico; o si
existe algún tipo de conocimiento, no necesariamente implica en-
tender los clivajes de género y generación y las transformaciones
contemporáneas que estos atraviesan (Brand, 2005; David, Melo y
Malheiro, 2013; Neres Souza y Giraldin, 2015).
En este sentido, es importante recuperar las consideraciones de
Souza Lima (2002) sobre los desafíos que enfrenta el formador en
educación escolar indígena, así como sus limitaciones para articu-
lar la teoría con la praxis. Este autor plantea que algunos formado-
res tienen una sólida preparación teórica en ciencias sociales, pero
no reflexionan sobre cuestiones políticas ni pedagógicas; o bien,
están formados para la “acción”, pero no cuentan con una debida
instrucción académica.
En los Encuentros Nacionales de Estudiantes Indígenas Univer-
sitarios, que se han celebrado en los últimos cinco años, se trata
esta problemática y aparece de forma clara la demanda de que los
docentes universitarios reciban capacitación y formación en cues-
tiones indígenas, de manera que estén preparados para atender a
los estudiantes y aborden y debatan problemáticas y contenidos
que sean significativos respecto a sus realidades y trayectorias. Sin
embargo, esta demanda es difusa o genérica, pues aún es escasa
la discusión sobre el tipo de formación y competencias que los
profesores universitarios deberían tener para ejercer una actuación
descolonizadora, con lo cual propicien un “diálogo intercultural”
entre conocimientos y prácticas.
En los trabajos que analizamos a menudo se describen metodo-
logías innovadoras que ocurren en las clases y principalmente en el
ámbito de grupos de estudio, investigación y extensión en los que
los estudiantes indígenas participan. En la mayoría de los casos, los

175
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

relatos muestran que dichas metodologías surgen de la “experien-

cia” y del “experimento”, de modo que el hacer juntos, el construir
y el reconstruir de manera procesual y permanente a lo largo de un
camino que va tomando cauces y vertientes impensadas, se vuelve
en sí una manera de trabajo del grupo, más que responder a una
planificación rígida.
También se evidencia la búsqueda por romper el modus operandi
monológico que suele dominar la forma de dar clases en las univer-
sidades brasileñas. El trabajo colaborativo y horizontal, el “diálo-
go”, la experiencia de multiplicidades y la realización de actividades
fuera de clase que involucran a la sociedad local y a las comunida-
des de pertenencia de los estudiantes, aparecen como un potencial
innovador y de pertinencia para todos los involucrados.
Debido a la implementación de programas tutoriales, como
lo fue el Programa de Educación Tutorial (pet) indígena, las
publicaciones suelen resaltar el hecho de que las actividades ahí
desarrolladas permitieron una potencialización de la formación
ciudadana y académica de los estudiantes indígenas, así como de
los propios docentes/formadores involucrados. De igual manera,
se destaca que el proceso de aprendizaje resultó recíproco y no de
mano única (Bergamaschi, 2014; Collet et al., 2015; Repetto, 2015;
Freitas, 2015a).
Se trata de un proceso de interaprendizaje que plantea grandes
desafíos a los docentes. Uno de ellos consiste en dar clase a grupos
heterogéneos y dialogar sobre cuestiones de interés para indígenas y
no indígenas, estableciendo puentes e intercambiando saberes. Me-
diar en conflictos e incomprensiones que se generan en las relacio-
nes de identidad y alteridad que operan en esos contextos áulicos,
también se convierte en un desafío que exige un dominio de las
relaciones interpersonales y una serie de competencias pedagógi-
cas, políticas, éticas y antropológicas.
Sobre esto, Repetto (2015), docente de la Universidad Federal
de Roraima y coordinador del pet indígena en dicha institución,
plantea que:

176
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

Como vimos, el trabajo con el Grupo pet-Intercultural nos ha permitido

realizar diversas acciones, con más o menos éxito, algunas con dificulta-
des y que provocaron desafíos, pero todas potenciaron procesos de inte-
raprendizajes a partir de la colaboración entre estudiantes, tutor y otros
profesores colaboradores. Esto nos ha permitido crecer a todos, cada uno
aportando sus conocimientos y fomentando la coautoría (Bertely, 2011,
traducción de las autoras).
Tampoco queremos idealizar el proceso. Existen dificultades y conflic-
tos en las relaciones interculturales. Las ambivalencias y contradicciones
a las que los estudiantes indígenas y los formadores no indígenas estamos
sujetos son complejas y no siempre de fácil solución (Gasché, 2008), pero
pueden ser transformadas en estímulo para el crecimiento y madurez inte-
lectual de todos los involucrados (p. 47, traducción de las autoras).

En relación con la problemática curricular, el artículo de David, Melo

y Malheiro (2013) discute la manera como las universidades brasile-
ñas enfrentan los desafíos curriculares para responder a las deman-
das de los estudiantes indígenas. Con base en la revisión documental
realizada en instancias gubernamentales y no gubernamentales y en
una encuesta aplicada a alumnos de la Universidad Federal de Pará,
concluyen que las prácticas de afirmación positiva se han limitado a
un “multiculturalismo remedial” y que todavía se enfrenta un “etno-
centrismo curricular” en la educación superior. Aunque, al mismo
tiempo, los entrevistados afirman que la formación recibida es satis-
factoria para ejercer la profesión que eligieron.
Sobre el proceso de orientación a estudiantes indígenas en ca-
rreras convencionales, varios autores destacan que les ha provoca-
do una inseguridad inicial frente a lo “nuevo” y “diferente”, lo cual
involucra una escucha y una atención distintas a las que están
acostumbrados, como el hecho de compartir reclamos y angustias
vinculados tanto a los aspectos pedagógicos como a la convivencia
institucional y a la experiencia urbana (Collet, et al., 2017; Gomes
de Souza, 2015; Vera, 2011). Así el rol de profesor y orientador no se
restringe a la transmisión de conocimientos técnicos y académicos,

177
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

sino que debe propiciar un encuentro de saberes y perspectivas de

mundo y acción. Esa relación también confronta los paradigmas
de conocimiento y enseñanza que fueron internalizados por los
propios docentes-investigadores-orientadores.
Otro desafío se refiere al hecho de que en las carreras convencio-
nales, los docentes suelen recibir estudiantes indígenas de diferen-
tes etnias, o sea, la diversidad cultural no está presente sólo entre lo
“indígena” y lo “no indígena”, sino que existe una gran diversidad
entre las etnias, y aun entre los estudiantes de un mismo pueblo, ya
que poseen trayectorias de vida y escolares y valores y comporta-
mientos diferenciados, para los cuales los docentes no suelen sen-
tirse preparados.
En este sentido, Vera comenta que:

En el rol de Profesor Orientador, una tecnología esencial fue el empleo de

la escucha terapéutica en la conducción de la comprensión de la dinámica
de convivencia del estudiante en el ámbito de la universidad y de la carre-
ra de enfermería. Es importante que los profesionales del área de la salud
y educadores consideren a la comunicación terapéutica, como un instru-
mento efectivo en las relaciones interpersonales, en la obtención de resul-
tados positivos, en la gestión de conflictos y promoción de confianza, sobre
todo, si se trata de poblaciones especiales. En los encuentros semanales del
Profesor Orientador con los estudiantes indígenas la escucha terapéutica se
volvió algo habitual. Frecuentemente fueron temas de discusión la nostalgia
de la familia y las novedades de un mundo diferente, como el académico.
Por lo tanto, la receptividad del Profesor Orientador hacia las necesidades
del alumno indígena representó un camino para construir una comuni-
cación competente, considerando que esta habilidad tiene como objetivo
ver al otro en su integralidad, como una vía de mano dupla, en el cuidado
humanizado y transformador (Vera, 2011, p. 292, traducción de las autoras).

Sin duda, también en estas relaciones juegan un papel importante

las idiosincrasias personales, las concepciones y habitus de los do-
centes formadores. Sin embargo, este aspecto tan importante para

178
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

comprender las perspectivas y dinámicas de funcionamiento que

adquieren ciertos programas, proyectos y acciones, en el que están
presentes la impronta particular de ciertos docentes y gestores con
roles protagónicos, es poco estudiado, lo cual limita un ejercicio de
mayor reflexividad y crítica.
Para concluir este apartado, resaltamos la necesidad de que la li-
teratura sobre el tema profundice las descripciones y análisis de los
procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de los salones de clase en
las universidades, cuestión acerca de la cual falta indagar mejor des-
de una perspectiva etnográfica y polifónica, que pueda reunir no
sólo la mirada e interpretación del docente-investigador, sino tam-
bién los sentidos e interpretaciones de los estudiantes indígenas.

2. Educación superior con indígenas en la Universidad

Federal de Paraná: notas sobre la experiencia

En este apartado buscamos indagar acerca de la experiencia docen-

te centrada en la formación universitaria de profesionales e inte-
lectuales indígenas en una universidad convencional en Brasil. De
inicio nos parece importante situar el punto de vista y la perspec-
tiva desde donde miramos, quiénes somos y de dónde hablamos,
para cuestionar, al final: “qué nos pasa” (Bondía, 2002).
Para emprender la tarea de narrar las prácticas que componen
nuestra experiencia docente, recurrimos al camino reflexivo de la
memoria y sus registros. Encaramos el texto como tejido narrativo
donde memoria e historia se entrelazan haciendo que los hechos
significativos actúen de manera crítica en el presente, motivando la
sobrevida de la experiencia en el futuro. Por tanto, la reflexión se
nutre de los registros en diarios de campo, notas de la docente, dia-
rios de clase y fotografías.9

9Desde aquí usaremos la primera persona, por considerar que favorece la reflexi-
vidad y la necesaria contextualización desde donde se mira, piensa y argumenta.

179
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Acerca de los aspectos metodológicos, nuestra inspiración dia-

loga con la perspectiva de la experiencia y narrativa que proponen
Walter Benjamin (2012) y Jorge Bondía (2002), considerando la
experiencia como lo que nos toca y transforma, lo que nos motiva,
apasiona y entusiasma, entristece y constriñe; nuestros cuerpos y
sus marcas, nuestros sentimientos y todo lo que les despierta, nues-
tra memoria, pero también nuestros legados históricos, nuestras
afiliaciones y contingencias.
En este contexto, el acto de narrar la experiencia es tomado
como posibilidad de revisitar el terreno significativo de nuestras
prácticas, lo que hemos vivido, cómo eso vivido nos transforma y
transforma el mundo. Y si la experiencia da sentido al mundo del
sujeto, alternativamente, a través del acto de narrar, el sujeto con-
fiere potencia y sobrevida a su propia experiencia, transformando
el mundo.
¿Desde dónde miramos? Miramos la problemática desde un sec-
tor ubicado en una universidad convencional centenaria, la Uni-
versidad Federal de Paraná (ufpr), creada en 1912, en el estado de
Paraná, región sur de Brasil. Esta universidad es una de las más an-
tiguas y tradicionales del país. Su fundación es fruto del esfuerzo
de un grupo de intelectuales, hombres pertenecientes a las élites
regionales, que comprendían que la creación de una universidad
sería condición indispensable para impulsar el desarrollo y progre-
so del Paraná en el contexto nacional (Wachowicz, 2007). A lo largo
de todo el siglo xx, los procesos formativos desarrollados en esta
universidad centenaria se comprometieron con la formación de jó-
venes provenientes de los grupos sociales locales.
Nuestra mirada, por tanto, se ubica en el sur geográfico de
Brasil,10 región marcada por un largo y violento proceso colonial,
con sucesivos ciclos de inmigración europea. Como en el resto de
América, el dominio europeo del territorio fue impulsado por la

10Desde el punto de vista geográfico, por contingencia, desde el punto de

vista epistemológico (Santos, 2008), por opción.

180
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

explotación y la subordinación del trabajo esclavo de negros de ori-

gen africano, y por la reducción y control de los territorios y po-
blaciones indígenas autóctonas. La ocupación colonial del espacio
resultó en la devastación de florestas y prados –base material y sim-
bólica de los pueblos indígenas–, que fueron suplantados por siste-
mas agrícolas y urbanos. En nuestro horizonte, el proceso colonial
nos parece triste, pues mutila nuestra vida y la belleza de la tierra.
El sentimiento de tristeza ante la devastación colonial es com-
partido con los guaraníes, con quienes tuve la oportunidad de
dialogar en el transcurso de la realización de estudios de impacto
ambiental de proyectos de desarrollo sobre sus territorios en el lito-
ral del estado de Santa Catarina, en 2006. Al revisar notas de campo,
reencontré partes de un diálogo con el chamán Alcindo Moreira, en
las que él narraba su tristeza frente a los aparatos de la civilización
que «rasgan el vientre de la mata» y «hieren la visión» –se refería
al impacto de las torres de transmisión de la energía eléctrica sobre el
paisaje cultural guaraní y sus efectos negativos en la contemplación
chamánica y en el contacto con las divinidades.
En el sur, los pueblos indígenas originarios fueron drásticamen-
te reducidos a áreas delimitadas por el Estado y subordinados a la
administración del indigenismo oficial. En Paraná, la colonización
afectó la floresta ombrófila densa (Mata Atlántica), territorio ori-
ginario del pueblo indígena guaraní (tupí-guaraní) y avanzó sobre
el ecosistema de floresta ombrófila mista (Mata com Araucária) y
Campos Gerais, espacio territorial del pueblo indígena kaingang
(Jê Meridional). En el oeste del estado de Paraná, el pueblo indíge-
na xetá (tupí-guaraní) fue prácticamente exterminado; los pocos
descendientes que quedan actualmente, han hecho alianza de pa-
rentesco con otros pueblos indígenas. Paradójicamente, los guaraní
y los kaingang resisten –tal cual resiste la naturaleza– con su alegría,
sociabilidad, espiritualidad y pensamientos, y siguen luchando por
su buen vivir.
¿Desde dónde hablamos? Este es el escenario en el que fue crea-
da la Universidad Federal de Paraná, en 1912, alineada con los

181
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

intereses de las élites dominantes y ubicada sobre los territorios

originarios de los pueblos kaingang, guaraní y xetá. Motivadas por
los ideales de progreso, urbanización, producción agrícola e indus-
trialización. Estas élites buscaban la formación de sus jóvenes en las
carreras profesionales más prestigiosas. Inicialmente fueron crea-
das las carreras de Ciencias Jurídicas y Sociales, Ingeniería, Medici-
na y Cirugía, Comercio, Odontología, Farmacia y Bioquímica. En el
imaginario colonial de estas élites, los indígenas representaban un
estado de salvajismo que debería ser superado por la civilización, y
su cultura sólo interesaba como objeto de estudio o reliquia nacio-
nal. En la perspectiva de los indígenas kaingang y guaraní, la uni-
versidad era el espacio en el que iban y venían los investigadores, no
imaginaban que algún día irían allí a cursar carreras profesionales.
En la década de 1950, el proceso de desarrollo nacional fue ace-
lerado por el capitalismo de la posguerra, que se reflejó en las uni-
versidades. La capacitación de mano de obra especializada pasó a
ser una exigencia del proyecto de desarrollo nacional. El espectro
de carreras formativas se fue ampliando, y hoy se ofrecen más de
una centena de programas de grado y posgrado. A partir de los años
1980, la ufpr se expandió fuera de la capital, Curitiba, con la crea-
ción de nuevos campus universitarios.
En el año 2005, se creó el Sector Litoral de la ufpr, en el muni-
cipio de Matinhos, región litoral de Paraná, con un proyecto políti-
co pedagógico y un currículo innovador (Freitas y Resende, 2016).
Simultáneamente, las vacantes de enseñanza fueron abiertas para
profesores e investigadores en las más variadas carreras de la ense-
ñanza superior. El proyecto político pedagógico del Sector Litoral
posibilitó el desarrollo de prácticas “no convencionales” en carre-
ras convencionales dentro de la ufpr, y la flexibilidad del currículo
tiene mucho que ver con la experiencia que narraremos. Estas son
las condiciones históricas que permitieron que nuestras distintas
trayectorias se cruzaran en la universidad.
¿Quiénes somos? El ingreso de estudiantes indígenas en la ufpr
comenzó en 2005, con la publicación de la Resolución 37/04 del

182
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

Consejo Universitario, que estableció el Plan de Metas de Inclusión

Racial y Social de la ufpr. Esta resolución creó vacantes suplemen-
tarias en carreras convencionales (excedentes a las de concurrencia
general), destinadas exclusivamente a estudiantes pertenecientes a
pueblos indígenas cuyos territorios estuviesen ubicados en Brasil,
a las que podían acceder a través del Examen de Ingreso a los Pue-
blos Indígenas de Paraná.11 Esta política de ingreso incentivó a jó-
venes indígenas de diferentes etnias y regiones del país a estudiar en
la ufpr, lo que resultó, con el paso del tiempo, en una relativamente
alta diversidad en la matrícula indígena de estudiantes, aunque la
mayoría del alumnado pertenece a las etnias que habitan el sur:
kaingang y guaraní.
Actualmente, 59 estudiantes indígenas, pertenecientes a 15 et-
nias y regiones diferentes del país, están matriculados en 26 carreras
superiores en la ufpr –12 de ellos estudian en el Sector Litoral (*)–:
Educación del Campo (8*), Medicina (6), Derecho (5), Educación
Física (3), Profesora en Educación Física (1*), Ingenierías (4), Ad-
ministración (3), Servicio Social (3*), Psicología (2), Arquitectura
(2), Fisioterapia (2), Nutrición (2), Historia (2), Enfermería (2),
Letras (2), Biomedicina (1), Contabilidad (1), Ciencias Sociales (1),
Odontología (1), Medicina Veterinaria (1), Pedagogía (1), Comuni-
cación (1), Música (1), Terapia Ocupacional (1), Geología (1), Zoo-
tecnia (1), Biología (1). En la figura 6.1 representamos la diversidad
étnica del alumnado indígena de la ufpr y ubicamos las regiones
de procedencia.
Con el ingreso de estudiantes indígenas, negros y de sectores
populares, la función social de la Universidad se redefinió rápi-
damente, pero las tensiones y resistencias étnicas, raciales, de cla-
se, vivenciadas en nuestra sociedad desigual, se van a reproducir
en el interior de este ambiente, especialmente en las carreras más

11 Desde 2012 se ampliaron las formas de ingreso, incluyendo cupos y un examen

especial para la población rural, a la que los indígenas también pueden presentar-
se. Para un análisis de las políticas de ingreso diferenciado para estudiantes indíge-
nas en la ufpr, ver Freitas y Harder (2013a; 2013b) y Freitas (2015b).

183
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Figura 6.1. Frecuencia de las etnias indígenas presentes en la ufpr en 2018

(Se indica el estado y región de procedencia de los estudiantes)

Xakriabá
Minas Gerais/Sudeste

Umutina Balotiponé
Mato Grosso/Centro oeste

Terana
Mato Grosso o Sao Paulo
Centro oeste o sudeste

Pankararu
Pernambuco/Nordeste

Tariano
Amazonas/Norte

Nambikuara
Mato Grosso/Centro oeste

Baré
Amazonas/Norte

Makuxi
Roraima/Norte

Tupiniquim
Espírito Santo/Sudeste

Tucano
Amazonas/Norte

Kanamari
Amazonas/Norte

Kambeba
Amazonas/Norte

Kaxinawa
Amazonas/Norte

Guarani
Paraná, Santa Catarina, Rio Grande
del Sur/Sur

Kaingang
Paraná, Santa Catarina, Rio Grande
del Sur o Sao Paulo/Sur y Sudeste
0 5 10 15 20 25
Fuente: NUEI/ufpr.

184
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

elitizadas. Preconcepto, discriminación, violencia simbólica, for-

man parte del cotidiano de los estudiantes indígenas en la Univer-
sidad, del mismo modo que la compasión y la curiosidad por lo
exótico (Neres, 2017). Con esto queremos llamar la atención hacia
el hecho de que la historia colonial de Paraná y de Brasil es indiso-
ciable de nuestra experiencia universitaria, sobrecargando nuestras
relaciones y prácticas con el legado colonial, y exigiendo constante-
mente un esfuerzo descolonizador.
¿Qué nos pasa? En 2008, en el Sector Litoral de la ufpr, se abrió
un concurso para docentes que impartieran clases en el área de la
educación indígena. Yo, que venía trabajando como antropóloga en
comunidades indígenas desde el año 2000, en Río Grande del Sur,
me sorprendí al saber que había 40 jóvenes indígenas, de diferentes
etnias, cursando carreras convencionales en la ufpr. Ingresé como
docente en el Sector Litoral de la ufpr a partir de este concurso en
2009 y, desde entonces, mi trayectoria se cruzó con la de jóvenes
indígenas en la Universidad. Desde el principio, ese encuentro me
estimuló, por todo lo que posibilita. Como antropóloga y ambien-
talista, que durante años realizó estudios etnográficos con pueblos
indígenas del sur, kaingang y guaraní, pasé a vivir una posición iné-
dita: ser profesora de los jóvenes de dichos pueblos.
El proyecto del Sector Litoral de la ufpr pone énfasis en la for-
mación universitaria vinculada a las problemáticas de desarrollo
sustentable de la región, la enseñanza tiene estrecha relación con la
investigación y la extensión. El proyecto abarca un currículo inno-
vador, no convencional, sobre el que reflexionamos en un estudio
anterior (Freitas y Resende, 2016). El currículo de las 15 carreras
universitarias ofrecidas en este sector se estructura en tres espacios:
Fundamentos Teóricos Prácticos (ftp) (12 horas/semana), Interac-
ciones Culturales y Humanísticas (ich) (4 horas/semana) y Proyec-
tos de Aprendizaje (pa) (4 horas/semana), esto brinda flexibilidad
para la actuación docente y mayor autonomía para el alumno.
Elegimos mirar nuestras prácticas docentes desde uno de estos
espacios del currículo: el pa. En este

185
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

... el tema generador es fruto de la elección individual de cada estudiante,

y emerge de la relación del sujeto con su propio deseo, en diálogo con la
realidad concreta en que está inserto, despertando pulsiones de voluntad
que terminan por movilizar la acción creativa. Estos proyectos pueden
ser desarrollados individualmente o en dúo, con otro estudiante, [...] del
docente se espera la mediación dialógica, simétrica, y no la orientación
científica, lo que también exige muchas y difíciles rupturas. Juntos, media-
dor y mediando movilizan metodologías y saberes capaces de potenciar el
abordaje del tema generador (Freitas y Resende, 2016, p. 194, traducción
de las autoras).

Desde el punto de vista de la organización del trabajo docente, en lo

que se refiere al espacio curricular del pa,

... las prácticas educativas ocurren, en todas las carreras, en un mismo día
de la semana (el viernes). Los docentes son los mediadores y desarrollan
junto con los estudiantes los proyectos, que se organizan desde el comien-
zo de la carrera y en sintonía con sus intereses. Los PA’s resultan en pro-
puestas de acción, desarrolladas en diferentes espacios de las comunidades
y de la sociedad, buscando en su implementación no disociar la enseñanza,
investigación y extensión. El programa semestral de este espacio curricular
en los diferentes cursos puede involucrar –lo cual es frecuente– momentos
de mediación colectiva, intercalados con momentos de mediación indivi-
dual, en una planificación y cronograma elaborado en conjunto entre el
mediador/docente y sus mediandos/estudiantes (Freitas y Resende, 2016,
p. 195; traducción de las autoras).

En el año 2009, en conjunto con el docente colaborador Eduardo

Harder y dos estudiantes indígenas: Valdir Benitez, guaraní (carrera
de Gestión Ambiental), e Hilário Vergueiro, kaingang (carrera de
Agroecología), creamos el Laboratorio de Interculturalidad y Diver-
sidad (LaID), un espacio en el que nos reuníamos antes o después de
las clases para discutir los pa de los estudiantes indígenas, profun-
dizando la dimensión experimental de las prácticas en este rubro.

186
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

El Sector Litoral está ubicado en la región litoral de Paraná, don-

de el desarrollo de emprendimientos portuarios y la expansión ur-
bana restringen el área de vida de las comunidades indígenas mbyá
guaraní. Las tierras indígenas son pequeñas y próximas a la Univer-
sidad, su suelo es arenoso y pobre, lo cual dificulta la producción
de alimentos. Desde el punto de vista de los estudiantes kaingang
y guaraní, esta realidad indígena, que es del “otro”, pero también
es “la suya”, generó en ellos empatía, interés y solidaridad. Ambos
grupos de estudiantes eligieron delimitar sus pa acerca de esta si-
tuación. Cada uno de ellos buscaba aplicar los ftp aportados en
el espacio curricular-disciplinar de sus carreras y las experiencias
interdisciplinares vividas en el espacio curricular de las ich, en las
actividades de sus pa, que desarrollarían con los guaraníes de Sam-
baqui Guaraguaçu.

Figura 6.2. Proyectos de Aprendizaje desarrollados

por los estudiantes de la ufpr

A la derecha, Hilário Vergueiro y Valdir Benitez, en actividades de pa en la tierra in-

dígena Guaraní Sambaqui, litoral del Paraná. A la izquierda, un grupo de estudios
en el LaID, con participación de líderes kaingang (fotos del acervo de la autora).

El LaID empezó a funcionar como una ampliación del espacio cu-

rricular del pa, profundizando en cuestiones que se elaboraban en
clase los días viernes por la mañana. De inicio las actividades se refe-
rían a la producción oral. Lecturas orales colectivas, apreciación de

187
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

películas y fotografías, acompañadas de comida y bebida compar-

tida, estaban siempre presentes. La temporalidad de los encuentros
buscaba garantizar que los sujetos que participaron en esta acti-
vidad pudieran hablar libremente acerca de lo que pensaban. Con
esto queremos abordar una idea muy presente entre los guaraníes
con quienes hemos convivido, que se refiere “a extrañar” la forma de
diálogo conocida como juruá (no-indígena), en la que se habla por
hablar, de forma vacía, sin dar tiempo al silencio y a que el pensa-
miento se materialice en palabras.
Con el paso del tiempo, otros estudiantes se acercaron y partici-
paron del espacio del LaID, indígenas y no indígenas, contribuyen-
do en el debate sobre los pa. La interculturalidad se concretaba en
la forma de una comunidad argumentativa horizontal, en la que la
escucha y la palabra son valorizadas. Al escuchar la experiencia del
otro, cada participante comenzaba a perder la timidez y tomaba
fuerzas para narrar su experiencia. Algunas asociaciones colabora-
tivas entre pa fueron experimentadas en el LaID.
Al volver a revisar los diarios de clase de pa, constaté que es uná-
nime entre los estudiantes indígenas el señalamiento de que este
espacio curricular es central para la afirmación y enunciación indí-
gena en la universidad.
Sobre esto nos habla Douglas Jacinto da Rosa, estudiante kain-
gang que cursó la carrera en Gestión Ambiental en el Sector Litoral
de la ufpr y hoy estudia un posgrado en Antropología Social en la
Universidad Federal de Río Grande del Sur (ufrgs). En una conver-
sación personal, al referirse a sus estudios sobre la literatura de Aníbal
Quijano y el concepto de colonialidad del poder, destacó la importan-
cia de ampliar en las universidades convencionales espacios para la
afirmación y enunciación de los intelectuales indígenas, tal como los
encontramos en el proyecto pedagógico del Sector Litoral.
Él nos comenta: “hablo de afirmación como elemento analíti-
co”, y complementó: “En las universidades convencionales muchas
veces el estudiante indígena se ve solo, no encuentra profesores ni
administrativos indígenas, los otros estudiantes están dispersos en

188
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

distintos campus y sectores. No es raro que el ambiente sea racista

y excluyente”. Entonces le pregunté en cuál de los espacios curricu-
lares del Sector Litoral de la ufpr encontró mejores condiciones
afirmativas, a lo que me contestó: “todos los espacios, en conjunto,
ich, pa, ftp, mas también el pet,12 el LaID…13 es como si esos dis-
tintos espacios se unieran, enmarcando mi formación”, y finalizó:
“transitando en esos distintos espacios, me miraba cada vez más
indio, más kaingang, recuperando cuestiones que la colonialidad
del poder subalternizó”.
En su intelectualidad pujante, nos habla de espacios donde hay
tiempo de narrar experiencias e intercambiar saberes, tejiendo
siempre nuevas vivencias, mirando por otras ventanas, para recons-
truir el mundo. Espacios que son como la floresta y sus caminos
plenos de imágenes, en los que el pensamiento se autorice a enun-
ciar, para que después fluyan las palabras.
La vivencia de Douglas en el espacio curricular del pa, mien-
tras cursaba la carrera de Gestión Ambiental, le condujo al en-
cuentro de una palabra/concepto/idea kaingang que se refiere a la
manera como su pueblo indígena piensa el lugar de la persona en
el mundo, y donde crea el tejido de las relaciones con todos los se-
res. En este punto, busqué mis notas de campo junto a un grande
chamán kaingang, Jorge Kanhgàg Garcia, tomadas cuando cursaba
el doctorado en Antropología Social en la ufrgs. Sucedió que el
joven me remitía al encuentro con ese anciano o, alternativamente,
el anciano llegaba al joven a través de mí. Y yo le dije: “es hora de
que usted vaya a escuchar a Jorge Garcia”.
Douglas viajó hasta la tierra indígena Nonoai, en el norte del es-
tado de Río Grande del Sur, en el arroyo del Tigre, donde vive el
chamán. Le facilitó la ruta en Nonoai Hilário Vergueiro, que ya se
había formado en Agroecología y vivía en ese territorio kaingang.

12 Sobre la tutoría en el ámbito del Programa de Educação Tutorial ver Freitas, 2015a.
13 Sobre investigación y extensión universitaria en el LaID, ver Freitas y Harder, 2018.

189
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Figura 6.3. Alumnos de la ufpr enlazando con las comunidades

Douglas Jacinto da Rosa entrevista el chamán Jorge Kanhgàg Garcia para sus PA.
Hilário Vergueiro (de pie), le ayuda (foto del acervo de Douglas Jacinto da Rosa)

Esta imagen de nuestras prácticas revela la dimensión más valiosa

de lo que hemos estado reflexionando y dialogando en el Sector
Litoral de la ufpr, que se refiere a la posibilidad de “re-atar” los
enlaces del tejido colectivo del sujeto indígena.

3. Consideraciones finales

El recorrido realizado por la literatura y por la narración y el ejer-

cicio de memoria de una rica experiencia de formación de estu-
diantes indígenas, nos confronta con la importancia del registro,
la documentación y la reflexión acerca de estos procesos que nos
interpelan como personas y profesionales.
En un contexto de gran retroceso de derechos y de avance de un
pensamiento conservador que vive Brasil en la actualidad, algunos

190
 Capítulo 6. Potencialidades y desafíos de las prácticas docentes

de los programas y acciones que describimos en este trabajo corren

peligro de no tener condiciones de continuidad. Sin embargo, nos
fortalece escribir a cuatro manos y poder compartir con colegas de
diversos contextos institucionales el deseo constructivo por una jus-
ticia social, cognitiva y epistémica en nuestros ámbitos académicos.
También nos fortalece la relación construida con estudiantes in-
dígenas, quienes –a pesar de las relaciones de discriminación y ex-
clusión que permanecen en las instituciones– encuentran “brechas”
donde poder afirmarse y enunciar su diferencia, tal cual expresa
Douglas Jacinto da Rosa. Como ha escrito Osias Sampaio (2015),
periodista guaraní, graduado en la Universidad Estatal de Londri-
na, Paraná: la universidad se ha convertido en un “área de influencia”
para los pueblos indígenas del sur de Brasil, y nos atreveríamos a
decir que esto también es válido para los pueblos de otras regiones.
Aunque la experiencia de formación de intelectuales y profesio-
nales indígenas en los espacios curriculares del Sector Litoral sea
minoritaria en el contexto de la ufpr, es extremadamente significa-
tiva para los sujetos que las viven. Acompañando la trayectoria de
los egresados, ellos nos relatan que las capacidades de afirmación
y enunciación, desarrolladas durante la formación universitaria en
los espacios curriculares y extracurriculares del Sector Litoral, les
posibilitó actuar con mayor autonomía frente a los desafíos profe-
sionales y en el ámbito de las comunidades.
Aquí narramos brevemente la experiencia vivida dentro de uno
de los tres espacios del currículo del proyecto pedagógico del Sector
Litoral de la ufpr (el del pa). Podríamos haber hablado también de
las experiencias de docencia en clases interculturales, en el espacio
curricular disciplinar de los ftp, o en las experiencias compartidas
con sabios y líderes indígenas, en las clases interculturales e inter-
disciplinares, en el espacio curricular de las ich.
En conjunto, estos espacios permiten a los sujetos –docentes,
alumnos y personas de las comunidades involucradas– movilizar
los saberes indígenas y los conocimientos académicos en conste-
laciones altamente significativas, que nos tocan y abren nuevas

191
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

perspectivas de relaciones entre nosotros y otras ventanas para

mirar los fenómenos del mundo. Los conceptos de las epistemolo-
gías amerindias aportados por los estudiantes indígenas al pa, in-
gresan en las clases disciplinares del espacio curricular de los ftp,
ampliando la perspectiva metodológica en las diversas disciplinas
o materias. Los temas generadores de problemáticas que se ubican
en las matrices curriculares de las carreras convencionales, pueden
motivar la oferta de una actividad intercultural en el espacio de las
ich, con la participación de líderes y sabios indígenas. Todo esto
nos afecta en nuestra práctica docente y nos transforma, ampliando
nuestro espacio de creación y cuestionando la reproducción de un
orden institucional monocultural.
Así, la perspectiva dicotómica de concebir lo urbano/universita-
rio contrapuesto a lo rural/comunitario, pierde sentido. Así como
la perspectiva de que apenas la “educación diferenciada” contribui-
ría a los proyectos etnopolíticos y del buen vivir. Como vimos aquí,
una universidad convencional puede desarrollar un currículo y un
proyecto pedagógico “no convencional”, como es el caso de la expe-
riencia del Sector Litoral de la ufpr

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195
CAPÍTULO 7
FORMACIÓN DOCENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL EN SULJAA´, GUERRERO
Jani Jordá*
Es tiempo de aprender a liberarnos del espejo
eurocéntrico donde nuestra imagen es siempre,
necesariamente, distorsionada. Es tiempo, en fin,
de dejar de ser lo que no somos…
Aníbal Quijano

Introducción

El propósito del presente artículo es analizar mis experiencias en

torno a cuál ha sido nuestro papel como formadores de profesio-
nales indígenas. Por supuesto que mi perspectiva trata de ser auto-
crítica porque considero que el punto de partida para transformar
la educación en nuestro país es reconocer los nudos críticos de
estos procesos, tanto en el nivel macro como de manera concreta
en la práctica de la formación. Subrayo la necesidad de compren-
der como una totalidad los procesos educativos, lo cual permita

*Profesora-investigadora, upn Morelos.

197
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

conocerlos y explicarlos desde los múltiples actores sociales y polí-

ticos que se encuentran involucrados en ellos.
Mis comentarios derivan de las experiencias vividas en dos pro-
gramas: la Licenciatura en Educación Indígena (lei) escolarizada
de la upn Unidad Ajusco y las Licenciaturas en Educación Pre-
escolar y Educación Primaria para el Medio Indígena (lepepmi)
semiescolarizadas para docentes en servicio. Desde mi perspectiva,
los fines de ambas licenciaturas deberían haber confluido para que
aportaran las herramientas necesarias en la construcción de una
educación hecha por los propios indígenas y no como ha ocurrido:
una educación para los indígenas. Considero que este punto de
partida muestra el pensamiento de la colonialidad del poder que
permea los programas y nuestras prácticas como formadores.
Para analizar los procesos formativos, la perspectiva latinoame-
ricana acerca de la colonialidad del poder (Quijano, 2009) me ha
resultado de gran ayuda como una herramienta explicativa impor-
tante. El autor sostiene que a partir del siglo xvi, con la conquista
del territorio que los europeos denominaron América, se inaugura
un nuevo patrón mundial de poder capitalista.
Este patrón de poder estableció la división internacional del
trabajo entre centros y periferias, así como la jerarquización ét-
nico-racial de las poblaciones, las cuales se conformaron durante
varios siglos de expansión colonial europea. Condiciones que no
se transformaron significativamente con el fin del colonialismo, ni
con la formación de los estados-nación en la periferia. Asistimos,
más bien, a una transición del colonialismo moderno a la coloniali-
dad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de
dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura
de las relaciones centro-periferia en el planeta. Después de la Se-
gunda Guerra Mundial, cuando se hablaba del fin del colonialismo,
se crean las nuevas instituciones del capital global, como el Fondo
Monetario Internacional (fmi) y el Banco Mundial (bm) (Castro-
Gómez y Grosfoguel, 2007), mismas que mantienen a los países pe-
riféricos, como México, en una posición subordinada.

198
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

Según Quijano, este patrón de dominación se funda en la “im-

posición de una clasificación racial/étnica de la población del mun-
do que opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones
materiales y subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala social”
(Quijano, 2014, p. 285). Esta clasificación social está basada en la
idea de raza, una construcción mental que expresa la experiencia de
la dominación colonial, que desde entonces ha permeado nuestras
conciencias y prácticas, y ha demostrado ser más estable y duradera
que el colonialismo.1 “Porque lo peor de la idea de raza no es so-
lamente que sirvió para hacer que los unos dominaran a los otros,
sino que enseñaron a sus víctimas a mirarse con el ojo del domina-
dor” (Quijano, 2009, p. 9).
Considero que este enfoque puede ayudar a comprender por
qué, en general, en la educación pública y, en particular, para los in-
dígenas, la colonialidad se expresa en la hegemonía del eurocentris-
mo en las formas de conocimiento y en las relaciones asimétricas e
inequitativas que entablamos. Es posible que su presencia, un tan-
to inconsciente, sea uno de los retos que nos obligue a reflexionar
acerca de nuestro papel como formadores en las maneras en que
ejercemos la colonialidad del poder y el saber. Así mismo, es nece-
sario analizar no sólo el nivel micro de las prácticas de formación,
sino los distintos planos de la realidad que influyen en el ejercicio
de la docencia, puesto que la globalización en curso es la culmina-
ción de ese proceso de la modernidad hacia la globalidad, la eco-
nomía globalizada es la que rige a todos los organismos públicos y

1 Colonialidad es un concepto diferente al colonialismo, aunque ambos están

vinculados. El segundo se refiere estrictamente a una estructura de dominación
y explotación, donde el control de la autoridad política, de los recursos de pro-
ducción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de diferente
identidad, y cuyas sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial.
Sin embargo, el colonialismo no siempre, ni necesariamente, implica relaciones ra-
cistas de poder. Éste es, obviamente, más antiguo que la colonialidad, pero sin duda
fue engendrada en el seno del colonialismo y, más aún, “sin él no habría podido ser
impuesta en la intersubjetividad del mundo, de modo tan enraizado y prolongado”
(Quijano, 2014 p. 285).

199
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

privados (Torres, 2012), cuyas metas se subordinan a las finalidades

del gran capital y no a la atención de las necesidades de las mayo-
rías pauperizadas, entre las que se encuentran los descendientes de
los pueblos originarios mexicanos.
En el nivel macro de las políticas educativas, estas se encuentran
subordinadas a las supranacionales en el diseño de planes y progra-
mas para la educación básica y la formación docente, sin soslayar
la intervención en las decisiones de otros actores como la cúpula
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), los
medios masivos de difusión y los empresarios.
La educación para los indígenas forma parte de ese complejo
proceso histórico en la conformación de México como nación des-
de la inauguración del patrón de poder en el siglo xvi hasta el pre-
sente, y es que el ser, el saber, el hacer y el decidir han establecido la
exclusión y el silenciamiento de los saberes subalternos y la jerar-
quización de los sujetos por la raza y el género.

1. Colonialidad del poder

y del saber desde el currículo
prescrito en la lei y la lepepmi

A continuación intento mostrar cómo se expresa la colonialidad

del poder en nuestro ámbito. Me parece que el proceso que México
ha vivido hacia la colonialidad global se hace más evidente a partir
de los años ochenta del siglo pasado para responder al proyecto
económico transnacional y globalizado, el cual se manifiesta en
las instituciones de educación superior (ies) como la upn, en los
cambios que se introducen, para ser organizadas bajo la lógica em-
presarial, con planeaciones estratégicas cuyos fines se encaminan
hacia intereses ajenos a las necesidades educativas que la sociedad
demanda. Se promueve en su interior la competencia académica
con estímulos económicos que favorecen el individualismo, la falta
de compromiso social, la respuesta obligada de sus programas a las

200
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

exigencias de la sep y no a la construcción de un proyecto propio

que contribuya a transformar el decadente sistema educativo.
La colonialidad del saber se expresa en la difundida y asumida
creencia de que el conocimiento válido es el “científico” occidental,
por tanto, universal, y los demás conocimientos, al ser locales, no
tienen esa validez, ya que tendrían que ser aprobados con “rigu-
rosidad científica” para que sean aplicables. Esta creencia resulta
provechosa para los procesos de globalización económica (Mato,
2009) y, por supuesto, para la educativa, en la que los dictados de
las políticas son dados por los que “saben, los poseedores de la ver-
dad científica”.
Desde mi perspectiva, en el caso de los programas de estudio
de la upn para los indígenas (lei y lepepmi), la colonialidad del
saber está presente desde el momento en que fueron elaborados
por “especialistas” que muchas veces desconocíamos la realidad de
las escuelas del subsistema de educación indígena, cuyos conteni-
dos contaban con una importante carga antropológica y lingüística,
como se habían caracterizado los distintos proyectos educativos a
lo largo del siglo xx.
Como ocurre con frecuencia en nuestro país, el Plan 79 de la lei
nació en la coyuntura de la política indigenista de “participación”,
debido a la demanda de los profesores indígenas agrupados en la
Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües (anpibac),
que habían logrado la institucionalización de la educación indígena
con la fundación de la dgei, que a su vez enarbolaba la propuesta
de educación bilingüe bicultural. Así mismo, se abrieron espacios
en la educación superior con las licenciaturas en Etnolingüística y
Ciencias Sociales. Cuando la lei se implementó en 1982, enfrentó
dificultades en el diseño curricular puesto que tuvo que adecuarse
al tronco común entonces vigente de las licenciaturas de la upn.
Un ejemplo de la colonialidad del saber en los cursos que se im-
partían en el tronco común era el de Sociedad mexicana, el cual
iniciaba a partir del México independiente, por tanto, se ignoraba el
proceso histórico de los orígenes de nuestros estudiantes.

201
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Si bien en esa década la investigación educativa en contextos in-

dígenas era incipiente, el peso de los contenidos propios de la licen-
ciatura descansaban en la antropología social, económica, política y
en una limitada formación pedagógica que permitiera comprender
y analizar el trabajo docente con su especificidad cultural y lingüís-
tica. Me daba la impresión de que no había claridad respecto a qué
tipo de profesionales estábamos formando: ¿futuros antropólogos
o investigadores sobre los procesos educativos en sus contextos?
No estaba definido cuál sería el campo laboral al que se aboca-
rían los estudiantes y más aún porque no había certeza de dónde se
ubicarían cuando terminaran sus estudios. Al final de la carrera, me
parece que ha continuado la incertidumbre puesto que los egresa-
dos se han insertado en distintos espacios de acuerdo con las posi-
bilidades que les permiten sus propias circunstancias: relaciones de
poder en sus respectivas entidades, conocimientos y herramientas
de análisis que hayan adquirido en los cursos sobre las realidades
escolares, así como sus propias convicciones y compromiso social.
La información de que dispongo es que algunos de ellos regre-
san al aula, otros ocupan cargos de directores, supervisores, asesores
técnico-pedagógicos en los distintos niveles, desde la supervisión
hasta la dirección, en su estado. Un espacio más es el conformado
por las Unidades upn y sus subsedes, donde se imparte la lepepmi
y los estudiantes se convierten en formadores de docentes.

2. Colonialidad del poder y saber

en las prácticas de formación

Las actuales políticas educativas neoliberales conciben a los do-

centes como los obreros que transforman la materia prima: los es-
tudiantes, cuyos “aprendizajes esperados” mostrarán la acción del
maestro y los resultados de los exámenes harán evidentes qué tan
competentes y productivos han sido en el desempeño de su trabajo
(Rockwell, 2013).

202
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

Dentro de esta lógica, la preparación de un docente debe ser la

de “un técnico que domine las aplicaciones del conocimiento cien-
tífico producido por otros y convertido en reglas de actuación” (Pé-
rez Gómez, 1992, p. 402), lo que yo llamaría más una capacitación.
En gran medida, encuentro que las prescripciones y acciones de las
políticas de formación docente se inscriben en estas concepciones y,
a su vez, están presentes en nuestras prácticas de formadores.
Para contrastar la noción de capacitación con la de formación,
explico lo que para mí representa la formación docente: un proceso
personal e intersubjetivo, histórico y social que abarca las repre-
sentaciones que se construyen desde que se es alumno en la edu-
cación básica, así como en las instituciones dedicadas tanto a la
formación inicial como a la permanente. Pero con énfasis en que
el maestro se forma en el ejercicio cotidiano de su trabajo y en los
distintos espacios formales e informales de su actividad profesio-
nal (Rockwell y Mercado, 1989; Ferry, 1997; Souto, 1997; Mercado,
1991; Rockwell, 2013).
En este proceso es fundamental vincular la formación con el
quehacer docente, es decir, la posibilidad de que los maestros re-
flexionen sobre su práctica de manera crítica y a la vez tenga lugar la
mediación de otro sujeto, para, colectivamente, identificar, analizar
problemas y encontrar alternativas de solución. Al mismo tiempo,
este proceso proporciona un conocimiento sobre el ejercicio do-
cente, mismo que puede alimentar las propuestas de formación ini-
cial y continua (Rockwell y Mercado, 1989; Rosas, 2011).
El proceso formativo es un continuo en la vida profesional do-
cente, respecto al cual, para ser comprendido, es necesario consi-
derar las condiciones socioeconómicas y políticas del contexto en
el que las escuelas se encuentran inmersas. Porque cada escuela es
singular, puesto que sus actores la han construido históricamente
en el día a día y a partir de sus propias biografías (Mercado, 1989).
La reflexión sobre la práctica es pensar sobre lo que se ha hecho,
buscar otras maneras de hacer, es pensar sobre sí mismo, lo que im-
plica formarse a sí mismo, “pero uno se forma sólo por mediación”.

203
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

Las mediaciones pueden ser diversas con los formadores, con lectu-
ras, en la relación con otros (Ferry, 1997).
Un proceso de esta naturaleza requiere, según Ferry, de tres con-
diciones: tiempo, lugar y relación con la realidad. Aclara que quie-
nes asumimos el papel de formadores deberemos evitar la fantasía
de pensarnos como los que moldearemos, los que daremos forma
al otro. Entonces insiste: “nadie forma a otro”, uno se forma a sí
mismo, yo agregaría que con el acompañamiento del otro.
Considero que los avances, dificultades y contradicciones en los
procesos formativos pueden identificarse en las experiencias que
he vivido como formadora, las que pueden dar pistas para analizar
y transformar nuestras prácticas. A continuación las expongo en
tres apartados:

• El Equipo de Extensión Universitaria de la Academia de Edu-

cación Indígena,
• los seminarios-taller El papel del docente formador en la
lepepmi ’90 y
• Cwii Scwela Cantyja ‘Naan’ Chiuu Waa Na Nncwanto’ Ts’an
(Una escuela para la vida).

Equipo de Extensión Universitaria

de la Academia de Educación Indígena

Esta fue una de mis primeras experiencias que resultó ser muy en-
riquecedora, se llevó a cabo de 1989 a 1993, el equipo lo conforma-
mos por iniciativa de los propios estudiantes-maestros de Guerrero,
quienes argumentaban la necesidad de mantener una relación con
sus compañeros de las zonas escolares aledañas “para compartir sus
descubrimientos académicos”. La primera actividad que detonó la
organización del equipo fue la invitación hecha a los académicos
por parte de los dos estudiantes amuzgos para dar conferencias
en Xochistlahuaca, al final de ellas propusieron que continuara

204
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

la relación con los docentes, que no sólo quedara en conferencias.

Para emprender el futuro proyecto, elaboramos una encuesta para
conocer el perfil de los maestros y cuáles eran los problemas que
percibían en su práctica. La encuesta reveló el desconocimiento que
teníamos de quiénes eran realmente los docentes y que este míni-
mo diagnóstico tendría que ser el punto de partida para cualquier
programa de formación, condición que no se cumplió ni en la lei
ni en la lepepmi.
Al regreso de Xochistlahuaca, organizamos el equipo conformado
por estudiantes de Chiapas, Hidalgo y de distintas zonas escolares
de Oaxaca y Guerrero. La decisión colectiva fue ir a Xochistlahuaca
llevando a cabo un primer seminario-taller (s-t) al que denomina-
mos La práctica docente en el medio indígena.
Como se sabe, este enfoque de análisis del trabajo docente fue
investigado por vez primera en México y difundido por el De-
partamento de Investigaciones Educativas (die) del Centro de In-
vestigaciones y Estudios Avanzados (Cinvestav), que por cierto en
la Academia de la Educación Indígena no era del todo aceptado.
Pero que, desde mi punto de vista, era una herramienta básica para
aquellos estudiantes que tuvieran como posible campo de trabajo
las mesas técnicas, puesto que el propósito de la lei era formar cua-
dros técnicos, no profesores, por lo tanto, tendrían que comprender
y analizar la práctica docente ya no como maestros sino situados
desde otro lugar.
La preparación del primer s-t nos llevó un año porque los estu-
diantes dedicaban tiempo extra fuera de sus clases para reunirnos
y revisar las lecturas seleccionadas que conformarían la antología.
Como se aprecia, seguíamos la tradición de la upn, la lectura de
autores como el principal recurso de aprendizaje, bajo la idea in-
consciente de la colonialidad del saber: “los que saben son los espe-
cialistas, los maestros no tienen nada que decir”.
Para exponer el programa del s-t en las diversas zonas, los pro-
pios estudiantes fungían como enlace en sus comunidades, de ma-
nera que presentaban a sus compañeros la propuesta de visitarlos y

205
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

ellos decidían si aceptaban; se trataba de no imponerles la visita y

de tomarlos en cuenta. Cabe recordar que antes de la aparición de
la lepepmi no existían programas de formación inicial ni continua
que abordaran las características de los contextos indígenas. Quizá
esa fue una de las razones por las que los s-t fueron muy bien acep-
tados y nunca tuvimos un no por respuesta.
En el desarrollo de los s-t2 se hicieron evidentes las dificultades
que presentaban los docentes para la lectura de comprensión: su
escolaridad y formación profesional, las cuales no habíamos pre-
visto a pesar del diagnóstico realizado a cada uno de ellos. De los
participantes en los primeros seis s-t (1989-1992), 34.8% conta-
ban con escolaridad de bachillerato y 34% con normal básica. Les
seguía en porcentaje quienes contaban con estudios de secundaria,
24.8%, y los maestros con escolaridad de primaria. 5 por ciento.
Las historias de escolarización y de formación profesional po-
drían explicar, en parte, por qué los profesores no comprendían las
lecturas, por qué no escribían sus propias ideas y sólo copiaban. A
esta condición le agregamos la de ser hablantes de una lengua ori-
ginaria que aprendieron el español en la escuela y, como lo señalan
innumerables estudios, que los niños indígenas en Latinoamérica
han sido sometidos a procesos de alfabetización bajo una visión me-
canicista (Ferreiro, 19983). Los resultados de esta escolarización los
hemos vivido en el proceso de formación en la upn, no sólo entre
hablantes de idiomas originarios sino de hispanohablantes.
Qué hacemos frente a estas condiciones en las aulas de la upn.
La mayor parte de los docentes formadores en la lepepmi con quie-
nes he trabajado, sólo se han quejado y descalifican las capacidades

2 Realizados en: Xochistlahuaca, Guerrero; Cuicatlán, Oaxaca; Palenque, Chiapas;

San Pedro Atoyac, Oaxaca; Atzacolaoya, Guerrero; y Tulancingo, Hidalgo.
3 La visión mecanicista de la alfabetización vacía de todo contenido propiamente

lingüístico a la lengua escrita, confunde sistemáticamente la escritura con la repro-

ducción de formas gráficas y la lectura con la sonorización de una serie de letras.
Deja de lado las capacidades cognitivas de los niños impidiéndoles reflexionar.
Procedimientos mecánicos de reproducción (copia) y memorización (Ferreiro,
1998).

206
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

de los estudiantes sin cuestionar qué hacen ellos para que sus alum-
nos comprendan lo que leen y escriban sus ideas con claridad y
coherencia. ¿Toman en cuenta las ideas y experiencias de los estu-
diantes docentes?, ¿las valoran positivamente?
Para no generalizar que en todas las aulas ocurre lo mismo,
habría que preguntarnos: ¿qué hacemos en las sesiones grupales?,
¿sólo se revisan las lecturas o se recupera la experiencia docente
y se reflexiona con el apoyo de la lectura?, ¿cuál es la solicitud del
docente formador respecto a las lecturas, las exponen por equipos
o individualmente?, ¿hacen reportes de lo que leen?, ¿el docente so-
licita a los estudiantes que expliquen lo que entendieron?, ¿revisa
minuciosamente sus escritos?, ¿se ha preguntado el docente forma-
dor cómo se vive frente a los estudiantes que se dicen indígenas, los
considera capaces, incapaces, inferiores…? Todas estas reflexiones
no me las hice sino hasta hace poco tiempo, pero considero que
deben estar presentes en la práctica de formación.
Vuelvo al Equipo de Extensión, una estrategia que considero que
fue formativa para los estudiantes, pues al ser ellos los coordina-
dores en los grupos de profesores, tenían que contar con una pre-
paración intensiva, ya que, al enfrentarse a sus pares, tendrían que
ganarse su respeto y reconocimiento, tarea compleja que no siem-
pre se lograba. Un aspecto negativo que se relaciona con lo anterior
es que la lectura y su exposición fue siempre el principal recurso
para el “aprendizaje”, sin que se relacionara con la problemática que
los docentes percibían.
Sin embargo, a la distancia puedo afirmar que estas experiencias
sentaron las bases de una formación profesional, si bien el proyecto
había iniciado de manera intuitiva, en el camino aprendimos a re-
flexionar sobre nuestro trabajo, a planear colectivamente, a indagar
y sistematizar la información, a evaluar avances y dificultades y a
ser autocríticos. Me parece que los resultados de esta formación se
tradujeron en propuestas concretas de sus integrantes ya en el cam-
po de trabajo, como, por ejemplo: la elaboración de recursos didác-
ticos en lengua indígena en Michoacán y Guerrero; las propuestas

207
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

curriculares para el tratamiento de las lenguas en la normal de Oa-

xaca; en la escuela El Porvenir de Xochistlahuaca, turno matutino,
los talleres de escritura y de formación pedagógica en Guerrero y
Veracruz. Desde mi perspectiva, destaco como un logro fundamen-
tal de los profesores del equipo, el haber recuperado de sus orígenes
el sentido de comunalidad4 que se reflejó en reconocer su perte-
nencia a una identidad colectiva y al compromiso, de la mayoría, de
regresar a trabajar con y para sus pueblos.

Seminarios-taller El papel del docente-formador

en la lepepmi ’90

El Proyecto de Evaluación y Seguimiento de la lepepmi (pes) abar-

có dos fases: la primera de 1995-1996 y la segunda 1997-1998. En
este proyecto tuve la responsabilidad de coordinar a nivel nacional
la Línea Productos de Titulación (lpt). Se consideraron como Pro-
ductos de Titulación a las Propuestas Pedagógicas (pp), ya que son
concebidas como estrategia de formación al interior del currículo. Se
trabajan en el área terminal (sexto a octavo semestres), para que los
maestros identifiquen y analicen problemas pedagógico-didácticos y
construyan soluciones alternativas. Al mismo tiempo, las pp se pue-
den convertir en la opción para titularse al concluir el octavo semes-
tre, por lo tanto, en cierta medida, reflejan cómo ha sido el proceso
de formación desde quienes intervienen en él: el maestro-estudiante,
el docente formador y los diseñadores de programas y materiales di-
dácticos que son básicos en la modalidad semiescolarizada.
La evaluación y seguimiento de la lpt me dio la oportunidad
de acercarme a asesores y estudiantes-maestros y de reconocer
cuáles habían sido nuestras limitaciones en el diseño. Como lo he

4 “Comunalismo como un sistema normativo propio, basado en la ideología de la

comunidad no solo como espacio de organización, sino como sistema propio del
‘bien vivir’” (Dietz y Mateos, 2011, p. 124).

208
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

mencionado, las debilidades fueron el desconocimiento que tenía-

mos del perfil y necesidades de formación de los maestros a los que
iban dirigidos los materiales de estudio, la excesiva carga teórica y
el diseño de actividades de estudio que difícilmente recuperaban la
experiencia y el saber docentes. Tanto en el diseño como en la prác-
tica de formación, la colonialidad del saber funciona a través de la
exclusión y el silenciamiento del saber de los docentes (Mercado,
2002),5 quienes ocupan un lugar subordinado frente al currículo
prescrito (Gimeno, 1992).6
En la misma lpt durante el trabajo de campo y en el análisis
de las pp de las primeras generaciones, pude identificar cuáles eran
las concepciones de los asesores respecto a las necesidades de for-
mación y cómo llevaban a cabo las sesiones grupales. El enfoque
reflexivo sobre la práctica que según los diseñadores planteábamos
no lo encontré en mis observaciones, en cambio la sobrevaloración
de la “teoría” por encima de la experiencia y el saber docente era la
generalidad, es más, en las pp no aparecía la palabra del maestro
(Jordá, 2000a).
Otra condición que ha influido de manera determinante en el
proceso de formación tiene que ver con las precarias condiciones la-
borales de asesores y las institucionales de fines de los años noventa
del siglo pasado, que hoy se han visto agravadas por la poca volun-
tad política por parte de la sep para destinar recursos suficientes a
proyectos para los pueblos originarios, más bien la prioridad que
se menciona sobre la atención educativa a estos pueblos queda sólo

5 Los saberes docentes sobre la enseñanza se desarrollan durante el ejercicio coti-

diano, aquí son considerados como dialógicos, históricos y socialmente construi-
dos (Mercado, 2002, p. 11).
6 Entiendo el currículo desde un enfoque procesual que si bien se inicia con un

plan curricular previo, este se transforma en la acción concreta del docente en un

contexto escolar y social particular: currículo prescrito y regulado, diseñado, orga-
nizado, en acción y evaluado (Gimeno, 1992, p. 161). “Para entender el currículum
real es preciso clarificar los ámbitos prácticos en que se elabora y desarrolla, pues
de lo contrario, estaríamos hablando de un objeto reificado al margen de la reali-
dad” (Gimeno, 1992, p. 149). Es un ámbito de interacción donde se entrecruzan
procesos, agentes y diversos ámbitos en un complejo proceso social.

209
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

en el discurso. También en un análisis comprensivo de los procesos

hay que recalcar los conflictos político-sindicales a nivel estatal y las
relaciones de poder al interior de las unidades y con las subsedes.
Deseo resaltar las cifras que nos hablan de la extensión cuanti-
tativa de la lepepmi en el país: se impartían en 23 entidades fede-
rativas, 76 unidades y subsedes; Salinas y Avilés (2003) informaban
que se habían atendido a 21 mil docentes. Desde mi punto de vista,
lo anterior da cuenta de la necesidad y el interés de los maestros in-
dígenas por prepararse, ante la inexistencia de instituciones que se
aboquen a esta tarea; de igual manera, pone de manifiesto el enor-
me reto que significó tanto en el diseño curricular como en cuanto
a los recursos económicos indispensables para una propuesta de es-
tas dimensiones, que con el paso de los años ha dejado de recibirlos.
Así la propuesta de formación ha quedado desmantelada, puesto
que ya no es una prioridad para la clase gobernante.
La experiencia vivida con docentes-formadores (asesores) de las
subsedes de la Costa Chica y las entonces autoridades de la Unidad
upn Acapulco (1999-2001), me confirmaron algunos de los supues-
tos que intuía que podrían hacer posible un cambio en la práctica de
formación a pesar de las circunstancias adversas; es en primer lugar
la disposición y voluntad para trabajar colectivamente en un plano
horizontal, en un diálogo abierto reconociendo dificultades y acier-
tos, dejando de lado el protagonismo y la soberbia intelectual.
Narro brevemente la experiencia: los docentes formadores de
Ayutla, El Rincón y Ometepec junto con los directivos de la Unidad
upn Acapulco, nos constituimos en un colectivo que llevó a cabo
nueve s-t de 1999 a 2001 a los que denominamos El papel del do-
cente formador en la lepepmi ´90.
Al inicio, los propósitos que nos reunieron fueron buscar alter-
nativas para resolver el alto rezago de titulación y continuar con el
pes para indagar con mayor profundidad qué pasaba en las aulas
de la upn con la práctica de formación, cómo mejorar el proceso
que incidiera en el trabajo de los estudiantes-maestros y, a su vez,
culminara con su pp para titularse.

210
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

A lo largo de los s-t se trató de llevar a los docentes-formadores

a una reflexión crítica sobre sí mismos y las implicaciones que tiene
para su desempeño la historia individual de formación y de expe-
riencia docente, como una forma de cambiar la mirada sobre las
“deficiencias” de los estudiantes y valorar la experiencia propia y la
de ellos como parte central del proceso formativo.
El título de los s-t indicaba por dónde habría que empezar: re-
flexionar el significado de ser “asesores” o “docentes-formadores”,
el término “asesor” era herencia de programas anteriores a la upn.
Este fue apropiado para la licenciatura a distancia que se impartió
en las unidades (Plan de Estudios 1979), pero que ya no correspon-
día a las licenciaturas semiescolarizadas que pretendían un enfoque
reflexivo sobre la práctica y por las consecuencias que tiene para el
ejercicio de la docencia. Reconocerse como docentes-formadores
era visibilizar su papel, el cual implicaba analizar su compromiso
en el proceso de acompañamiento con los estudiantes-maestros en
una relación de pares.
Considero que los avances más importantes en los s-t se eviden-
cian en las encuestas de opinión que al final de cada uno de estos se
realizaban: “reconocer la importancia que juega el docente-formador
en la formación de los maestros indígenas”, lo cual permite mejorar
la “conducción de la actividad formadora”; volver la mirada hacia
“¿qué saben mis alumnos?”, a sus sentimientos, “cómo se sienten
los alumnos-profesores con el desempeño de nuestro trabajo”. El
comentario que me surgió en ese momento con las últimas líneas
fue que se descubría la afectividad en el proceso de formación y
pensé que la “teoría” pasaba a un segundo plano, ponderándose la
riqueza de nuestra experiencia docente (Jordá, 2000b).
Un resultado tangible de los s-t fue el incremento de la titula-
ción de forma notable en la subsede El Rincón, el cual llegó a ocupar
el primer lugar a nivel nacional, así como el interés que despertó en
los asesores de la Licenciatura en Educación (Plan 94) al solicitar
su incorporación a los st. También se realizaron planes de trabajo
por subsede de manera colegiada para atender las problemáticas

211
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

específicas: el Programa Colectivo para Atender el Rezago de Titu-

lación (part), por ejemplo, y se había planteado organizar visitas
de observación a las escuelas, indagar sobre escritores de me’phaa
que pudieran contribuir a la escritura de este idioma y recopilar
textos escritos en las lenguas que se hablan en las subsedes (Relato-
rías, agendas de trabajo, encuestas de opinión 1999-2001).
Como es frecuente entre los grupos de poder locales que temen
perderlo, corrieron los rumores de que estos eventos impulsados por
el director y el subdirector académico eran subversivos y estaban
dirigidos contra la autoridad estatal. Los asistentes a los s-t esta-
ban convencidos de la necesidad del trabajo colegiado y proponían
organizar esta experiencia a nivel estatal. Sin embargo, no todos
compartían la necesidad del cambio en la práctica formativa y se
canceló la posibilidad de darle continuidad.
Esta experiencia influyó en mi decisión de trabajar en las es-
cuelas con los docentes como una opción viable para impactar
directamente la práctica docente, cuyo resultado fue la propuesta
educativa colectiva que construimos en la escuela El Porvenir, tur-
no vespertino, que se localiza en Xochistlahuaca, Guerrero.

Cwii Scwela Cantyja ‘Naan’ Chiuu Waa

Na Nncwanto’ Ts’an (Una escuela para la vida)

Considero que esta propuesta educativa fue la consumación de lar-

gos procesos formativos. Quienes conformamos la propuesta par-
ticipamos en las distintas experiencias aquí narradas y otras que se
desarrollaron en Xochistlahuaca durante más de 20 años, lo cual
cumple las condiciones que Ferry considera que son requeridas para
consolidar la formación: tiempo, lugar y relación con la realidad.
El municipio de Suljaa’ o Xochistlahuaca se localiza en la re-
gión Montaña-Costa. Es uno de los más pobres a nivel nacional,
según datos gubernamentales, y se considera que tiene un bajo
índice de desarrollo humano y un muy alto nivel de marginalidad.

212
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

Sus habitantes se dedican mayoritariamente al trabajo de campo

en sus propias tierras o como jornaleros, practican una agricultura
de subsistencia y autoconsumo, así como la ganadería a pequeña
escala y el comercio de productos regionales como la jamaica, el
piloncillo y la miel. La industria artesanal es una de las actividades
más importantes y es por la que más se reconoce a Xochistlahuaca,
principalmente, la elaboración de prendas tejidas en telares de cin-
tura por las mujeres amuzgas.
En los tiempos de espera entre la siembra y la cosecha, los hom-
bres se ocupan en labores de construcción dentro y fuera del muni-
cipio. Sólo en la cabecera municipal se pueden encontrar personas
que se dedican a otro tipo de trabajos, casi siempre en servicios de
salud, educación, entre otros. En los últimos años, la migración
de los amuzgos se ha incrementado hacia Acapulco y la Ciudad de
México, e incluso, a Estados Unidos.
Suljaa’ contaba con 28 mil 839 habitantes según la Encuesta In-
tercensal de 2015, cuya lengua mayoritaria es el ñomndaa, conocido
oficialmente como amuzgo. En general, para los nn’anncue ñomn-
daa o amuzgos, la lengua es un signo distintivo de su identidad y
con el que se diferencian de los “otros”. Los investigadores Franco,
López y Valtierra (1999) han dado cuenta de la relevancia que tiene
la lengua para el pueblo amuzgo de Guerrero como manifestación
de su sentido de pertenencia.
La cabecera municipal se caracteriza por tener una presencia ma-
yoritaria de hablantes de amuzgo, que representan aproximadamente
73%, y que conviven con 25% de hispanohablantes y 2% de mixteco-
hablantes. La mayoría de las pequeñas comunidades que conforman
el municipio son monolingües en amuzgo y existen comunidades
donde predominan los hablantes de mixteco, así como tres comuni-
dades descendientes de nahuas, que si bien hoy son hispanohablan-
tes se asumen como pueblo originario diferente al amuzgo.
Las características anteriores se reflejan en la escuela El Porvenir,
ubicada en la cabecera municipal, cuya población infantil hablante
de amuzgo es de 70% y la hispanohablante de 30 por ciento.

213
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

En el ciclo escolar 2004-2005, a petición de los profesores de la

escuela El Porvenir, turno vespertino, quienes tenían el interés de
que los alumnos aprendieran el español oral, llevamos a cabo el
taller en el cual los maestros descubrieron la importancia de desa-
rrollar la lengua materna antes que la segunda lengua. Así mismo,
se puso de manifiesto la necesidad de realizar un diagnóstico lin-
güístico a los alumnos para decidir cómo organizar los grupos a
partir de conocer cuál era la primera lengua de cada uno.
En el siguiente ciclo escolar, 2005-2006, inició propiamente el
proyecto “Una escuela para la vida”, al principio, como en todo pro-
ceso, no teníamos claro hacia dónde íbamos, esto se fue definiendo
con avances y retrocesos. Hoy puedo afirmar que esta propuesta
curricular es una opción válida para resolver los problemas más
urgentes existentes en las escuelas primarias, no sólo del subsistema
de educación indígena, sino en las “generales”, puesto que la nor-
matividad reconoce la diversidad cultural y lingüística y prescribe
la enseñanza de primera y segunda lenguas tanto nacionales como
extranjeras para todos.
Nuestra propuesta curricular se ha presentado ante diversas
autoridades y en distintos foros en busca de interlocutores para
debatirla y para conseguir recursos económicos, pero hemos en-
contrado una escasa respuesta. Sin embargo, debo mencionar que
ha sido objeto de investigaciones en tesis de licenciatura y maestría
en instituciones como la unam y la uam, y se ha difundido a través
de video como parte del proyecto Experiencias Ejemplares, del cie-
sas Pacífico Sur y la unicef.
La propuesta de formación abarca dos planos de la realidad
escolar: a) la formación docente en la práctica para la atención
pedagógica de la diversidad lingüística y cultural de alumnos
amuzgohablantes e hispanohablantes, y b) el fortalecimiento de la
vinculación con las familias y la comunidad.
En una de las decenas de presentaciones que preparamos a lo
largo de seis años de trabajo intensivo, nos referíamos a nuestros
objetivos en estos términos:

214
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

Propósito general:
Nuestra escuela se propone contribuir a la formación de niñas y niños que
logren el desarrollo de sus capacidades, competencias, actitudes y valores,
que les permita conocer su realidad, comprenderla y actuar en ella para
transformarla. En pocas palabras: una escuela para la vida.

Tabla 7.1. Organización curricular y horario de la escuela El Porvenir TV

Horas / Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

días
13:30 a Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de
14:30 Lengua Lengua Lengua Lengua Lengua
Materna Materna Materna Materna Materna
14 a 16 UDI UDI UDI/ UDI UDI
Educación
Física 4º
16 a 16:30 Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo
16:30 a 17 UDI UDI/Educación UDI/ UDI/ UDI/
Física 2º Educación Educación Educación
Física 3º Física 1º Física 5º
17 a 18 Taller Español Taller Maestros Taller Español UDI/ UDI
Oral / Escritura Oral /Amuzgo Educación
Amuzgo Oral Amuzgo 17:30 Oral Física 6º
a 19 17 a 17:30
Taller Taller
Formación Formación
Pedagógica Pedagógica
18:30- 20:30 17:30 a
19:30

Fuente: escuela El Porvenir TV, Plan anual de trabajo ciclo escolar 2008-2009.

Conclusiones

Las experiencias vividas en los diferentes ámbitos profesionales en

los que tuve la oportunidad de participar como docente de los dis-
tintos niveles educativos, así como el haber intervenido en el dise-
ño curricular, la evaluación de lo diseñado y el conocimiento de la
diversidad de las realidades escolares tanto en la upn como en las

215
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

escuelas de educación indígena, me permiten sostener, como dicen

los expertos internacionales, las lecciones aprendidas en estos lar-
gos años, que, pienso, pueden aportar de alguna forma a los cam-
bios de las políticas de formación y a nuestras propias prácticas.
Debe ser un principio fundamental para la toma de decisio-
nes en las políticas educativas, partir del conocimiento de las ca-
racterísticas y necesidades educativas y socioeconómicas de cada
contexto escolar, lo cual requiere de la estrecha vinculación entre
instituciones formadoras y centros de investigación con las escue-
las. Es imprescindible dejar de lado los mandatos de organismos
supranacionales que responden a sus intereses y no a los requeri-
mientos educativos de la diversidad mexicana, al igual que plantear
programas que permitan atender las diversidades regionales y que
en su diseño sean considerados los docentes con mayor experiencia
y reconocimiento por parte de sus pares.
Como se afirma en estudios nacionales e internacionales, con
distintos enfoques y variadas intenciones, el papel del docente es
clave; si, como lo he sostenido, se trata de contribuir al cambio
social, en el proceso de formación docente, tendría que proponerse
la decolonialidad del ser, el saber y el decidir (Huarachi, 2014), lo
cual exige desde cada uno de nosotros llevar a cabo una reflexión
crítica acerca de las formas de relación y de trabajo que establece-
mos con docentes o con formadores de docentes para construir
proyectos desde “abajo” con la participación de los interesados en
la toma de decisiones. Me parece que, de alguna manera, las expe-
riencias expuestas manifiestan las posibilidades que los docentes y
formadores tienen de construir propuestas educativas, si se estable-
cen relaciones horizontales, se aprende a escuchar y se reflexiona
juntos. Estas condiciones permiten elaborar proyectos situados que
respondan a las características de los contextos donde se ubican, y
lo más relevante es que ambos tomen sus propias decisiones sobre
el tipo de educación que necesitan junto con las comunidades.
En la práctica de formación en las ies, me parece fundamen-
tal analizar las relaciones de poder en los distintos niveles: desde

216
 Capítulo 7. Formación docente en la construcción de una propuesta educativa

el aula, la escuela, el contexto local, estatal, nacional y supranacio-

nal, con el propósito de identificar y analizar la participación de los
múltiples actores del sistema educativo que influyen en las prácticas
docentes y escolares. De igual manera, hacer conciencia sobre cuá-
les son los límites respecto a la relativa autonomía de maestros y
escuelas para construir propuestas alternativas a las hegemónicas
de la clase en el poder.
Considero que para facilitar la comprensión de la compleja ta-
rea de ser docente y plantear propuestas pertinentes, es fundamen-
tal hacer un recorte metodológico de la realidad sociocultural de
las escuelas, como lo plantea Díaz-Couder (2000), en tres dimen-
siones: cultura, lengua e identidad, esto facilita identificar los pro-
blemas en cada una de ellas, analizarlos y elaborar intervenciones
pedagógicas “situadas”.
Lo anterior implica revisar la conceptualización de la cultura, de
modo que se rompa con su folclorización, que además ha condu-
cido al absurdo, como, por ejemplo, los casos de estudiantes que se
asumen como indígenas y consideran que sólo ellos son los posee-
dores de cultura.
Esto me lleva al espinoso tema de las relaciones racistas de poder
que se expresan en todos los ámbitos educativos y acerca de las cua-
les debemos reflexionar con profundidad. De acuerdo con Quijano:

… la colonialidad ha probado ser, en los últimos quinientos años, más

profunda y duradera que el colonialismo. Pero sin duda fue engendrada
dentro de éste y, más aún, sin él no habría podido ser impuesta en la inter-
subjetividad del mundo, de modo tan enraizado y prolongado (Quijano,
2014, p. 285).

Considero que es urgente atender de fondo el tema de la estigma-

tización de los indígenas, que ha sido, casi siempre, ignorado en el
proceso educativo y que permea a la sociedad en su conjunto. Un
claro ejemplo es el subsistema de educación indígena, ya que ilustra
la jerarquización étnico-racial y la colonialidad del poder en sus

217
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

planes, programas de estudio, estrategias para la formación docen-

te, en sus materiales de apoyo y en la asignación del presupuesto.
Los ejemplos sobran, en el lenguaje de funcionarios del sistema
educativo nacional, los centros educativos no indígenas son “escue-
las regulares”, entonces, ¿las escuelas indígenas son “irregulares”?
En muchas de las Unidades upn, la lepepmi se imparte como
parte de programas marginales que no cuentan con profesores de
tiempo completo ni con recursos materiales y humanos que sí tie-
nen otros programas.
Las consecuencias de estas políticas son múltiples y se expresan
en la perpetuación de la clasificación racista colonial, de manera
que se favorece que los pueblos originarios continúen asumiéndo-
se como incapaces de decidir sus proyectos de vida. En espacios
educativos generales donde concurren niños hablantes de idiomas
originarios, los maestros los separan del resto del grupo para que
sean atendidos por “problemas de lenguaje”, de esta manera se les
estigmatiza y se les impide el derecho a una educación cultural y
lingüística pertinente.
Si la formación docente inicial y permanente de todos los maes-
tros del país dejara de separar indígenas y no indígenas, de ser una
mera capacitación para el manejo de los programas de cada sexe-
nio y se abocara a la reflexión crítica de quiénes somos y de dónde
venimos, entonces contribuiría a reconocer nuestras raíces y la in-
terminable lista de agravios contra los pueblos indígenas y no indí-
genas, y, de esta manera, a proyectar colectivamente una sociedad
más justa.

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220
CAPÍTULO 8
LA MIRADA DOCENTE EN LA FORMACIÓN DE LA
LICENCIATURA EN LENGUA Y CULTURA EN LA
UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL
ESTADO DE PUEBLA: APRENDIZAJES Y RETOS
Laurentino Lucas Campo*

Introducción

Este capítulo presenta una reflexión acerca del trabajo docente en

la formación de jóvenes indígenas y no indígenas en la Licenciatura
en Lengua y Cultura de la Universidad Intercultural del Estado de
Puebla (uiep). En principio, se hace referencia al contexto sociohis-
tórico de la creación de la Coordinación General de Educación In-
tercultural y Bilingüe (cgeib), con el fin de ubicar los antecedentes
históricos de la fundación de la uiep en el municipio de Huehuetla,
Puebla. Posteriormente, se hace una breve revisión de los estudios
que toman como objeto de investigación a las universidades inter-
culturales en México y a la uiep en específico. Así mismo, se descri-
be el sustento metodológico del presente trabajo y se profundiza en
la dinámica de la Licenciatura en Lengua y Cultura: las condiciones

* Unidad upn 201, Oaxaca. Profesor-investigador, asesor en la Licenciatura en

Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (lepepmi) Plan ’90.

221
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

laborales de los docentes, el trabajo colegiado, la investigación, la

vinculación comunitaria, la difusión y la gestión; enseguida se dis-
cuten los aspectos problemáticos de dicha licenciatura. Por último,
se plantean los retos y el horizonte de posibilidades de la uiep en el
marco del modelo de interculturalidad en educación superior en
cuanto a su función como institución formadora de jóvenes indíge-
nas y no indígenas en la Licenciatura en Lengua y Cultura.

1. La cgeib y la orientación de la educación

universitaria en el modelo intercultural

En 2001, se crea la cgeib con el objetivo de promover la incorpo-

ración del enfoque intercultural en el sistema educativo nacional y
evaluar los avances de dicha orientación en materia de equidad, de-
sarrollo intercultural y participación social en todos los tipos, niveles
y modalidades educativos en coordinación con las unidades admi-
nistrativas y órganos administrativos desconcentrados competentes
de la sep. En ese sentido, la introducción de la tendencia intercultu-
ral en la educación superior puede ser descrita como una política
educativa generada desde “arriba”, lo cual tiene implicaciones rele-
vantes en tanto se enmarca, en parte, en el discurso y las políticas del
multiculturalismo neoliberal a nivel nacional e internacional.
El modelo de universidad intercultural en México conforma
uno de los subsistemas de educación superior de reciente surgi-
miento, que brinda atención educativa pertinente a jóvenes, tanto
de origen indígena como de otros sectores sociales, interesados en
impulsar el desarrollo de sus pueblos y regiones y en aplicar los
conocimientos construidos a contextos diversos. Sin embargo, en
aspectos como estructura organizativa o lineamientos normativos
este tipo de universidad está muy cerca de los criterios de política
educativa internacional con los que se orientan las universidades
convencionales. Esto, como veremos en un apartado posterior, tie-
ne implicaciones en la dinámica de la uiep.

222
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

En México, existen 11 universidades interculturale, en 11 estados

de la República. La matrícula total de las universidades intercultu-
rales desglosadas fue de 7 mil 551 mujeres (54%) y 6 mil 456 hom-
bres (46%) para el ciclo escolar 2015-2016, lo que da un total de
14 mil 007 estudiantes (cgeib, 2018). A nivel estatal, cada universi-
dad intercultural tiene su propia particularidad debida al contexto
regional y local.

2. Estudios acerca de universidades

interculturales en México

En México, las universidades interculturales son producto de varios

procesos, movimientos sociales, luchas, así como de políticas edu-
cativas nacionales e internacionales específicas (Jablonska, 2010;
Bastida, 2012). A una década de existencia, este modelo ha sido
analizado como un campo temático particular relativamente nuevo
(Dietz y Mateos, 2011; Mateos y Dietz, 2016). De las 11 universida-
des interculturales existentes, cada una ha tenido una trayectoria
específica debido a las condiciones contextuales de la región y de la
entidad federativa donde se ubican.
En términos de investigación, las universidades interculturales
están muy poco estudiadas. Los trabajos que refieren la experiencia
de México acerca de este tipo de instituciones, se mencionan breve-
mente a continuación.
Identificamos trabajos acerca de la Universidad Intercultural
de Chiapas (Fábregas, 2008, 2009); de la Universidad Autónoma
Indígena de México (uaim) (Guerra, 2008; Guerra y Meza, 2009);
de la Universidad Veracruzana Intercultural (Dietz, 2008; Mese-
guer, 2016); de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo
(Hernández, 2016) y de la Universidad Comunitaria de San Luis
Potosí (Silva, 2009).
Se identifican sólo cuatro casos estudiados de universidades in-
terculturales de México. Aunque también se abordan experiencias

223
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

de otras instituciones que no son interculturales, pero que enfocan

su atención en pueblos originarios o de contextos rurales,1 como
el Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indígena Intercultural
Ayuuk (Estrada, 2008), y en políticas públicas de las instituciones y
programas interculturales de educación superior en México (Bas-
tida, 2012); de igual manera, los casos de la Universidad Campe-
sina Indígena en Red (Ucired) (Hernández y Manjarrez, 2016) y
el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la
Interculturalidad (puic), de la unam (Del Val, 2016).

Estudios e investigaciones acerca de la uiep,

fundación y desarrollo2

De los estudios que se centran en la uiep, identificamos el de Deance

y Vázquez (2010) respecto al uso de la lengua originaria por parte
de los jóvenes estudiantes; el de Mena (2012), que explica el impac-
to del modelo intercultural en la etnogénesis de la identidad de los
alumnos. De más reciente aparición es el estudio de Hernández y
Gibson (2015), en el que se presenta un análisis de la uiep y se descri-
be su semejanza con algunos rasgos de las universidades “conven-
cionales”. Por su parte, Vázquez Félix (2015) se propuso conocer las
razones por las que los jóvenes de Huehuetla eligen a la uiep como
su primera opción universitaria. En tanto que Hubiĉková (2016)
elaboró un estudio comparativo entre las universidades intercul-
turales de Puebla y Chiapas respecto a la Licenciatura en Turismo
Alternativo. En otro trabajo, Hernández (2017) enfoca su interés en
la experiencia de egresados como “profesionistas interculturales”.
Por último, Lucas y Cruz (2018) abordan en términos generales

1 Tales instituciones no están explícitamente identificadas como universidades in-

terculturales, si así fuera se encontrarían reguladas por los lineamientos de la cgeib.
2 Aquí se señalan trabajos escritos que abordan el tema de la función de la uiep o

algunas de sus actividades sustantivas. Aunque hay otros escritos en formato de

tesis, estos no se mencionan en el presente trabajo.

224
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

la trayectoria de la uiep en rubros como docencia, investigación,

vinculación comunitaria y gestión y difusión.
Como podemos observar, existen pocos estudios que se centran
en la formación de profesionales en algunas de las licenciaturas im-
partidas en la uiep enfatizando la perspectiva docente. De ahí la
importancia del presente trabajo, cuyo centro de interés se ubica,
tanto en la formación de jóvenes indígenas como de no indígenas,
en particular, en la Licenciatura en Lengua y Cultura.
El surgimiento del modelo de universidad intercultural en Mé-
xico obedece a varios factores. Para efectos del presente escrito, se
identifican dos que fueron clave a principios de la primera déca-
da del siglo xxi. El primero, a nivel nacional, fue la creación de la
cgeib en 2001, cuya propuesta de política educativa se considera que
fue generada “desde arriba”. El segundo, a nivel regional, tuvo lugar
en la sierra nororiental del estado de Puebla, en donde varias orga-
nizaciones, especialmente las que estaban conformadas por indíge-
nas, reclamaban el establecimiento de instituciones educativas que
atendieran la especificidad cultural de la región. Una vez aproba-
da por el gobierno del estado y la cgeib, había que hacer frente al
dilema de decidir en dónde se construiría la nueva institución. El
asunto se resolvió más por cuestiones de tipo político-partidista,
porque el grupo en el poder en aquellos años en el municipio de
Huehuetla, propuso la localidad de Lipuntahuaca para construir la
uiep (Mena, 2012, pp. 56-58).
La uiep comenzó a funcionar en 2006 y desde entonces se ha visto
inmersa en diferentes situaciones que han influido en su desarrollo.
Hernández (2017) identifica tres momentos clave en la trayectoria
de la Universidad: 1) de 2006 a 2008, 2) de 2009 a 2013 y 3) de 2013
al presente. En 2013 se vivió una crisis en la uiep en la que conflu-
yeron razones políticas, académicas y estudiantiles.
Como consecuencia del conflicto de 2013, se produjeron cam-
bios en la dirección de la Universidad y al tomar posesión las nuevas
autoridades se redefinió el rumbo de la institución y se realizaron
distintas acciones para reposicionar a la uiep. Por ejemplo, para

225
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

elevar la matrícula escolar, en agosto de 2015 se pusieron en marcha

dos nuevas licenciaturas (Derecho con enfoque intercultural y En-
fermería), lo que significó captar a un mayor número de aspirantes.
También comenzaron los trabajos para la creación de un programa
educativo de maestría, que está en funcionamiento a partir de 2019.
Para albergar a los estudiantes se construyeron nuevas instalacio-
nes: dos edificios para residencias universitarias3 y dos para el área
de salud, así como la planeación de una tercera construcción que
sirviera para recibir a los estudiantes de la Licenciatura en Derecho.
Todo ello ha permitido, en los últimos cinco años, un reconoci-
miento positivo de la institución a nivel regional, estatal y nacional.

3. Metodología

Con base en una metodología cualitativa, este capítulo deriva de

una serie de reuniones colegiadas llevadas a cabo entre 2015 y 2017
por los integrantes de la Academia de la Licenciatura en Lengua
y Cultura, la cual ha estado conformada, en promedio, por nueve
profesores de tiempo completo y dos de medio tiempo. Se recu-
peran las opiniones y las experiencias de quienes han estado in-
volucrados directamente en las diversas actividades académicas y
administrativas de la institución. Algunos de estos docentes se en-
cuentran laborando en la Universidad desde sus inicios, 2006 o 2007,
y otros desde 2013 o 2015. Quien escribe este texto participó en las
actividades que se llevaron a cabo desde 2015 a 2017, como inte-
grante de la Licenciatura en Lengua y Cultura, además de recono-
cerse como parte del pueblo originario tutunakú.
Las reuniones colectivas de las cuales ha derivado el presen-
te trabajo, se han realizado para llevar a cabo los procesos de

3 Las villas universitarias funcionan como albergues para los estudiantes hombres
y mujeres con mayor necesidad. De ese modo, se otorga un beneficio a los jóvenes
para que puedan solventar su estancia en la Universidad.

226
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

autoevaluación y, posteriormente, la evaluación de parte del Co-

mité Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior
(ciees), así como los trabajos de actualización del programa edu-
cativo en Lengua y Cultura. La Autoevaluación de este licenciatura
se llevó a cabo en 2015; luego, en 2016, el ciees, conformado por
pares académicos, llevó a cabo la evaluación. Derivado de ello, en
enero de 2017 se realizó la actualización del Programa Educativo.

4. La formación en la Licenciatura
en Lengua y Cultura en la uiep

La Licenciatura en Lengua y Cultura es una de las primeras que se

ofertaron en el modelo de universidades interculturales en México
desde 2003, debido a ello es la licenciatura que lleva más tiempo
en funcionamiento. Aunque la experiencia de las universidades in-
terculturales es relativamente reciente, es novedosa en términos
de los procesos que generan en varios ámbitos, en especial, de las
licenciaturas que ofertan y cuyo impacto se espera que pueda verse
reflejado en varios ámbitos, entre ellos, el laboral.
En la uiep, en el ciclo escolar 2016-2017, se atendió a una ma-
trícula de 345 mujeres y 256 hombres, para un total de 601 estu-
diantes (cgeib, 2018). De estos 40% habla la lengua tutunakú, los
monolingües en español representan también 40% y aproximada-
mente 15% habla náhuatl, 10% restante habla las demás lenguas
existentes en el estado de Puebla: n’guiva (popoloca), ha shuta eni-
ma (mazateco), hñähñü (otomí), ñuu savi (mixteco) (uiep, 2016,
p. 5). En el mismo ciclo escolar, en la Licenciatura en Lengua y Cul-
tura, hubo 76 estudiantes matriculados en los distintos semestres.
El objetivo del programa educativo es:

Formar profesionales capaces de promover y reactivar procesos de co-

municación oral y escrita en las lenguas originarias, que contribuyan al
fortalecimiento de la identidad de los pueblos indígenas y a destacar la

227
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

prevalencia que éstas deben tener como mecanismos de transmisión y de-

sarrollo de los valores culturales en los que dichas lenguas se fundamentan.
Estos procesos de comunicación deberán impactar el desarrollo de las rela-
ciones sociales tanto al interior de sus comunidades como hacia el resto de
la sociedad, ya que permitirán vincular su formación con la cultura propia,
las culturas regionales de influencia en la región o entidad, la cultura na-
cional y la cultura universal (Casillas y Santini Villar, 2009, pp. 188-189).

5. La función docente en la Licenciatura

en Lengua y Cultura en la uiep

En este apartado se reflexiona acerca del trabajo que los profesores

realizan considerando el conocimiento del modelo intercultural, las
actividades docentes, la vinculación comunitaria y la investigación.
Conocer el modelo de universidad intercultural y sus bases nor-
mativas es relevante para construir la identidad institucional de los
docentes; sin embargo, se identificó que la mayoría de quienes se
incorporan a la institución se formaron en instituciones univer-
sitarias “convencionales”, ello plantea diversas interrogantes, por
ejemplo, ¿cómo un docente formado en una institución universi-
taria “convencional” desarrolla su labor en una universidad inter-
cultural con estudiantes indígenas y no indígenas? Esta pregunta es
medular en tanto que lo que se pretende es formar a jóvenes bajo el
modelo de la interculturalidad en el nivel superior.
El modelo de universidad intercultural puede detonar procesos
formativos no sólo para los jóvenes, sino también para los docentes;
es decir, al no existir aún muchas instituciones que aborden la for-
mación de “docentes interculturales”, esos aprendizajes se encuen-
tran en constante construcción en el trabajo cotidiano en el aula
y en la institución, lo cual demanda de parte de los profesionales,
formados en distintas áreas del conocimiento, una apertura ética
y epistémica para dar cabida al conocimiento que poseen los inte-
grantes de los pueblos originarios, entre los cuales se encuentran

228
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

algunos de los jóvenes universitarios, y que han puesto en práctica

desde su cotidianidad.
En lo que respecta a las actividades docentes, desde 2013 ha
prevalecido la excesiva carga de horas/clase de los docentes; para
atender el gradual aumento de la matrícula estudiantil, en ocasio-
nes imparten demasiadas asignaturas en un semestre. Además, se
les han asignado comisiones distintas a la docencia, las cuales de-
ben atender a veces inmediatamente o en el corto plazo, de acuerdo
con las necesidades institucionales. Esto ha hecho que la carga de
trabajo de los docentes sea excesiva y que tengan que atender tales
responsabilidades incluso fuera del horario laboral establecido, lo
que por supuesto incide en el tiempo de atención que le dedican a
los estudiantes en los cursos, ya que en ocasiones los docentes tie-
nen que suspender las sesiones o ausentarse.4
Hasta 2013, los contratos de los profesores duraban un semes-
tre, lo que implicó mucha rotación de personal docente y que los
procesos académicos, de gestión y administrativos quedaran in-
conclusos o se vieran interrumpidos constantemente. De 2014 a la
fecha, aunque la contratación es anual, sigue existiendo un clima
de inestabilidad laboral y persiste la rotación del personal docente, de
manera que el proceso formativo de los estudiantes sufre muchas
discontinuidades y genera en ellos incertidumbre y desaliento.
Respecto al trabajo conjunto en la Academia, de 2015 a 2017
se llevó a cabo de manera más o menos constante, porque en muy
pocas ocasiones los integrantes han podido coincidir en horarios
para trabajar de manera colectiva, lo cual ha dificultado mucho
dar seguimiento puntual a diversas tareas institucionales y atender
las necesidades académicas de los estudiantes en la Licenciatura en
Lengua y Cultura. Debido a esta situación, otros espacios han sido
utilizados para llevar a cabo un trabajo más colectivo, entre ellos,

4 En varias ocasiones durante uno o más días los docentes de las distintas carreras,
incluyendo Lengua y cultura, debían ausentarse para atender la difusión de la ofer-
ta educativa, trasladándose a distintos bachilleratos de Puebla y Veracruz.

229
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

las actividades de autoevaluación y evaluación, así como la actua-

lización del programa educativo. Otra de las actividades en la que
han logrado confluir algunos de los docentes es la creación de un
programa educativo de maestría.

6. Acreditación de la Licenciatura en Lengua y Cultura

La acreditación de los programas educativos en nivel superior

están orientados por el principio de conseguir la calidad educa-
tiva.5 En el caso de la Licenciatura en Lengua y Cultura, en 2015
se realizó una autoevaluación por parte de la propia uiep, en la
que se consideraron aspectos solicitados por el ciees. Dichos cri-
terios permiten ubicar a los programas educativos evaluados con
cierto nivel de cumplimiento de estándares de calidad, para ello se
toman en cuenta varios rubros que deben cumplir los programas
educativos evaluados como: infraestructura, perfil de los docentes,
producción académica de estos, biblioteca, aulas, salas de cómputo,
estancias académicas, índice de titulación, intercambios académi-
cos, entre otros.6
Una vez que se llevó a cabo la autoevaluación, se realizó la visita
de pares académicos pertenecientes a otras ies, quienes visitaron
la uiep para realizar la evaluación mediante entrevistas a docentes,
alumnos, directivos y egresados del programa educativo evaluado.
Derivado de tales actividades, se emitió el dictamen en el mes de ju-
nio de 2016, en el que se señalan fortalezas y debilidades y se ubica
a la Licenciatura en Lengua y Cultura en el Nivel 1. Sin embargo,

5 La evaluación de los programas educativos, y en particular de Lengua y Cultura,

permite ubicar que la dinámica de las universidades interculturales se ven orilla-
das a encuadrarse a los criterios que marca la política educativa para la educación
superior en general.
6 Debido a la dispersión de la información fue muy difícil recabarla, lo que se logró

luego de meses de trabajo y arduas y extensas reuniones de trabajo para conjuntar,

sistematizar y redactar el documento final.

230
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

también se mencionó, entre otros aspectos, la necesidad de llevar a

cabo la actualización del plan de estudios de la licenciatura, activi-
dad que comenzó a realizarse a partir de enero de 2017.
Precisamente en mayo de 2017 se realizó el Foro de Egresados,
al cual acudieron 15 exalumnos de diferentes generaciones, 10 fue-
ron totonacos y cinco nahuas. De los egresados totonacos, seis se
desempeñan como profesores de educación primaria bilingüe, tres
trabajan en alguna ong y uno más se dedica a otra actividad no
relacionada con su formación. En cuanto a los egresados nahuas,
tres laboran como profesores de educación primaria bilingüe, uno
en una radio comunitaria en Cuetzalan y una más en un juzgado
indígena como traductora.
Se abordaron tres grandes aspectos del programa educativo de
la Licenciatura en Lengua y Cultura: primero, el currículum, res-
pecto al cual los egresados mencionaron que tras haber cursado
dicha carrera reconocen aspectos culturales y lingüísticos de la cul-
tura propia, lo que les había permitido reafirmar su identidad y
su pertenencia étnica. Segundo, la enseñanza de las lenguas origi-
narias (tutunakú y náhuat) en la escolarización, especialmente de
la didáctica para ello, sobre este aspecto los ahora profesionistas
identificaron un vacío en su formación, especialmente acerca del
conocimiento y dominio de herramientas didácticas en general,
y, en específico, para la enseñanza de contenidos escolares a partir
de la lengua materna indígena de los niños que atienden en sus
aulas. Tercero, la vinculación comunitaria resulta el eje formativo
fundamental, por lo que reconocieron la relevancia de dicho ejer-
cicio académico como generador de procesos de fortalecimiento
cultural, lingüístico, organizativo, incluso, productivo, por ello su-
girieron que se de continuidad a los esfuerzos de vinculación co-
munitaria tanto en los proyectos como en la estabilidad laboral de
los profesores que son responsables de ella, para que los resultados
sean consistentes y de mayor alcance.
Con la información generada por la autoevaluación, la evalua-
ción por parte del ciees y el Foro de Egresados, se puso en marcha

231
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

la actualización del plan de estudios del programa educativo.7 Des-

de principios de 2017 se atendió la actualización de los primeros
semestres del mapa curricular, especialmente, se trabajó en integrar
contenidos de tipo pedagógico en la didáctica de la enseñanza de
lenguas originarias. También se hizo énfasis en fortalecer aspectos
epistemológicos y metodológicos de la vinculación comunitaria,
además de que gradualmente la dinámica institucional ha posibi-
litado atender algunas de las debilidades señaladas en el dictamen
emitido por el ciees, aunque aún persisten vacíos en el mapa curri-
cular que no se han aún solventado. Así la generación que ingresó
en agosto de 2017 estudia el nuevo currículo derivado de la actua-
lización narrada.

7. La enseñanza de las lenguas originarias

en el proceso formativo

Las universidades interculturales promueven la enseñanza de las

lenguas originarias como eje central de su modelo educativo; sin
embargo, en la uiep esto se encuentra en construcción. El manejo
pedagógico de la enseñanza de la lengua originaria se torna rele-
vante, aunque es un aspecto complejo en su abordaje en cuanto a
los grados del dominio por parte de los estudiantes, ya que algunos
la hablan, pero no la escriben; o bien, hay hablantes pasivos, es de-
cir, los que la hablan poco o los que la entienden, pero no la hablan.
En 2015, algunos docentes trabajaron para establecer un crite-
rio metodológico para la enseñanza de la lengua originaria8 que se

7 También se recuperó información valiosa de la creación de un programa educati-

vo de maestría (Maestría en Ambientes Interculturales de Aprendizaje) entre 2015

y 2017, para retroalimentar la actualización de la carrera de Lengua y Cultura.
8 Existe una percepción extendida de los profesores de los demás programas edu-

cativos acerca de que la enseñanza de la lengua originaria sólo deberían cursarla

los estudiantes de Lengua y Cultura, y que no debería figurar en el mapa curricular
de los demás programas educativos; incluso, se ha llegado a plantear no sólo que se
reduzcan sino que se dejen fuera todas las asignaturas de lengua originaria.

232
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

aplicara a toda la Universidad –no únicamente para Lengua y Cul-

tura–, Desde esa fecha, la matrícula escolar se divide en dos tipos
de población: los hablantes de alguna lengua originaria, con quie-
nes se trabaja para desarrollar la lecto-escritura; y los que no hablan
ninguna lengua originaria y desean aprenderla como segunda len-
gua. Es en este último grupo donde se incluyen a los monolingües
en español. De ese modo, para la enseñanza de náhuatl o totona-
co, se recurre a esta clasificación para hacer un manejo pedagógico
más adecuado de la enseñanza de dichos idiomas. Los hablantes de
n’guiva, ha shuta enima, hñähñü, ñuu savi, forman un grupo que
trabaja con una metodología que reconoce su competencia lingüís-
tica de hablantes y reflexiona sobre los elementos gramaticales de
la lengua para desarrollar la escritura; es decir, sólo se reflexiona a
nivel muy general aspectos de sus respectivas lenguas, ya que no tra-
bajan sobre la estructura ni gramática de su propio idioma, en tanto
que no hay docentes especialistas en lingüística y que sean hablantes
de dichas lenguas.
En ese sentido, de acuerdo con lo establecido por el Conve-
nio 169, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Originarios,
o bien, por parte de instancias como el Instituto Nacional de Len-
guas Indígenas (Inali), aún queda mucho camino por recorrer para
lograr que los idiomas originarios se vean fortalecidos en el proceso
de enseñanza en la formación de profesionales de Lengua y Cultura,
en el nivel superior.

8. La vinculación comunitaria como eje formativo

La vinculación con la comunidad es un eje formativo fundamental

en el modelo de la universidad intercultural. La normatividad es-
tablece que la finalidad de esta acción educativa es la de “impulsar
acciones de vinculación con la comunidad que ofrezcan soluciones
a los problemas y necesidades locales y regionales, y a sus procesos

233
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

de gestión e innovación” (Casillas y Santini Villar, 2009, p. 146). Se

enfatiza este ejercicio como

… un conjunto de actividades que implica la planeación, organización,

operación y evaluación de acciones en que la docencia y la investigación se
relacionan internamente en el ámbito universitario y externamente con las
comunidades para la atención de problemáticas y necesidades específicas
(Casillas y Santini Villar, 2009, p. 153).

Debido a distintas circunstancias, no se cuenta con datos suficien-

temente veraces para reconstruir la manera en que se realizaba la
tarea de la vinculación con la comunidad entre 2006 y 2013, por lo
que en este documento sólo se refiere lo que ha acontecido a partir
de este año.
En 2013, nuevas autoridades tomaron a su cargo el rumbo de
la uiep y, entre otras cosas, decidieron hacer una pausa respecto a
realizar actividades de vinculación comunitaria.9 Así, se reorientó
la estrategia de acuerdo con los convenios que la uiep había estable-
cido o los que se acordarían a partir de ese momento con algunos
gobiernos municipales de la región. Dichos convenios fortalecen
una política de inclusión a la educación superior de jóvenes per-
tenecientes a pueblos originarios. Además, se buscó garantizar por
parte del Ayuntamiento municipal el apoyo para hospedaje y ali-
mentación de los aspirantes a ingresar a estudiar en la uiep.10 Desde
ese momento, establecieron convenios con los gobiernos municipa-
les para llevar a cabo estrategias de vinculación con la comunidad.11

9 Desde esa fecha al momento de la elaboración de este escrito, dichas autoridades

siguen al frente de la uiep.
10 Llama la atención que la vinculación comunitaria, como eje medular del modelo

de universidad intercultural, esté desprotegida financieramente.

11 Esto genera compromisos entre la uiep y los gobiernos municipales. Además,

derivado de estos, en algunos casos el margen de maniobra de los docentes es es-

trecho, en particular para proponer las temáticas a trabajar en la vinculación que
corresponden con sus intereses intelectuales, las cuales no siempre contribuyen a
satisfacer las necesidades identificadas por los gobiernos municipales.

234
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

En cuanto a la participación de los estudiantes, anteriormente se

conformaban brigadas multidisciplinarias de jóvenes que cursaban
diferentes licenciaturas, las cuales acudían a una comunidad. Pero
a partir de 2014, las brigadas se integraron por licenciatura, de ma-
nera que se atomizaron, es decir, sólo se formaron con estudiantes
de la misma licenciatura o ingeniería de distintos semestres con la
finalidad de atender un requerimiento específico del ámbito de co-
nocimiento de la carrera hecho por la autoridad municipal o en re-
lación con el interés intelectual de las líneas de investigación de los
académicos. Esto ha impedido realizar la vinculación comunitaria
de manera interdisciplinaria.
En algunos casos, tener un convenio con algún municipio ha
permitido dar seguimiento al proyecto requerido. Algunos docentes
han aprovechado esta estrategia institucional para innovar proyectos
relacionados con su respectiva línea de investigación. De esa ma-
nera, son ellos los que le proponen o presentan al Ayuntamiento
municipal un proyecto. Así, en 2015 y 2016 se realizaron varios pro-
yectos acordes a las investigaciones de los docentes que imparten
alguna asignatura en Lengua y Cultura, incluso fueron apoyados
por el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep).
Realizada de este modo, la vinculación con la comunidad logra te-
ner resultados significativos en la atención de los problemas de la
comunidad, a su vez, se logra llevar a cabo una investigación seria
que puede desembocar en la propuesta de soluciones en conjunto
con las comunidades donde se lleva a cabo dicha actividad.
Sin embargo, en varios municipios aún no se logra consolidar el
quehacer de la Universidad, por lo tanto, se han realizado proyectos
“de última hora”, lo cual ha desencadenado una logística apresura-
da. Así, los docentes que no conocen la finalidad y la dinámica de
la vinculación comunitaria atienden a los convenios previamente
establecidos con los gobiernos municipales o a los proyectos ins-
titucionales impulsados con anterioridad, lo que ocasiona que los
docentes atienden necesidades del gobierno municipal en turno o
de los intereses de la Universidad. En estas circunstancias, docentes

235
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

y estudiantes que conforman las brigadas no han encontrado senti-

do a la vinculación con la comunidad, lo que ha generado distintas
problemáticas al interior de la carrera de Lengua y Cultura y de la
institución en general. Cuando sucede esto, la percepción de algu-
nos de los estudiantes es que la vinculación comunitaria no se ha
traducido en un aporte significativo para su formación.

9. Las condiciones para

la actividad de investigación

Se ha trabajado la investigación en el marco de las distintas acti-

vidades institucionales, sin embargo, carecen de financiamiento
interno, por lo que instancias como el Prodep o el Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnología (Conacyt) asumen ese papel. Por otra
parte, las actividades de investigación son constantemente inte-
rrumpidas por distintos factores, como la excesiva carga académica
y administrativa asignada a los docentes, la rotación de personal
en la Universidad, el no reconocimiento del trabajo colegiado por
academias, el poco tiempo asignado a la investigación y las dificul-
tades para coincidir y realizar esta actividad en forma conjunta en
los cuerpos académicos.
La investigación se ha visto fortalecida de forma incipiente al re-
emplazar de manera gradual los perfiles docentes existentes en ese
momento. Desde 2014, el número de docentes con grado de doc-
torado se ha incrementado significativamente. En el segundo se-
mestre de 2016, 50% de la planta académica cuenta con grado de
doctorado, mientras que 16% está reconocido en el Sistema Na-
cional de Investigadores (sni) (uiep, 2016, pp. 6-8). A pesar de ser
contratados como docentes-investigadores, se les asignan muchas
materias y numerosas comisiones administrativas o de gestión que
no les permiten realizar investigación para generar conocimiento
en condiciones idóneas ni actividades de vinculación con la comu-
nidad. Sólo hasta inicios de 2017 se ha logrado “descargar” a los

236
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

académicos, pero únicamente a quienes han sido reconocidos en el

sni, aún no a los profesores con grado de maestría.
En la uiep, en el Cuerpo Académico (ca) donde participamos los
miembros de Lengua y Cultura, no fue posible impulsar ni consoli-
dar la actividad de investigación en conjunto al tener que solventar
los distintos asuntos de la institución. Si bien existen experiencias
de proyectos de investigación financiados por el Prodep en forma
particular, sigue sin concretarse un trabajo colectivo para la gene-
ración de conocimiento de manera continua y estable. En especial,
se han logrado impulsar los proyectos de investigación de docentes
con doctorado de manera individual, y existe gran dificultad para
que docentes con grado de maestría logren consolidar sus intereses
intelectuales a través de proyectos de investigación, toda vez que el
Prodep o el Conacyt sólo otorgan financiamiento a los doctores. Por
lo que los ca y la vinculación comunitaria son los espacios idóneos
para impulsar las líneas de investigación de académicos con maes-
tría en forma individual o colectiva y colaborativa.
El modelo de universidad intercultural promueve el reconoci-
miento de la diversidad cultural y epistémica, por lo que se plantea
el “diálogo de saberes” entre los conocimientos científicos y los co-
nocimientos de los pueblos originarios para identificar o resolver
las necesidades y problemáticas más apremiantes que tales pueblos
padecen. Distintos autores confirman la necesidad del diálogo de
saberes (Leff, 2006) o el reconocimiento de otros conocimientos
que regularmente han sido relegados y constituidos como “no exis-
tentes” (Santos, 2012), reconociendo la presencia de distintos siste-
mas epistémicos que permitirían la explicación de los fenómenos y
los problemas desde distintos ángulos y, sobre todo, para atenderlos
desde las distintas miradas, sustentadas en un pluralismo epistemo-
lógico. Ante el planteamiento anterior, se identifica que la mayoría
de docentes que imparten cursos en Lengua y Cultura no logran
percibir la especificidad del modelo de universidad intercultural,
por lo que las investigaciones continúan reproduciendo los referen-
tes y principios epistemológicos académicos convencionales, desde

237
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

los cuales han sido formados en las áreas de conocimiento según

sus perfiles profesionales.

10. Difusión de la oferta educativa

de Lengua y Cultura en la uiep

Otro proceso que ha incidido en la práctica docente y la atención

de la formación profesional de los jóvenes en Lengua y Cultura es
la difusión de la oferta educativa de la uiep. Desde 2013 hasta el
primer semestre de 2016,12 se organizaban visitas a los distintos
bachilleratos ubicados en los municipios circundantes a la Uni-
versidad. Se designaba a uno o dos profesores que en compañía
de algunos estudiantes, de dos a cinco, de las diferentes carreras, se
dirigían a los bachilleratos para dar a conocer la oferta educativa y
mostrar los beneficios que otorga la institución. De acuerdo con el
lugar a donde fueran y según la distancia, el tiempo empleado en
esta actividad iba de unas horas por día hasta dos o tres días en una
semana. Esto originaba que al no estar los docentes se interrumpían
las clases, lo que derivaba en el retraso de la planeación didáctica
del semestre escolar.
Esta dinámica ocasionó inconformidades en docentes y alum-
nos; para solucionarlo se planteó otra estrategia. A partir del segun-
do semestre de 2016, se programan en días y horarios específicos
visitas de los bachilleratos existentes en la región y los docentes de
cada carrera profesional comparten la información necesaria y los
jóvenes conocen las instalaciones, los equipos y los servicios de la
institución. La nueva estrategia de difusión de la oferta educati-
va busca disminuir la ausencia de profesores y de estudiantes, así
como la interrupción constante de clases.

12 De 2006 a 2013, la difusión se realizó a través de las visitas a los diferentes bachi-

lleratos. De 2016 a la fecha, los bachilleres son quienes van a la uiep a conocer el
modelo educativo y sus instalaciones.

238
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

11. Retos de la Licenciatura en Lengua

y Cultura en la uiep

Derivado de los aspectos señalados anteriormente, se perciben

oportunidades de mejora que se pueden explorar y poner en prác-
tica, entre otras, se señalan las siguientes.
En cuanto al tema de la docencia, es un pendiente promover en
el profesorado que se incorpora a la uiep el conocimiento del mo-
delo educativo intercultural en nivel superior. Así mismo, se debe
impulsar la basificación de la planta docente para darle seguridad y
permitir un trabajo de largo aliento. Esto posibilitaría disminuir la
rotación de los profesores, lo cual contribuiría a un proceso forma-
tivo continuo y estable.
A más de 10 años de funcionamiento, en la uiep la enseñanza
de las lenguas originarias se encuentra en construcción. El manejo
pedagógico de la enseñanza de lengua originaria es fundamental,
y su complejidad radica en los grados de dominio por parte de los
estudiantes. Esto se debe a que algunos jóvenes hablan la lengua
materna, pero no la escriben; o bien, hay hablantes pasivos, es de-
cir, los que la hablan poco o los que sólo la entienden, pero no la
escriben. Ante este horizonte diverso del dominio del habla de las
lenguas maternas originarias de la región, un reto para los profeso-
res responsables de las clases de lengua originaria consiste en esta-
blecer los contenidos por semestre escolar para determinar cuáles
serían los conocimientos y habilidades lingüísticas que deben al-
canzar los estudiantes para medir su dominio de la lengua en nivel
básico, intermedio y avanzado. Especialmente porque al insertarse
al campo laboral como docentes en educación primaria indígena,
el uso didáctico y pedagógico de la lengua originaria en el proceso
educativo representa un vacío en su formación.
Respecto a la vinculación comunitaria, se puede modificar de
manera sustancial su organización, no sólo porque es la columna
vertebral del modelo de universidad intercultural, sino también
por las necesidades del contexto y de los procesos de generación de

239
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

conocimiento a través de la investigación. Por ello, se plantea una

vinculación comunitaria más continua y sistemática, en la que las
salidas a las comunidades se realizaran al menos una semana por
mes. Esto implica la reorganización de los cursos presenciales para
que exista una mayor relación y un nivel más alto de incidencia en
las comunidades circundantes a la uiep.
Además de mantener los convenios con los municipios, se re-
queriría contar con un fondo de recursos económicos propio que
permita asegurar la realización de la vinculación comunitaria, lo
que a su vez podría influir en los procesos de investigación y ge-
neración de conocimiento de vanguardia y de frontera. También
significaría un trabajo más cercano de los jóvenes con sus comuni-
dades respecto a la atención de las necesidades sociales detectadas
por la institución y los académicos.
El reto para llevar a cabo investigación consiste en respaldar
esta tarea con los suficientes recursos financieros propios. También
tiene implicaciones epistemológicas cuando se atiende el tipo de
investigación a realizar, a través del cual se posibilite concretar el
“diálogo de saberes”, establecer las metodologías utilizadas y conso-
lidar los recursos humanos que intervienen en esta tarea. Tanto en
la formación de los estudiantes como en los trabajos de titulación,
se continúa dando un peso muy fuerte a la perspectiva científica,
por lo que se sigue reproduciendo una mirada en la que los cono-
cimientos que los pueblos originarios generan, ponen en práctica
y reproducen, quedan relegados. Esto se debe a distintos factores:
la formación profesional de los docentes que llegan a colaborar a la
uiep, el desconocimiento o la nula información acerca del modelo
de universidad intercultural que estos poseen y un trabajo colegia-
do incipiente en las academias y en los cuerpos académicos.
Respecto al “diálogo de saberes”, el aula no se ha convertido to-
talmente en un espacio para propiciar un intercambio de conoci-
mientos, científicos y de los pueblos originarios; para fomentar esta
dinámica, las autoridades, los docentes, los estudiantes y ciertos
agentes externos a la uiep, podrían desempeñar un papel clave.

240
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

Por su parte, para lograr atender actividades de difusión y ges-

tión, son necesarios consensos en temas prioritarios para la ins-
titución y los académicos, con el fin de no saturar de actividades
emergentes a autoridades y a docentes.
Por último, realizar todos estos cambios, ajustes o modifica-
ciones, conlleva alejarse de algunos planteamientos y normas que
orientan la política educativa para el nivel superior, en los que la
actividad docente tiene un papel relevante. También implicaría rea-
lizar gestiones ante las instancias oficiales competentes para que la
uiep no sea evaluada con los mismos criterios que las universidades
convencionales, porque al hacerlo se dejaría en desventaja a los aca-
démicos de la Universidad, en cuanto a infraestructura, condiciones
laborales y la manera como se realiza investigación. Así, la uiep re-
quiere ser vista con otro enfoque y valorarse con criterios distintos.

Conclusiones

El modelo de universidad intercultural se ciñe a lineamientos de la

política internacional y nacional, lo que ocasiona que la actividad
docente sea normada y evaluada con base en los mismos criterios
que las universidades “convencionales” tienen que cumplir. Ello se
explica en tanto que las universidades interculturales fueron crea-
das por instituciones del Estado mexicano, es decir, se han impul-
sado “desde arriba”.
De ese modo, la noción de interculturalidad que se promueve en
ese tipo de instituciones, incluyendo a la uiep, puede ser caracteri-
zada como la interculturalidad institucionalizada, lo que deja poco
margen de maniobra en la uiep para poner en práctica otras formas
de organización del currículo, de vinculación comunitaria o de in-
vestigación. A pesar de ello, las autoridades, los docentes y los estu-
diantes que participan en la Licenciatura en Lengua y Cultura han
podido llevar a cabo acciones en las distintas actividades con un en-
foque particular a las acciones y dinámicas del programa educativo.

241
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas

En materia laboral, aunque desde 2014 la contratación de los

profesores es anual, sigue presente la inestabilidad y la rotación ex-
cesiva del personal docente, lo que deja truncos procesos formativos
de los estudiantes, de la docencia, de los proyectos de vinculación
comunitaria, así como de proyectos de investigación académica.
Aunque se han logrado avances en algunas tareas institucionales
que requieren una labor colegiada de los profesores, no se ha logra-
do un trabajo continuo y consistente de los docentes que imparten
Lengua y Cultura, porque en muy pocas ocasiones puede coincidir
la mayoría en horarios para trabajar en conjunto, esto ha ocasio-
nado muchas dificultades para dar seguimiento puntual a diversas
tareas institucionales y atender las necesidades académicas de los
estudiantes del programa educativo mencionado.
En cuanto al trabajo con la lengua originaria, al no existir me-
todologías probadas para la enseñanza de las lenguas maternas de
pueblos originarios, es un reto en la uiep establecer los contenidos
por semestre escolar para determinar cuáles serían los conocimien-
tos y las habilidades lingüísticas que deben alcanzar los estudiantes
para medir su dominio de la lengua en distintos niveles. La pro-
puesta metodológica aún no se ha logrado implementar de manera
adecuada ni con la continuidad requerida; de llevarse a cabo, per-
mitiría potenciar no sólo la enseñanza de las lenguas originarias
de la región circundante a la uiep, sino impulsar metodologías in-
novadoras en la enseñanza de las lenguas originarias inmersas en
procesos escolares universitarios y en nivel básico por parte de los
egresados que ahora son profesores de educación primaria.
La Licenciatura en Lengua y Cultura es de las que tiene más
tiempo funcionando en la uiep. Desde 2017, se encuentra en una
fase de actualización del plan de estudios, lo que permite visuali-
zar algunas modificaciones y adecuaciones sustanciales a realizar.
El reto no es sólo actualizar los programas de estudio, sino lograr
cambios estructurales que la diferencien de las universidades con-
vencionales, además de responder a la realidad social como insti-
tución encargada de formar cuadros profesionales en regiones con

242
 Capítulo 8. La mirada docente en la formación

población originaria que, de acuerdo con la normatividad, atien-

dan las necesidades de sus pueblos y lugares de procedencia.

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 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Esteban Moctezuma Barragán Secretario de Educación Pública
Francisco Luciano Concheiro Bórquez Subsecretario de Educación Superior

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Rosa María Torres Hernández Rectora
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Edición Armando Ruiz Contreras
Esta primera edición de Lecturas críticas sobre formación de
profesionales indígenas en México y América Latina, estuvo a cargo de
la Subdirección de Fomento Editorial, de la Dirección de Difusión y
Extensión Universitaria, de la Universidad Pedagógica Nacional, y se
publicó en diciembre de 2020.