EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DE EDUCACION FISICA
La Educación Física, en particular, y la Educación en general, siguen sin
alcanzar en la actualidad la valoración curricular ni social que deberían tener. Entre
las circunstancia que dan lugar a ello destaca el hecho de que su profesorado no
acaba de repercutir positivamente en el alumnado. En este sentido, es preciso que
éste, además de recuperar el compromiso emocional con su labor, realice una
apuesta real y convencida por un nuevo modelo que se ajuste adecuadamente a las
demandas y necesidades del grupo de clase.
Por tanto, a continuación se presenta un planteamiento educativo encaminado
a originar una verdadera trans-formación del alumnado (fruto de 15 años de
experiencia docente). En él se entiende la enseñanza como una experiencia de
aprendizaje, más que desde la perspectiva convencional de asignatura (por las
implicaciones educativas de su significado objetivo), sustentándose en lo que se ha
denominado modelo en Educación.
CONCEPTO
Los resultados obtenidos en investigaciones sobre el imaginario construido en la
sociedad en torno a la Educación Física desde las “teen series” españolas, muestran
una asignatura infravalorada socialmente, excesivamente simplificada y alejada de la
finalidad que se propone desde el currículum oficial, y con un docente práctico,
acrítico y desvalorizado intelectualmente.
Por tanto, la imagen que de la asignatura se está generalizando, y asumiendo
como válida y real, nada tiene que ver con lo que debería ser, lo que no beneficia en
nada, más bien todo lo contrario, a su continuidad dentro del currículum escolar.
Si bien es cierto que habrá quien considere (y no sin razón) que la imagen
que transmiten las series de ficción españolas de la Educación Física es interesada e
injusta, pues se aleja de la realidad actual, también es verdad (desgraciadamente)
que, en más ocasiones de las deseadas, posee cierta semejanza con lo que
acontece diariamente en los centros (como numerosos autores han señalado en las
dos últimas décadas como, por ejemplo, Bores et al., 1994; Castrillo et al, 1997;
Chillón, 2005; López Pastor et al., 2003; López-Rodríguez, 2011; Martínez Álvarez, 2000;
Pérez-López, 2007; Rivera, 2001), lo que la convertiría más en el origen de la causa
(ya sea por desmotivación del profesorado, comodidad, desidia, etc.) que en la
damnificada de esta situación. Cuestionamiento y menosprecio que también sufre en
nuestro país la Educación (en general) y que no podemos permitir (nos) ni dar
pábulo…
En este sentido, hoy más que nunca, cuando se habla con tanta insistencia de
la “aflicción del profesorado, es necesario alzar la voz para reivindicar la dimensión
fascinante de la enseñanza” (Santos, 2000:59). La mejora de la calidad de enseñanza (y
la revalorización de la profesión, dicho sea de paso) pasa por recuperar el
compromiso emocional del profesor con su labor. Sin embargo, también es cierto
que, una sensación así difícilmente podrá experimentarse de no ser que se esté
plenamente convencido de las posibilidades del área en la educación integral del
alumnado (o directamente del valor de la Educación), y se viva como una auténtica
vocación (de servicio) dicha labor. Y es que, coincidiendo plenamente con Lara
(2000:45): “enseñar es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de
ganar la vida de los otros, de estimularles en el amor por lo que aprenden. La función de un
profesor dotado y entusiasta es una de las profesiones más hermosas que existen”.
Por todo ello, a continuación se presenta el resultado de 15 años de
experiencia docente (como profesor en E.S.O. y en el ámbito universitario) en los
que a raíz de numerosas iniciativas de investigación-acción se ha llegado al
convencimiento de la necesidad de entender los procesos de enseñanza-
aprendizaje no vertebrados desde la concepción de asignaturas (por las
implicaciones educativas de su significado objetivo) sino desde la construcción de
experiencias de aprendizaje sustentadas en lo que se ha denominado modelo en
Educación.
DESARROLLO.
En primer lugar se presentará el enfoque general (el armazón o estructura que
configura la propuesta), estableciendo las diferencias que justifican el hecho de
apostar por un planteamiento que entienda la formación del alumnado como una
experiencia de aprendizaje en lugar de la perspectiva convencional de asignatura. Y,
posteriormente, se identificarán los 3 pilares fundamentales que la sostienen, así como
cada una de las directrices (o “ladrillos”) que los conforman y posibilitan llevarlos a la
práctica desde una perspectiva eminentemente trans-formadora.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE VERSUS ASIGNATURA
La primera cuestión a tener en cuenta, y que habrá que lograr que el
alumnado desaprenda, es que no nos encontramos en una asignatura sino que
trataremos de vivir y compartir una experiencia de aprendizaje que realmente
suponga un enriquecimiento, tanto para ellos como para nosotros.
La relevancia de dicha diferenciación se origina desde el momento en el que
se le otorga valor a los significados, como no puede ser de otro modo. Y es que es
importante usar con propiedad las palabras o, lo que es lo mismo, ajustar la palabra
empleada a lo que se desea significar con ella. De lo contrario el propio término
puede justificar un inmovilismo que seguirá ocasionando graves secuelas formativas en
el alumnado, ya que legitima lo que muchos hacen, a pesar de su inutilidad en
algunas ocasiones. De hecho, no hay más que acercarse al DRAE y derivar el
término asignatura para entender dicha circunstancia.
Definición de “asignatura” y de las palabras más significativas que se derivan de ella
En este sentido, uno de los principales descubrimientos a lo largo de estos 15
es que la finalidad del cualquier docente no es enseñar, sino que el alumno aprenda.
A primera vista la diferencia puede no resultar relevante pero en la práctica las
consecuencias son tremendamente significativas. Por ejemplo, a la hora de diseñar y
llevar a cabo cualquier propuesta de intervención el foco de atención y la referencia
sobre la que construir pasa de estar en el profesor a situarse en el alumnado. Y siempre
con la necesidad de tener presente, como directriz de referencia, un principio
fundamental: acción-reacción-repercusión (que diría Macaco en su canción Moving).
Hay que dejar de “mirar para otro lado” y ser conscientes de que sin ese tercer
eslabón carecerá de sentido cualquier actuación por nuestra parte.
No obstante, para quienes la figura anterior no sea motivo suficiente como
para apostar por una nueva terminología (verdaderamente educativa), y el
consiguiente cambio de enfoque, que la compare con la que se presenta a
continuación (figura 2), donde se hace una “análisis” similar pero con “experiencia de
aprendizaje”, y saque sus propias conclusiones.
Experiencia de aprendizaje de las palabras más significativas que se derivan de
ella
Por todo ello, la concepción de profesor como un mero transmisor de conocimientos
ha quedado ya obsoleta y sin valor alguno en la sociedad actual. Y más cuando se les
enseña sin desarrollar su conciencia crítica, sino simplemente aceptando lo que se
les transmite como si fuera dogma de fe. Pero lo más surrealista es que nadie se
preocupa al término de la asignatura de comprobar (aunque puede ser lógico, pues
quedaría retratado) si tras una semana algún alumno recuerda algo de lo que vomitó
el día del examen.
Sin embargo, hay quién a pesar de todo preferirá (ya sea por conformismo,
mediocridad, ausencia de conciencia crítica…), como diría Morfeo a Neo (en Matrix),
ser presa de la dichosa ignorancia de la ilusión en lugar de atreverse a descubrir la
(a veces dolorosa, pero en otras fascinante) verdad de la realidad.
De ser así, no puede sorprender a nadie que muchos alumnos tengan muy
asumido su oficio de alumno, y simplemente hagan lo que se supone que deben
hacer, o lo mínimo para aprobar. Hasta el punto de que, una gran mayoría de ellos,
lo primero que piensa ante una nueva asignatura es cómo será de complejo poder
superarla, es decir, en un sentido más académico, cómo aprobar. Y este es uno de
los principales errores, pues no somos conscientes de la perversidad (del daño) de
su significado, pues esa “a” denota privación, negación (en este caso de probar). O
dicho de otra manera, lo que estará propiciando es no llegar a-probar, a
impregnarse, a saborear, a disfrutar de ella.
Desde esta perspectiva, junto al término asignatura, como no puede ser de
otro modo, habrá que procurar sustituir también el término calificación, en este caso por
la palabra formación, con todo lo que ello supone. De esta forma, la referencia no
será algo externo al alumnado, un número, sino que lo serán ellos mismos.
Por tanto, el profesor (figura 3) debe pasar de mero transmisor a convertirse
en un guía, un potenciador o mediador del aprendizaje del alumnado, poniendo el
acento en la importancia de ayudarles a descubrir el gusto por aprender, de
favorecer su potencial personal y su futura competencia profesional (a través de
Aspectos como la autonomía o la conciencia crítica). Y, por supuesto, sin
perder de vista una premisa fundamental, como es que no hay aprendizaje útil si no
nos hace mejores personas.
Y junto a ello, ha de desarrollar su capacidad, más que de crear desde la
nada, de seleccionar y construir a partir de lo ya existente (al más puro estilo DJ, en
la línea de la propuesta de Bourriaud, 2004 y Acaso, 2013), aprovechando las
grandes posibilidades que en la actualidad ofrecen las TIC.
Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo de un
planteamiento educativo trans-formador basado en
experiencias de aprendizaje
Sin embargo, he de reconocer que estoy tan convencido de dicho cambio
como de la importancia (y más aún en el ámbito universitario) de respetar la libertad
del alumno y favorecer la toma de decisiones por su parte, dado el valor que
conlleva asumir la responsabilidad y consecuencias de éstas. Es por ello, por lo que
siempre trato de realizar un planteamiento inicial en mis propuestas como mínimo
con dos opciones, una en la línea de la que aquí se presenta y otra para los que no
quieren “complicarse la vida”, tienen otras prioridades o no disponen del tiempo
necesario para implicarse en la dinámica principal, al que denomino: Planteamiento
Buffet libre+. Y es que, al igual que sucede cuando acudimos a cualquier
establecimiento que ofrece este servicio, el que paga es el que toma la decisión de
cuánto quiere aprovechar su dinero y su tiempo. Y el “+” (plus) sería un añadido con
la intención de hacerles ver que, además, contarán con mi orientación y apoyo
siempre que lo demanden.
MODELO EN EDUCACIÓN
Una vez llegado a este punto continuaré con los pilares fundamentales en los
que se sustenta esta propuesta, que se resumen A diferencia del significado que se
le otorga habitualmente (Investigación + Desarrollo + innovación tecnológica), desde
un planteamiento educativo su traducción sería: Interesantes (útiles) + Divertidas
(atractivas) + implicación afectiva.
Interesantes (útiles)
Resulta evidente que un elemento motivador en cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje es sin lugar a dudas que el alumnado tenga la sensación de
sentirse más competente, gracias a que la dinámica planteada le esté reportando los
recursos o competencias necesarias para satisfacer sus objetivos, sintiéndose más
autónomo y aprendiendo a aprender (figura 4). El problema es que hay ocasiones en
las que no se sabe transmitir adecuadamente el valor de lo que se enseña (paso
previo y fundamental), en el mejor de los casos, y en otras, directamente, no se
enseñan cosas de valor (en el amplio sentido de la palabra).
Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo del pilar fundamental
“Interesantes (útiles)” modelo en Educación
Para dar lugar a ello, tres aspectos han de predominar en nuestra
planificación, como son el hecho de conectar el aula con la realidad (construyendo
desde sus experiencias y, como se indicaba anteriormente, mediante un aprendizaje
dialógico y experiencial-servicio), convirtiendo al alumnado en protagonista
(responsabilizándolo de su aprendizaje) y, por último, entendiendo la evaluación no
como una meta a alcanzar sino como requisito para el crecimiento, sobre la que
seguir construyendo.
Divertidas (atractivas)
Para este segundo aspecto, tristemente, son numerosos los compañeros que
ponen infinidad de excusas, argumentando que eso le resta seriedad a nuestro
trabajo, en especial en el ámbito universitario. En este sentido, sería conveniente
que muchos de ellos lo entendieran como una oportunidad para abordar la
desmotivación que suele caracterizar al alumnado, tratando de acercar la realidad de
éstos al aula, a modo de “gancho”. Y, de este modo, reforzar y dar continuidad a
La finalidad anteriormente mencionada de aprender a aprender, fidelizando al alumnado
para que éste no deje nunca de aprender.
Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo del pilar fundamental
“Divertidas (atractivas)” en Educación
En cierta manera, se podría decir que el ámbito educativo posee una estrecha
relación con el marketing, por cuanto debería entenderse como un sistema de
intercambio en el que el profesor tratará de conseguir unos objetivos, previamente
planificados, pero a través de la construcción de entornos hacia los que ellos se
sientan atraídos, es decir, a partir de actividades realmente significativas para el
alumnado, aunque sin caer en un “relativismo lúdico” donde todo vale.
Implicación afectiva
El tercer elemento que debería caracterizar la labor docente de cualquier
profesional es la implicación afectiva, más importante aún o, como mínimo, previo a
los dos anteriores. De hecho, la experiencia me ha permitido comprobar que la clave
del éxito educativo es educar a partir del afecto. Constituye el anclaje o pilar
fundamental desde el que poder construir experiencias reales, y trascendentes, de
aprendizaje.
Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo del pilar
fundamental “implicación afectiva” en el modelo en Educación
Desde este convencimiento, el primer paso será comenzar por establecer
vínculos con el alumnado. Este será el mejor modo de llegar a convertirte en alguien
significativo para ellos, lo que favorecerá que aumente su confianza y predisposición
hacia lo que les plantees. Y, por tanto, su compromiso, por lo que todo aquello que
experimenten y aprendan trascenderá las cuatro paredes del aula, impregnando su
vida diaria.
Pero para eso hay que ser consciente de algo muy básico, pero que en
muchas ocasiones se olvida, y es que los alumnos no vienen reseteados de casa. Es
decir, que sus problemas y preocupaciones no desaparecen al entrar por la puerta,
aunque a muchos les encantaría que tuvieran un botón de reset. Esta negación a
considerar la subjetividad del alumno, y a establecer una verdadera relación de
empatía con él, es el primero de los errores en muchas ocasiones. Y desemboca, a
su vez, en otra de las grandes barreras e impedimentos para el profesorado a la
hora de propiciar cualquier tipo de aprendizaje en el alumnado: ser visto como el
otro, como alguien ajeno a ellos. En definitiva, sin afecto no hay efecto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Bores, N.J., Castrillo, J., Díaz, B. y Martínez, L. (1994). Análisis de las concepciones de
E.F. de los alumnos como instrumento para transformar la práctica docente. En S.
Romero (coord.), Didáctica de la Educación Física: diseños curriculares en Primaria. I
Congreso Nacional de Educación Física de facultades de Ciencias de la Educación y XII
de E.U. de Magisterio (pp. 35-41). Sevilla: Wanceulen.
Bourriaud, N. (2004). Postproducción. La cultura como escenario: modos en que el arte
reprograma el mundo contemporáneo. Buenos aires: Adriana Hidalgo Editora.
Castrillo, J., Díaz, B., Martínez, L. y Bores, N.J. (1997). Imágenes de la Educación Física
de Secundaria en el profesorado de otras áreas. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 1.
Chillón, P. 2005. Efectos de un programa de intervención de Educación Física para la Salud en
adolescentes de 3° de ESO. Tesis doctoral inédita. Granada: Universidad de Granada.
González Arévalo, C. (2006). La educación física en la televisión: “Cuéntame cómo
pasó”. Tándem, 21, 28-35.
González Arévalo, C. (2009). Repensar la Educación Física: oportunidad y compromiso.
Cursos de verano. La Educación Física y el Deporte en el Siglo XXI.
Lara, L. (2000). Emilio Lledó, baluarte de la enseñanza pública. Cuadernos de
Pedagogía, 287, 44-49.
López Pastor, V.M., Monjas, R., García-Peñuela, A. y Pérez Brunicardi, D. (2003). ¿Qué
Educación Física hemos vivido? Analizando nuestro saber profesional partir de
historias de vida. En F. Ruiz y E.P. González (coords.), Educación Física y deporte en
edad escolar. Actos del V Congreso Internacional de FEADEF (pp. 21-25). Valladolid:
AVAPEF.
López-Rodríguez, M. (2011). Educación Física alternativa. Barcelona: INDE.
Martínez Álvarez, L. (2000). A vueltas con la historia: una mirada a la Educación
Física escolar del s.XX. Revista de Educación, no extraordinario, 83-112.
Pérez López, I.J. (2007). La Educación Física de ayer y hoy: ¿evolución o
estancamiento? Habilidad Motriz, 29, 32-38.
Pérez López, I.J. (2013). La Educación Física en las series de televisión españolas:
¿ficción o realidad? Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, 13(50), 199-216.
Pérez López, I.J., Rivera, E. y Trigueros, C. (2014). Imaginario social de la Educación
Física construido desde las “teen series” de televisión españolas. Movimento, 20(3), 853-
873.
Rivera, E. (2001). Vamos a contar mentiras. Mejorar la práctica de la Educación
Física desde el diseño o viceversa. En A. Díaz y E. Segarra (coords.), Actas del II
Congreso Internacional de Educación Física y Diversidad (pp. 617-633). Murcia:
Dirección General de Centros, Ordenación e Inspección Educativa.
Santos, M.A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
Velázquez, R. 2007. ¿Qué educación física?... ¿Qué educación? Tándem, 23, 7-17.
