Módulo de Lectura N° 3:
“El enfoque de derecho y la perspectiva de género de la ESI”
La inclusión del marco legal como contenido en este curso responde a la necesidad que tenemos
como docentes de conocer la normativa vigente relacionada a este campo. Mencionaremos
entonces algunos antecedentes y nos centraremos en la ley 26.150 que crea al Programa
Nacional de Educación Sexual Integral en el Ministerio de Educación de la Nación.
En ocasiones, y ante desafíos como el de llevar adelante el desarrollo de la ESI en la escuela,
necesitamos herramientas que acompañen y fundamenten nuestra labor. A veces se hace
necesario socializar estas herramientas con colegas y familias. El conocimiento de la ley 26. 150
constituye un ejemplo de esto. Es allí cuando estas instancias legales se constituyen en el “marco”
desde nos encontramos “habilitados y habilitadas para”. Dichas normativas le otorgan un sentido
al trabajo en educación sexual y ubican a ésta en un plano en dónde el trabajo sobre ESI ya no
queda librado a las creencias personales de los y las docentes sobre el tema, sino más bien a un
conjunto de lineamientos que se desprenden de las propias leyes. Desde ese lugar las leyes
orientan y también limitan, en el buen sentido de la palabra, ya que van mostrando un marco que
define que si y que no.
Las normas legales nos permiten reconstruir una historia. En muchos casos, las leyes son el
producto de conquistas, tensiones y luchas relacionadas con el interés de dar respuestas a
necesidades y a derechos vulnerados. Entonces, conocer las leyes no remite solamente a conocer
1
su articulado, mucho menos recordarlo de memoria, sino mas bien a comprender que dichas
normativas surgen en el marco de un contexto político, social, cultural e histórico determinado, con
el objeto de dar respuesta a una necesidad concreta.
Los diferentes procesos de construcción de leyes vinculadas a la protección de derechos sexuales
y reproductivos han incluido la participación de grupos de diferente índole (agrupaciones
feministas, profesionales de la salud, grupos de defensa de la diversidad sexual, investigadores,
representantes de diferentes religiones, entre otros), de modo que el surgimiento de estas leyes
se da en un contexto en el que conviven posturas diversas. No obstante, la intencionalidad de la
ley es igualar las posibilidades de acceso al ejercicio de los derechos de los ciudadanos,
independientemente de las diversas interpretaciones y percepciones del mundo que cada grupo
pueda tener, considerando el respeto a la diversidad en el marco homogeneizador de los
derechos.
La existencia de derechos implica que el Estado fundamentalmente tiene la obligación de generar
las políticas públicas para hacerlos realidad, para garantizar su efectivo cumplimiento. Y las
personas que son titulares de esos derechos, tienen a su vez la posibilidad de exigir su
cumplimiento.
Los derechos humanos han sido reconocidos en forma explícita en las constituciones modernas
como fruto de los procesos históricos, en los cuales la participación y la lucha ciudadana fueron
protagonistas. Ejercer estos derechos requiere también de la participación cotidiana, en el control
de su puesta en práctica y en la exigencia del respeto de cada uno de esos derechos.
Si bien la existencia de un marco legal es necesaria, es preciso tener presente que la mera
existencia de la ley no garantiza su cumplimiento. En este sentido, es importante remarcar que
todos tenemos generalmente algún tipo de incidencia en el cumplimiento de los derechos. Es
común escuchar la frase de que el Estado no cumple con los derechos, pero esto debe llevarnos a
reflexionar: ¿a qué Estado nos estamos refiriendo? Por ejemplo, trabajando en instituciones del
Estado, como escuelas, hospitales, etc. todos somos parte de este Estado y, en consecuencia,
todos tenemos obligaciones en el nivel que nos corresponde de hacer cumplir los derechos y de
exigir en el caso de que estos no se cumplan. El cumplimiento y la exigibilidad de los derechos
requiere de la participación de toda la ciudadanía y del monitoreo de las acciones por parte del
Estado. Desde nuestro rol de agentes del Estado, los y las docentes tenemos la obligación de
actuar en consonancia con el cumplimiento de la ley 26150.
2
Algunos antecedentes legales de la Ley de Educación Sexual Integral
La Ley N° 26.150 establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir
Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de gestión
estatal y privada.
Esta Ley es resultado y, a su vez, complemento necesario de un marco legislativo internacional y
nacional que Argentina posee y promueve en el campo de los Derechos Humanos. Dicho avance
legislativo, sumado y articulado con otro conjunto de normas, posiciona a nuestro país en un
escenario de oportunidades especiales para hacer efectivos los derechos de todos y cada uno de
los niños, niñas y adolescentes en lo que refiere a la Educación Sexual Integral.
La Constitución Nacional ha incorporado con la máxima jerarquía tratados de derechos humanos
que establecen los principios que la Ley N° 26.150 ha recogido. Entre las normas relacionadas se
encuentran: la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Declaración Americana de los
Derechos y Deberes del Hombre, la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), la
Convención sobre Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW),
el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención Americana sobre Derechos
Humanos. Estas normas se encuentran en la cúspide del sistema normativo argentino y, desde su
posicionamiento, inspiran la interpretación y alcance de todo el ordenamiento jurídico.
También forman parte de la normativa internacional otras convenciones internacionales que
fueron suscriptas por la legislación argentina, como la Convención Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Ley Nº 24.632) y el Protocolo relativo a la Venta
de Niños, la Prostitución Infantil y la Utilización de los Niños en la Pornografía (Ley Nº 25.763),
que amplían el marco de interpretación de la Ley N° 26.150 basado en el respeto, promoción y
defensa de los derechos humanos.
En consecuencia, la Ley N° 26.150 recoge los principios constitucionales de igualdad y no
discriminación y en su espíritu propone una cultura democrática que promueve la participación y
el acceso a procesos de información, comunicación y educación con alcance universal.
Entre los antecedentes normativos nacionales más destacados, mencionamos la Ley N° 25.673
mediante la cual se crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, que
establece la responsabilidad del Estado en pos de garantizar a la población el acceso a la
información y la formación en conocimientos básicos vinculados a la salud sexual y a la
procreación responsable, de acuerdo a sus convicciones.
A nivel provincial, antes de 2002, catorce provincias habían sancionado leyes relacionadas con la
salud sexual y reproductiva: La Pampa: Ley N° 13.63/91; Córdoba: Ley N° 8535/96 (hoy
derogada), Ley N° 9073/02 y Ley N° 9099/03 (modificó a la Ley N° 9073); Mendoza: Ley N°
6433/96; Corrientes: Ley N° 5146/96, Ley N° 5527/03 y N° 5601/04; Chaco: Ley N° 4276/96; Río
Negro: Ley N° 3059/96 y N° 3450/00; Neuquén: Ley N° 2222/97 y N° 2285/02; Jujuy: Ley N°
5133/99; Chubut: Ley N° 4545/99; Ciudad de Buenos Aires: Ley N° 418/00 y N° 439/01(modificó a
3
la Ley N° 418); La Rioja: Ley N° 7049/00; Tierra del Fuego: Ley N° 509/00; Santa Fe: Ley N°
11.888/01 y San Luis: Ley N° 5344/02. Y cinco provincias sancionaron leyes relativas a la temática
después de la ley nacional de 2002: Buenos Aires: Ley N° 13.066/03; Entre Ríos: Ley N° 9501/03;
Santa Cruz: Ley N° 2656/03; Salta: Ley N° 73313/04 y Santiago del Estero: Ley N° 6579/05.
Buena parte de las leyes provinciales ya hacían referencia al papel del sistema educativo en la
promoción de la salud sexual y reproductiva. Así, se impulsa a la capacitación de docentes, la
incorporación de contenidos de educación sexual en el currículo escolar y la ampliación del
acceso a la información necesaria para que toda la población, sin ningún tipo de discriminación,
tenga mejores posibilidades de conocer sus derechos de acceso al mayor nivel posible de salud1.
Los objetivos que plantea la ley N° 25.673 son:
Alcanzar para la población el nivel más elevado de salud sexual y procreación responsable
con el fin de que pueda adoptar decisiones libres de discriminación, coacciones y violencia;
Disminuir la morbimortalidad materno- infantil;
Prevenir embarazos no deseados;
Promover la salud sexual de los y las adolescentes;
Contribuir a la prevención y detección precoz de enfermedades de transmisión sexual, de
VIH/Sida y patologías genitales y mamarias;
Garantizar a toda la población el acceso a la información, orientación, métodos y
prestaciones de servicios referidos a la salud sexual y procreación responsable;
Potenciar la participación femenina en la toma de decisiones relativas a la salud sexual y
procreación responsable.
Nos parece importante recuperar los objetivos de la Ley N° 25.673, porque a nivel nacional es sin
duda una de la más relacionadas con la ley N° 26.150. Es precisamente el derecho de acceso a
la información que esta ley plantea entre sus propósitos centrales, el que quedará finalmente
plasmado en la ley N° 26 150 que crea al Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el
Ministerio de Educación.
Responsabilidades que otorgan las leyes de salud al Ministerio de Educación
La ley N° 25.673 de Salud Sexual y Procreación Responsable, otorga responsabilidades explícitas
al Ministerio de Educación para el desarrollo de capacitaciones a educadores. Así, el art. 5º
1 E. Faur “Fundamentos de Derechos Humanos para la educación integral de la sexualidad”, Educación Sexual en la
Escuela. Perspectivas y reflexiones. GCBA. Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento, 2007.
4
establece que: el Ministerio de Salud, en coordinación con los Ministerios de Educación y
Desarrollo Social y Medio Ambiente tendrá a su cargo la capacitación de Educadores,
trabajadores sociales y demás operadores comunitarios a fin de formar agentes aptos para
contribuir a la capacitación, el perfeccionamiento y la actualización de conocimientos básicos,
vinculados a la salud sexual y a la procreación responsable en la comunidad educativa; promover
en la comunidad espacios de reflexión y acción para la aprehensión de conocimientos básicos,
vinculados al programa, entre otros.
Asimismo, el decreto reglamentario Nº 1244 de 1991 de la ley Nacional de SIDA (Ley N° 23.798)
de 1990 señala la obligación de incorporar la prevención del SIDA como tema en los programas
de enseñanza de los niveles primario, secundario y terciario de Educación, siendo competencia
del Ministerio de Educación de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, dicha inclusión.
De este modo se visualizan desde estas dos leyes la necesidad de que el sistema educativo
participe más activamente en la inclusión de temáticas vinculadas a la salud sexual y a la
procreación responsable.
Años más tarde, en 2006, el Ministerio de Educación de la Nación crea el Programa de Educación
Sexual Integral, tras la sanción de la ley N° 26.150. Esta ley, se articula con las anteriores y es de
vital importancia, es la ley que crea el «Programa Nacional de Educación Sexual Integral».
Algunas consideraciones acerca de la ley 26.150
En este apartado intentaremos establecer un diálogo entre algunos de los artículos de la ley y
los desafíos y oportunidades que debemos transitar cuando nos disponemos a cumplirla.
La ley plantea en su artículo 1º:
“Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional,
provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley,
entiéndase como educación sexual integral la que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos”.
Nos parece importante destacar aquí varias cuestiones que se plantean:
el derecho de alumnas y alumnos a recibir ESI.
la universalidad de este derecho.
el modo en el que se entiende a la educación sexual integral.
1) Partir del derecho de los y las alumnas nos posiciona en un lugar muy particular. No se está
pensando una intervención al margen de las personas involucradas. En las primeras palabras, la
ley ya menciona a los niños, niñas y adolescentes. Y de esta enunciación se desprende nuestra
tarea como adultos, ya que somos nosotros, principalmente educadores y educadoras, quienes
debemos trabajar para el efectivo cumplimiento de este derecho.
5
El derecho a recibir educación sexual integral no se agota en la mera transmisión de información,
supone también derechos asociados como por ejemplo:
El derecho a habitar instituciones educativas en la que se promueva la equidad de género,
ofreciendo a mujeres y varones idénticas oportunidades de aprender, elegir juegos y actividades,
y recibir trato equitativo frente a cualquier situación que pueda presentarse.
El derecho a aprender contenidos significativos que les permitan valorar y cuidar su cuerpo.
Con la llegada de otras leyes posteriores a la le N° 26.150, como por ejemplo la de matrimonio
igualitario y la recientemente sancionada de identidad de género, se amplían significativamente
los derechos asociados a la ESI. Se incluye el derecho de niños, niñas y adolescentes a no ser
discriminados por su orientación sexual, como así también el de que sus formas de organización
familiar sean respetadas en todos los casos.
En el artículo 4, se especifica claramente que el derecho de los educandos es responsabilidad
del sector educación, en todos sus niveles. La inclusión de la educación sexual integral como un
aprendizaje que debe ser incorporado a lo largo de toda la escolarización obligatoria en cada una
de las instituciones educativas reafirma la responsabilidad del Estado en lo que hace a la
protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes y permite formalizar y sistematizar
saberes que históricamente habían quedado circunscriptos a la esfera de lo privado o a iniciativas
dispersas y/o asistemáticas. Este derecho de los educandos a recibir educación sexual, viene a
dar continuidad a la impronta de recuperación de derechos humanos que se plasman fuertemente
con la recuperación de la democracia.
2) Volviendo al artículo 1, se enuncia en él la universalidad que adquiere este derecho para el
sistema educativo, pues abarca a todos los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada
de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal.
Esto incluye no sólo los niveles sino también las modalidades. Es muy importante hacer esta
aclaración porque es frecuente oír, por ejemplo, que la educación sexual no es conveniente para
niños y niñas con discapacidad, o pertenecientes a pueblos originarios. En el primer caso se
esgrimen una serie de prejuicios y concepciones que pasan por considerar a las personas con
discapacidad sin deseos sexuales. En el segundo, muchas en pos del supuesto respeto por la
diversidad cultural, se priva a estas poblaciones del derecho a la ESI. La tarea de los educadores
y educadoras de las distintas modalidades será precisamente problematizar estos supuestos y
buscar las formas de enseñar ESI atendiendo a las necesidades y peculiaridades en cada caso.
3) El modo integral de entender la educación sexual, en articulación con los aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos queda plasmado en los lineamientos curriculares de ESI
poniéndola a ésta en diálogo con las distintas dimensiones. Esta definición que plantea el artículo
es muy importante porque define un abordaje pedagógico particular que requiere la
consideración de esas diferentes dimensiones. El abordaje de las mismas fue parte del
contenido desarrollado en el Módulo de Lectura N° 1. Una planificación de la ESI en la escuela
debe poder considerar esa mirada integral propuesta por la propia ley. Los cuadernos de ESI
constituyen en este sentido un aporte importante para plasmar este abordaje pedagógico. La
escuela constituye el escenario institucional que el Estado prevé para concretar el desafío de
garantizar y proteger los derechos de los niños, niñas y jóvenes brindando un marco común desde
sus lineamientos, para abordar los contenidos involucrados en esta temática.
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En su artículo 2º se menciona que se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en
el Ministerio de Educación, con la finalidad de dar cumplimiento a la ley de Salud sexual y
Procreación responsable, las leyes que ratifican los convenios internacionales ya mencionados
(Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer-CEDAW- y
la Convención de los Derechos del Niño -CDN-) y la ley N° 26.061, de Protección Integral de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y las leyes generales de Educación de la Nación.
Ya hemos hecho un recorrido por algunas de estas normativas, dando cuenta de la vinculación de
estas con la Educación Sexual y los antecedentes que han constituido para ésta. La importancia
de este artículo está dada por la necesidad del Ministerio de Educación de dar cumplimiento a
estas leyes que en este caso también vienen a constituirse en el marco de la Educación Sexual
Integral. La sanción de esta ley viene a poner de relieve la cobertura del Ministerio de Salud y
Educación en el tratamiento de esta temática. Sin embargo, es importante destacar, que en este
caso la ley N° 26.150 que tiene al Ministerio de Educación como la autoridad de aplicación, no
restringe a la sexualidad a los aspectos biológicos sanitarios, sino que como dijimos antes incluye
una mirada integral de la misma que incorpora otras dimensiones.
En su artículo 3º, la ley de Educación sexual Integral señala los siguientes objetivos:
a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la
formación armónica, equilibrada y permanente de las personas.
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre
los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral.
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y con la salud sexual y
reproductiva en particular.
e) Procurar igualdad de trato y de oportunidades para varones y mujeres.
Reforzando el artículo 1º, el ítem b) del presente artículo propone asegurar la transmisión de
conocimientos sobre los distintos aspectos involucrados en la ESI. Asimismo este inciso plasma
en la ley el derecho de acceso a la información que había sido objeto de discusión parlamentaria,
tras la sanción de la ley de Creación del Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable
del Ministerio de Salud.
Los incisos c) y d) ponen de manifiesto la responsabilidad que asume el Estado y las instituciones
educativas, como garantes de los derechos de niños/as y adolescentes. Cuando las familias no se
encuentran en condiciones de poder ayudar a sus hijos en la transmisión de conocimientos
pertinentes relacionados con el cuidado de su salud sexual y reproductiva es el Estado el que
asume el papel de garante.
“... es sabido que con frecuencia, los hijos no hablan con sus padres de los temas de sexualidad y
tampoco los progenitores saben cómo enfrentar estos problemas. En una investigación de campo
sobre el conocimiento acerca del uso del preservativo, se determinó que la mayor fuente de
conocimientos para los adolescentes provenía de los pares y los medios de comunicación. Sólo
una baja proporción había recibido información de los padres2...Frente a esta realidad es preciso
2 “La Argentina en un país con sentimiento de orfandad”, Perfil, 08/10/2006. Sección el observador, pág. 12 y 13, citado
en Grosman, Cecilia; Herrera, Marisa. Un enfoque actual sobre el derecho de los adolescentes a ejercer sus derechos
sexuales y reproductivos, en revista Encrucijadas. Nº 39 Salud sexual y reproductiva. UBA. Noviembre de 2006.
7
proporcionar información para que el adolescente adopte decisiones teniendo conciencia de las
consecuencias y responsabilidades que surgen de las distintas alternativas existentes. En todos
estos casos, el Estado no se puede cruzar de brazos y debe adoptar las medidas necesarias para
asegurar la vida, la integridad psicofísica y la salud”3.
Con respecto al inc. e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres,
volveremos a la brevedad sobre este ítem.
En el artículo 7º, se menciona la creación de una comisión multidisciplinaria y pluri sectorial de
expertos en el tema, a los efectos de definir los contenidos para abordar la ESI en el ámbito
escolar. Durante 2007, el Ministerio de Educación creó esta comisión que elaboró
recomendaciones al respecto, y en mayo de 2008, se presentaron –posteriormente, se
aprobaron– ante el Consejo Federal de Educación (representado por todos los Ministros de
Educación del país) los Lineamientos Curriculares Nacionales de Educación Sexual Integral.
Dichos lineamientos constituyen el piso de contenidos básicos que las jurisdicciones de todo el
país deben incorporar para abordar este tema y para cumplir con la implementación de la ley.
Cada jurisdicción puede hacer adaptaciones a esos contenidos y es dable que se definan las
propuestas para implementarlos, pero debe respetarse este piso básico.
En el artículo 5 la ley establece dos cuestiones importantes. Una de ella se relaciona con la
realización de “acciones educativas sistemáticas”, poniendo claramente la responsabilidad en los
docentes ya que son ellos y ellas quienes pueden llevar adelante este tipo de acciones. El énfasis
puesto en que los abordajes sean educativos y sistemáticos, nos invita a poner en cuestión
acciones esporádicas, algunas de las cuales aún hoy se llevan a cabo (charlas médicas, visitas
de profesionales a la escuela) en las cuales los docentes tienen un papel secundario. Esto no
significa dejar de lado la invalorable colaboración que el sector salud puede y debe prestar en la
implementación de la ESI. Se trata más bien de recuperar la centralidad del acto educativo y de
hacer anclar a la ESI en los contenidos de las distintas áreas, como así también en la vida
cotidiana de las escuelas.
El otro aspecto destacable de este artículo tiene que ver con el planteo de la adecuación de las
acciones educativas en el marco del respeto por el “ideario institucional”. En este caso, dicha
adecuación no debe ir en desmedro de los aprendizajes mínimos establecidos para cada nivel
educativo. La contextualización no debe ser excusa para vaciar de contenido el desarrollo de la
ESI. Así por ejemplo, en una escuela religiosa se podrá trabajar en la promoción de la fidelidad y
la abstinencia, en la postergación de las relaciones sexuales hasta el matrimonio. Ahora bien, es
imprescindible enseñar métodos anticonceptivos, ya que los y las jóvenes de dichas instituciones
tienen el derecho a contar con la información necesaria para cuidarse y cuidar a sus parejas en
caso de que decidan tener relaciones sexuales.
El artículo 9 introduce a las familias. Plantea claramente la obligación de la escuela de generar
espacios de formación para ellas. Es importante advertir aquí que se corre el eje de la antigua
práctica basada en el pedido de autorización, que por otra parte ya no es necesaria ya que al
impartir ESI estamos cumpliendo con una obligación como docentes, y se plantea la necesidad de
construir una relación entre la escuela y las familias, basada fundamentalmente en el derecho de
las mismas a conocer que es lo que se enseña en la escuela.
3 Idem anterior.
8
Antes de terminar con el marco legal, haremos referencia a dos leyes que también se relacionan
con la 26.150 y dan un marco adecuado a su efectivo cumplimiento: la Ley 26.061 de Protección
Integral de Derechos de niñas, niños y adolescentes y la Ley Nacional de Educación.
La Ley 26.061 introduce la perspectiva que se conoce como «Doctrina de Protección Integral de
la Infancia», en la cual se fortalece la visión de niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derechos. Esto significa que se reconocen las necesidades de los niños, niñas y adolescentes
como derechos exigibles, interpelando al mundo de los adultos, a intervenir en cuanta oportunidad
se evidencie que los derechos están siendo vulnerados. Básicamente, significa que los niños,
niñas y adolescentes tienen derechos a la igualdad de oportunidades, a tener acceso a servicios
de calidad, a ser educados en la participación, a exigir el cumplimiento de sus derechos.
Las instituciones del Estado, la comunidad y, en general, la sociedad civil deben garantizar tales
derechos.
Esta ley brinda un marco legal importante para la ESI porque nos orienta sobre los modos de
concebir a nuestros alumnos y a nuestras alumnas como sujetos con capacidad de participar, ser
escuchados, no discriminados por ningún motivo y ser respetados en su interés superior en el
proceso educativo. También en los derechos que contiene hay varios de ellos que refuerzan y
enmarcan el derecho a la ESI.
Finalmente, en el sector educativo, la Ley de Educación Nacional N° 26.2064, del 2006, plantea
como objetivo de la educación y como obligación de los docentes garantizar el respeto y la
protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes, de conformidad con lo establecido en
la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, los Niños y Adolescentes,
otorgando a la comunidad educativa un rol activo para la promoción y protección de derechos. La
Ley de Educación Nacional promueve, a la vez, la transmisión de estos conocimientos5 como
expresión del respeto a los derechos de los alumnos, sin más distinción que las derivadas de su
edad, nivel educativo y modalidad, respetándolos en su libertad de conciencia, en el marco de la
convivencia democrática6.
Desde esta perspectiva, el contenido mismo de la educación, orientada al pleno desarrollo de la
personalidad humana7 y la preparación para que el niño pueda asumir una vida responsable en
una sociedad libre con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen
indígena8 tal como se promueve desde la normativa internacional incorporada a nuestra
Constitución, necesariamente lleva a incluir el desarrollo de contenidos programáticos que
abarquen la educación sexual en su integralidad. En este sentido, la Ley Nacional de Educación
cuando define los objetivos y fines de la política pública nacional incorpora explícitamente en su
artículo 11 inciso p) la obligación del sistema Educativo de «Brindar conocimientos y promover
valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable».
5
Ley Nº 26.206 art. 11 inc. p.
6
Ley N° 26.206, art. 126 inc. b.
7
Ley N° 26.206, art. 126 inc. b.
8
Ley N° 26.206, art. 126 inc. b.
9
Para finalizar, es posible señalar que del recorrido realizado podemos visualizar distintos
procesos. Los que van de procesos más restrictivos de los derechos sexuales y reproductivos, a
otros de mayor apertura, coincidentes con la recuperación de la democracia. Efectivamente, fue
ella la que puso de manifiesto la necesidad de restablecer los derechos humanos, y dentro de
ellos, los derechos sexuales y reproductivos han ido acrecentándose y ampliándose.
A las anteriores leyes se suman otras que dan respuestas a necesidades y derechos vulnerados.
La ley de trata de personas; la ley de matrimonio Civil, conocida como ley de matrimonio
igualitario; la ley de identidad de género y la ley de anticoncepción quirúrgica constituyen algunos
ejemplos de nuevas demandas traducidas en leyes que se fueron registrando, tras la recuperación
de la democracia. Conocer los procesos históricos en que surgieron nos permite entender mejor el
sentido de lo que expresa cada una de ellas.
Buscando la igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres
Ya hemos visto que la ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral plantea con claridad en su
artículo 3º, el objetivo de procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres. Este
objetivo recupera así el espíritu de la CEDAW. Los propósitos formativos que encabezan los
lineamientos curriculares de ESI lo retoman, y en todos los contenidos, desde el nivel inicial hasta
la formación docente, están presentes contenidos que intentan dar cuenta de este objetivo.
Las expectativas, roles y mandatos sociales y culturales que las distintas sociedades construyen
para varones y mujeres, en cada momento histórico y contexto determinado, no son innatas, sino
que forman parte del producto de interacciones sociales que se van dando en todas las
instituciones que habitamos las personas: la familia, los clubes, la escuela, entre otras. Es en
estas instituciones en las cuales aprendemos a ser mujeres y varones.
Las distintas maneras de ser mujer o varón están relacionadas con condiciones históricas,
personales (biológicas y psicológicas), sociales, culturales, espirituales y políticas particulares. Por
ejemplo, el «hacerse hombre»9 supone, en numerosas culturas, conquistar un estado difícil y
trabajoso, cruzar un umbral crítico mediante pruebas –en algunas culturas, realmente cruentas y
agotadoras- que tienen un carácter demostrativo, de esfuerzo y sacrificio. El antropólogo D.
Gilmore afirma que, en muchas sociedades se presentan tres expectativas en relación con la
masculinidad: la capacidad de fecundar, de proteger a los que de él dependen y de mantener a
sus familiares.
Esto lleva al autor a preguntarse si tal estado de cosas debe necesariamente ser así. ¿Por qué las
mujeres se ven a menudo excluidas de ejercer acciones que se suponen sólo de los «hombres de
verdad»? ¿Por qué no puede una sociedad moderna existir y progresar sin un rol masculino ligado
a estos imperativos? En los nuevos escenarios en los cuales la distribución del trabajo ha variado,
y son en muchas ocasiones las mujeres quienes sostienen con gran dificultad los hogares,
podemos preguntarnos si, más allá de lo que consideremos deseable, es posible pensar
9
D. Gilmore. Hacerse hombre. Consideraciones culturales de la masculinidad. Barcelona, Paidós, 1994.
10
expectativas sobre roles de hombres y roles de mujeres, al margen de variables históricas,
sociales y económicas.
Lo que para Gilmore es «el trabajo duro» de hacerse hombre, para otro autor, N. Inda, es
«padecer de normalidad»10, es decir, tener que esforzarse por ocupar un lugar social central, de
privilegio, tener decisión, dominación, a un costo muy alto, pagando con su singularidad, con su
persona, con rasgos y características diversas. Los «síntomas» de la normalidad masculina se
leen en los altos índices de accidentes y suicidios de varones, en la población de las cárceles, en
la dificultad de la mayoría de los varones para pedir ayuda, para ser asistidos y reflexionar sobre
sí mismos como constructores de sus identidades.
La «normalidad» masculina en esos contextos exige un gran esfuerzo y cobra un alto precio. Por
otra parte, así como los varones se ven obligados a cumplir con esos mandatos, también se
encuentran, en algún sentido, desalentados de poder expresar sus emociones o desplegar
características que pueden no responder a lo esperado socialmente. En muchas sociedades
desde pequeños, los varones deben pagar este alto costo.
En relación con lo hasta aquí planteado, dice Olga Niremberg: “Para los varones, los mandatos
sociales y familiares acerca del modelo de masculinidad deseables conllevan altos costos físicos y
psíquicos, tales como: una menor relación con los sentimientos y afectos, una necesidad de
afrontar peligros, demostrar fuerza y responder en forma agresiva, ganar peleas, estar dispuestos
sexualmente, etc. Algunos estudios vinculan esos mandatos con las cifras más elevadas en los
varones que en las mujeres, de accidentes de auto, moto, bicicletas, consumo excesivo de alcohol
y drogas, suicidios”.11
Según una investigación realizada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires por OPS durante el
2004, la distribución porcentual de muertes violentas según sexo, ocurridas durante el primer
semestre de los años 1988 y 1991 y durante los años 2001 y 2002, muestra una elevada
proporción de muertes de varones en relación a las de mujeres: 70,6% entre los primeros y 29,4%
entre las segundas12.
Por otro lado, en numerosas culturas, hacerse mujeres supone mostrarse más emocionales y
sensibles que racionales e intelectuales, frágiles, dóciles, pasivas en el vínculo con el varón y la
autoridad. En algunas de ellas frecuentemente, la supuesta normalidad femenina se asocia
especialmente a la capacidad de ser madres ubicando a las mujeres en un lugar central en el
ámbito privado, doméstico, en la tarea exclusiva de la crianza de las nuevas generaciones.
Paradójicamente, la maternidad se ve con frecuencia, desjerarquizada, y desestimada, sin que se
reconozcan los trabajos que implica. Al considerar que las mujeres por naturaleza deben ser
madres, con frecuencia se desvalorizan los esfuerzos que supone, y se minimiza o deja de lado la
importancia de acompañar, por parte de padres u otros adultos significativos, esta experiencia de
vida.
10 N. Inda. “Género masculino, número singular”, en M. Burin y E. Dio Bleichmar (comps.) Género, psicoanálisis,
subjetividad. Buenos Aires, Paidós, 1996.
11
O. Niremberg. Participación de adolescentes en proyectos sociales. Aportes Conceptuales y pautas para su
evaluación. Paidós. Tramas sociales. Buenos Aires, 2006.
12
O. Niremberg:. Participación de adolescentes en proyectos sociales. Aportes Conceptuales y pautas para su
evaluación. Paidós. Tramas sociales. Buenos Aires, 2006.
11
Resultan útiles los planteos de Elisabeth Badinter13 de la década de los 90, que nos acercan
nuevamente al tema de la masculinidad para ligarlo al de la paternidad desde un planteo
polémico. Pareciera que, para ejercer adecuadamente a esta última, se hace necesario un
cuestionamiento de los rasgos masculinos clásicos, un corrimiento del centrarse en sí mismos, de
la búsqueda de poder y éxito en espacios públicos, para hacer lugar al despliegue de
características consideradas habitualmente «femeninas»: la capacidad de atención y cuidado
hacia otro, la sensibilidad hacia las necesidades de un nuevo ser poniendo en suspenso las
propias. En el trabajo citado, la autora propone pensar el concepto de «maternización», posible de
ser ejercida tanto por varones como por mujeres, lo cual supone poner en funcionamiento toda la
capacidad de desplegar el sostén de las nuevas generaciones, tanto para unos como para otras.
Para Badinter, es posible y necesario crear otro tipo de pareja y de familia, con relaciones más
igualitarias y democráticas.
En este sentido, la perspectiva de democratización de las relaciones familiares supone promover
simultáneamente los derechos de las mujeres, de los niños, las niñas y jóvenes en los grupos
familiares, ampliando así la construcción de ciudadanía. Nos parece oportuno recuperar aquí lo
expresado por Graciela Di Marco en su trabajo sobre la democratización de las familias: “La
democratización no se refiere solamente a la dimensión política, sino que avanza hacia las
diferentes esferas en las que se construye –o no- el discurso democrático, entre ellas, las
relaciones familiares. Las familias pueden ser el ámbito del amor, la intimidad, la seguridad, y
simultáneamente los de la opresión, tanto en las relaciones de género como entre las
generaciones, estabilizando conflictos surgidos de la naturalización de las relaciones de
subordinación (como la violencia y abuso hacia mujeres, niños o personas mayores)14.”
Estos análisis que articulan los distintos ámbitos (macro y micro social) nos permiten acercarnos a
la idea de que el camino hacia una sociedad más justa y democrática dependerá del abordaje de
una multiplicidad de factores: políticos, económicos, sociales, históricos, educativos, que ayudan a
explicar la desigualdad entre varones y mujeres. Desde esta perspectiva, el trabajo por la
democratización de los vínculos en las escuelas y las familias es uno de los ejes desde los
cuales contribuir a la construcción de ciudadanía y una preocupación de la Educación
Sexual Integral.
A continuación, haremos referencia a algunas conclusiones del trabajo realizado por Guillermina
Tiramonti y Daniel Pinkasz15, en relación con la indagación sobre políticas de equidad de género
en educación entre los años 1993 y 2003 en el nivel nacional. En este trabajo se consideran
aspectos vinculados con:
La utilización del lenguaje: uso del masculino como genérico con la consecuente invisibilización
de niñas, adolescentes, docentes y madres.
13
E. Badinter. XY, la identidad masculina. Norma, Bogotá, 1993.
14
G. Di Marco.“Democratización de las familias. Estrategias y alternativas para la implementación de programas
sociales”. Página 12. UNSAM, Jorge Baudino Ediciones, 2005.
15
G. Tiramonti y D. Pinkasz, Reforma educativa y género. Un estado de situación en Argentina (1993-2000). Flacso,
Argentina, 2005.
12
Vigencia de creencias de los y las docentes que atribuyen rasgos de personalidad a
mujeres y varones: las alumnas más tranquilas, los varones más bruscos y agresivos. O también
preferencias de actividades en detrimento de otras: las niñas para las manualidades, la confección
de láminas, la presentación de carpetas; los varones para las maquetas, la carpintería. La
focalización a priori de determinadas expectativas de rendimiento académico: las pautas
intelectuales para los varones, la perseverancia y la intuición para las mujeres.
Uso del espacio: en las clases de Educación Física los varones tienden a ocupar el espacio
central del patio o del campo de deportes y las mujeres los bordes o lugares periféricos; la cancha
de fútbol o los aros de básquet, de uso predominantemente masculino, suelen dominar el espacio
de los patios abiertos o cubiertos.
Para ilustrar la temática de la promoción de igualdad de derechos entre varones y mujeres en los
Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral, seleccionamos algunos contenidos que
nos parecen especialmente ilustrativos:
Nivel Inicial:
La exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas,
brindando igualdad de oportunidades a niñas y niños.
El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan mujeres y varones en diferentes
ámbitos, identificando cambios y permanencias a lo largo del tiempo.
Nivel Primario:
Formación Ética y Ciudadana:
La observación de mensajes emitidos a través de los medios de comunicación masiva (presentes
en videojuegos, publicidades, juegos de computadora, series de televisión y dibujos animados
entre otros) reconociendo y discutiendo críticamente las formas que se presentan a mujeres y
varones contenidos violentos y distintas formas de discriminación.
Ciencias Naturales:
El reconocimiento de las diferencias biológicas entre mujeres y varones. La identificación de
prejuicios y prácticas referidas a las capacidades y aptitudes de niños y niñas.
Lengua:
La identificación de los roles adjudicados a niños y niñas en publicidades, libros de cuentos y
programas televisivos según su edad. El trabajo en el aula sobre cualquier forma de
discriminación.
Educación Física:
El desarrollo de la conciencia corporal y de las posibilidades lúdicas y motrices en condiciones de
igualdad, sin prejuicios apoyados en las diferencias entre mujeres y varones.
El desarrollo de actividades corporales y actividades motrices compartidas entre niños o niñas
enfatizando el respeto, el cuidado por uno/a mismo/a y por el/la otro/a y la aceptación y valoración
de la diversidad.
Educación Artística:
La exploración y el disfrute de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para
mujeres y varones.
13
La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual del movimiento,
etc. sin prejuicios que deriven de las diferencias entre mujeres y varones.
Nivel secundario:
Ciencias Sociales:
La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los
valores democráticos, de los derechos humanos y de las relaciones entre varones y mujeres.
El desarrollo de una actitud comprometida con el cuidado de sí mismo/a y de los/as otros/as, con
énfasis en aspectos vinculados con la constitución de la sexualidad y las relaciones igualitarias,
respetuosas y responsables entre varones y mujeres.
La reflexión y el análisis crítico de la información producida y difundida por diversos medios de
comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social, particularmente aquellas
relacionadas con la sexualidad y las relaciones problemáticas que puedan derivarse de las
diferencias entre varones y mujeres.
La comprensión de distintos sistemas de conocimientos y creencias, profundizando en el análisis
de diversas formas de prejuicio y discriminación en diferentes sociedades, atendiendo
especialmente a aquellas que afectan la participación de mujeres y varones en diferentes
espacios y procesos sociales: familiares, laborales, políticos, públicos y privados.
Para concluir, consideramos que la escuela es un lugar importante que tiene la particularidad de
poder incidir en la modificación de patrones culturales estereotipados, ofreciendo posibilidades de
trato más igualitarias entre varones y mujeres. La visibilización de estos contenidos, junto con otro
conjunto de elementos que suelen aparecer invisibilizados en la escuela respecto de las
expectativas que tenemos sobre varones y mujeres, constituyen el punto de partida que tenemos
los docentes para comenzar a generar desde la escuela relaciones más igualitarias entre las
personas.
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