La Investigación-Acción en el Aula

Miguel Martínez Miguélez 

Resumen

Este artículo presenta una contribución metodológica a un área de investigación

que ha ido tomando cada vez más fuerza en el campo educacional a nivel mundial: la
investigación-acción en el aula. Parte de una fundamentación general metodológica y
epistemológica de la investigación-acción, luego analiza y detalla los diferentes
principios y etapas del proceso metodológico (parte principal del artículo), y concluye
con el respaldo de validez y confiabilidad que acompaña y garantiza esta orientación

Este artículo trata de aportar una contribución metodológica en el estudio de la

crisis educacional existente en nuestro país, así como en muchos otros países en vías de
desarrollo, y considera que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el
desempeño del docente en el aula juega un papel determinante. Que vivimos una crisis
educacional se revela en el ausentismo, deserción y repitencia escolares, así como en el
bajo nivel de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para el
ingreso en las universidades. Que el desempeño del docente en el aula es un factor clave
en la interpretación de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos –y son muchas las
investigaciones al respecto– el bajo nivel de preparación pedagógica y la escasa
"vocación" con que llegan muchos docentes a la profesión docente, e, igualmente, al
constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones
socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen un maestro o profesor
competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa.

Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se

puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer
investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema.
La Investigación-Acción (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y
la Investigación-Acción en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas
condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas;
es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una actividad
rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la IA en el Aula trata de ofrecer es una
serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso,
sistemático y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una "investigación científica"
y, así, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus
niveles, o como una investigación para un congreso o una revista arbitrada.

1. El Método de la Investigación-Acción.

La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del conocimiento

científico y la solución de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia
de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en
colaboración, en una situación concreta y usando la realimentación de la información en
un proceso cíclico.

El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e

implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes
técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el
análisis científíco inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos
filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y social.
Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y
emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita
dicho proceso.

En consecuencia, la metodología de la IA representa un proceso por medio del

cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy
activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les
afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que
determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el
análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y
qué acciones se programarán para su futuro. El investigador actúa esencialmente como
un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador
de problemas y conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser
consultado.

Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos

vertientes: una más bien sociológica –desarrollada principalmente a partir de los
trabajos de Kurt Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)– y otra
más específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire
(1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros.
Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.

El "padre" de la "investigación-acción" es Kurt Lewin, quien utilizó este término

por primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que podía ligar
el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el
fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces
(administración de empresas, atención de grupos minoritarios, rehabilitación de grupos
especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la IA, se podían lograr en forma
simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La IA,
para Lewin, consistía en análisis-diagnóstico de una situación problemática en la
práctica, recolección de la información sobre la misma, conceptualización de la
información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su
ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y
cíclica.

Según Lewin, se trataba de una forma de investigación-y-acción, una especie de

"ingeniería social", una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de
varias clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. En su juicio,
"la investigación que no producía sino libros no era suficiente" (Lewin, 1946). Por esto
mismo, para él, "la investigación-acción de ninguna manera era de una categoría
científica inferior a la propia de la ciencia pura" (ibídem). "El manejo racional de los
problemas... –dice– procede en forma de una espiral constituida por etapas, cada una de
las cuales se compone de un proceso de planeación, acción y obtención de información
sobre el resultado de esta acción" (ibídem).

Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un

barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los
resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr la ruta correcta.
La compara, igualmente, con el modelo médico. El médico, en efecto, a través del
diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico de la enfermedad; basándose en este
diagnóstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente
y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el
tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del paciente.

Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo,
en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrón de
"la enfermedad", así la IA logra, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de
los hechos estudiados.

Quizá, uno de los valores o méritos mayores de la IA es el nivel de validez que

alcanza. Cuando se trata de actuar, el médico con su paciente o el profesional en un caso
concreto, no es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento
específico de cada caso para ver si se aplica o no en la situación concreta, lo cual sólo se
logra con el ciclo "acción-reflexión-acción". Lewin es muy consciente de esto y lo pone
como elemento distintivo de la IA: "para actuar correctamente no basta que el ingeniero
o el cirujano conozcan las leyes generales de la física o de la fisiología. Deben además
conocer el carácter específico de la situación concreta. Es decir, obtener la información
mediante un adecuado diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas
clases de investigación científica" (1946, p. 16).

2. Epistemología de la Investigación-Acción.

Toda metodología incluye unos presupuestos filosóficos, ya que no hay valores

absolutos en el conocimiento científico.

Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental

acerca de que el mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional
a todos los dominios de la vida humana y social. Quizá, de alguna manera, esa fe ha
sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo
suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos
de la vida humana y social.

Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, y

especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres
categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de
conocimiento, según que estén regidos por el interés técnico, el interés práctico o el
interés emancipatorio. Según Habermas (1982), "para estas tres categorías de procesos
de investigación puede demostrarse una interrelación específica entre reglas lógico-
metodológicas e intereses directores del conocimiento. La misión de una teoría crítica
de la ciencia es burlar las trampas del positivismo". Por esto, toda pretendida
neutralidad científica es una pseudoneutralidad, como toda pretendida objetividad
cognoscitiva es simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia social
crítica deberá hacer conscientes y superar.

En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la

construcción de teorías como para su comprobación crítica. El interés técnico (que sus
promotores presentan frecuentemente como si fuera el interés de la sociedad en su
conjunto) produce un racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las
interrelaciones hipotético-deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es
útil para la manipulación y control del mundo físico o social.

El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-

hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a
interpretar correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca
implica empatía, aprecio y aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se
nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece una
comunicación entre ambos mundos.

Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la

acción, fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la
economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber
nomológico, "una ciencia social crítica –dice Habermas (1982)– se esfuerza además por
comprobar cuándo los enunciados teoréticos captan leyes invariantes de la acción social
en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas,
pero en principio mutables". Si éste es el caso, el interés cognoscitivo emancipatorio
desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá un saber
crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto.

La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus
propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su
potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en
una palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y,
por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no
sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino.

3. La Investigación-Acción en el Aula

La IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo

de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer
el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los
conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo
desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional,
oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos casi
idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de "investigación-acción", sino otros
parecidos que hacen énfasis en la "participación" de los sujetos investigados.

Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas

actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella:
elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y
reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del análisis conjunto de medios y
fines– los modos de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo
de los currículo y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo
esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las
instituciones educativas.

En efecto, al analizar el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio,

sus creencias y actitudes, se percibe una cierta "esclerosis" del pensamiento y la rutina
de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan
en una reproducción acrítica de la tradición profesional. Por ello, una reflexión y
autocrítica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el
ejercicio y desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA en el Aula, generará
un auténtico auto diagnóstico que, poco a poco, muy probablemente, irá consolidando
una actitud de mayor autonomía personal y profesional, y terminará también en un
mayor autoaprendizaje y en una visión futura optimista de un auto pronóstico confiable,
no sólo en campo personal sino también en el institucional. "Los centros educativos se
transforman, así, en centros de desarrollo profesional del docente donde la práctica se
convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario
adecuado para la elaboración y experimentación del currículum, para el progreso de la
teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica" (Pérez Gómez, en
Elliott, 1990, p.18).

Esta orientación investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia
y Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y, más recientemente, a
[Link]., España y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad
muy sentida y vivida en el mundo de la educación contemporánea.

3.1 Metodología

Aspectos Generales

En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y

autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño docente,
elaboran un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema y su progreso
personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una
investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica.

Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el Ford

Teaching Project que John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró a 40 profesores
de educación primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir métodos de docencia
eficientes examinando y analizando su propia práctica docente y de desempeño en el
aula, a través de la investigación-acción (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de
investigación animaba a los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia que
pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar su
propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un gran número de estudios de casos
de docentes-investigadores y folletos sobre técnicas de investigación, organizó
conferencias sobre investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme
impulso al movimiento del docente-investigador.

Los métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo

personas altamente calificadas podían investigar, pues "la ciencia" era una verdad
apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el
resto del conocimiento simplemente como "vulgar"; la epistemología actual considera
esa actitud como una utopía, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello,
trata de ser lo más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con
hallar "verdades locales y temporales" que sean confiables y útiles para mejorar nuestra
vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el
concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, aunque aprecia mucho
la teoría –como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma
especie– considera que solamente son conocimiento auténtico y verdadero en la medida
en que bajan de ese nivel de abstracción y se realizan y se aplican en la práctica del
aquí-y-ahora.

Esto exige articular lo que Schön (1987) llama una "epistemología de la

práctica" y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado la "razón práctica", porque no se
trata sólo de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental:
problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas
morales y "prácticos" acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en nuestro caso
particular de la investigación-acción en el aula, consistiría en determinar cómo
aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en general, cómo un científico o un
profesional construye una visión particular del mundo que lo convierte en un
profesional competente y honesto. Según Schön (cit. en Manrique, 1997), lograríamos
ese docente-investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas
metas u objetivos parciales:

a) Formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del

aula de clases;

b. Vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a

problemas educativos;
c. Reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo
aplican;
d. Promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento
práctico derivado de sus experiencias de aula;
e. Promover una imagen de la docente más compenetrada con su realidad y su
práctica.

Principios de la IA en el Aula.

La IA en el Aula se guía por una serie de postulados o principios fundamentales

y operativos, que la definen y le dan su identidad epistémica, y que rigen, en general,
sus procedimientos metodológicos. En general, no se trata tanto de aprender unas
"técnicas" diseñadas no se sabe por quién, sino de tomar conciencia de los procesos
naturales de nuestra mente ante un problema y aplicarlos –como ya señalamos– en una
forma más rigurosa, sistemática y crítica, que son los atributos básicos del nivel de toda
"cientificidad". Entre estos principios, pudieran observarse como básicos los siguientes:

a) El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza

del objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un postulado aristotélico general de
toda pretensión epistémica. Por esto, sus estrategias, técnicas, instrumentos y
procedimientos estarán en plena sintonía con la naturaleza del problema específico.
 b) El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación,
plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador,
que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la capacidad
básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema será
generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y
no un problema teórico definido por algún investigador educacional en el entorno de
una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida
como docente e, incluso, no tener sentido alguno.

c)Como la mayoría de los docentes consideran "la investigación" como algo

ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y
falsas creencias al respecto, será necesario "romper ese hielo" aconsejándoles que lean
algo, en el espíritu de este artículo y de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de
que eleven su nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente, se
puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario o conferencia sobre
la IA en el Aula.

d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura

exploratoria sobre la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por lo tanto, de la
actitud de simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados,
y que considera este procedimiento como algo mágico y "científico" y como el mejor
modo de orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus
problemas, únicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya que su
situación es una situación particular, con hechos que se producen en situaciones
concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas
en toda su especificidad.

e) La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo

de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura,
desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura "cientificista" que
se hace consistir en una secuencia mecánica de actos que se preocupan de registrar las
actividades y se olvidan de los actores.

Etapas del Proceso de la IA en el Aula:

Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin

desde 1946 para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas,
normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografía citada;
es decir, aquellas que ha producido la dinámica investigativa en esos estudios. En una
situación concreta pudieran variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el
esquema metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un modelo ilustrativo.
Sin embargo, la metodología aquí presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946,
1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart
(1982), McNiff (1992) y Martínez (1996).

En las páginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en

pormenores y detalles que pueden ser útiles sólo en determinadas investigaciones; por
ello, enfatizamos que la mente humana del docente normal no seguirá todos esos
vericuetos, sino que se centrará en los aspectos más importantes de cada etapa y, sobre
todo, en aquellos que tienen más relación con su situación particular; deberá proceder
como cuando uno va al automercado: allí encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le
interesa.

Etapa 1: Diseño General del Proyecto

Los inicios son siempre bastante difíciles, especialmente cuando el docente

carece de experiencia en investigación o, peor aún, cuando no domina bien la disciplina
que enseña. Por ello, antes de poder estructurar las líneas generales de la investigación,
es necesaria una primera fase de acercamiento e inserción en la problemática
investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la investigación, el área de estudio,
la selección y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene
del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y
limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia profesional.

Aunque la IA en el Aula puede, en teoría, utilizar todos los métodos de

investigación de las ciencias humanas, las ideas básicas para diseñar una investigación
participativa en sus líneas generales girarán, en la mayoría de los casos, en torno a la
metodología cualitativa, con énfasis en uno de los métodos etnográfico (sobre todo),
fenomenológico y hermenéutico. Por ello, conviene que el docente conozca por lo
menos la idea central de estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales
caminar en forma más expedita. (Ver estos métodos en Martínez M., 1996b, 1998a).

Etapa 2: Identificación de un Problema Importante.

Esta fase debiera tratar de identificar los problemas más importantes que el
docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la importancia
del mismo, cuyo interés exige una solución. Es difícil encontrar docentes libres de
necesidades y problemas que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no
sean estrictamente personales, sino que trasciendan e involucren la institución educativa
donde trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La identificación
acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del éxito de todo el
proyecto; por esto, necesita una atención especial. El problema debe ser muy
significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya
solución depende la eficacia de su docencia.

Etapa 3: Análisis del Problema

Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes
del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o
plantearlo en forma más adecuada. Las actividades de esta fase están relacionadas con el
análisis sistemático de la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias del problema.
En este análisis se podrán distinguir, básicamente, tres pasos:

a) Patentizar la percepción que se tiene del problema: estableciendo cómo se percibe y

plantea, qué obstáculos locales existen, qué aspectos o factores del orden institucional o
social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como
creencias ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen formas
irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar, así, a reconocer esos
factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la situación y cuáles serían las
posibles soluciones a la misma.
b) Cuestionamiento de la representación del problema: en este punto se trata de
desarrollar un proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que tiene la gente
de las cosas; por esto, se analiza críticamente la propia percepción y comprensión del
problema.

c)  Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitará una

reformulación del problema en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver
aspectos más diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con
otros problemas, señalar variables importantes y encauzar la reflexión hacia posibles
estrategias de acción o hipótesis de solución.

Etapa 4: Formulación de Hipótesis.

El análisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de

posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción
viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechará confluyendo
hacia alguna como la mejor hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y
solucionar el problema y en la cual hay que concentrar el estudio.

Etapa 5: Recolección de la Información Necesaria.

En la IA no existe un tipo único de técnicas de búsqueda y recolección de la

información. La información que sea necesaria o conveniente en cada caso la
determinan el tipo de problema que se está investigando y la clase de hipótesis que
guían el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos requieren
información que llegue al corazón de los mismos y para cada uno puede resultar más
exitosa una técnica que otra.

La recolección de la información en sí no debiera consumir demasiado tiempo,

ya que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con
los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean las
cinco siguientes:

a) Tomar notas en clase: ésta es, quizá, la más sencilla y útil, ya que permite anotar
detalles precisos como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando
se da el evento o surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará
posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no
consume mucho tiempo: basta un simple diario, y la información así recogida, cercana a
la realidad vivida, será, luego, un aval para la validez de la investigación.

b) La grabación sonora:  es cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el grabador
sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y, además,
puede requerir después mucho tiempo para transcribir o simplemente analizar las cintas
grabadas.

c)  El videotape: el videotape es probablemente el "gran angular" más útil de que

disponemos hoy día para la autoobservación. Permite a los docentes observar muchas
facetas de su desempeño docente en un tiempo relativamente corto, y provee una
información precisa y con capacidad heurística para el autodiagnóstico.
d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rápida y simple de
obtener información de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo para
preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser clara e inequívoca.
Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados de la primaria, también
figuras Snoopy u otras similares como criterios. En general, las preguntas deben ser
abiertas, como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos te
gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc.

e)  La observación participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la

fuente más flexible de información y también un soporte emocional. La forma más
práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté interesado en el
mismo tipo de investigación, para que observe nuestras clases. En general, cuando se
establece una buena relación entre un par de colegas, los docentes aprenden más de
ellos mismos y aceptan más fácilmente sus críticas.

Etapa 6: Categorización de la Información

La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel

descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener
presente lo que ya decía Poincaré: "los hechos no hablan por sí mismos, hay que
hacerlos hablar". Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad positivista
desmedida, que la categorización y estructuración no son procesos mecanizables ni
computarizables. El criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que
"una suma de ignorancias nunca producirá la verdad" y que "donde todos piensan lo
mismo es porque piensan poco".

La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una

palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada
o filmada para su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama "categoría" y
constituye el auténtico "dato cualitativo", que –conviene aclararlo bien– no es algo
"dado" desde afuera, sino "algo interpretado" por el investigador, ya que él es el que
interpreta "lo que ocurre" al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles
escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace
humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor,
el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función desempeña en
la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para
encontrar el significado más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar
mecánicamente los "datos", ya que no existen datos no interpretados y, cuando se hace
esto, se están mezclando cosas de muy diferente significado.

Etapa 7: Estructuración de las Categorías

Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración teórica.

Einstein decía que "la ciencia consistía en crear teorías"; es decir, en integrar los datos
en una estructura coherente y lógica que le dé sentido. Esta fase nos dirá "lo que
realmente está pasando"; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.

La estructuración debe integrar las categorías o ideas producidas por la

categorización en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere
credibilidad y produzca aceptación en un posible evaluador.
 El fin de la estructuración es crear una imagen representativa, un guión o patrón
coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno
estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en máxima consonancia con la
naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de
contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan porque la
ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que
tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistémica,
ecológica, etc. que caracterice al fenómeno. Por ello, no se puede decir a priori qué
modelo será más adecuado: si uno conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno
matemático, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes "lenguajes". Será
preferible el que más ayude a contrastar la hipótesis elegida.

Conviene añadir, además, que, en el proceso mental de la estructuración, el

guión teórico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado
con la experiencia y reflexión teórica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no
es aconsejable, por consiguiente, cerrarse demasiado en sí mismo; sin embargo, es
necesario enfatizar que lo que debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y
Gasset– "información, y no modelos", para no caer en el error de extrapolar
acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situación.

El patrón o modelo estructural o teórico de la investigación es también, después,

el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o situaciones
(generalización de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de
aplicabilidad a otras áreas o contextos educativos.

Etapa 8: Diseño y Ejecución de un Plan de Acción

Con el patrón estructural o teórico logrado en la etapa anterior se puede elaborar

ahora un plan de acción, pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza
del problema que hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificación
más específica la hipótesis que se reveló como explicación teórica más probable del
problema.

Un buen plan de acción constituye la parte más "activa" de la IA en el Aula, y

debe señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser implementado, cómo y
dónde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desea lograr, los
obstáculos que hay que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las
posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán, los
factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará para
apreciar el nivel del logro programado.

Etapa 9: Evaluación de la Acción Ejecutada.

En líneas generales, ésta es una de las etapas en que se suele fallar más. Ello
compromete la buena continuación del proceso que sigue. Si no se sabe a dónde se ha
llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma
importancia.

El principio básico de la evaluación deberá responder a la pregunta: ¿los

resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una
buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el plan de
acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados como
resultado de la acción.

En el área educacional, en general,  se dispone de un conjunto

de objetivos prefijados por las instituciones –relacionados con la vida del aula, el
proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del currículum, el orden y disciplina, el
mejoramiento profesional de los docentes, etc.– y pueden haber servido para establecer
el plan de acción, y así será más fácil la evaluación respectiva.

Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 2-9

El médico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribió a

su paciente después de su primer diagnóstico y, con esa información, estructura un
segundo diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento más afinado.

Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, será

posible hacer un nuevo diagnóstico del problema y de la situación completa como se ve
ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla.
Sabemos, por otra parte, que ningún conocimiento proviene directamente de la práctica
sola, sino de una reflexión sobre ella. El conocimiento es la expresión aproximada de lo
real, pero sin revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero
no coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.

Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposición, podemos
programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de acción.

El conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de

reconocimiento reiterativo, al estilo del "círculo hermenéutico" de que nos habla Dilthey
(las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las partes): planificación,
ejecución, observación de la acción planeada y sus resultados, reflexión sobre la misma
y replaneamiento. Se procede de lo más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo
desconocido, y todo en contacto permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe
la información y se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la acción;
se observan los efectos y consecuencias de esa acción evaluando sus logros; se
reflexiona sobre la nueva situación creada, y se reprograma una nueva acción más
precisa; y, así, con esta retroalimenación y espiral de autorreflexión, relacionando la
teoría y la práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y reflexión, hasta
lograr las metas deseadas en cada caso.

2. Presentación del Informe

Quizá, éste sea un punto que preocupa a más de un investigador; sin embargo,
no debiera ser así, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella
que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque nos
parece más elocuente, diáfana y demostrativa, es la descripción o narración del trabajo
realizado en el orden y secuencia de cómo se fue realizando, es decir, haciendo una
exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo la preocupación
inicial, por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o consultamos, cómo fuimos
enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qué
decisiones tomamos y en qué argumentos nos basamos, cómo las solucionamos, y así
adelante hasta la conclusión del trabajo.

Una descripción de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo

(miembro de un jurado, de un comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y pericia
del investigador, al mismo tiempo que la calidad, sustentabilidad y posible
transferibilidad (generalización) de los resultados de la investigación a otras situaciones,
ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y
precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción)
y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su "estatus científico".

4. Validez y Confiabilidad

Una investigación tiene un alto nivel de "validez" si al observar, medir o apreciar

una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez
puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan
una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.

Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar con el

mundo físico; ellas han tenido éxito con la producción de un
conocimiento instrumental que ha sido explotado política y lucrativamente en
aplicaciones tecnológicas. Pero el conocimiento instrumental es sólo una de las tres
formas cognitivas que contribuyen a la vida humana.

Las ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias interpretativas) producen el

conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la comunidad
de que forma parte; igualmente, la ciencia social crítica produce el
conocimiento reflexivo y crítico que el ser humano necesita para su desarrollo,
emancipación y autorrealización.

Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus
propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus propios términos, como
se ha hecho tradicionalmente con la ‘objetividad’ para las ciencias naturales, como hizo
Dilthey para la hermenéutica y como hicieron Marx y Engels para la teoría crítica. En
las ciencias naturales, la validez está relacionada con su capacidad para controlar el
ambiente físico con nuevas invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias
hermenéuticas la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir
relaciones humanas con alto sentido de empatía y vinculación; y en la ciencia social
crítica esta validez estará relacionada con su capacidad de superación de obstáculos
para favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos más autosuficientes en
sentido pleno.

La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo

de recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir
la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinámica,
ayuda a superar la subjetividad y da a estas investigaciones un rigor y una seguridad en
sus conclusiones que muy pocos métodos pueden ofrecer.
 El concepto tradicional de "confiabilidad" implica que un estudio se puede repetir
con el mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de
la replicabilidad de los resultados de la investigación. En las ciencias humanas es
prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento
y su estudio tuvieron lugar. Ya Heráclito dijo en su tiempo que "nadie se bañaba dos
veces en el mismo río"; y Cratilo le añadió que "no era posible hacerlo ni siquiera una
sola vez" (Aristóteles, Metafísica, iv, 5). Además, la confiabilidad no está dentro del
círculo de intereses inmediatos de la IA, y menos de la IA en el Aula, ya que su fin es el
mejoramiento y aplicación a su situación particular y no a otras, de la misma manera
que el médico está interesado en curar a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento y
ese plan de acción o patrón teórico pueden, después, transferirse y aplicarse
en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se irá haciendo ciencia más
universal; pero ése no es el fin primario de la IA.

En los estudios realizados por medio de la investigación-acción, que, en general,

están guiados por una orientación naturalista, sistémica, fenomenológica, etnográfica,
hermenéutica y humanista, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia
interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno,
es decir, la confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. Se considera un buen
nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que, por ejemplo, de 10
jueces, hay consenso entre 7.

5. Conclusión.

El investigador comprometido en una auténtica investigación-acción, en el aula

o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes
de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso,
sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la dialéctica entre
la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información, la categorización
y estructuración rigurosa de los "datos cualitativos", la sustentación de la veracidad de
sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.

En resumen, si la investigación se ha desarrollado siguiendo los señalamientos e

indicaciones expuestos para cada una de las partes, también se habrán logrado en forma
amplia los estándares de una investigación rigurosa, sistemática y crítica, es
decir, científica, y, por lo tanto, también se habrán alcanzado los objetivos que persigue
una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia para un congreso o un artículo
para una revista arbitrada.

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