Relaciones de género y sexualidad.

Aportes para pensar la ESI

 Relaciones de género y sexualidad. Aportes para pensar la ESI

1
Introducción

“La sexualidad no es apenas una cuestión personal,

más es social y política (…) La sexualidad es
“aprendida”, o mejor, es construida, a lo largo de
toda la vida, de muchos modos, por todos los sujetos”
(Lopes Louro, G., 1999).

Paulo Freire explica que todo proceso educativo es un acto de conocimiento y un acto
político que tiende a la transformación del hombre. La educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Y para lograr esta
transformación es fundamental la reflexión crítica sobre el mundo y sobre las prácticas
educativas. Tal como lo entiende Adorno (1998), la educación para la emancipación
exigirá una educación para la autonomía, la autodeterminación y la democracia.

Siguiendo esta línea, toda educación que pretenda ser democrática, lograr el ejercicio de
los Derechos Humanos y la ampliación de la ciudadanía, sobre todo de los grupos más
vulnerables, deberá realizar un abordaje integral de educación sexual que pueda develar
“las condiciones simbólicas y materiales que promueven varias formas de
subordinación y marginalidad” (Di Marco, Llobet, Brenner, Méndez, 2010, p.11).

El ejercicio de la ciudadanía se centra tanto en la capacidad para participar en la toma de

decisiones colectivas, como así también en la facultad para lograr el autogobierno de los
sujetos (Di Marco et al, 2010). Sin embargo, recurriendo al análisis de Foucault (2008)
sobre el gobierno de los cuerpos, se puede observar cómo las personas son reguladas
por el Estado y por instituciones que están conectadas con él. Este pensador remite a
todos los procedimientos y tácticas que se articulan en el ejercicio del poder y en el
“encauzamiento” de la conducta. A través de instituciones como la escuela, se vuelve al
cuerpo “dócil” es decir, se lo manipula, se le da forma, se lo educa. Un cuerpo dócil es

1
Las unidades 1 y 2 del presente curso forman parte, con algunas modificaciones, de los capítulos 1 y 2
de la tesina de Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de San Martín de la Profesora
Natalia Lorena Casagrande, titulada: “Concepciones sobre sexualidad, relaciones de género y educación
sexual en docentes de nivel primario de una escuela pública del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires”.

1
un cuerpo que obedece, que responde, que puede ser sometido, utilizado, transformado y
“normalizado”. El autor menciona a esta mecánica de poder como “anatomía-política”
donde define cómo se puede operar en el cuerpo de los demás, para que los sujetos
hagan lo que se desea. Éstas son formas sutiles de dominación.

Es por esta razón que la reflexión y el abordaje de la educación sexual integral en las
escuelas será trascendental para determinar autónomamente la manera de vivir el propio
cuerpo, lograr promover relaciones igualitarias entre hombres y mujeres, alcanzar la
anhelada igualdad de oportunidades, eliminar cualquier forma de violencia o
discriminación y conseguir una participación activa en la toma de decisiones personales
y colectivas. En suma, el abordaje de la educación sexual integral colaborará en
posibilitar el pleno ejercicio de la ciudadanía.

Unidad 1: “Género, sexualidad y educación”

Acerca de la sexualidad

“Hablar de sexualidad en la escuela y, más aún, hablar de educación de la

sexualidad, sigue siendo hoy fuente de conflicto, desacuerdos, interrogantes que
no se contestan y, a menudo, confusiones, cuando las mismas palabras parecen ser
dichas desde significaciones y posiciones teórico-prácticas muy diferentes”
(Greco, 2009, p. 51).

Existen diversas miradas y consideraciones acerca de la sexualidad. Algunas de las

visiones más habituales y de sentido común, entienden a la sexualidad reducida al sexo
y al coito; es decir, una mirada de sexualidad ligada a la genitalidad y a la reproducción.
Esta posición está vinculada al entendimiento de la sexualidad como algo del orden
privado y natural, es decir, algo otorgado por la naturaleza; y supondría que todos los
seres humanos vivirían sus cuerpos, sus gustos y sus deseos de maneras similares. Sin
embargo, esta perspectiva no tiene en cuenta la dimensión social, cultural y política de
la sexualidad que cuenta con representaciones, tradiciones, símbolos y convenciones
que se aprenden y se construyen socialmente (Lopes Louro, 1999).
Enmarcada en esta última visión, la sexualidad es vista desde una perspectiva integral,
reconociendo:

2
 “…al/la otro/a como sujeto complejo, con sentimientos, valores y derechos, y al
cuerpo como una dimensión clave que no puede reducirse al funcionamiento
fisiológico sino que está investido de significados sociales, culturales, y hasta
económicos y políticos, históricamente situados” (Elizalde, Felitti y Queirolo, 2009, p.16).
La mirada naturalizada de la sexualidad, y por lo tanto, fija e inamovible; es opuesta a la
visión de Lopes Louro (1999), quien entiende que todas las identidades sexuales y de
género, así como todas las identidades sociales, son construidas y pueden ser
transitorias. Es decir que se pueden aceptar en un momento y rechazar en otro.

En esta misma línea, Morgade (2009) entiende que la sexualidad excede la dotación
biológica del cuerpo, ya que el mismo es una construcción cultural y social, y por lo
tanto, se constituye en el marco de relaciones de poder. Hablar de sexualidad, entonces,
no puede dejar afuera temáticas como el incumplimiento de derechos, los estereotipos
que encasillan a los seres humanos, la importancia de los derechos sexuales y
reproductivos que afirman el derecho a ser como cada uno elija ser y a decidir el propio
proyecto de vida, en donde, por ejemplo, la maternidad o la paternidad no sean de
asunción automática, sino parte de una elección.

Es importante mencionar que en la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo

celebrada en el año 1994 en El Cairo, así como en la IV Conferencia Internacional de la
Mujer, llevada a cabo en Beijing 1995, se confirmó el derecho de las personas a gozar
de derechos reproductivos y sexuales como derechos humanos básicos (Brown, 2008).
A entender de Pecheny y Petracci (2007), la demanda y reivindicación de derechos
reproductivos y sexuales implica su consideración como conceptos politizados, debido a
que han dejado de ser vistos desde la óptica de lo privado o natural para pasar a ser
entendidos como construcción social, histórica y por lo tanto, política.

Tal como lo detalla el Ministerio de Salud y Desarrollo Social, los derechos sexuales y
reproductivos abarcan los derechos de cada persona a realizar su opción sexual, a vivir
la sexualidad sin presiones ni violencia, a que se respete la orientación sexual y la
identidad de género, a acceder a información sobre cómo cuidarse, y disfrutar de una
vida sexual elegida libremente, sin violencia, riesgos ni discriminación, a decidir en
forma autónoma si tener o no tener hijas/os, con quién, cuántos y cada cuánto tiempo, a
recibir información sobre los diferentes métodos anticonceptivos y el acceso gratuito al

3
método elegido, la atención de la salud respetuosa y de calidad durante el embarazo, el
parto y el posparto, así como en situaciones de post aborto. Es también un derecho el
acceso a la interrupción legal del embarazo en las situaciones previstas por la
legislación nacional y el asesoramiento sobre las opciones en todos los casos.

El enfoque de derechos da lugar a que el Estado intervenga para su cumplimiento, tanto

desde la asistencia sanitaria, como desde la disposición a brindar información que haga
posible el ejercicio de los mismos (Llobet, 2012). Es en este marco, donde la educación
sexual cobra importancia en el interior de las escuelas como base fundamental para
otorgar conocimientos y promover valores que favorezcan la formación integral de una
sexualidad responsable, como lo establece en su artículo 11, inciso p, la Ley de
Educación Nacional.

Educación Sexual Integral

En referencia a la Educación Sexual, tanto las leyes sancionadas en nuestro país en el

año 2006, como los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, en
vigencia desde el año 2008 a nivel nacional y desde el 2011 en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, adoptan una concepción integral de la sexualidad. Por lo tanto, se
reconoce la importancia de la información sobre nuestro cuerpo, así como también la de
los sentimientos, valores y aspectos sociales y culturales que se ponen en juego al
relacionarnos con uno/a mismo/a y con otros/as.

Eleonor Faur (en Elizalde et al, 2009) explica que la Educación sexual integral no puede
limitarse a la enseñanza del desarrollo físico de los sujetos, a la prevención de
embarazos y enfermedades de transmisión sexual. Estos temas son sumamente
importantes y deben estar presentes, pero es necesario avanzar en la formación de
valores y actitudes que nos permitan vivir libre y placenteramente la sexualidad, de
forma responsable y segura; incorporando el reconocimiento y el ejercicio de los
derechos.

Morgade (2009) expone los distintos “modelos” que se han expresado en relación a la
Educación Sexual. Es así como describe al:

4
 “…modelo biologista, que reduce la sexualidad a las cuestiones anatómicas y
fisiológicas vinculadas con la reproducción; el modelo biomédico, que tiende a
tomar a la sexualidad enfatizando las cuestiones de la prevención de la transmisión
de las enfermedades o el embarazo; y el que hemos denominado “moralizante” o
“ascéptico”, que tiende a enfatizar el trabajo sobre preceptos morales-
generalmente vinculados con un marco moral religioso” (Morgade, 2009, p. 42).

Además, la misma autora menciona otros modelos, menos presentes en los ámbitos
educativos, como los relacionados con los aportes de la sexología en los que se hacen
consultorías en sexualidad, y el enfoque al que llama “judicializante” en donde se tratan
específicamente temas como el abuso sexual, la trata de personas y la violación. Como
se mencionó anteriormente, estos contenidos tienen que estar presentes en los espacios
educativos pero la ESI debería ampliar la mirada para tomar un enfoque de género o
“queer” “de la rareza”2, que problematice los estereotipos y valores tradicionales de la
escuela y de la sociedad. “Una pedagogía queer supera la instancia en que la
multiculturalidad, la homosexualidad o el género son toleradas incluidas meramente
como creaciones “exóticas”.” (Morgade, 2009, p. 38).

Para Guacira Lopes Louro (en Morgade, 2009):

“una pedagogía y un currículo queer estarían dedicados al proceso de producción

de las diferencias. […] La diferencia dejaría de estar allá afuera, del otro lado,
ajena al sujeto, y sería comprendida como indispensable para la existencia del
propio sujeto” (p. 39), ya que todas las personas somos inevitablemente diferentes,
y es en el valor de estas diferencias en las que esta perspectiva se centra.

Es importante destacar que la Ley de Educación Sexual vigente es un gran instrumento

para trabajar en las aulas ya que la misma presenta un enfoque integral de abordaje de la
sexualidad que tiene un claro foco en la perspectiva de género y en el reconocimiento de
las diferencias.

Prosiguiendo con el tema, Greco (2009) reconoce que la manera de pensar la sexualidad
que tiene un docente puede condicionar una determinada relación pedagógica y un
determinado enfoque educativo para la enseñanza de esta temática. Esta autora explica
que es fundamental para abordar cualquier tema, pero más aún para abordar la

5
2
Guacira Lopes Louro (en Alonso, Herczeg y Zurbriggen, 2009) sugiere que “lo queer puede ser traducido como
extraño, tal vez ridículo, raro, extraordinario […] A pesar de ser invocado por grupos homofóbicos como insulto, el
[…] término, con toda su carga de extrañeza y burla, es asumido por una vertiente de los movimientos homosexuales,
precisamente para caracterizar su perspectiva de oposición y protesta. Para este grupo, queer significa ubicarse contra
la normalización” (p. 213).
educación sexual, instaurar una pedagogía del diálogo y la confianza que habilite la
escucha respetuosa y genuina e inhabilite formas de poder sobre los otros, de control, de
desconfianza o de culpabilización que impidan a los alumnos expresarse con libertad. Es
de crucial importancia revisar, en los ámbitos educativos, los modos de circulación de la
palabra para abordar temas de sexualidad, ya que los espacios dados al diálogo pueden
abrir posibilidades o clausurarlas. En esta línea, Llobet (2005) señala que “la
transferencia de saber en un plano de desigualdad y jerarquía obstaculiza la
participación” (p. 16).

Siguiendo a los teóricos de la reproducción, Morgade (2009) explica cómo las

instituciones estatales como la escuela reproducen las relaciones sociales desiguales
existentes y agrega que los “aparatos ideológicos del Estado” (Althusser, 1974) también
reproducen las relaciones patriarcales3 de poder, sobrevalorando las identidades
femeninas y masculinas heterosexuales e invisibilizando y silenciando cualquier otra
identidad sexual que no responda al modelo dominante. Esta invisibilidad de las
identidades sexuales disidentes “repercute en la posibilidad del ejercicio de los derechos
contemplados en una ciudadanía plena” (Morgade, 2009, p. 40).

De igual modo, se reproduce la división sexual del trabajo, mostrando la existencia de

trabajos femeninos y trabajos masculinos, siendo en muchas ocasiones, precarizado
económica y materialmente el “trabajo femenino”, así como subordinado intelectual y
organizacionalmente. Sin embargo, no es posible dejar de mencionar los espacios de
resistencia que también se presentan en las instituciones escolares. Por esta razón, “el
feminismo reparó que la llave en la promoción y cambio en la condición social de las
mujeres era la educación” (Morgade, 2009, p. 31).

6
3
Patriarcado: “ideología que supone la continuación del poder del padre en la distribución de roles sociales, en el
matrimonio y en la sociedad a partir de la desigualdad de géneros; tiene una raíz económica que naturaliza modos
específicos de explotación y opresión” (Área Queer, UBA, 2007, en Elizalde, 2009, p.136).
Para ampliar el conocimiento sobre estos modelos presentes en la educación sexual,
te invitamos a leer el texto de Graciela Morgade: “Educación en la sexualidad
desde el enfoque de género. Una antigua deuda de la escuela”, disponible en:
http://www.arzeno.edu.ar/attachments/article/45/Educacion%20en%20la%20sexualidad
%20desde%20el%20enfoque%20de%20genero.pdf

Relaciones de género

Centrándonos en las relaciones de género, Morgade (2001) plantea que existen ciertos
ideales del “ser mujer” y ciertos ideales para “ser varón”. Estos ideales; que aparecen
plasmados en revistas, programas televisivos, en las familias, en las escuelas, en
organizaciones religiosas y en otras instituciones sociales; pueden transformarse en
presiones para los sujetos. Lo claro es que estas formas de ser varón y de ser mujer son
creaciones culturales, no biológicas, que suelen ser impuestas y naturalizadas. Ahora
bien, es también en estas mismas instituciones en donde se pueden crear espacios para
empezar a discutir los mandatos sociales.

Llobet (2005) explica que el concepto de género…

“alude a la construcción social de las categorías de masculinidad y feminidad

edificadas a partir de las características biológicas de los sexos, y a las relaciones
jerárquicas, de poder, que se establecen entre ambas con asignaciones de
características naturalizadas” (p. 7).

7
Asimismo, señala que la inclusión de la perspectiva de género en los ámbitos
educativos “permite reflexionar y transformar las relaciones de poder entre varones y
mujeres, desnaturalizando modalidades vinculares humillantes, autoritarias y violentas”
(Llobet, 2005, p. 7). “Pensar desde el enfoque de género es intentar des-cubrir cuánto de
arbitrario hay en la posición que mujeres y varones ocupan en la sociedad” (Morgade,
2001, p. 11).
En este marco, la autora critica al sexismo 4 por considerarlo discriminatorio, ya que el
mismo “utiliza al sexo como criterio de atribución de capacidades, valoraciones y
significados creados en la vida social” (Morgade, 2001, p. 11). El problema es que
aunque esta diferencia sexista afecte tanto a varones como a mujeres, el sexismo pone
jerarquías en esas diferencias.

Así por ejemplo, Elizalde (2006) analiza diversas investigaciones sociales que aportan
conocimientos sobre la juventud y critica la mirada androcéntrica 5 de estos estudios en
los que se consideran a los varones como sujetos de referencia y se invisibiliza a las
mujeres que son también productoras de prácticas específicas. Este androcentrismo
puede verse en distintas prácticas sociales como la literatura y el arte en donde a las
mujeres, a lo largo de la historia, se les ha dado un papel relegado.

Desde la mirada androcéntrica, las mujeres estarían abocadas a la vida maternal,

familiar y del hogar, mientras que a los hombres les correspondería la vida de la esfera
pública. Es así como históricamente y “en función de este orden ideológico, las mujeres
fueron excluidas de la vida intelectual simplemente porque no tenían acceso al estudio y
a las mismas lecturas que formaban a los varones” (Puppo, 2009, p. 65).

A pesar de la importancia del enfoque de género para “separar la dotación biológica de

la construcción cultural” del cuerpo (Morgade, 2001, p. 28), es necesario no limitar la
cuestión a una “oposición sexual binaria” en donde sólo exista “lo femenino” o “lo
masculino”, dejando de lado otras diversidades sexuales (Morgade, 2001).

Pecheny (2008) entiende a la diversidad sexual como un campo de prácticas, identidades

y relaciones que no se ajustan y/o que desafían a la heterosexualidad como norma
social. Al privilegio de las relaciones y los vínculos afectivos y/o amorosos

8
heterosexuales se lo conoce como heteronormatividad. Pecheny (2008) entiende a este
concepto como un:

4
El sexismo es un “mecanismo ideológico por el cual se conceden privilegios o se practica discriminación y
legitimación de la violencia contra una persona en razón de su género y/u orientación sexual, descalificando,
dificultando o directamente impidiendo su desarrollo como sujeto de derecho” (Área Queer, UBA, 2007, en Elizalde,
2009, p. 136).
5
El androcentrismo se refiere al “supuesto que considera a lo propio y característico de los varones como parámetro
de descripción, evaluación y análisis de la realidad y la experiencia humana en su totalidad. Confunde el concepto de
humanidad con el de hombre-varón, reduciéndolo a él. Es una forma específica de sexismo que se manifiesta, sobre
todo, en la invisibilización de las mujeres, travestis y otros colectivos, y/o en su falta de definición específica” (Área
Queer, UBA, 2007, en Elizalde, 2009, p. 136).
“principio organizador del orden de las relaciones sociales, política, institucional
y culturalmente reproducido, que hace de la heterosexualidad reproductiva el
parámetro desde el cual juzgar (aceptar y condenar) la inmensa variedad de
prácticas, identidades y relaciones sexuales, afectivas y amorosas existentes”
(2008, p. 14).

Dentro de esta diversidad de relaciones posibles, podemos incluir al movimiento

“lgtttbi” (lesbianas, gays, travestis, transexuales, transgéneros, bisexuales e
intersexuales) que lucha por la protección de los derechos de los sujetos que sufren a
diario discriminación y violencia por su elección y por su identidad de género y sexual,
buscando el logro del acceso igualitario a bienes materiales y simbólicos para todos los
seres humanos, independientemente de su sexualidad (Sívori, 2008).

 Para seguir profundizando sobre los conceptos de género y sexualidad, te

invitamos a escuchar a la Doctora en Educación, Graciela Morgade, en dos
videos que realizó el Instituto Nacional de Formación Docente. Podés acceder a
través de los siguientes links:

9
https://www.youtube.com/watch?v=0EWaYHa6k4I&list=PLimL5CznNeCCojjouw4oG
5oNoANR4MCCL&index=8

https://www.youtube.com/watch?v=PrNAjYLnpd8&list=PLimL5CznNeCCojjouw4oG
5oNoANR4MCCL&index=9
Discursos sobre relaciones de género y sexualidad en las instituciones educativas

Según el filósofo y lingüista Todorov, “el discurso es una manifestación concreta

de la lengua, que se produce en un contexto particular y en el cual intervienen no
sólo los elementos lingüísticos sino también las circunstancias de su producción:
los interlocutores, el tiempo, el espacio y las relaciones existentes entre estos
elementos extralingüísticos. Entonces, cuando hablamos de discurso hacemos
referencia al texto más su contexto” (en Puppo, 2009).

Ahora bien, los discursos que atraviesan a las instituciones educativas transmiten
modelos hegemónicos de lo femenino y lo masculino que repercuten en la construcción
de género de los sujetos. “A partir de la producción y reproducción de discursos y
prácticas se originan saberes y mandatos sobre los cuerpos y las sexualidades” (Alonso,
Herczeg y Zurbriggen, 2009, p. 214). En relación a esto, Bourdieu (2008) explica que
las situaciones comunicativas con sus intercambios lingüísticos, desarrollados en
distintos ámbitos sociales como la escuela, son formas privilegiadas de producción y
reproducción de poder simbólico.

10
Los discursos y las prácticas sobre sexualidad y sobre género que circulan
mayoritariamente en las escuelas construyen “cuerpos e identidades desde la norma
heterosexual” (Alonso et al, 2009, p. 215) así como definen modos de ser mujer y
modos de ser varón. Sin embargo, en las instituciones escolares se suele ver al cuerpo
como algo natural y no se percibe que la escuela es también una institución que
“fabrica” estos cuerpos.

En el ámbito educativo se producen constante y cotidianamente discursos acerca de lo

que es correcto o incorrecto, permitido o prohibido. Estos discursos, provenientes de los
docentes y directivos que trabajan en las instituciones escolares, operan en la identidad
de género y sexual de las personas. Pero, además de lo que se dice, hay muchas
cuestiones que en las escuelas no se dicen, se omiten; y esto que se silencia es aquello
que es diferente (Alonso et al, 2009). Podríamos hablar entonces de un currículum
omitido o evadido. El mismo es entendido como “aquellos contenidos que son
relevantes para la vida de las personas, en particular de las mujeres, y que la escuela no
toma: en particular las cuestiones de sexualidad” (Morgade, 2009, p. 34).
Además de estas invisibilizaciones, existen distintos estudios de género que han
mostrado también cómo en el currículo explícito se evidencian, en muchas
oportunidades, sesgos discriminatorios debido a que entre otras cosas, se enseña “la
historia centrada en los “héroes” militares y políticos; el canon de literatura que sólo
admite “grandes obras” de la literatura escrita por varones…” (Morgade, 2009, p. 33).

Por otra parte, en relación al currículum oculto, que es “el conjunto de influencias
formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero no están explicitadas ni
formalmente reconocidas” (Gvirtz y Palamidessi, 1998, p. 64), se observaron
expectativas diferenciadas de rendimiento y de conducta planteadas para niñas y para
niños (Morgade, 2009).

Además, entre los discursos que circulan en las escuelas, resuenan fuertemente aquellos
generados en los medios de comunicación de masas. Los mismos actúan como
dispositivos ideológicos que promueven la construcción de subjetividades en el campo
de la sexualidad. Es así como se transmiten estereotipos, se imponen modelos deseables
de comportamiento, de estética y de moral; y se producen identidades “preferentes”.
Todo esto suele no ser cuestionado por los sujetos. Es por eso que la educación sexual

11
integral en las escuelas se presenta hoy como una gran oportunidad para que los equipos
directivos, docentes, alumnas/os, padres y madres puedan emprender un análisis crítico
de los discursos que se generan en los espacios sociales y culturales para empezar a ver
cambios en torno a ellos (Elizalde, 2009). Reconocer y trabajar en las escuelas con los
prejuicios discursivos que circulan, y que por supuesto, influyen en las prácticas
educativas, es fundamental para el logro de experiencias más democráticas e inclusivas
(Vera, Langer y Schiariti, 2005).

Para seguir pensando…

Te invitamos a leer el capítulo “Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando

el sexismo y el androcentrismo cultural” de las autoras Alonso Graciela, Herczeg
Gabriela, Lorenzi Belén, Zurbriggen Ruth. Lo encontrarás en las páginas 107 a 128 del
siguiente link:
http://libros.metabiblioteca.org/bitstream/001/434/1/Hacia%20una%20pedagog%C3%A
Da%20feminista.pdf

Unidad 2

Legislación que promueve la igualdad

Por acción o por omisión, muchos derechos de niños, niñas, adolescentes, mujeres y
otros tantos grupos son vulnerados. Conocer la normativa vinculada a los Derechos
Humanos, así como al trabajo con Educación Sexual Integral puede ayudar a
posicionarnos frente a las familias, a comunicar mejor las acciones de la escuela, así
como a involucrarnos en promover que estos derechos sean garantizados.

Normativa Internacional de Derechos Humanos

Los Derechos Humanos, desde la perspectiva de Faur (2006), son derechos

fundamentales para los seres humanos, ya que tienen como finalidad última la dignidad

12
de las personas y el establecimiento de relaciones sociales en las que prime el respeto.
Estos derechos son universales debido a que la titularidad de los mismos es asignada a
todos los seres humanos, sin ningún tipo de distinción, restricción ni discriminación. Al
mismo tiempo, y teniendo una mirada holística de los derechos, puede decirse que éstos
son indivisibles e interdependientes, es decir que están interrelacionados y el
cumplimiento o incumplimiento de determinados derechos supone también el
cumplimiento o incumplimiento de otros derechos.

Reconocer la igualdad de derechos no implica que las personas sean necesariamente

iguales entre sí, sino que esta idea remite a la necesidad de equiparar las desigualdades
en el ejercicio de los mismos y comprometer a los Estados para que promuevan políticas
que favorezcan la verdadera igualdad (Faur, 2006).

Existen diversos instrumentos que son útiles para la protección de los derechos de todos
los seres humanos, sin distinción de clase, sexo, raza, etnia, preferencia sexual, ideas
políticas o religiosas; y que promueven que los distintos Estados velen por su
cumplimiento. Algunos de estos convenios y normas son emitidos por el Sistema de
Naciones Unidas6, mientras que otros son promovidos por el Sistema Interamericano en
el que opera la Organización de los Estados Americanos (OEA) 7.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la que se reconocieron

internacionalmente estos derechos, fue emitida por la Organización de las Naciones
Unidas (ONU), el 10 de diciembre del año 1948, con el objeto de que la comunidad
internacional se comprometiera a no volver a permitir los terribles crímenes ocurridos
durante la Segunda Guerra Mundial. Desde allí se ha ido ampliando, tanto para
garantizar su cumplimiento, como para reconocer derechos no consagrados (Nikken en
Faur, 2006).

Años más tarde, en 1966 la Asamblea General de la ONU adoptó el Pacto

Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. Ambos documentos expresan el compromiso de
garantizar igualdad en el goce de todos los derechos mencionados en los pactos tanto a
hombres como a mujeres, sin ningún tipo de distinción.

En relación a las distinciones mencionadas, diversos colectivos sociales han luchado

mostrando la existencia de discriminación hacia determinados grupos, y por ende la
necesidad de la especificación de derechos. Es así como en 1979, la Asamblea General

13
de la Organización para las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW),
entendiendo que esta discriminación está presente en la sociedad y que la misma viola el
principio de igualdad de derechos y el respeto a la dignidad de este grupo específico.
Para evitar lo anterior, la CEDAW tiene como principio la necesidad de reafirmar la
igualdad de derechos entre hombres y mujeres con la implementación de medidas de
“discriminación positiva” que aseguren la igualdad de oportunidades, proponiéndose
eliminar toda forma de exclusión y/o restricción basada en el sexo de las personas en
cualquier esfera de la vida social, cultural, política, económica, civil, etc.

6
Las Naciones Unidas son una organización internacional fundada en el año 1945, tras la Segunda Guerra Mundial.
Los países firmantes se comprometieron a mantener la paz, la seguridad y a promover el progreso social, la mejora del
nivel de vida y el respeto por los derechos humanos. Alguno de sus objetivos son la prevención de conflictos, la
asistencia humanitaria, el desarrollo sostenible, la promoción de la democracia y la igualdad entre los géneros, entre
otros. Ver página de las Naciones Unidas: http://www.un.org/es/aboutun/ (Octubre 2018).
7
La Organización de los Estados Americanos es un organismo regional intergubernamental que se ocupa de proteger
los derechos humanos en América. Ver página de la OEA: http://www.oas.org/es/ (Octubre 2018).
Entre otros temas importantes, el artículo 16 de la CEDAW distingue los derechos
reproductivos, especificando el derecho igualitario de hombres y mujeres para decidir
libremente su reproducción y la planificación familiar.

Entendiendo a los derechos como interrelacionados e interdependientes, el logro de lo

expresado en la CEDAW requiere de la educación como un derecho fundamental. El
acceso a la información y a la educación es elemental para el reconocimiento, el
ejercicio y la exigibilidad de otros derechos. Entonces, vinculado al tema educativo, esta
convención plantea en el artículo 10 inciso c, la eliminación de cualquier forma de
educación estereotipada de los roles femeninos y masculinos en la sociedad,
reconociendo que para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres es
necesario modificar el papel tradicional que se ha ido construyendo a lo largo de la
historia, evitando las prácticas basadas en la idea de superioridad o inferioridad de uno
de los sexos por sobre el otro.

También buscando la ampliación de derechos específicos para grupos de mayor

vulnerabilidad, en el año 1993, y reconociendo que la existencia de múltiples
situaciones de violencia hacia las mujeres se había generalizado y que estas situaciones

14
trascendían las diferencias de ingresos, de nivel social y cultural; se buscó reforzar y
complementar el proceso de normativas internacionales con la Declaración sobre la
Eliminación de la Violencia contra la Mujer que asevera que la violencia contra la
mujer es una violación a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de las
mujeres.

Asimismo, en julio de 1994, en la ciudad de Belem do Para, Brasil, la Asamblea

General de la Organización de los Estados Americanos adoptó la “Convención
Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer”.
Este documento aporta que este tipo de violencia es una manifestación de las relaciones
de poder desiguales que se han desarrollado históricamente y que la misma afecta al
desarrollo individual y social pleno e igualitario en todas las esferas de la vida. La
Convención de Belem do Para ha exhibido la importancia de trabajar para eliminar la
violencia contra la mujer, basada en su género, ya sea por daño o sufrimiento físico,
sexual o psicológico, desarrollado tanto en el ámbito público como en el ámbito del
hogar.

Previamente, el Sistema de Naciones Unidas estableció la igualdad de condiciones de

mujeres y hombres para votar a sus representantes y para ser elegibles y ocupar cargos y
funciones públicas en la “Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer” del
año 1952; mientras que el Sistema Interamericano lo hizo bajo la “Convención
Interamericana sobre Concesión de los Derechos Políticos a la Mujer” (1948).

Además de los anteriores instrumentos de protección de derechos, la Organización

Internacional del Trabajo (OIT), que es una agencia especializada de las Naciones
Unidas, ha realizado diferentes convenios internacionales para garantizar la igualdad
de género. Es así como encontramos el convenio Nº 3 que protege el empleo de las
mujeres antes y después del parto; el Nº 100, que especifica la igualdad de remuneración
entre la mano de obra masculina y la mano de obra femenina, por trabajo de igual valor;
el Nº 103 y el Nº 183 en donde se establecen medidas elementales para la protección de
la maternidad de las mujeres trabajadoras; el convenio Nº 111 que tiene por objeto la
eliminación de la discriminación en materia de empleo y ocupación, por cualquier
índole, inclusive las distinciones basadas en el sexo y Nº 156 en donde se especifica la
igualdad de oportunidades y de trato entre trabajadores y trabajadoras, entre otros
convenios existentes.

15
Otro avance fundamental en materia de derechos lo constituye la Resolución 17/19 que
aprobó en junio de 2011 el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas en
donde se reconoció la existencia de prácticas discriminatorias y violentas hacia personas
lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersexuales (LGBTI) por su orientación
sexual y su identidad de género. Esta resolución es fundamental ya que en la actualidad
todavía hay países que criminalizan las relaciones sexuales entre personas del mismo
sexo, violando los derechos humanos más elementales de los sujetos a través de la
detención, la tortura, las violaciones “correctivas” hacia mujeres lesbianas que se
practican en países como Sudáfrica, e incluso con la aplicación de la pena de muerte en
lugares como Arabia Saudí, Irán, Sudán, Mauritania y Yemen. 8

Posteriormente, la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (2012)

publicó el documento “Born free and equal” expresando las obligaciones que tienen
los Estados para prevenir la violencia y la discriminación basadas en la orientación
sexual o la identidad de género de las personas. En este escrito se especifican los cinco
aspectos principales en los que los Estados deben trabajar:

8
Ver noticia del día 18/06/2012 en la página de “Asociación para los derechos de la Mujer y el Desarrollo” en:
http://awid.org/esl/Las-Noticias-y-Analisis/Notas-de-los-Viernes/La-ONU-sale-del-closet-respecto-a-los-derechos-
humanos-de-las-personas-LGBTI (Octubre 2018).
1- Proteger a las personas de la violencia homofóbica.

2- Prevenir la tortura y los tratos crueles, inhumanos y degradantes que sufren las
personas LGBT.

3- Derogar las leyes que criminalizan la homosexualidad.

4- Prohibir la discriminación basada en la orientación sexual y en la identidad de

género.

5- Salvaguardar la libertad de expresión, de asociación y de reunión pacífica para

todas las personas LGBT.

Algunos países entienden este tipo de documentos y resoluciones como una intromisión
en sus pautas culturales o como un intento de imponer una “agenda occidental” en sus
territorios. Sin embargo, es importante destacar, como lo ha expresado Ban Ki Moon, ex

16
Secretario General de las Naciones Unidas, que “en caso de conflicto entre las actitudes
culturales y los derechos humanos universales, deben primar estos últimos”. 2

Por otro lado, y retomando lo anteriormente dicho, el cumplimiento efectivo del derecho
a la educación es trascendental para el ejercicio de otros derechos. Es así como la
Convención sobre los Derechos del Niño adoptada en el año 1989, en su artículo 28
reconoce el derecho de los niños y niñas a la educación, agregando en el artículo 29 que
la misma debe estar encaminada, entre otros temas, a inculcar el respeto por los
derechos humanos. Por lo tanto, la educación deberá estar orientada también al respeto
por los derechos de las personas sin distinción de género ni orientación sexual.

Es importante asumir que todos estos derechos mencionados a lo largo de este apartado
deben rodear el ámbito de acción de los sujetos: el hogar, la escuela, las actividades
recreativas, el trabajo, etc. Es allí donde debe primar el respeto, la justicia, la igualdad
para una ciudadanía plena. Así lo expresó Eleanor Roosevelt el día en que se sancionó la
Declaración Universal de los Derechos Humanos:

“¿Al fin y al cabo, dónde comienzan los derechos humanos universales? En

lugares pequeños, cerca del hogar. Tan cercanos y tan pequeños que no pueden ser
vistos en ningún mapa del mundo. Y sin embargo constituyen el universo del
individuo, de su vecindario, de la escuela o la universidad a la que concurre, de la
fábrica, establecimiento rural, u oficina donde trabaja. Estos son los lugares en los
cuales cada hombre, mujer y niño busca igualdad en la justicia, en las
oportunidades, en la dignidad libre de discriminación. A menos que estos derechos
signifiquen algo más allí, su significación es nula en cualquier otro sitio. Sin la
acción concertada de la ciudadanía para defenderlos en el ámbito cercano, será
vana nuestra búsqueda del progreso en la vastedad del mundo” (en Arfaoui, 2011).

Argentina:

2
Ver discurso del Secretario General de ONU del día 10/12/10 en:
http://www.un.org/News/Press/docs/2010/sgsm13311.doc.htm (Octubre 2018).

17
 Legislación y normativa vinculada a las relaciones de género, la diversidad sexual
y la educación

La Constitución Nacional es la ley suprema de la Nación Argentina. La misma tiene

igual jerarquía que los tratados internacionales incluidos en la última reforma
constitucional del año 1994. El artículo 75 inciso 22 de esta ley fundamental manifiesta
que la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos del Niño, entre otros tratados,
tienen jerarquía constitucional y son complementarios de los derechos y garantías
reconocidos en nuestra Constitución. Asimismo, la Ley 23.849 ratifica en la
República Argentina la Convención de los Derechos del niño, niña y adolescente,
así como la Ley 23.179 ratifica la Convención para la Eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la Mujer.

En esta misma dirección, en el año 2010 se promulgó la Ley N° 26.485 de Protección

integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los
ámbitos en que se desarrollen sus relaciones interpersonales. En ella “se entiende
por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de manera directa
o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación
desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica,
sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal” (Artículo
4°). De esta manera se configura en esta ley una visión ampliada de la noción de
violencia entendiendo que la violencia contra la mujer puede ser: física, psicológica,
sexual, económica y patrimonial y también simbólica. Esta última se refiere a cualquier
tipo de patrón estereotipado, mensaje o signo que reproduzca dominación, desigualdad y
discriminación en las relaciones sociales, naturalizando la subordinación de la mujer en
la sociedad. Asimismo, los distintos tipos de violencia contra la mujer se pueden
manifestar en diferentes ámbitos. Así, esta ley señala como modalidades de violencia
contra las mujeres la violencia doméstica, la violencia institucional, la laboral, la
violencia contra la libertad reproductiva, la violencia obstétrica y la violencia mediática.

18
En línea con esta normativa así como con todas las regulaciones que se mencionan más
adelante, en el año 2015 el Congreso de la Nación sancionó la Ley N° 27.234 “Educar
en igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género” en la que se
establece que, al menos una vez al año, se realice una jornada en todos los
establecimientos educativos del país, públicos o privados, de nivel primario, secundario
y terciario con el objetivo de desarrollar y afianzar actitudes, saberes, valores y prácticas
que contribuyan a erradicar la violencia contra las mujeres. Esta iniciativa está anclada
en la ley marco del sistema educativo, la Ley de Educación Nacional N°26.206 (LEN)
sancionada en el año 2006. En ella se precisa en varios de sus artículos que la educación
debe brindar oportunidades para el desarrollo y fortalecimiento de la formación integral
de las personas. Así, en el artículo 11 inciso f del capítulo II se aseguran las condiciones
de igualdad “respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de
género ni de ningún otro tipo”; en el inciso p, la LEN expresa la necesidad de
“promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad
responsable”; mientras que en el inciso v se especifica que se debe “promover en todos
los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de
todas las formas de discriminación”.

En diferentes artículos de la LEN, se retoman constantemente los valores de la igualdad,

el respeto a la diversidad, la justicia y el bien común y la responsabilidad de asumir una
formación ética que promueva el ejercicio de una ciudadanía responsable (artículo 27).
También se menciona la importancia de la formación de los estudiantes para poder
desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones (artículo 30). Al
mismo tiempo, en el artículo 48 inciso d, la ley señala la necesidad de incorporar en los
enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural.
En el título IV “Los/as docentes y su formación”, capítulo I, artículo 67, la LEN expresa
los derechos y obligaciones de los docentes. Es en el inciso e de este apartado donde se
señala como obligación “proteger y garantizar los derechos de los/as niños/as y
adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo
dispuesto en la ley N° 26.061”. Esta última normativa del año 2005 es la “Ley de
Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes”; que tiene
por objeto la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que
se encuentren en el territorio de la República Argentina; para garantizar el ejercicio y
disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos derechos reconocidos en el

19
ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación
sea parte.

En relación a los temas que se vienen mencionando; el artículo 9 de la ley anteriormente

mencionada, establece el derecho a la dignidad y a la integridad personal; esto es física,
sexual, psíquica y moralmente. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la
dignidad; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante,
intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica, torturas,
abusos o negligencias, explotación sexual, o a cualquier forma o condición cruel o
degradante. También en el artículo 28 se fija el principio de igualdad y no
discriminación a todos los niños, las niñas y adolescentes por motivos raciales, de sexo,
color, edad, idioma, religión, creencias, opinión política, cultura, posición económica,
origen social o étnico, capacidades especiales, apariencia física, impedimento físico o de
salud o cualquier otra condición del niño/a o de sus padres/madres o representantes
legales.

Además, en el artículo 15 de la ley 26.061 se explicita el derecho a la educación que

atienda al desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes, su preparación para el
ejercicio de la ciudadanía y su formación para la convivencia democrática. En relación a
las instituciones educativas públicas y privadas, es interesante rescatar el artículo 17 en
el que se prohíbe discriminar a niños, niñas y adolescentes por estado de embarazo,
maternidad o paternidad. Estas instituciones no podrán, de ninguna manera, imponer
medidas correctivas o sanciones disciplinarias por esta causa. Conjuntamente, los
organismos del Estado deben desarrollar un sistema que permita la continuidad y
finalización de los estudios de dichos sujetos de derecho. En esta línea, la Ley Nacional
25.808 del año 2003 establece la negativa a impedir la continuidad de los estudios a
estudiantes embarazadas o en período de lactancia, mientras que la Ley 25.273 del año
2000 instaura que las instituciones educativas de Enseñanza General Básica, Polimodal
y Superior No Universitaria deberán brindar beneficios iguales o mayores a los que
dispone esta ley en la que se fija un régimen de inasistencias para las alumnas
embarazadas.

Otro cambio sustancial en materia de derechos, aconteció a partir del 15 de julio del año
2010, día en el que se modificó el Código Civil sancionando la Ley N° 26.618 conocida

20
como Ley de Matrimonio Igualitario. La misma establece en el artículo 2 que el
matrimonio civil tiene los mismos efectos y requisitos para contrayentes de diferente o
del mismo sexo y que los integrantes de las familias cuyo origen sea un matrimonio
constituido por dos personas del mismo sexo, así como un matrimonio constituido por
personas de distinto sexo, tendrán los mismos derechos y obligaciones (artículo 42).
Con esta disposición, la Argentina se constituyó en el primer país de América Latina en
ampliar este derecho civil, después de un largo camino en el que hubo sectores en contra
del proyecto, mientras que otros grupos defendían la iniciativa de la Unión Civil. Este
último proyecto mencionado no conformaba a los activistas LGBTTTI (lesbianas, gays,
bisexuales, transexuales, transgéneros, travestis e intersexuales) debido a que la Unión
Civil no garantizaba los mismos derechos que tenían las personas heterosexuales unidas
en matrimonio. Ejemplo de esto son los derechos a adopción y a la reproducción
asistida.3

De igual manera, otra norma legislativa que modificó la vida de muchas personas;
promoviendo el respeto, la protección y la no discriminación es la Ley de Identidad de
Género N° 26.743, sancionada y promulgada en mayo de 2012. Esta ley reconoce el
derecho de las personas a que se las reconozca de acuerdo a su identidad de género,
entendiendo a esta última como:

“La vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la
cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento,
incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación
de la apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos,
quirúrgicos o de otra índole, siempre que aquello sea libremente escogido.
También incluye otras expresiones de género, como la vestimenta, el modo de
hablar y los modales” (Artículo 2, Ley N° 26. 743).

De esta manera, y tal como lo expresa el artículo 3 de dicha norma legal, toda persona
puede solicitar que se rectifique en los instrumentos que acreditan su identidad, el
registro del sexo, el cambio de nombre de pila y su imagen, si es que esto no coincidiera
con su identidad de género autopercibida.

3
Ver “Matrimonio para todos y todas” en: http://www.lgbt.org.ar/blog/Matrimonio/8.html (Octubre 2018).

21
En referencia al área de la salud, la Ley N° 25.673/2003 dio creación al Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable con el objeto de que la
población alcance un elevado nivel de salud sexual, adoptando decisiones libres de
discriminación, coacción o violencia. Este programa se propone disminuir la
morbimortabilidad materno-infantil, prevenir embarazos no deseados, contribuir a la
prevención de enfermedades de transmisión sexual, potenciar la participación femenina
en la toma de decisiones relativas a su salud sexual y a la procreación responsable y
garantizar a la población el acceso a la información (Artículo 2, Ley N° 25.673).

Antecedentes, aportes y debates en torno a la Ley de Educación Sexual

En el mes de octubre del año 2006, la Ley N° 26.150 creó el “Programa Nacional de
Educación Sexual Integral” que se complementa y articula con toda la legislación
anteriormente mencionada. En tanto, en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, en el mismo año, sólo unos días después de la sanción de la ley nacional se
aprobó la Ley N° 2.110 “Ley de Educación Sexual Integral”.

A pesar de la sanción relativamente reciente de estas normas legales, la educación

sexual ha sido abordada consciente o inconscientemente, y desde diversas perspectivas,
por muchas instituciones escolares y por muchos/as docentes antes de la sanción de las
Leyes 26.150/06 y 2.110/06. Existen dos ordenanzas en el ámbito de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires que promovían la inclusión de esta temática en las escuelas:
una de ellas, promulgada en 1984, establecía la apertura de un curso de educación
sexual para los docentes de la ciudad. La otra, del año 1993, instituía la enseñanza de
esta temática en las escuelas primarias, secundarias y de adultos dependientes de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, desde un enfoque biológico, sanitario y
psicosocial (Lavigne, 2011). Sin embargo, esto no alcanzaba para el abordaje
obligatorio e integral de la educación sexual en todas las escuelas de nuestro país.

Además de estas normativas que regulaban algunos aspectos del trabajo en las aulas con
educación sexual, desde diversas miradas y perspectivas y por acción u omisión, las
escuelas siempre han educado en cuestiones de género y sexualidad. Sin embargo, no
había hasta el año 2006 en la Argentina un marco de trabajo regulatorio que permitiera

22
aunar criterios y permitir el trabajo sistemático en las aulas con educación sexual
integral para todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país desde una perspectiva
común. Por consiguiente, el “Programa Nacional de Educación Sexual Integral”, que
establece la enseñanza de educación sexual integral en todas las escuelas públicas y
privadas de la República Argentina, desde el nivel inicial hasta el superior de formación
docente y técnica; junto con la Ley 2.110, en donde también se establece la enseñanza
de la Educación Sexual Integral en los niveles obligatorios de gestión pública y privada
y en la formación docente de la CABA; han facilitado el ingreso de la educación sexual
integral a las aulas, aunque no lo han determinado en su totalidad, siendo este un
objetivo pendiente.

Cabe destacar que, tanto en la ley nacional como en la de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, se ha incorporado con fuerza el concepto de “integralidad”. La ley 2.110
entiende a la Educación Sexual Integral como “el conjunto de actividades pedagógicas
destinadas a favorecer la salud sexual, entendida como la integración de los aspectos
físicos, emocionales, intelectuales y sociales relativos a la sexualidad, para promover el
bienestar personal y social mediante la comunicación y el amor” (Artículo 3, ley
2.110/06). Asimismo, la ley 26.150/06 explicita que se entiende que la educación sexual
integral “…articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”
(Artículo 1°).

El Programa Nacional tiene como objetivos:

“Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y

actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral; promover actitudes responsables ante la sexualidad; prevenir los
problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en
particular; procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres”
(Artículo 3°, Ley 26.150).

Ahora bien, la Ley de Educación Sexual Integral ha generado profundas discusiones y

diferentes puntos de vista. Para plasmar esto, Lavigne (2011) explica que la sexualidad
es un espacio de disputa social y política, atravesado por discursos diversos: el religioso,
el jurídico y el médico que intentan intervenir en las políticas públicas. Frente a la
hegemonía del discurso biomédico para operar en el ámbito de la sexualidad, la ley

23
26.150 plantea un nuevo escenario con nuevos actores sociales para participar en la
enseñanza de esta temática. Asimismo, Weeks (en Bilinkis, 2013) entiende que los
significados en torno a la sexualidad son el producto de constantes luchas y
negociaciones sociales, por lo que la misma no puede entenderse sin contextualizarla
social e históricamente.

Es ejemplo de esta contextualización, el lugar dado a la sexualidad durante la era

victoriana en el siglo XIX donde la misma quedó relegada al matrimonio. “La
sexualidad es cuidadosamente encerrada… La familia conyugal la confisca. Y la
absorbe por entero en la seriedad de la función reproductora. En torno al sexo se
establece el silencio” (Foucault, 2011, p. 9). Foucault analiza así cómo la sexualidad
comenzó a ser naturalizada como una cuestión privada y meramente ligada a la
reproducción. “Tanto en el espacio social como en el corazón de cada hogar existe un
único lugar de sexualidad reconocida, utilitaria y fecunda: la alcoba de los padres. Al
resto sólo le queda esfumarse” (Foucault, 2011, p. 9).

En esta línea de pensamientos, una mirada absolutamente privada de la sexualidad pudo

verse en los debates parlamentarios previos a la sanción de las leyes N° 26.150 y N°
2.110. Bilinkis (2013) explica que la sexualidad fue naturalizada por muchos
legisladores y legisladoras como parte de la vida íntima de las personas, y la educación
sexual como cuestión privada que debe estar en manos de la familia. Sin embargo, este
abordaje invisibiliza la cuestión pública de la sexualidad y deja de lado las
intervenciones previas a la sanción de la ley que las escuelas siempre han realizado en
este campo, de manera consciente o inconsciente, explícita o no explícita.

Por otra parte, considerar a la sexualidad como un área privada de la vida de los sujetos
cuya única responsabilidad e incumbencia es de la familia omite que el acceso a los
conocimientos en sexualidad es un derecho social y por lo tanto, el rol del Estado es
fundamental para garantizar ese acceso.

Además, en los últimos tiempos se amplió la mirada sobre el cuerpo de los sujetos,
entendiéndolo como una construcción social, en la que sin negar la dotación biológica,
se incluye a la interacción y a la constitución del cuerpo sexuado en su medio social.

24
Puede decirse entonces que todo sexo es político, dado que lo público y lo privado se
enlazan permanentemente al hablar de sexualidad (Pecheny, 2008).

Para continuar pensando en torno a la ESI y su vínculo con las familias, te invitamos a
escuchar el testimonio de la profesora Marta Weiss 4, disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=ZTq4jnHMzi8&index=14&list=PLimL5CznNeCC
ojjouw4oG5oNoANR4MCCL

¿Qué regulación enmarca los contenidos de ESI?

En primer lugar, es importante aclarar los objetivos de la ESI establecidos en la ley

2.110:

 “Promover una concepción positiva de la sexualidad que favorezca el desarrollo

integral, armónico y pleno de las personas.

4
Material del Instituto Nacional de Formación Docente.

25
  Brindar información científica, precisa, actualizada y adecuada a cada etapa de
desarrollo de los alumnos/as, acerca de los distintos aspectos involucrados en la
Educación Sexual Integral.
 Fomentar el cuidado y la responsabilidad en el ejercicio de la sexualidad,
promoviendo la paternidad/maternidad responsable y la prevención de las
enfermedades de transmisión sexual.
 Prevenir toda forma de violencia y abuso sexual.
 Promover la modificación de los patrones socioculturales estereotipados con el
objeto de eliminar prácticas basadas en el prejuicio de superioridad de cualquiera
de los géneros.12
 Promover el efectivo cumplimiento de los artículos 11 y 23 de la Constitución de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”13 (Artículo 5, ley 2110).

12
Este objetivo se encuentra explicitado en el artículo 38° de la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: “La Ciudad incorpora la perspectiva de género en el diseño y ejecución de sus políticas públicas y elabora
participativamente un plan de igualdad entre varones y mujeres. Estimula la modificación de los patrones
socioculturales estereotipados con el objeto de eliminar prácticas basadas en el prejuicio de superioridad de cualquiera
de los géneros; promueve que las responsabilidades familiares sean compartidas; fomenta la plena integración de las
mujeres a la actividad productiva, las acciones positivas que garanticen la paridad en relación con el trabajo
remunerado, la eliminación de la segregación y de toda forma de discriminación por estado civil o maternidad; facilita
a las mujeres único sostén de hogar, el acceso a la vivienda, al empleo, al crédito y a los sistemas de cobertura social;
desarrolla políticas respecto de las niñas y adolescentes embarazadas, las ampara y garantiza su permanencia en el
sistema educativo; provee a la prevención de violencia física, psicológica y sexual contra las mujeres y brinda
servicios especializados de atención; ampara a las víctimas de la explotación sexual y brinda servicios de atención;
promueve la participación de las organizaciones no gubernamentales dedicadas a las temáticas de las mujeres en el
diseño de las políticas públicas.”
13
Artículo 11° de la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: “Todas las personas tienen idéntica
dignidad y son iguales ante la ley. Se reconoce y garantiza el derecho a ser diferente, no admiténdose
discriminaciones que tiendan a la segregación por razones o con pretexto de raza, etnia, género, orientación sexual,
edad, religión, ideología, opinión, nacionalidad, caracteres físicos, condición psicofísica, social, económica o
cualquier circunstancia que implique distinción, exclusión, restricción o menoscabo. La Ciudad promueve la
remoción de los obstáculos de cualquier orden que, limitando de hecho la igualdad y la libertad, impidan el pleno
desarrollo de la persona y la efectiva participación en la vida política, económica o social de la comunidad.” Artículo
23° de la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: “La Ciudad reconoce y garantiza un sistema
educativo inspirado en los principios de la libertad, la ética y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la
persona en una sociedad justa y democrática. Asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso,
permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo. Respeta el derecho individual de los educandos, de los
padres o tutores, a la elección de la orientación educativa según sus convicciones y preferencias. Promueve el más alto
nivel de calidad de la enseñanza y asegura políticas sociales complementarias que posibiliten el efectivo ejercicio de
aquellos derechos. Establece los lineamientos curriculares para cada uno de los niveles educativos. La educación tiene
un carácter esencialmente nacional con especial referencia a la Ciudad, favoreciendo la integración con otras
culturas.”

26
Entre estos objetivos ha quedado claramente establecida la incorporación de la
perspectiva de género en la ESI, tal como lo establece el artículo 38 de la Constitución
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Por otro lado, acompañando a esta normativa, desde el año 2008, la República
Argentina cuenta con lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral para
los niveles inicial, primario, secundario y para la formación docente. Estos lineamientos
enuncian los propósitos formativos de la ESI y los contenidos básicos para los niveles
recién mencionados en todas las modalidades educativas de nuestro país. Los contenidos
logrados son la expresión de los acuerdos y consensos que se produjeron entre expertos
y expertas, representantes de distintos equipos de las distintas jurisdicciones y
organismos de Derechos Humanos. Asimismo, en este marco curricular nacional se
expresa que las autoridades educativas de las distintas jurisdicciones podrán realizar las
adecuaciones necesarias para atender a la diversidad de realidades y a las distintas
necesidades de alumnos y alumnas de cada comunidad educativa. Por consiguiente, la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires ha diseñado sus lineamientos curriculares que
presentan contenidos de educación sexual integral que favorecen la implementación de
diversas propuestas de enseñanza-aprendizaje en los distintos espacios formativos.

El diseño curricular aprobado por el Consejo Federal de Educación plantea que la

ESI puede ser abordada desde una perspectiva transversal como también desde un
espacio curricular específico, dependiendo de la etapa de desarrollo de los/as estudiantes
y del nivel educativo en que se encuentran. Es importante tener en cuenta que la
adopción de espacios específicos para la ESI no puede significar perder de vista el
enfoque integral de la sexualidad y la posibilidad de cualquier docente de recibir las
dudas, inquietudes y preocupaciones de los alumnos y alumnas en relación con esta
temática, así como de intervenir desde el enfoque de la ESI frente a situaciones áulicas
que así lo ameriten.

Como se ha mencionado anteriormente, el Ministerio de Educación de la Ciudad de

Buenos Aires también elaboró sus Lineamientos curriculares para la Educación
Sexual Integral. En el diseño publicado en el año 2011 se explica que la ESI puede ser
abordada desde el trabajo a partir de situaciones cotidianas, desde los contenidos de las
distintas áreas que se vinculen con los contenidos formulados para la ESI y desde

27
proyectos transversales planificados por los y las docentes. Lo que queda claro es la
necesidad de la inclusión sistemática de la educación sexual en las escuelas en el marco
del respeto por los derechos humanos. También se menciona la importancia de realizar
reuniones con otros docentes para planificar, discutir y analizar cuestiones referidas a la
educación sexual; y se sugiere que la escuela se relacione con otras instituciones para un
abordaje conjunto en situaciones que lo requieran.

Además de este marco curricular, para ratificar la implementación de la legislación

vigente y el derecho de los/as estudiantes a recibir educación sexual integral, en el año
2018 se sancionó la Resolución Nacional del Consejo Federal de Educación N° 340
que busca asegurar el cumplimiento de la ESI en todas las instituciones educativas
reafirmando algunos de los principios del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral y estableciendo núcleos de aprendizajes prioritarios para cada nivel
educativo.

Documentos fundamentales para leer, releer y tener siempre presentes:

 Ley 26.150 “Programa Nacional de Educación Sexual Integral”. Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-
124999/121222/norma.htm

 Ley 2110 “Ley de Educación Sexual Integral” Disponible en:

http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/ley2110.pdf

 Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa Nacional

de Educación Sexual Integral. (Educación Inicial, Educación Primaria,
Educación Secundaria y Educación Superior: Formación Docente) Disponible
en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lineamientos_0.pdf

 Diseños curriculares para la Educación Sexual Integral -Ciudad Autónoma de

Buenos Aires- Nivel inicial, primario, secundario y formación docente.
Disponibles en:
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/eduacionsexual/lineamientos-
curriculares-para-la-educacion-sexual-integral

 Ministerio de Educación y Deportes (2017): “Educar en Igualdad: Prevención y

Erradicación de la Violencia de Género” Ley 27. 234, Orientaciones para las
Instituciones Educativas. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/cartilla_educar_en_igualdad.pdf

28
 Unidad 3

Propuestas y reflexiones para la práctica docente

Las escuelas son uno de los ámbitos en los que se hacen visibles diferentes formas de
discriminación y violencia a partir prejuicios vinculados con la condición cultural,
social, étnica, física, económica, de género, sexual, entre otras. La consideración y la
toma de conciencia de esta situación como una problemática de la sociedad ha
propiciado su tratamiento bajo el ámbito de las políticas públicas, con acciones como la
sanción de las leyes de Educación Sexual Integral. Por tal motivo, las políticas públicas
en educación en general, y en educación sexual integral en particular, son elementales
para poder llevar a cabo las transformaciones necesarias para alcanzar una sociedad
igualitaria y sin discriminación.

En el artículo 4 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 se alude al papel

principal del Estado como responsable indelegable de proveer educación, y de acuerdo
con Héctor Bravo (1987) esto significa que el Estado es el garante del derecho a la
educación para todos y todas. En relación a la sanción de las leyes de Educación Sexual
Integral en la República Argentina, las mismas son un pilar fundamental para empezar a
ver cambios en torno al eje de contenidos que se propone, pero es muy posible que la
sola incorporación de leyes no sea suficiente para generar un cambio real. Así lo
entiende Rockwell (1995) al manifestar que “las políticas gubernamentales y las normas
educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto” (p. 14). Si el
Estado, realmente se propone asumir la responsabilidad principal e indelegable que tiene
en materia de educación, deberá garantizar la formación y capacitación docente en
materia de sexualidad para que la misma llegue a todas las aulas y permita realmente
institucionalizar la ESI en todas las escuelas.

Adentrándonos en las aulas, Rockwell (1995) explica que en las escuelas el currículum
oficial se integra al currículum oculto. “El currículum académico oficial no tiene otra
manera de existir, de materializarse que, como parte integral de la compleja realidad
cotidiana de la escuela. Se integra a otro “currículum”, que si bien es “oculto” desde
cierta posición, es el más real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso
educativo” (p. 15). Las acciones y los dichos que suelen formar parte del currículum
oculto son frecuentemente inconscientes o se encuentran naturalizados, sin embargo,

29
impactan con fuerza en el aprendizaje de los sujetos. De esta manera, aunque el
currículum explícito abogue por una educación igualitaria entre los géneros; en los
procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden reproducir desigualdades entre varones
y mujeres, distintas expectativas entre lo que se espera para unos y lo que se espera para
otras y estereotipos de género que marcan la vida de los estudiantes. De la misma
manera se puede marginar o invisibilizar en las aulas a quienes manifiestan identidades
de género y sexualidades no hegemónicas ya que la perspectiva heteronormativa de la
sexualidad sigue siendo privilegiada en sociedad y en la escuela. La heteronormatividad
opera como patrón haciendo “de la heterosexualidad reproductiva el parámetro desde el
cual juzgar (aceptar, condenar) la inmensa variedad de prácticas, identidades y
relaciones sexuales, afectivas y amorosas existentes” (Pecheny, 2008, p. 14). La
heteronormatividad encierra estructuras de poder y dominación y por lo tanto jerarquiza
prácticas e identidades sexuales.
Será entonces necesario recorrer caminos que nos permitan revisar creencias, discursos
y formas de intervenir en las aulas ya que “la prevención de las relaciones desiguales y
discriminatorias conlleva una necesaria des-educación sexual, que nos permita derribar
los mitos que introdujo la formación diferencial genérica (varón/mujer) para luego
iniciar nuevos aprendizajes en sexualidad integral que nos guíen hacia vidas más
saludables y plenas” (Travaini (comp.), 2013, p. 18). Este planteo tiene que ver con
problematizar y desnaturalizar ideas y discursos para evitar reproducir creencias,
valores y conocimientos sociales y culturales que pueden haber sido vividos y
construidos en los propios procesos de escolarización, en la vida familiar y/o en los
medios de comunicación, quizás alejados del enfoque de la ley.
En este contexto, encontraremos en esta unidad un marco de orientaciones y reflexiones
que puede servir de ideario para que cada docente reconstruya y haga sus propias
propuestas de enseñanza de acuerdo al nivel en el que da clases y al grupo particular de
estudiantes con el que trabaja.
Con el objetivo de avanzar en prácticas que desnaturalicen y eviten la desigualdad y
promuevan ámbitos más democráticos y libres de prejuicios, podemos pensar en algunos
de los espacios en los que día a día se transmiten y se incorporan estereotipos y roles
desiguales de género: la escuela, los medios de comunicación y la familia. Así es como
se divide este apartado. Finalmente se proponen ciertas actividades para abordar la
construcción de relaciones no violentas.

30
Escuela
Juegos y juguetes

Los juegos son un espacio muy importante para el aprendizaje y el desarrollo de los
sujetos, por eso es interesante revisar y repensar qué sucede con ellos en la escuela. Los
juegos acompañan la construcción de la identidad y muchos de los atributos que le
adjudicamos a los distintos juegos y juguetes condicionan los roles de género de las
personas. Así, en muchas ocasiones se les ofrecen a las niñas bebés, cocinitas,
muñecos/as, maquillajes y otros juegos vinculados a los quehaceres domésticos, a la
maternidad y a la estética; mientras que los varones cuentan con pelotas, arcos,
herramientas, bloques, autos, pistas, y otros juegos que privilegian la actividad física, la
motricidad, la actividad intelectual, y en el peor de los casos la violencia, por ejemplo
asociada al uso de armas y de juegos bélicos. Es importante señalar que las armas son
instrumentos inherentes a la violencia y que a lo que aspiramos es a erradicarla en todas
sus formas.
Para evitar perpetuar la desigualdad de género y la subordinación de las niñas, las
jóvenes y las mujeres es necesario recordar que no hay juegos de nenas o juegos de
nenes, sino que podemos jugar a lo que nos guste y nos divierta, siempre que el juego o
el juguete sea adecuado a la edad y no permita que nos lastimemos a nosotros/as
mismos/as o a otros/as. La idea no es de ninguna manera forzar a nadie a jugar con
determinados juguetes ni tampoco prohibirlos. Por el contrario, la invitación es a que
cada niño y cada niña puedan elegir con qué jugar libremente sin ningún tipo de
condicionamiento social que limite sus intereses y capacidades. (Travaini, 2013).

En algunas ocasiones, los y las docentes regalamos en algunas fechas algún juego a los
niños y a las niñas. En estos casos elegí obsequios que transmitan la idea de que todos y
todas podemos jugar, que no sea un tipo de juguete para las niñas y otro para los niños.
Que brinden libertad y no generen prejuicios sexistas. Juguetes que potencien la
igualdad en la participación.
El juego es una forma de aprender, explorar, descubrir y relacionarnos con el mundo
que nos rodea. Por esta razón, elegir juegos y juguetes pensando en las habilidades que
estos permiten desarrollar y no en el sexo de quién los vaya a utilizar es una forma de
garantizar una educación libre y plural.

31
 Espacios para los juegos
Prestá atención a los patios y a los espacios de juego, que sean equitativos, y permitan
tanto a niñas como a niños desplegar sus ganas de compartir, divertirse y aprender.

Para abordar el tema en las aulas…

Clasificamos juguetes
Para reflexionar sobre los roles de género asignados a las personas de acuerdo a su sexo
biológico podemos proponer a los niños y niñas que clasifiquen como les parezca
distintos juguetes (que pueden traer ellos/as mismos/as) en cajas diferentes. Si surgiera
la clasificación de juguetes para nenas y juguetes para nenes podemos aprovechar el
momento para hacer algunas preguntas y repreguntas que puedan llevar a deconstruir
estereotipos. Así por ejemplo podemos preguntar ¿Por qué les parece que esos son
juguetes de varón? ¿Pueden jugar las nenas con ellos? ¿Y las mujeres no manejan? ¿Los
hombres no cocinan? ¿Las mujeres no pueden usar herramientas? ¿A quién le gusta
jugar a la pelota?
Es importante intervenir orientando a los niños y niñas a deconstruir los roles asignados
socialmente, dejando de verlos como roles naturales y fijos para construir la idea de que
todos y todas podemos elegir con qué juegos divertirnos y aprender.
Con niños y niñas de grados más grandes o jóvenes podemos analizar publicidades de
juguetes o pensar y hacer una lista con juguetes que ellos/as mismos/as hayan tenido en
la infancia.

Colores que etiquetan

Recordá en el aula que tampoco hay colores de nena o colores de varón. Podemos jugar,
usar, pintar y vestirnos con todos los colores; ampliando nuestra libertad y nuestra
creatividad.

32
 Historias que incluyen
Muchos de los cuentos e historias que leemos en las escuelas reproducen estereotipos de
género, promoviendo determinadas formas de ser mujer y determinadas formas de ser varón
que son naturalizadas por los sujetos, y por lo tanto, no son puestas en cuestión como
construcciones sociales.
La elección de los libros, de los cuentos, del manual o libro de texto que utilizamos en
las aulas tiene un papel central en la escolaridad, ya que estos son el reflejo fiel del
currículum que se pretende transmitir. Elegir el material con el que vamos a trabajar en
las aulas es una decisión fundamental ya que en esta elección estamos eligiendo la
forma de transmitir costumbres, creencias, maneras de pensar y de ver el mundo. Así
como los teóricos críticos de la reproducción señalan que en el interior de las
instituciones escolares se reproducen las relaciones sociales desiguales y jerárquicas, el
papel del género, también tiene una incidencia fundamental en la producción y
reproducción de la desigualdad (Tadeu da Silva, 2001). La reiteración de imágenes o de
historias con similares características instauran saberes, regulan, normalizan y producen
verdades interviniendo en la construcción de nuestra subjetividad.
Es importante señalar que en la escuela no solo contamos historias a la hora de presentar
un cuento, sino que contamos historias en muchos momentos en todas las áreas. Así por
ejemplo, contamos historias que reproducen estereotipos en matemática cuando
planteamos problemas en los que la que prepara la torta para el cumpleaños suele ser
una mujer y el que dirige una empresa de herramientas, un varón. Es también esta una
oportunidad para generar la ruptura con estos roles asignados.
Por otro lado, la reiteración permanente y constante de imágenes heteronormativas
invisibiliza cualquier otra forma de identidad sexual que no responda al modelo
dominante y este silenciamiento repercute en el ejercicio de derechos de las identidades
sexuales disidentes.
La sobrevaloración de las identidades femeninas y masculinas heterosexuales nos
dificulta entender que la sexualidad no es solamente una cuestión personal e individual
sino más bien se trata de una construcción social y política. Por lo tanto la misma no es
natural, sino que es aprendida a lo largo de toda la vida por los sujetos.

Para abordar la temática en las aulas…

33
 Textos que rompan con estereotipos rígidos
Una propuesta es buscar o crear historias que rompan con los estereotipos de género
establecidos. Así por ejemplo, podemos recurrir a historias donde encontremos papás que
hagan las tareas de limpieza del hogar, mujeres que manejen un camión de bomberos,
varones que ayuden a sus niños/as con las tareas del colegio, mamás que trabajen en la
dirección de una empresa, varones que cosan ropa, etcétera.
Al trabajar con cuentos tradicionales que presentan estos estereotipos se puede
cuestionar los roles de los personajes preguntándose si podrían ser de otra forma, si el
personaje hubiera actuado de otra manera. Así por ejemplo, podemos poner en cuestión
a la princesa que espera dócilmente que llegue su príncipe azul o al príncipe fuerte,
siempre valiente, que resuelve con heroísmo las aventuras que se le presentan.

Cuentos diversos
Es importante que las lecturas que se realicen y también las imágenes que circulan en las
aulas rompan con un modelo familiar único.
La heteronormatividad presente en las aulas silencia la posibilidad de mostrar las
distintas conformaciones familiares presentes en nuestra sociedad, al mismo tiempo que
jerarquiza a un tipo de familia: la que presenta una pareja heterosexual con hijos, frente
a toda una amplia gama de familias existentes.
Desnaturalizar que existe un solo modelo de familia ayuda a evitar la discriminación
frente a la diversidad sexual y la diversidad familiar y con ello la vulneración de
derechos.
Será cuestión de indagar en la variedad de cuentos, historias, videos, viñetas (cada vez
hay mayor cantidad de recursos) que nos ayuden a dar el puntapié para construir una
sociedad más inclusiva.

Las mujeres en la historia

Tal como lo señala Morgade (2001), la posición que las mujeres ocupan en la sociedad
ha sido históricamente de sujeción y en muchos aspectos aún continúa siéndolo, sin
embargo, en algunos lugares del mundo más que en otros, estamos en tiempos de
transformación. Algunas biografías pueden ayudar a reflexionar sobre la desigualdad
histórica que han sufrido y aún sufren las mujeres. Asimismo, la lucha que han llevado
y llevan a cabo muchas mujeres de distintas épocas y regiones permite poner en foco a

34
la desigualdad de género como un problema social y no particular o individual. Por tal
motivo es importante seguir trabajando en pos de eliminar cualquier forma de
arbitrariedad, exclusión y discriminación. La cantidad de nombres para abordar la
temática es muy amplio. Acá presentamos solo algunas sugerencias:
 Cecilia Grierson- Primera médica argentina (1859-1934).
 Hypatia de Alejandría- Una de las primeras científicas de las que hay referencia.
Destacada en el campo de la matemática y la astronomía (370- 415 d.C).
 Juana Manso- Escritora y maestra argentina comprometida con la educación y la
igualdad de oportunidades para mujeres y varones (1819-1875).
 Julieta Lanteri – Luchó por los derechos civiles de las mujeres. Fue la primera
mujer en votar en la República Argentina en el año 1911 tras conseguir un
amparo judicial. (1873-1932).
 Malala Yousafzai – Defensora del derecho a la educación de las mujeres en
Pakistán. Recibió el Premio Nobel de la Paz. (Nacida en el año 1997).
 Manal Al Sharif –Activista oriunda de Arabia Saudita, encarcelada por manejar
un auto (Nació en el año 1979).
 Olimpia de Gouges: Escritora francesa, defensora de la igualdad de derechos. En
épocas de la Revolución Francesa escribió la “Declaración de los Derechos de la
Mujer y la Ciudadana” denunciando que la proclamación de la “Declaración de
los Derechos del Hombre y el ciudadano” del año 1789 no reconocía derechos a
las mujeres. (1748-1793).
 Rigoberta Menchú- Activista guatemalteca, defensora de los derechos de las
comunidades indígenas. (Nació en 1959 y recibió en 1992 el Premio Nobel de la
Paz).
 Rosa Parks – Activista norteamericana que luchó contra la segregación racial.
(1913-2005).

El poder del lenguaje

Las interacciones permanentes que tenemos en las aulas estudiantes y docentes están
cargadas de sentidos acerca del género y la sexualidad. Muchas veces, comentarios
como “Sentate como una señorita”, “Así no juegan las nenas”, “Estos juegos son de
varón”, “Los varones no lloran”, “Cuando seas grande y tengas novia…” si se trata de

35
un varón o al revés si se trata de una nena, pueden pasar por inadvertidos para los/as
docentes pero pueden dejar huellas enormes en nuestros alumnos y alumnas, además de
reforzar los roles de género hegemónicos y establecer la heterosexualidad como natural
y obligatoria. Estos comentarios pueden estar anclados en expectativas diferenciales que
se tienen para varones y mujeres. Así por ejemplo, se puede esperar que las nenas sean
más prolijas, más tranquilas, más sensibles mientras que a los varones se les acepta con
naturalidad ser más bruscos, más desprolijos o más rápidos en áreas como la
matemática, etcétera.
Revisar nuestras propias expectativas y nuestro lenguaje es entonces una tarea
fundamental. Tal como señala Mancovsky (2011), la reflexión sobre el propio discurso
es un trabajo arduo que exige “escucharse diciendo”, requiere “poner en pregunta”,
cuestionar lo dicho; así evitar que la palabra sea mera reproducción de, lo que la autora
llama, “la palabra del poder” que clasifica, asigna lugares estáticos, distribuye destinos
de éxito para algunos y fracasos para otros; o en cambio los/as docentes puedan
desplegar “el poder de su palabra” para abrir posibilidades, habilitar otras voces y otras
experiencias que reconozcan al/a otro/a. Es decir, que las palabras que utilicemos
posibiliten, construyan, no que nieguen, inhabiliten o excluyan.
Sumado a esto, los debates en torno al lenguaje inclusivo están impregnando a la
sociedad. Los movimientos feministas comenzaron a analizar “la invisibilización de las
mujeres (y otros sujetos) que quedan fuera de lo nombrado.” (Maffía, 2012, p.2). Tal
como lo señala Diana Maffía (2012), cuando se usa el masculino como universal
“incluyendo” a mujeres y otros grupos se genera una ambigüedad referida a la inclusión
o exclusión de estos sujetos. Así por ejemplo, la historia nos muestra cómo el universal
masculino no fue genuinamente universal dejando a las mujeres y a otros grupos fuera
del alcance de derechos que terminaron siendo para un grupo hegemónico y poderoso.
El lenguaje, que tiene que ver con la producción de significados, siempre está en
permanente revisión y construcción, por lo que es interesante seguir repensando las
marcas que el androcentrismo ha dejado en nuestra lengua ya que estas marcas
perpetúan desigualdades en el acceso a bienes materiales, culturales y sociales. “Por eso
la disputa por las palabras es también una disputa por el poder, y por eso el feminismo
insiste aunque moleste, porque cambiar las relaciones de poder implica también una
política del lenguaje.” (Maffía, 2012, p.4).

36
 El cuerpo en la escuela
“El cuerpo, foco central de la pedagogía disciplinadora (…) se convierte en el mediador
para la construcción de géneros y sexualidades en el ámbito escolar” (Alonso et al,
2009).
Tal como se menciona en la introducción, día a día, en la escuela se regulan los cuerpos
de los sujetos a través de normas, acciones, rituales, códigos de vestimenta y discursos.
Entonces, es interesante que maestros y maestras podamos revisar las normas que
regulan los cuerpos en las aulas y en las instituciones educativas en las que trabajamos,
atendiendo particularmente a aquellas que se presentan diferenciadas para varones y
mujeres. Así, se puede estar regulando el comportamiento corporal de una manera para
los varones y de otra para las mujeres, se puede imponer un código de vestimenta
diferente para chicos y chicas, se puede habilitar a las niñas a tener determinados
accesorios mientras que se prohibe a los varones a utilizarlos, se puede habilitar un
determinado corte de pelo para los varones mientras que para las mujeres se permite
tener el pelo largo.
La relación entre el cuerpo y la vestimenta “adecuada” “no existe en sí misma, sino que
se define y construye socialmente como un hecho histórico-cultural” (Zambrini, 2008,
p. 124). Es decir, que la vestimenta, los accesorios que nos ponemos, los peinados y el
maquillaje se encuentran absolutamente naturalizados, sin embargo, a través de “la
indumentaria y los patrones estéticos de los cuerpos (…) también se ejercerá la
regulación y el control social de los mismos” ya que la vestimenta “refuerza el esquema
binario y naturaliza la diferencia sexual” (P.126).
Desnaturalizar la indumentaria, entendiéndola como una construcción social, histórica y
cultural y a su vez, poner en cuestión las normas que regulan los cuerpos en la escuela y
sus fundamentos, si es que los tienen, es una tarea primordial para las/os docentes y los
equipos de conducción. Es un camino que puede costar porque tenemos arraigados usos
y costumbres pero vale la pena repensar para habilitar a cada sujeto a ser quien quiera
ser y evitar situaciones de discriminación por orientación sexual o identidad de género.

Medios de comunicación

37
Para trabajar en las aulas…

Análisis publicitario
Los sujetos internalizamos valores, sentidos sociales y pautas de acción que son
transmitidos de generación en generación por medio de narraciones, relatos, prácticas
institucionales, imágenes, entre otros. A esta altura es obvio decir que la escuela no es la
única institución generadora de aprendizajes. Hoy tenemos muy claro que los medios de
comunicación son formadores de opinión y de representaciones sociales que son
compartidas y construidas socialmente. Estos medios proveen mensajes y contenidos
que repercuten en la construcción de subjetividades. Es por ello que es importante crear
espacios en la escuela para interpelarlos y analizarlos.
Detenernos a analizar críticamente publicidades gráficas o audiovisuales puede ser una
puerta de entrada a visibilizar y reflexionar sobre las relaciones de género, la
desnaturalización de estereotipos y los mandatos hegemónicos de belleza. Para hacer
este análisis se puede ir preguntando a quiénes les parece que van dirigidas las
publicidades (previamente seleccionadas), por qué, qué sujetos aparecen, qué están
haciendo, cómo se muestran, si les parece que influyen estos mensajes en la forma en la
que varones y mujeres actuamos en la sociedad, etcétera.

¿Y si pensamos en canciones?
La música también construye sentidos y participa en la configuración de las identidades.
Muchas letras de canciones son también un claro ejemplo de representaciones opresivas
de género. Seleccionar música, prestar atención a la letra de las canciones y analizarla es
otro ejercicio reflexivo posible. De acuerdo al nivel en el que trabajemos podemos
pensar en canciones populares como “Arroz con leche” hasta algún reggaeton o cumbia
de las que expresan un modelo que suele estar asociado a la mujer puta y al varón
macho proveedor de satisfacción. Consultarles a las/os adolescentes sobre la música que
escuchan puede ser un disparador para pensar cómo la industria de la música también
construye arquetipos femeninos y masculinos que están signados por la desigualdad, la
jerarquía de lo masculino por sobre lo femenino y por distintas formas de violencia
hacia las mujeres.

38
 Cuestionando celebridades 5
Algunas frases de personalidades de la historia tienen un contenido sexista y
claramente discriminador. Con estudiantes del ciclo superior de la educación primaria,
así como con estudiantes de nivel secundario y superior es posible reflexionar sobre
ellas poniéndolas en cuestión. Se puede indagar en las biografías de los autores de
dichas frases, tratando de analizar la influencia en la sociedad de estos discursos
cargados de prejuicios. También es posible cerrar la actividad, luego del análisis,
construyendo nuevas frases con contenido respetuoso, igualitario y democrático.

Frases posibles (Se pueden buscar otras):

“Una casa será fuerte e indestructible cuando esté sostenida por cuatro columnas:
padre valiente, madre prudente, hijo obediente, hermano complaciente.”
Confucio

“Si usted quiere saber lo que una mujer dice realmente, mírela, no la escuche.”
Oscar Wilde

“El varón, en efecto, es, por naturaleza, más apto para el mando que la mujer.”
Aristóteles

“El hombre debe ser educado para la guerra y la mujer, para la recreación del
guerrero.”
Friedrich Nietzsche

“Cada sexo tiene su gusto propio que los distingue de ambos. Los niños se inclinan por
deportes ruidosos y movidos, mientras que las niñas se sienten atraídas hacia las cosas
de adorno y apariencia.”
Jean Jacques Rousseau

5
Actividad basada en la propuesta del libro “La Educación Sexual Integral va a la escuela. Propuestas
posibles para implementar en el aula”, Andrea Travaini (comp.), editorial Homo Sapiens.

39
“La mujer no necesita escritorio, tinta, papel ni plumas. Entre gente de buenas
costumbres el único que debe escribir en la casa es el marido.”
Moliére

“Al seguir una vocación masculina, estudiar y trabajar como un hombre, la mujer hace
algo que no corresponde del todo con su naturaleza femenina, sino que es perjudicial”.
Carl Jung

“Sólo el aspecto de la mujer revela que no está destinada ni a los grandes trabajos de
la inteligencia ni a los grandes trabajos materiales.”
Schopenhauer

Familias

Acercarnos a las familias

Hablar de diversidad de familias en la actualidad es una realidad innegable. En los

últimos años, nuevos marcos normativos dieron reconocimiento legal a diversidad de
conformaciones familiares. Las llamadas familias tradicionales heteroparentales
conviven hoy con múltiples tipos de familias homoparentales, monoparentales o con
abuelos/as o tíos/as, tutores/as que funcionan como estructura de cuidado, protección,
afecto y socialización.
Por otro lado, la división de roles al interior de las familias también ha cambiado en los
últimos tiempos. Las mujeres insertas en el mundo “público”, atravesado por la
actividad económica, profesional, formativa, política, cultural y social, promueven una
modificación en los roles tradicionales de crianza y trabajo doméstico para los cuales
estaban designadas indefectiblemente en función de la división sexual del trabajo que
dejaba a las mujeres atadas al ámbito privado del hogar como destino irrenunciable. En
este proceso de transformaciones, también se está modificando la distribución de roles

40
en las tareas domésticas y de cuidado de hijos e hijas, buscando el logro de la
corresponsabilidad parental y la crianza compartida como herramientas claves para
alcanzar la integración plena de las mujeres en la vida económica, social, política y
cultural.
Teniendo en cuenta entonces la multiplicidad de tipos de conformaciones familiares se
nos presenta el desafío en las escuelas de revisar las formas en las que nos
comunicamos con las familias, atendiendo a esta diversidad que se manifiesta evidente.
En este ejercicio de revisión podemos preguntarnos si continuamos dirigiéndonos
siempre a la “Señora mamá”, asegurando que es la madre la única destinataria de la
comunicación con la escuela o a los “Señores padres”, dejando lingüísticamente afuera
a las mamás.
El lenguaje puede visibilizar o invisibilizar, puede estereotipar roles maternos y paternos
o puede atender a la particularidad y diversidad familiar. Repensar la manera de
comunicarnos es importante para incluir a cada una de las familias en el proyecto
educativo que estamos llevando adelante.

Para abordar la temática…

Las cuatro estaciones

Para pensar en los roles de género asignados arbitrariamente se puede realizar una
actividad que puede permitir el análisis de situaciones familiares cotidianas.
Se divide el aula o el patio en cuatro espacios o estaciones: Siempre/ Casi siempre/
Nunca/ A veces. A cada estación se le coloca un cartel con la referencia “Siempre -
Casi siempre - Nunca - A veces”. En este juego, a partir de diferentes consignas que
diga la/el docente a cargo, todos/as los/as integrantes se moverán hasta sector del
aula/patio o espacio en el que esté el cartel que los/las represente. Este juego necesita de
un espacio grande que permita mover y poner el cuerpo habilitando a partir de las
respuestas, la reflexión sobre las temáticas planteadas. Así, por ejemplo, se puede poner
en foco la distribución de roles y tareas en el hogar. Las consignas planteadas pueden ir
en esta línea:
 En mi casa los varones lavan los platos  En mi casa las mujeres hacen la
comida.
 En mi casa pongo y saco la mesa.
 Hago mi cama todos los días.

41
  Miro programas de deportes.
 Miro películas de acción.
 Miro películas de amor.
 Otras frases que ayuden a revisar estereotipos y roles en el hogar.
Al finalizar cada frase, luego de posicionarse en la estación que corresponda se puede
dejar unos minutos para reflexionar sobra la situación planteada.
(Se utilizó varones y mujeres, en lugar de mamá y papá, para respetar las distintas
configuraciones familiares. Sin embargo, cada docente, conociendo las particularidades
del grupo y de las familias decidirá cuál es la mejor manera de formular las frases).

Relaciones no violentas

La escuela es un espacio en el que muchas veces surgen situaciones de violencia. Frente

a esto, los/as docentes siempre han buscado estrategias para hacer frente a la temática y
evitar, tanto afuera como adentro de la institución, situaciones que vulneren los derechos
de los niños, niñas, jóvenes y adultos que comparten día a día la vida en las aulas.
La violencia de género es un tipo particular de violencia “que se dirige contra las
mujeres por el mismo hecho de serlo.” (Travaini, 2013, p.37) y que también es necesario
abordar. La violencia contra las mujeres es un problema social que afecta a todos los
entramados socioculturales y que deja en evidencia las asimetrías de poder y las
desigualdades históricas que han sufrido y sufren las mujeres. 6
Si bien hay muchas causas que dan origen a esta violencia y son muchas las acciones
que los Estados deben realizar para erradicarla, la educación puede dar su aporte
fundamental para que “Ni una Menos” sea una realidad.

Para trabajar el tema en las aulas…

Con estudiantes de nivel secundario se puede analizar en pequeños grupos algunas

frases que puedan ser un disparador para debatir y reflexionar, por ejemplo:

6
En la unidad 2 se detallan aspectos de esta problemática.

42
 o “Es muy celoso porque está muy enamorado.” o
“No le gusta que salga con amigas y amigos.” o “Si

me pongo pollera o me maquillo, se enoja.” o “Me

revisa el teléfono y las redes sociales.” o “Me obliga

a hacer cosas que yo no quiero hacer.” o “Se enoja

conmigo y me insulta.”
o

Estas frases y otras de estas características deben apuntar a deconstruir relaciones

violentas, manifestando claramente que estas actitudes son tipos de violencia y
centrándonos en la libertad que tenemos para decidir sobre nuestro cuerpo y nuestra
vida. Sugerir hablar con alguien de confianza que nos pueda ayudar si estamos
atravesando una relación violenta es de suma importancia. Al mismo tiempo se puede
acompañar la clase o el taller con alguna línea telefónica para informarse y abrir un
espacio de contención acerca de la situación como la línea 144.

Deconstruyendo mitos acerca del “amor”

Los mitos pueden ser definidos como un “conjunto de creencias socialmente

compartidas”, y muchos de estos mitos circulan en relación al amor y a los vínculos de
pareja, permeando la manera de vincularse afectivamente de las personas. (Ferrer Pérez
y Bosch Fiol, 2013, p. 10).
Tal como lo señala Beatriz Gimeno, los mitos del amor romántico construyen relaciones
desiguales con subjetividades femeninas pasivas y dependientes. “Ese ser para otro, ese
poner todas las esperanzas en la llegada del príncipe azul, vivir el ser objeto amoroso
como una autorrealización plena y darse a ese amor completamente por encima de los
propios deseos, de las propias ambiciones personales; el sacrificio que ese amor exige y
que tantas veces pide; en definitiva la renuncia a una misma, ha sido denunciada como
una importante fuente de opresión.”
A partir de la influencia de estos mitos que circulan en la sociedad, en algunas
ocasiones, la violencia en el noviazgo puede ser confundida por quienes la padecen con
“amor, entrega total y protección”; dando por naturales vínculos posesivos, coercitivos y
agresivos. Cuando la idealización del amor genera subordinación, desigualdad y

43
sufrimiento, es importante trabajar para la construcción de relaciones no violentas,
desmontando los mitos existentes acerca del amor.
Una sugerencia para abordar el tema con los/as jóvenes es plantear un “verdadero –
falso” con algunos mitos para poder analizarlos y deconstruirlos.
Frases posibles:

 Es mi media naranja
 Me completa
 Estoy esperando a mi príncipe azul
 Solo se quiere de verdad una vez
 El amor verdadero es eterno
 Los celos son muestra de amor
 Si no siente celos, no me quiere
 Es mío/mía
 Sin vos no soy nada
 No se puede ser feliz sin pareja
 El amor todo lo puede
 Mi pareja debe saber todo sobre mí
 Cambiaría todo por su amor
 El verdadero amor lo perdona y aguanta todo
 El amor te hace sufrir

Para finalizar la actividad, luego del análisis de las frases, se puede proponer a los/as
estudiantes que escriban nuevas oraciones en las que prime la igualdad, el respeto mutuo
y ahora sí, el amor.

Visibilizando la violencia para erradicarla

Con estudiantes a partir del nivel secundario podemos leer los artículos 5 y 6 de la Ley
N° 26.485 en donde quedan explicitados los distintos tipos de violencia contra la mujer
y sus modalidades. La idea es comprender que la violencia no sólo se manifiesta
físicamente, sino de muchos otros modos que son necesarios visibilizar para erradicar.

44
 Acoso callejero

La ley N° 5742 de la Ciudad de Buenos Aires entiende como “Acoso Sexual en espacios
públicos o de acceso público a las conductas físicas o verbales de naturaleza o
connotación sexual, basadas en el género, identidad y/u orientación sexual, realizadas
por una o más personas en contra de otra u otras, quienes no desean o rechazan estas
conductas en tanto afectan su dignidad, sus derechos fundamentales como la libertad,
integridad y libre tránsito, creando en ellas intimidación, hostilidad, degradación,
humillación o un ambiente ofensivo en los espacios públicos y en los espacios privados
de acceso público.” (Artículo 2)
Para trabajar este problema que asedia principalmente a las niñas, jóvenes y mujeres,
una posibilidad es hacer una lista con distintas acciones que suceden en los espacios
públicos para que los y las estudiantes piensen las situaciones planteadas y las pongan
en discusión a partir de estos ejes:
Quién te parece que realiza cada acción, qué edad tiene, por qué lo hace, a quién o
quiénes se lo hace, cómo se siente la persona que recibe esta acción. Por ejemplo:
 Silbidos en la calle
 Comentarios alusivos a su cuerpo
 Arrinconamiento en un colectivo
 Le mostró sus genitales
 Le hizo gestos obscenos
 Tocó su cuerpo sin su consentimiento
 Roces intencionales en un medio de transporte
 Le gritó un comentario obsceno

Las mismas pueden ser distribuidas en grupos, para luego hacer una puesta en común
que quede plasmada en el pizarrón en un cuadro como el siguiente:

¿Quién lo ¿Cuántos ¿Por qué lo ¿A quién se ¿Cuántos ¿Cómo se

hizo? años tiene? hizo? lo hizo? años tiene? siente?

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La idea es que los/as estudiantes problematicen el lugar de las mujeres en la calle a
partir de lo que surja en el cuadro anteriormente plasmado.

Para seguir pensando…

La palabra de algunos y algunas docentes que trabajan en distintas áreas desde el
enfoque de la ESI:
Profesora Marta Busca:
https://www.youtube.com/watch?v=8xjID4ZsY-
U&list=PLimL5CznNeCCojjouw4oG5oNoANR4MCCL&index=16

Profesor Alejandro Fatouh y profesora Marta Busca:

https://www.youtube.com/watch?v=yvSmmhOxi6A&list=PLimL5CznNeCCojjouw4oG
5oNoANR4MCCL&index=3

Profesora Victoria Arias:

https://www.youtube.com/watch?v=MemBXjZv91E&list=PLimL5CznNeCCojjouw4o
G5oNoANR4MCCL&index=11

Profesora Susana Mollo:

https://www.youtube.com/watch?v=9W-
s6g88Vhw&index=4&list=PLimL5CznNeCCojjouw4oG5oNoANR4MCCL

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Lecturas complementarias ampliatorias

Si te interesa seguir leyendo al respecto de esta temática, te recomendamos la siguiente

bibliografía:

 Morgade, Graciela (2001): “Aprender a ser mujer, aprender a ser varón”.

Noveduc. Disponible en: https://es.scribd.com/document/111253940/Morgade-
Aprender-a-ser-mujer-aprender-a-ser-varon
 Morgade, Graciela Coord. (2011): “Toda educación es sexual. Hacia una
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https://www.bba.unlp.edu.ar/uploads/docs/esi_18_morgade toda_educacion_
es_sexual.pdf

Bibliografía consultada

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Ley N° 27.234/2015 “Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de
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http://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12000:0::NO:::

Programa Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150/2006.

Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable - Ley N° 25.673/2003.

Resolución CFE 340/18

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