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Problemática contemporánea de la educación primaria
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES
10.1. Problemática contemporánea de la educación primaria
El nivel educativo primario fue una de las grandes herramientas en la construcción, expansión y
consolidación del Estado-nación moderno en nuestro país. La ley 1420 del año 1884 y la ley Láinez
de 1905 fueron las expresiones jurídicas que permitieron el avance del Estado nacional sobre las
provincias. Con esta normativa se afianzó el poder legal del Estado central en relación con la edu-
cación en todo el territorio y avanzó, además, en la construcción de escuelas “nacionales” –muchas
de ellas de nivel primario– a lo largo y ancho del país.
En este sentido, el Estado-nación tuvo en la escuela primaria un dispositivo valioso en pos de garan-
tizar la gobernabilidad y generar cohesión social. La configuración de sujetos que se consideraran
a sí mismos argentinos y se subordinaran a la legalidad establecida fue una enorme construcción
social donde la escolarización masiva de la niñez fue central. Sólo con observar la tasa de escolariza-
ción de los niños y niñas de entre 6 y 13 años, que pasó del 20,2% en 1869 al 73% en el año 1930,
se puede apreciar el enorme esfuerzo en término de políticas de Estado continuadas a lo largo de
décadas. Un gran esfuerzo social que diferencia a nuestro país de muchos de los países de la región
–y de todo Occidente–, sostenido en una aspiración y vocación universalista.
Esta decisión de incluir a todos los niños del territorio nacional en el nivel primario estuvo tensio-
nada por una tendencia homogeneizadora que obturó y excluyó múltiples diferencias. Así, diversos
otros –de clase, nacionalidad, etnia o género– no tuvieron las mismas posibilidades en una escuela
primaria que tendió a cobijar a todos pero, no así, a sostener una educación igualitaria para el con-
junto de la población.
Es innegable el fuerte poder socializante y subjetivante que tuvo este nivel. Con pasar sólo unos
pocos años por la escuela primaria, un sujeto estaba alfabetizado en aspectos básicos de lectura,
escritura, cálculo, identidad nacional y, además, medianamente disciplinado para incorporarse a la
vida social en general y al mundo del trabajo en particular. Su masividad hizo necesaria la formación
de grandes ejércitos de maestros que en el normalismo encontraron un sostén sólido para el desa-
rrollo de su tarea. Una profesión de masas que nació femenina y que se sostuvo en un sentido vo-
cacional casi sagrado, en una ética del cuidado del otro y en una identidad más moral que política.
Esta “vieja” escuela primaria ha sufrido transformaciones a lo largo de sus poco más de cien años de
existencia en términos de escuela de masas. Sus gramáticas más visibles han permanecido inalteradas
en tanto que es posible reconocer una escuela primaria con sólo ver la fachada de su edificio. Pero
sus sostenes modernos se han corroído ante las transformaciones de la modernidad tardía. Se pueden
enumerar algunas cuestiones epocales que han marcado recientemente a la escolarización primaria:
¬ Desaparición de un sentido hegemónico acerca del papel de la escuela primaria y de lo que
significa una “buena escuela” y una “buena enseñanza”.
¬ Debilitamiento del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna.
¬ Ruptura de la alianza entre escuela y familia.
148 ¬ Expansión de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la información.
¬ Configuración de nuevas infancias.
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¬ Progresivo abandono de la escuela pública estatal por parte de las clases medias urbanas a
partir de la década del 60.
¬ Cambios profundos en la estructura social y en las identidades sociales.
Estos son sólo algunos de los cambios recientes que impactan sobre el nivel primario. Otros fenó-
menos educativos y sociales son de más larga data y merecen ser problematizados en la formación
inicial de los docentes del nivel. Así, antiguas cuestiones vinculadas con el fracaso escolar no pue-
den dejar de ser analizadas en la formación.
10.1.1. Viejos y nuevos problemas del nivel primario
En este apartado se enumerarán y analizarán diversos aspectos que deberían ser considerados en la
formación inicial de los maestros. No se pretende agotar los temas y tampoco su análisis, en tanto
se considerarán sólo algunas de sus aristas.
Repitencia, sobreedad y abandono
La educación primaria en nuestro país alcanzó rápidamente niveles de cobertura casi universales,
lo que la diferencia de la mayoría de los países de la región. Esto en los últimos años no se modifi-
có; sin embargo, no significa que todos los que pasan por las escuelas del nivel puedan terminarlo,
hacerlo en los tiempos y en las condiciones que estipulan las normas. Según el Informe 2004 del
SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina), la tasa de escolari-
zación de los niños en la banda etaria que corresponde al nivel primario se ubicaba en el año 2003
en el 96,5%.
Cuando se analizan indicadores clásicos de eficiencia como repitencia, sobreedad y abandono,
algunos viejos problemas aparecen.
Para el año 2003, el porcentaje de repitencia para el total del país se ubicaba en el 6,3% si se consi-
deraban los siete primeros años de la escolarización, aunque muchas provincias superaban el 10%.
Si se desagrega por grados, el mayor porcentaje se ubicaba en el primer año de escolarización con
un promedio nacional del 10%. Pero muchas provincias llegaban a un porcentaje cercano al 20%.
Si se analiza el indicador sobriedad, se observa que en ese mismo año el promedio de los alumnos
que estaban atrasados entre los niños que cursaban el nivel primario se ubicaba en el 23%. Nueva-
mente, en algunas provincias este porcentaje se ubicaba por encima del 30%.
El abandono es un indicador que se construye considerando a los alumnos que salen de las unida-
des educativas y no solicitan el pase a otras. En el año 2002 se ubicaba en un promedio nacional del
0,8% entre primero y séptimo grado. En algunas provincias superaba largamente el 2%.
Sin lugar a dudas, otro de los problemas es el de la calidad. Recuperando los indicadores correspon-
dientes al Operativo Nacional de la Calidad Educativa del año 2000 en Lengua y Matemática de 6º
grado de EGB/primaria, el total del valor correspondiente al total del país en Lengua fue del 60,6%
(con un valor mínimo de 54,7% y un máximo de 72,4%), mientras que en Matemática el promedio
nacional alcanzó el 57,1% (valor mínimo: 49,6%; máximo: 66,7%). Las provincias más pobres obtu-
vieron los porcentajes más bajos.
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Estos indicadores expresan problemas viejos y no resueltos de la escuela primaria. Se agudizan
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si se considera que el mapa del fracaso escolar es casi coincidente con el de la pobreza. Son las
provincias más pobres y las regiones o grupos sociales más desfavorecidos los que concentran los
indicadores más desfavorables.
Los futuros docentes del nivel primario deben contar con herramientas conceptuales para conside-
rar su práctica en el marco de fenómenos sociales amplios. Además, deben reflexionar que con sus
decisiones participarán de la definición de estos guarismos que expresan los destinos educativos
de los argentinos.
La integración escolar
Las políticas educativas de los últimos años, enmarcadas en numerosas leyes, convenciones y de-
claraciones internacionales, exaltan el principio de normalización y promueven la plena integra-
ción educativa de los sujetos con discapacidad temporaria o permanente en la escolaridad común.
Ahora bien, la integración escolar plantea desafíos complejos y compromete a la escuela común
y a la escuela especial, como así también a la familia y a los equipos interdisciplinarios que nece-
sariamente deberán trabajar articuladamente para lograr procesos de integración exitosos en los
aspectos sociales y pedagógicos.
La integración escolar es una estrategia educativa posible para los sujetos con discapacidad, si bien
no es la única. Como expresa la Ley de Educación Nacional, el Estado debe garantizar la integración
de los alumnos y las alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades, según las po-
sibilidades de cada persona. Esta afirmación nos remite a la singularidad de cada individuo, y pone
de manifiesto la necesidad de adoptar actitudes reflexivas y de evaluación permanente en relación
con el recorrido escolar que se considere más beneficioso para cada alumno.
Todo proyecto de integración escolar comienza a partir de la decisión de asumir una tarea colectiva,
apoyada en el análisis y la reflexión permanente sobre la experiencia y sobre los supuestos teóri-
cos que subyacen a las prácticas. En consecuencia, los docentes de todos los niveles del sistema
educativo deberán conocer los debates que se abren en torno a los procesos de integración, las
problemáticas generales de la discapacidad, y las posibles adaptaciones que los alumnos con disca-
pacidad requieren, de manera de poder tomar decisiones e intervenir desde su rol docente con una
variedad de herramientas y estrategias que favorezcan la inserción de los alumnos con discapaci-
dad en las aulas de la escuela común.
Las nuevas configuraciones de la infancia. Nuevas formas de socialización
Las transformaciones sociales, económicas y culturales en nuestro país y en el mundo han produ-
cido cambios profundos en la niñez. La condición de la infancia ha cambiado y esto también se
expresa en una profundización de las diferencias sociales. En este sentido, para muchos ser niño
puede expresarse en una vida de absoluta privación que puede llegar a estar en situación de calle
o a la explotación en el trabajo infantil. Para otros, por el contrario, puede significar una vida de
confort en marcos de alto consumo. Esta simplificación binaria da cuenta de un grupo etario com-
plejo y heterogéneo que obliga a hablar de infancias en plural, pues la experiencia de ser niño o
niña en la actualidad significa prácticas infantiles y construcciones simbólicas ligadas a diferentes
dimensiones espaciales y temporales.
150 Ser niño o niña hoy no es lo mismo que hace sólo diez años. No pueden dejar de pensarse las in-
fancias sin considerarlas sumergidas en un hábitat mediático-comunicacional que se expresa en los
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altos consumos de productos de las industrias culturales y de la comunicación. Dibujos animados,
música popular, cine, radio, revistas, Internet, telefonía celular, entre otros, se asocian con miles
de productos como zapatillas, útiles escolares, juguetes, figuritas, etcétera. Estos consumos, por
supuesto, también se expresan en las diferencias de clase, etnia y género, pero tienen un enorme
poder en la definición de una socialización y en la construcción de identidades infantiles donde las
instituciones de la modernidad han perdido su lugar tradicional.
Las TIC y el anclaje gutemberguiano de la escuela
La escuela moderna nace asociada a la esfera gutemberguiana. Así, el libro es la tecnología
asociada a la difusión de la cultura entendida, en muchos casos, como la “alta cultura”. Es
evidente que la escuela y el trabajo de enseñar han sufrido grandes cambios desde su con-
formación masiva en el último cuarto del siglo XIX. Sin embargo, el trabajo escolar en el nivel
primario, si se lo analiza con su espacio nuclear que es el aula, sigue asociado a tecnologías
como la tiza, el pizarrón, el libro –particularmente el manual–, el cuaderno o la carpeta, y los
lápices o lapiceras.
Hoy, la circulación de conocimiento y cultura tiene múltiples canales que exceden al libro. Las in-
fancias y juventudes han asumido la existencia de nuevos canales de comunicación y producción
cultural y se han apropiado de ellos. Allí están sus blogs, sus filmaciones, fotos, fanzines, chat, foros,
entre otros. Se podría afirmar que nunca en la historia de la humanidad los niños y los jóvenes han
escrito y leído tanto como en el presente. Por supuesto, una producción cultural que no se condice
en muchos con los cánones establecidos de la “buena” o “alta” cultura. Una producción de textos
múltiples que expresa una fuerte autonomía generacional de los mandatos y núcleos ideológicos de
instituciones como la escuela o la familia.
Alfabetizar en la sociedad contemporánea significa ampliar los horizontes de la escritura y la lectu-
ra. La alfabetización de nuestra época implica enseñar a leer y a escribir múltiples tipos de textos
que no son sólo los escritos.
La escolaridad primaria
El nivel primario tiene algunas características comunes que es necesario tomar en cuenta en su
especificidad: su formato, en relación con la definición de los tiempos y los espacios, su división
en grados y ciclos, sus rituales, el manejo de las normas disciplinarias, sus formas de evaluación, su
forma de “ver” al resto de los niveles, etcétera.
El “aula”, en este nivel, adquiere significaciones propias que requieren de la Didáctica General
como marco para intervenir: el manejo de los tiempos, la organización de los espacios, la regulación
de la tarea escolar, “los deberes”, el cuaderno de clase, los criterios, instrumentos de evaluación, la
coordinación grupal, entre otros. Estos aspectos requieren de su análisis y reflexión para la futura
intervención de los docentes en la vida cotidiana del salón de clases.
Estos elementos se relacionan con otras dimensiones específicas de la escuela primaria, desde los
programas especiales para el nivel, su articulación con el resto de los niveles, el trabajo por ciclos, la
elaboración de los proyectos institucionales, las reuniones de padres, los actos escolares y el resto
de los rituales de la escuela.
151
El propio trabajo de enseñar
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El trabajo de enseñar es eminentemente político en tanto se sostiene en grandes objetivos sociales,
agendas de época, disputas y proyectos que pugnan por posicionarse como hegemónicos. En tal
sentido, lo que acontece en las aulas marca a fuego los destinos educativos –y por lo tanto sociales–
de los sujetos que pasan por ellas. Es así que en el propio acto de enseñar se manifiestan la inclusión
o la exclusión, la justicia o injusticia social y la propia conformación de una sociedad democrática.
El desempeño profesional debe considerar, entre otras cuestiones, la confianza en la capacidad de
todos los alumnos para aprender, el compromiso con la tarea, la responsabilidad por los resultados
tanto individuales como colectivos del trabajo, la inclusión y no discriminación de los múltiples
otros que constituyen nuestra sociedad. Por supuesto, en tanto que el trabajo de enseñar es una
tarea institucionalizada, las disputas en torno a los múltiples sentidos que expresan lo que se en-
tiende por una “buena enseñanza” significarán luchas micropolíticas en las propias instituciones
escolares.
Para la formación docente es fundamental conocer, reflexionar y apropiarse de las regulaciones que
rigen el trabajo de enseñar. Las normas, al establecer las condiciones de ingreso, la organización de
trayectos de carrera, las posibilidades de ascenso, el tipo de puesto y las tareas a desempeñar, son
un elemento constitutivo de la identidad laboral. Como todo empleo, su condición es asalariada.
Las recompensas materiales por el trabajo se asocian –aunque no la definen por completo– con las
recompensas simbólicas del desempeño del trabajo. Esta condición salarial se vincula también con
la sindicalización y las luchas de los docentes por mejorar sus condiciones remunerativas y laborales
en general.
En esta sintética enumeración de cuestiones vinculadas con el trabajo de enseñar, en general se ma-
nifiestan múltiples tensiones y problemas que merecen ser abordados en la formación docente inicial.
10.1.2. Las diferentes modalidades del nivel
La formación docente, debe incluir como perspectiva la inserción laboral de los futuros maestros
en diferentes modalidades. Para esto, es necesario conocer su especificidad, sus problemas, sus
posibilidades en tanto formas diferentes para la intervención en términos de enseñanza.
La educación en zonas rurales
Desde la misma construcción del Estado-nación se instalaron escuelas tanto en zonas urbanas como
en zonas rurales de escasa población. En este sentido, las escuelas rurales son instituciones que dan
respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeñas, generalmente aisladas, con pobla-
ción dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socio-económicos.
La baja densidad de población resulta en un número reducido de niños en edad escolar. Como
consecuencia de la escasa matrícula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por año de
escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. La respuesta
histórica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado como propios para los
contextos rurales. Atendiendo al número total de alumnos matriculados en la escuela, se asigna la
cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes años en plurigrados.
En función de la cantidad de grupos que se pueden conformar, se constituyen unidades educativas
152 uni, bi o tridocentes.
Trabajar en la escuela rural y enseñar en plurigrados expresa una particularidad que debe ser abor-
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dada en la formación docente inicial asumiendo el compromiso de afrontar su especificidad.
El analfabetismo y los bajos niveles educativos en amplios
sectores de la población juvenil y adulta
Según el censo del año 2001, los argentinos mayores de 15 años analfabetos alcanzaban la cifra de
961.632, un total de 5.435.632 personas no tenían escolaridad secundaria completa y 3.695.830
no habían terminado los estudios primarios. Estas cifras actuales expresan un gran desafío en torno
a la igualdad de oportunidades y la justicia social. Es importante considerar que el analfabetismo
y los bajos niveles educativos de importantes sectores de la población han sido una preocupación
histórica de múltiples sectores de la sociedad ya que, desde el sistema educativo formal hasta di-
versas iglesias, sindicatos, movimientos sociales, entre otros, se han generado propuestas para dar
respuesta a las necesidades educativas de jóvenes y adultos.
Desde sus orígenes como un sistema compensatorio para quienes no habían logrado completar
sus estudios, la educación de jóvenes y adultos (EPJA) fue equiparada con la educación primaria.
Es así, que los docentes que trabajan en los ámbitos más formalizados de la EPJA son, en general,
maestros primarios con muchos años de trabajo en ese nivel y sin formación pedagógica específica
para desempeñarse en la modalidad.
La formación inicial de docentes primarios debe incluir entre los problemas del nivel la reflexión
sobre esta modalidad. Un abordaje que supere las propuestas educativas para jóvenes y adultos
centradas en la alfabetización y la terminalidad de la escolaridad obligatoria y proyecte una mayor
vinculación con la realidad y las necesidades cotidianas de la población a quien está destinada,
tales como el trabajo, la producción, la participación política, la organización comunitaria, la salud,
el medio ambiente y el desarrollo cultural.
Educación Intercultural Bilingüe
La escuela moderna se definió desde un centro blanco, urbano, de clase media y hablante del es-
pañol. Esto significó la imposición a los niños de un universo cultural considerado como el único le-
gítimo. Así se dificultó por largo tiempo el reconocimiento de los derechos culturales y lingüísticos
de grupos minoritarios y su presencia en las aulas. Al calor del desconocimiento y desconsideración
de tales tradiciones, la trayectoria educativa de los niños y niñas indígenas ha enfrentado un sin-
número de dificultades.
En las últimas décadas y tal como sucede en el conjunto de Latinoamérica, la Argentina ha
visibilizado con intensidad su carácter multilingüe y pluricultural, con independencia de la
proporción demográfica que representen las poblaciones indígenas en el conjunto del país.
Una prueba de ello es la emergencia de la Educación Intercultural Bilingüe en tanto alternativa
a la educación “tradicional” que caracterizó los sistemas educativos desde su conformación
como sistemas nacionales. La firme intención de estos últimos por alcanzar la homogenización
lingüística y cultural condujo a la imposición de una sola lengua y al desplazamiento de los
conocimientos, valores, metodologías y prácticas de socialización creados y recreados por las
poblaciones originarias, mellando con ello no solamente las posibilidades objetivas de éstas de
reproducir una identidad distintiva, sino igualmente, menoscabando la riqueza educativa del
país en su conjunto.
153
En este sentido es necesario que la formación docente permita a los futuros maestros reflexionar
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sobre cuestiones vinculadas a lo que implica trabajar en escuelas que atienden a niños de comuni-
dades indígenas.
10.2. Problemática contemporánea de la educación primaria
como unidad curricular: finalidades y propósitos
Lo que se intenta con la incorporación de esta instancia curricular es el desarrollo de la problemá-
tica del nivel primario como espacio de la formación docente. Esto implica considerar la creciente
complejidad de la educación de la infancia. Una complejidad que se expresa desde fenómenos epo-
cales que configuran estructuralmente a la escuela hasta problemas cotidianos del aula, como la
definición de los “deberes” que se les asignan a los alumnos para realizar en el hogar. Nuevamente,
estamos ante viejos y nuevos problemas.
Incluir el análisis y la reflexión en torno a estos problemas se sustenta en la aspiración de brindar
una formación sostenida que articule el sentido político de la educación de la infancia con su
sentido pedagógico. Es necesario asumir que cuestiones que tradicionalmente se consideraron de
carácter estrictamente político, y por lo tanto no legítimas desde el punto de vista del ejercicio pro-
fesional docente, hoy deben ser incorporadas de manera impostergable al desempeño profesional
y por lo tanto al proceso formativo.
La comprensión de las actuales transformaciones y las deudas pendientes tiene como propósito
la formación de un docente para el nivel con condiciones para desempeñar su tarea en realidades
diversas, espacios urbanos, suburbanos y rurales, con alumnos que van desde la niñez a la adultez,
connotados por la fragmentación social y la segmentación territorial, como así también, capturar
los nuevos desafíos para una educación pensada en términos prospectivos.
10.2.1. Ejes de contenidos sugeridos
Por lo expuesto en apartados anteriores, se considera que este espacio de formación debe articular
con las unidades que integran el campo de la Formación General recuperando marcos teóricos y
categorías de análisis para el tratamiento de las problemáticas específicas17.
Los ejes que se proponen no constituyen una propuesta exhaustiva.
Algunos ejes de contenidos sugeridos son:
¬ El fracaso escolar en el nivel primario. Repitencia, sobreedad, abandono y otros índices que lo
expresan. Desigualdades entre las jurisdicciones y al interior de las mismas.
¬ Socialización de la infancia. La educación primaria y las culturas infantiles. Culturas infantiles
y mercado. Las TIC y la tensión de la base gutemberguiana de la escuela.
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Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestación de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el género estrictamente
como marca gramatical, sin identificación con un colectivo predominante y con la única intención de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden
154 obstaculizarla.
¬ La enseñanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. El uso del tiempo, los espa-
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cios y los recursos disponibles. El control del orden. Los rituales y actos escolares.
¬ Las modalidades más allá de las orientaciones. Los maestros primarios y la educación de jóve-
nes y adultos, la educación intercultural bilingüe y en escuelas rurales.
¬ La integración de niños y niñas con discapacidad. La articulación de la escuela común con la
escuela especial.
¬ La enseñanza como acto político. Regulaciones sobre el trabajo de enseñar. Identidad laboral
docente. Sindicalización.
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