Arata, Nicolás y Mariño, Marcelo (2013) La educación en la Argentina.

Una historia en
12 lecciones. Buenos Aires, Novedades Educativas. Selección del capítulo 2 “De la
conquista a la colonia: enseñar y aprender en la América española”

La educación colonial
“…el proyecto civilizatorio que la sociedad ibérica implantó en Amerindia tuvo un marcado
carácter religioso y urbano. Fueron las ciudades los espacios que contaron con una mayor
actividad religiosa y educativa. Córdoba, Santiago del Estero y Tucumán fueron los
enclaves donde se edificaron los primeros colegios y universidades. La mayoría dependía
directamente de las órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, mercedarios agustinos y
jesuitas. En este sentido, identificar educación con evangelización no representaría un
exceso, siempre que se haga referencia a las primeras décadas de vida colonial. Si
educar y evangelizar resultaban sinónimos durante el primer período de la Conquista, con
el transcurso del tiempo los sentidos asociados a la educación se fueron complejizando y
se tornaron cada vez más heterogéneos.
Esto se debió fundamentalmente a tres razones. En primer lugar, el proceso de
evangelización no sólo conllevó la conversión a una religión monoteísta, además, exigió la
incorporación de ciertos principios de orden, moralidad y respeto. En segundo lugar, a lo
largo del período colonial se sucedieron tres estrategias que expresaron proyectos
pedagógicos y culturales divergentes: el promovido por el humanismo renacentista (s. XV-
XVI) expresado en las posiciones de Bartolomé de las Casas, Vasco de Quiroga y Pedro
de Gante; la estrategia inquisitorial, propia de la Contrarreforma, expresada en los
sucesivos autos de fe. Las encomiendas y las acciones militares de Hernán Cortés y
Francisco Pizarro (s. XV-XVII); y, finalmente, el proyecto ilustrado, alentado por un espíritu
modernizador y desarrollado en el marco de las reformas borbónicas (s. XVIII).
Esas tres grandes tendencias promovieron diferentes tipos de vínculos pedagógicos con
los indígenas y con los criollos. En tercer lugar, la sociedad colonial se organizó en torno a
un modelo social estamental basado en el principio de desigualdad jurídica. Señala Susan
Socolow que en las ciudades hispanoamericanas "se hacía una distinción entre vecinos
(ciudadanos) y habitantes (residentes). [Estos últimos] tenían limitado poder político y
estatus legal como residentes de la ciudad", aunque las Leyes de Indias admitían que
algunos miembros pudieran -excepcionalmente— pasar de un grupo a otro gracias a la
adquisición de méritos extraordinarios.
Veamos con mayor detenimiento este último aspecto. En la sociedad colonial, cada
persona tenía una calidad que le estaba dada por el nacimiento y la dotaba de una
dignidad particular.
En la ciudad, el paradero social de un individuo se definía por una combinación de
relaciones de parentesco y desempeño laboral, condición que pesaba tanto a título
individual como corporativo.
Para ser considerada "noble", una persona debía cumplir dos requisitos: la limpieza de
sangre y la limpieza de oficio. En Europa, solamente la sangre, en principio, era capaz de
otorgar nobleza. En España, la consecuencia más trascendental de la aparición de judíos
conversos en el siglo XV fue la de limpieza de sangre en las instituciones sociales más

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diversas: órdenes militares, colegios mayores, órdenes religiosas, oficios municipales. El
temor a que se desvirtuaran los preceptos y tradiciones cristianas por parte de los recién
convertidos —ya fueran moros o judíos— puso en marcha mecanismos de control y
represión conducidos principalmente por la Inquisición. La limpieza de oficio, en cambio,
trazaba las diferencias sociales en función del tipo de trabajo que desempeñaba cada uno
de sus miembros: los que hacen la guerra y protegen materialmente: los que rezan y
gracias a sus oraciones protegen espiritualmente: y los que trabajan la tierra,
desarrollando tareas artesanales o mercantiles. Entre los dos primeros grupos y el tercero
se construyó una relación asimétrica que diferenciaba los oficios nobles de aquellos
considerados viles. La combinación de estos dos criterios tuvo especial injerencia en los
trayectos educativos de los grupos sociales. Al menos hasta las reformas borbónicas, sólo
los españoles y los criollos podían acceder a los espacios educativos "formales". El resto
de la población estaba destinada, en el mejor de los casos, a transitar por espacios
educativos "informales".
En los párrafos siguientes nos referiremos a tres niveles de instrucción, aunque es
importante advertir que esta denominación responde más a nuestro moderno concepto de
educación distribuida en niveles, ya que, como señala Pilar Gonzalbo, durante la
dominación española no existió un verdadero sistema educativo, diseñado y controlado
por una autoridad superior, tal como hoy lo concebimos [...] sino que los estudios de todos
los niveles se establecieron más o menos espontáneamente" [agregando que esa
organización] no se inició por el nivel inferior, sino por el más elevado, los estudios
universitarios.

La universidad, baluarte de la Contrarreforma

A la par de la evangelización, los españoles privilegiaron la creación de una institución
educativa por sobre el resto: la universidad. Desde el siglo XVI, el impulso y la dedicación
depositados en la fundación de universidades fue un aspecto distintivo de la cultura
hispánica.
Los primeros reglamentos educativos establecidos en América fueron las actas
universitarias. Antes de regular la actividad de los maestros de primeras letras e incluso
de la llegada de los jesuitas, la fundación de universidades concitó gran parte de la
atención y de los esfuerzos. ¿Por qué era tan importante esta institución para la Corona?
En buena medida, porque resultaba indispensable formar una administración eficiente y
un clero obediente, que representasen los intereses de la Corona en las colonias.
Respondiendo a esa demanda, la universidad sería la responsable de proveer los
hombres necesarios para ocupar puestos clave en la Iglesia, los cabildos municipales y la
justicia.
Entre 1538 y 1812 se crearon en todo el espacio colonial hispanoamericano
aproximadamente 25: dos en La Hispaniola (en Santo Domingo), una en Cuba (en La
Habana): tres en México (una en la capital, una en Guadalajara, y otra en Mérida de
Yucatán): una en Guatemala (en la capital): una en Nicaragua (en León): una en Panamá
(en la capital): dos en Nueva Granada, la actual Colombia (ambas en Bogotá): dos en
Venezuela (una en Caracas y una en Mérida): cuatro en el Ecuador (todas en Quito);
cuatro en el Perú (una en Lima, dos en el Cuzco, una en Huamanga); una en el Alto Perú,

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la actual Bolivia (en Charcas); dos en Chile (ambas en Santiago); una en la Argentina (en
Córdoba del Tucumán).
El obispo Fray Fernando de Trejo y Sanabria donó, en 1613, cuarenta mil pesos al
Colegio Máximo de Córdoba para que se fundaran allí las cátedras de Latín y Teología.
Este impulso permitió, diez años después, la transformación del Colegio en la Universidad
de Córdoba del Tucumán.
Aquella universidad adoptó un espíritu y un ceremonial típicos del barroco, que exaltaba la
cultura libresca, los rituales, las jerarquías y el desprecio por las actividades manuales. La
Universidad —gobernada por la Compañía de Jesús— incorporó desde sus inicios el
modelo clásico de la universidad medieval tardía y el método escolástico. Las clases se
impartían en latín, razón por la cual era requisito indispensable estudiar gramática. En
1768, tras la expulsión de los jesuitas, la Universidad pasó a estar a cargo de la orden
franciscana. En 1800 finalmente, se fundó una nueva casa de estudios: la Real
Universidad de San Carlos, que sería dirigida, entre 1807 y 1820 por el deán Gregorio
Funes.
Las universidades coloniales se distinguían entre Mayores —que respetaban la
organización de las universidades medievales— y Menores, entre las cuales se
encontraba la Universidad de Córdoba. Estas últimas tenían facultades restringidas para
otorgar grados académicos. En cierto sentido, más que verdaderas universidades eran
colegios superiores con privilegios otorgados por el Papa o el Rey para conceder grados
universitarios.
¿Cómo se organizaba su enseñanza? El modelo universitario emulaba la estructura de
enseñanza de la Universidad de Salamanca, compuesta por cuatro grandes facultades: la
de Artes, que administraba los estudios preparatorios, y las de Derecho. Medicina y
Teología (esta última considerada la disciplina por excelencia), que permitía a los
estudiantes adquirir la formación necesaria para acceder a los puestos administrativos y
eclesiásticos. Atendiendo al criterio de limpieza de oficio, dichos estudios excluían las
artes mecánicas y las ciencias lucrativas por considerarlas objeto de envilecimiento del
alma. Las Primeras Constituciones de la Universidad de Córdoba, elaboradas por Andrés
de Rada, reglamentaban las instancias que un estudiante debía transitar para alcanzar un
título universitario; se trataba de ceremonias y probanzas que contribuían a distanciarlo
del resto de la población, acentuando el papel de la educación superior como legitimadora
de una sociedad rígidamente estratificada.
Los colegios y las misiones jesuíticas
Las órdenes religiosas que arribaron al Río de la Plata fueron la Compañía de Jesús, la
Orden Franciscana, la Orden de la Merced y la Orden de Santo Domingo. Estas eran las
más numerosas y estaban presentes en distintas ciudades. Además, había dos órdenes
hospitalarias: la de los betlemitas y la de los hermanos de San Juan de Dios. De todas
ellas, fueron los jesuitas quienes dieron el mayor impulso a la fundación de los colegios,
por lo cual nos remitiremos a su experiencia en particular.
Las casas de educación jesuitas se organizaban en función de los saberes que allí se
dictaban: recibían el nombre de residencias cuando en ellas se enseñaban sólo las
primeras letras, y pasaban a denominarse colegios, cuando los recursos y el personal

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permitían impartir estudios superiores. En los colegios se dictaban los estudios
preparatorios que tenían como finalidad formar a los alumnos para su desempeño
universitario. Estos estudios se impartían en las aulas de gramática o latinidad y filosofía;
se inspiraban, en gran medida, en el modelo pedagógico desarrollado por los jesuítas; la
Ratio Studiorum.
La Ratio fue el plan oficial de estudios elaborado en Roma por los jesuitas en 1599 tras un
largo proceso, para ser aplicado en todos los colegios de la Compañía y garantizar cierta
homogeneidad en todas sus instituciones. Para tener una idea aproximada de la
complejidad que conllevaba esta organización, hacia 1739 la Compañía había fundado
699 colegios en todo el mundo. Este sistema de enseñanza compaginaba varios niveles
de aprendizaje. Al primer nivel se accedía luego de instruirse en las primeras letras, las
matemáticas básicas y la doctrina cristiana.
Correspondía al estudio de la lengua latina en su nivel inferior y a los estudios
catequísticos del cardenal de la Compañía de Jesús, Roberto Bellarmino en cuyos textos
se apoyaban los jesuitas para la enseñanza de la doctrina y la defensa de la fe.
El primer nivel comprendía el curso de gramática, que incluía la enseñanza de la retórica
y generalmente se desarrollaba en dos años. Su aprendizaje se consideraba central
porque definía en buena medida si un joven tenía la posibilidad o no de continuar estudios
superiores.
En el segundo nivel se impartía el curso de humanidades, cuyo objetivo era instruir a los
alumnos en las letras, a partir de lecturas de dificultad creciente de las obras clásicas.
Cicerón, a través de sus textos de vocabulario rico y construcciones elegantes, era el
autor más utilizado para avanzar en el dominio del latín. El curso tenía como propósito
dotar a los alumnos de un latín refinado y transmitirles una cultura vasta y erudita, al
tiempo que se les impartían los rudimentos de retórica.
Al aprendizaje de la retórica se ingresaba en el tercer nivel, con el estudio de Aristóteles.
Luego, se introducía a los estudiantes en los primeros conocimientos teológicos y de la
vida espiritual. Como en este nivel se consideraba que el alumno ya poseía conocimientos
suficientes, se abordaban los ejercicios de San Ignacio y otros textos religiosos de mayor
complejidad. El Colegio jesuítico de San Ignacio y el Colegio de Monserrat, fueron las
instituciones educativas más importantes de la ciudad de Buenos Aires y Córdoba,
respectivamente, en impartir estos conocimientos.
La extensión de la red educativa de la Compañía de Jesús era tan vasta que, al momento
de su expulsión —entre 1767 y 1768— contaba con colegios en las principales ciudades y
con residencias en algunas ciudades menores. Las razones de la expulsión fueron muy
variadas: las sospechas de participación en el motín de Esquilache, la acusación de
sostener el probabilismo y las quejas que elevaban a la Corte los colonos y autoridades
coloniales acusando a la Compañía de Jesús de escasa fidelidad a la autoridad del
Monarca y, particularmente a los jesuitas de las misiones guaraníticas, de concentrar
inconmensurables riquezas a través del contrabando, los ocultamientos y las dobles
contabilidades. Con los fondos obtenidos de las Temporalidades - a s í se denominaba a
los bienes expropiados a los jesuitas—, se fundaron numerosas instituciones educativas.
En Buenos Aires, en el antiguo convento de la Orden, por ejemplo, se erigió el Real

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Colegio Carolino en honor a Carlos III el monarca que había decretado la expulsión de la
Compañía de América.
Los jesuitas también fueron los principales responsables de la educación de los indígenas
en las misiones del llamado "imperio" jesuítico del Paraguay. La primera experiencia de
estas características se estableció en los tres curatos indígenas del pueblo de Juli a orillas
del lago Titicaca. De allí viajó hasta la región guaraní el padre Diego de Torres Bollo para
fundar, en 1610, la primera misión jesuítica del Paraguay. El celo puesto por los jesuitas
en la tarea evangelizadora, la capacidad de establecer alianzas con los líderes indígenas
y la destreza para desarrollar y transmitir saberes técnicos son algunas de las razones
que explican su crecimiento y expansión. El éxito de la empresa fue enorme, al punto tal
que hacia 1628 existían en la región 13 reducciones habitadas por 100.000 indígenas.
La misión jesuítica presentaba una estructura urbana emplazada en torno a una gran
plaza central, alrededor de la cual se ubicaban los principales edificios: la Iglesia, la casa
de los misioneros, la escuela y los talleres artesanales. En ciertos casos, la extensión y el
desarrollo técnico de las reducciones, que tuvieron su apogeo entre 1640 y 1768, llegaron
a opacar al de algunas ciudades españolas. Para que ello fuese posible, por ejemplo, los
jesuitas introdujeron la enseñanza de oficios y promovieron la elaboración de artesanías,
con el propósito de ornamentar las iglesias. El padre Florian Paucke un jesuita alemán
que arribó a la misión de San Ignacio en 1749, desarrolló técnicas de enseñanza para
transmitirles a los indígenas saberes relacionados con el arado y la elaboración de
ladrillos, aunque su principal interés fue la enseñanza de la música. En la reducción de
San Javier, hacia 1755, se organizó una orquesta compuesta por 20 jóvenes indígenas,
con instrumentos construidos en los mismos talleres de la reducción. La historia de la
enseñanza de la música y en particular el desarrollo de la música folklórica tuvo en las
misiones uno de sus puntos más altos.
Por su parte, los niños guaraníes que vivían en las reducciones asistían cotidianamente a
la escuela de primeras letras, estrictamente divididos por sexo, donde un misionero les
enseñaba a leer, escribir, contar y a cantar en guaraní, español y latín. También se
educaba en las danzas y la música. En algunas misiones, sólo los hijos de los caciques y
de los miembros de la tribu que ocupaban un lugar en el cabildo podían asistir a la
escuela. El resto de los niños acompañaban a sus padres a trabajar los campos. Incluso,
según señala Miguel de Asúa. En las misiones se constituyó un frente de investigación,
integrado a la red de ciencia jesuítica con sede en Roma, que resultó mucho más libre y
productiva que las desarrolladas por la misma Compañía en las aulas de la Universidad
de Córdoba.
Según Roberto Di Stefano, tras la expulsión jesuítica se abrió un intenso debate sobre
quiénes serían sus "herederos" en el terreno pedagógico. Las ordenanzas reales
establecían que los institutos educativos en manos de la Compañía pasaran al clero
secular - q u e respondía directamente a las directivas de la Iglesia romana—. Para
muchos, esta medida resultaba impracticable, ya que las "autoridades locales
consideraban imposible encontrar las dos condiciones juntas en una misma persona,
puesto que casi todos, y sobre todo los mejor preparados, habían estudiado en las aulas
de los ignacianos". Finalmente, fueron los dominicos quienes recibieron el apoyo del
monarca para hacerse con la herencia pedagógica jesuítica, mientras que los

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franciscanos y mercedarios fueron quienes se mostraron más dispuestos a introducir
modificaciones que promovían los Borbones.
Las escuelas de primeras letras
Hasta la ascensión de los Borbones en España —en el inicio del siglo XVIII—, las
escuelas elementales no ocuparon un lugar privilegiado entre las preocupaciones de la
administración colonial.
Recién a partir de la Real Instrucción del 11 de junio de 1771 se estableció la obligación,
por parte de los cabildos, de pagar al médico, al cirujano y al maestro de escuela que
habían de establecerse tanto en pueblos de indios como de españoles.
La creación de una escuela podía tener tres orígenes: por medio del impulso de la
autoridad eclesiástica o de una orden religiosa; por la voluntad de los gobernadores o del
municipio, o podía ser propuesta por particulares. En las escuelas de primeras letras
fundadas por el municipio, éste establecía las condiciones y los precios de la enseñanza.
En las escuelas creadas por las órdenes, la impronta que aquella adquiría estaba dada
por la congregación religiosa que la dirigía. En cambio, los particulares que querían abrir
una escuela debían dirigirse al Cabildo para que se los autorizase.
¿Qué aspecto guardaban estas escuelas? Según José Bustamante Vismara, hacia fines
del siglo XVIII, las escuelas de primeras letras de la campaña bonaerense eran
edificaciones de paredes de adobe, techos de paja y pisos de tierra. Las escuelas tenían
pizarras de distintos tamaños, los bancos y asientos de los alumnos solían ser de madera
de pino. Colgados de la pared podían encontrarse alfabetos y la imagen de algún santo,
junto con palmetas de diferentes tamaños —utilizadas para los castigos—; también
cajones con arena y sus correspondientes pinceles y alisadores. Podía haber algunos
textos, de formato pequeño y grandes caracteres, catecismos, silabarios, tratados de
obligaciones del hombre, catones y algo de papel. Por lo general, las escuelas estaban
ubicadas cerca de la iglesia o la plaza del pueblo y en muchos casos, eran construcciones
frágiles.
Las primeras escuelas fundadas en el territorio que ocupa actualmente la Argentina
fueron las siguientes. En la mayoría de estas escuelas, los primeros maestros fueron
sacerdotes. ¿En qué consistía y quiénes recibían este tipo de enseñanza? Adolfo
Garretón afirmaba que todos los padres podían enviar a sus hijos a las escuelas "sin
primacías ni distingos". Pero lo cierto es que la educación estaba más cerca de ser un
privilegio al que sólo accedían los niños de los sectores acomodados. En la posibilidad de
asistir o no a la escuela, se cristalizaba la desigualdad jurídica: los negros, mulatos y
esclavos tenían prohibido el acceso. Como señala Rubén Cucuzza:
Durante la época colonial y hasta avanzadas las primeras décadas del período
independiente, los que leían eran muy pocos y los que escribían, aún menos. El acceso a
la lectura y escritura estaba limitado a la aristocracia blanca y era denegado a los negros
esclavos.
Pero la transmisión de la cultura no se circunscribía con exclusividad a universidades,
colegios o escuelas de primeras letras. Por ejemplo, entre las estrategias que se
desplegaron para instruir sobre las verdades, se contaba con los sermones. A través de
ellos, la población iletrada no quedaba al margen de la educación, en tanto se hallaba

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expuesta a la lectura en voz alta, práctica de uso común en los barcos, posadas, plazas,
iglesias y traspatios de las casas.
El horario escolar no estaba pautado, pudiendo llegar a variar según el clima o la lección
del día. El método de enseñanza de la lectura era colectivo y memorístico, por medio del
coreo y la repetición. En un primer momento se utilizó el método alfabético: primero se
deletreaba, fuego se pronunciaban sílabas y finalmente palabras y frases. Para su
enseñanza se utilizaban catones y catecismos, libros que estaban cargados de un fuerte
contenido moral. El formato de lectura estaba pautado a partir de una serie de preguntas y
respuestas que debían ser recordadas y repetidas de memoria.
El objetivo de la enseñanza en las escuelas de primeras letras fue el aprendizaje de la
lectura. la escritura y el cálculo. Estos saberes estaban precedidos por la enseñanza de la
doctrina cristiana, que se efectuaba a través de la lectura del catecismo. En América tuvo
una notable difusión el catecismo del Padre Gaspar de Astete (1576), que fue modificado
en varias oportunidades, entre otros, por el jesuita Ripalda, hacia fines del siglo XVI. En
ocasiones, para dar cuenta de los saberes adquiridos, los cabildos —junto a los maestros
—, organizaban certámenes públicos donde los niños debían demostrar lo que habían
aprendido.
En lo que respecta a la enseñanza religiosa, esta se desenvolvió a través de tres estilos:
el de los vicarios y párrocos, el de las órdenes monásticas de franciscanos, mercedarios y
dominicos y. finalmente, el de la Compañía de Jesús. La primera se daba de manera
irregular, en los días que el sacerdote encontraba algo de tiempo para ocuparse de los
niños. Las clases se impartían en la Iglesia y tenían un alto grado de informalidad. En las
órdenes monásticas, la enseñanza de primeras letras formaba parte de la carrera
religiosa. Los jesuitas crearon su primera escuela hacia el año 1607: los mercedarios en
1722 y los franciscanos en 1754. La enseñanza de primeras letras que ofrecieron los
franciscanos, mercedarios y dominicos —independiente de la formación para tomar los
hábitos— recién se configuró hacia mediados del siglo XVIII.
Como ya mencionamos, la Compañía de Jesús ejerció una influencia destacada en
materia de enseñanza. Los jesuitas fueron, junto a los mercedarios, precursores en la
creación de escuelas de primeras letras en Buenos Aires. En ellas también se enseñaban,
a los más adelantados, estudios menores sobre nociones de teología, gramática latina y
letras en general, con aulas o cursos que funcionaban separados de la enseñanza del
claustro. A diferencia de la desorganización imperante en la enseñanza parroquial, los
jesuitas hicieron especial hincapié en la disciplina, agrupando a los niños en cofradías y
haciéndolos desfilar por la calle entonando cantos religiosos y vistiendo uniformes de
antiguos cruzados. Los jesuitas solían jactarse de la superioridad de su modelo
pedagógico afirmando que, cuando ellos abrían un local escolar, las otras órdenes
cerraban los propios.
¿Existían otros métodos de enseñanza? El inspector de escuelas Juan P. Ramos —en
una mirada retrospectiva sobre la educación colonial efectuada en 1910— mencionaba
que el principal método pedagógico residía en la aplicación de castigos físicos:
Los castigos corporales han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía no
enseñarse, tal vez, en ellas; el maestro podía ser un pozo sin fondo de ignorancia; pero

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en ningún caso dejaba de aplicar con una estrictez admirable el proverbio 'la letra con
sangre entra’
Para ejemplificarlo, Ramos exhibía un documento donde un maestro solicitaba a las
autoridades la compra de un cepo: "Necesito para la escuela un cepo; sí el gobierno juzga
conveniente hacerlo hacer, costearé de mi parte las argollas y el candado que se
necesitan para tenerlo corriente".
La "otra" educación: los talleres y hospicios
¿Qué sucedía con la inmensa mayoría de los niños y niñas que nunca asistieron a las
instituciones reseñadas? ¿Existían alternativas para recibir educación por fuera de
aquellos espacios? En muchísimos casos, los niños que no habían asistido a una escuela
de primeras letras, se insertaban directamente en el mundo del trabajo. Para los sectores
del bajo pueblo, las posibilidades de formación eran pocas, pero no inexistentes. A
grandes rasgos, podían tomarse dos caminos alternativos: ser puestos bajo la formación
de un artesano para aprender un oficio, o ser colocados en una casa de niños huérfanos o
expósitos.
La fundación de los Hospicios y las Casas de Niños Expósitos tuvo lugar durante fines del
siglo XVIII y principios del XIX. En la Buenos Aires virreinal, el estado de gravedad y
abandono de los niños expósitos fue objeto de atención durante el virreinato de Juan José
Vértiz (1778-1784).
La situación de los niños recrudecía en las ciudades, donde las condiciones sanitarias
eran muy precarias y enfermedades como la viruela, la fiebre amarilla o el tifus eran
mortales. A ello se le sumaba que estas ciudades recién hacia mediados del siglo XVIII
lograron tener una provisión de alimentos razonable, siendo los niños las principales
víctimas de la desnutrición. Muchos eran abandonados por sus progenitores en las calles
y, según mencionan los documentos del virreinato, algunos de ellos se convirtieron en
víctimas de los perros cimarrones que acechaban la ciudad.
El 14 de julio de 1779 el virrey Vértiz dispuso la creación de una Casa de Niños Expósitos,
bajo la dirección de Martín de Sarratea. La primera huérfana admitida, el 9 de junio de
1780, fue Feliciana Manuela, quien falleció al poco tiempo. ¿Cómo se colocaba a estos
niños? Para garantizar el anonimato y procurar que el abandono no se realizara en plena
calle, fue necesaria la adaptación de un dispositivo: el torno. Este consistía en un cilindro
ahuecado que giraba sobre su eje, comunicando el interior, generalmente un convento,
con la calle. El tomo comenzó utilizándose por primera vez en Milán en el año 787, para la
circulación de mensajes, alimentos y medicinas entre los conventos de clausura y el
exterior. Con el tiempo el mecanismo fue adaptado como respuesta al fenómeno de la
exposición.
En la Casa de Niños Expósitos funcionó una imprenta que tuvo un papel destacado en la
historia del libro y de otro tipo de impresos en el Río de la Plata. La imprenta se
encontraba en el Colegio de San Carlos y pertenecía a los jesuitas. Cuando fueron
expulsados, según recuerda Torre Revello, fue arrumbada "en los sótanos de la
Universidad, de donde ¡a sacó el Virrey Juan José de Vértiz para trasladarla a Buenos
Aires". En 1780 la imprenta fue embalada en 13 cajones y transportada a Buenos Aires,
junto con un aprendiz de imprentero llamado Santos de Carolla. En un relato que se

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entrecruza con el mito, las fuentes informan que Santos fue traído junto a la imprenta
como "su adición o complemento".
La formación de los aprendices de oficios mecánicos fue el otro camino posible para el
tránsito hacia la vida adulta. La historia del aprendiz está ligada a un sector específico de
la economía colonial urbana: el artesanado. Herreros, sastres y zapateros, entre otros, se
asentaron en las ciudades coloniales llevando consigo los secretos de las técnicas y los
saberes propios de sus oficios. Bajo su cuidado, un gran número de niños y jóvenes de
diversas procedencias se incorporaron al trabajo en el taller, vinculados a un contrato
laboral y pedagógico cuyo objetivo final consistía en transformarse en maestros
artesanos.
Colocar un niño bajo la tutela de un artesano estuvo regulado por un conjunto de
disposiciones que variaban según las tradiciones a las que adscribían las organizaciones
gremiales. En América, dos modalidades se impusieron a la hora de establecer un
contrato de aprendizaje. La primera estaba fuertemente pautada por los gremios. Éstos
establecían una serie de prescripciones sobre la relación entre cada maestro y su
aprendiz. Era atributo de los gremios fijar la duración del aprendizaje, el tipo de cuidados
que el maestro debía proveer y la forma en que el aprendiz retribuiría el tiempo que aquel
le dedicase a su formación. Esta primera modalidad de contratación prevaleció en las
regiones de Nueva España y el Alto Perú, donde tuvo una fuerte acogida la institución
gremial. La segunda modalidad —predominante en el Virreinato del Río de la Plata—
establecía que el vínculo celebrado entre un artesano y un aprendiz era un contrato
privado entre las partes, permitiendo acuerdos más flexibles sobre los asuntos que
concernían a la formación. Ello implicaba, por ejemplo, que los contratos variasen entre
un artesano y otro.
Los aspectos fundamentales que requerían un acuerdo previo eran: el tiempo de
formación, la provisión de la vivienda, el vestido y la alimentación del aprendiz, los
cuidados en caso de que este enfermase y la responsabilidad ante la huida del hogar del
maestro. La edad de acceso al oficio era variable, como lo eran también el origen y la
condición social de los aprendices. En algunos casos, se trataba de esclavos cuyo patrón
buscaba afianzarlos en el manejo de un oficio para luego venderlos con un valor
agregado. En otros, se trataba de hijos de artesanos. Finalmente, podían ser los mismos
niños expósitos, a los que un alcalde y juez de menores colocaban bajo el cuidado de un
maestro "para que no se pierdan". En los contratos de aprendizaje, la transmisión del
saber ocupó un lugar central, enfatizando, por ejemplo, que la formación fuese con "toda
la perfección que le alcancen sus entendimientos sin reserva de cosa alguna de lo que
sea a él perteneciente". La enseñanza de estos saberes se remozaba con la formación en
los preceptos de la fe cristiana. En algunos contratos se estipulaba que el maestro debía
proceder a corregir "prudente y modestamente sin exigirlos", y en caso de que maltratase
a alguno, ello resultaba motivo suficiente para que le fuera retirado de su cuidado.
El orden de los cuidados también involucraba el mantenimiento de los aprendices. En la
"Argentina colonial" convivieron numerosas instituciones educativas y modalidades de
enseñanza; las hubo diseñadas para la formación de las élites o concebidas para la
educación del bajo pueblo; el acceso a muchas de ellas estaba determinado por el lugar
de nacimiento, el color de piel o la condición social que se portase; funcionaron en
ámbitos recoletos —como las universidades— o en espacios donde las actividades

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educativas convivían con otros quehaceres -como las misiones jesuíticas-. La aparente
inmutabilidad que reinaba en aquellos espacios fue, sin embargo, sacudida por la
irrupción de un puñado de ideas concebidas allende el Océano y sus cimientos no
tardarían en verse conmovidos por aquellas en un lapso de tiempo muy breve.

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