Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

com

Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

52

LOS DERECHOS A LA PROTECCIÓN

DE NIÑOS Y ADOLESCENTES VULNERABLES

Luz Ángela Romero1

Julieta Andrea Rozo Muñoz2
Claudia Marilyn Martínez Barrios3

ABSTRACTO

Este artículo presenta de manera sucinta las teorías relevantes utilizadas en una investigación
actualmente en curso en la Universidad De La Salle de Bogotá, en colaboración con RELAL (Región
Lasaliana de América Latina) que se propone conocer y describir la forma en que los derechos de
protección de niños y adolescentes vulnerables están garantizados en tres instituciones públicas de
educación en Bogotá y Cundinamarca, Colombia. Una de las pruebas básicas a analizar será el Manual
de Conducta (o Código de Conducta) de cada establecimiento, con el fin de determinar si estos
derechos pueden verse contenidos en ellos y de qué manera.

Palabras clave: niños y niñas vulnerables (niños y niñas) y adolescentes, derechos a la protección, escuela,
manual de conducta.

Introducción

El estudio y la reflexión sobre la población infantil en condiciones de vulnerabilidad en las comunidades escolares
conduce a una revisión de ideas y prácticas que tienen como objetivo garantizar los derechos de protección y están
diseñadas para mitigar los daños causados a esos niños.

El artículo explorará la situación relacionada con la infancia y el concepto que las personas tienen de ella a
principios del siglo XXI, para comprender su relación con los derechos del niño (especialmente el derecho
a la protección) en el ámbito escolar. En consecuencia, este texto utiliza los conceptos de vulnerabilidad,
protección y derechos en el marco de su personería jurídica, basados en un pacto social y una ética
básica, que promueve el desarrollo y el disfrute de la felicidad por parte de todos los integrantes de una
sociedad.

1Licenciado en Educación Física, Universidad de Cundinamarca, Soacha (Cundinamarca); candidato a Magistra en

Educación.
2 Licenciado en Filología e Idiomas, Universidad Nacional de Colombia; candidato a Magistra en Educación.
3 Licenciado en Educación Física Recreativa y Deportiva, Universidad de Cundinamarca, Fusagasugá (Cundinamarca);
Especialista en Gestión Superior y Desarrollo Deportivo, Fundación Universitaria Área Andes, candidato a Magistra en
Educación.
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

1. La situación de la infancia en el siglo XXI

53
Ver a los seres humanos como seres sociales significa colocarlos en un contexto de interacción con otras
personas. Esta interacción se entiende como un conjunto complejo de emociones, sentimientos,
actitudes, símbolos, signos y lenguajes, todos los cuales interactúan entre sí y, por lo tanto, nos permiten
vivir en una variedad de escenarios, utilizando suficiente respeto y aceptación mutuos para crear lo
organizado. sistema que llamamos sociedad. La sociedad permite a las personas que la constituyen
establecer diferentes tipos de relaciones a partir de una serie de ideas que cambian a lo largo de la
historia. Una de estas ideas es la de la infancia, que aparece por primera vez en la era moderna, y que
considera que el niño tiene características propias pertenecientes a un período específico de la vida
durante el cual los niños se desarrollan y maduran mental y físicamente.

A lo largo de la historia, la sociedad ha construido diferentes enfoques de la infancia. Por ejemplo, según el
historiador Francis Philippe Ariés (1987), antes de la era moderna se consideraba que los niños eran adultos en
miniatura y, en cuanto pudieran actuar de forma independiente, se esperaba que participaran en todas las
actividades de los adultos. Hasta entonces, se creía necesario aislar a los niños del mundo adulto y convertirlos
en seres humanos completos a través de la educación y la socialización, como describe Rousseau en su libro “
Emile o educación”. Para ello, se desarrollaron instituciones sociales para brindar educación y disciplina
corporal mediante el aislamiento de los niños en escuelas, colegios y hospicios (Varela y Álvarez. 1991, p. 58).
Como resultado, se asumió que la infancia era la época de mayor fragilidad para el ser humano.

Durante el siglo XX se empezó a reconocer que la infancia tenía sus propias características y necesidades,
por lo que se introdujeron cambios en los ámbitos de la política, el derecho y la sociedad para darle un
peso oficial a este reconocimiento. En esta era moderna, los niños se convirtieron en sujetos a proteger
por su fragilidad, inocencia, desconocimiento o experiencia de la vida. Fueron vistos como personas,
seres humanos, sujetos capaces de sus propios actos y, al igual que los adultos, se les reconoció los
derechos sociales y civiles de la identidad personal, la dignidad y la libertad. Por ello, se produjo una
consolidación de organizaciones, y aparecieron convenciones sociales, como UNICEF y la
Convención de los Derechos del Niño (CRC).

Cuando llegamos al siglo XXI, la globalización y el neoliberalismo han acelerado los cambios sociales,
especialmente en la forma en que vemos a las personas. Estudios realizados por Narodowski
(1999), Carli (1999) y Postman (1999) entre otros, han apoyado el argumento de que los medios de comunicación
generalizados y la tecnología digital han desatado una serie de nuevas relaciones entre los adultos y la infancia, así
como han producido desarrollos en el mundo de la infancia. involucrando nuevas formas y códigos para entender el
mundo y sobrevivir en él. De la misma manera, el enfoque en la infancia por parte de los intereses comerciales ha
convertido a los niños en consumidores, como lo demuestra el aumento de la gama de juguetes de alta tecnología y
los últimos gadgets que se les ofrecen.

La información a la que los niños pueden acceder a través de la tecnología de la comunicación supera
todo lo que pueden aprender en el aula y les brinda un conocimiento del mundo ilimitado y sin
restricciones. Ofrece a los niños experiencias de vida al mismo nivel que a los adultos, y esto les da una
identidad compartida y características compartidas con los adultos. Sus mentes y cuerpos pertenecen al
mundo digital, ya no expresan sus sentimientos y ya no inspiran afecto. Esto produce lo que Narodowski
ha llamado "infancia hiperrealizada" (niños virtuales). Este investigador argentino ha señalado que para
niños tan hiperrealizados ya no se trata de esperar solo para salir de la niñez y convertirse en un adulto
completo. Por el contrario, “están moldeados por la necesidad de inmediatez
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

proporcionada por una cultura mediática que ofrece satisfacción inmediata: "No sé lo que quiero, pero lo quiero
ahora". Su iniciación en la edad adulta se ha diluido por la anticipación a través de cientos de medios.54
experiencias". (1999, pág. 47).

Por otro lado, Narodowski continúa diciendo que también existe una “infancia sub-realizada”, que
está marginada y limitada por circunstancias socio-económicas y dominada por situaciones que
obligan a los niños a utilizar sus propias estrategias de supervivencia frente a la realidades de la
vida, sin considerar las consecuencias. “Los niños de este tipo son independientes y autónomos,
porque viven en la calle y empiezan a trabajar desde muy pequeños. Son jóvenes de la noche, que
han desarrollado sus propios códigos de conducta para darse una cierta independencia económica y
cultural ”(1999, p. 51).

Las consecuencias de esta 'virtualización' de la infancia son evidentes en instancias de aislamiento de la interacción
social, pérdida del sentido de identidad, vivir en un mundo artificial, buscar la velocidad como resultado de la
tecnología digital, el deseo de inmediatez y la incertidumbre en cuanto a cómo lograrlo. Esto ha quitado la conciencia
individual y ha dejado de lado los modelos ideológicos y sociales de comportamiento que acompañaron al desarrollo
humano en el pasado y que de una u otra forma hacían que los individuos se sintieran parte de un grupo, de una
sociedad, de una localidad, conscientes de dónde se encontraba. venían y adónde iban. Este estado se ve reforzado
aún más por factores externos que son económicos, políticos, culturales y sociales, y que otorgan al ser humano un
grado aún mayor de vulnerabilidad (Bauman, 2008, pp. 19-25).

Por ello, la Convención sobre los Derechos del Niño estableció como uno de sus principios la prioridad de
los intereses del niño. Es deber de las familias, del Estado y de la sociedad velar por la plena aplicación de
los derechos de la niñez, el derecho al desarrollo, el derecho a la supervivencia, el derecho a la
participación y el derecho a la protección (UNICEF, 1998).

2. Los derechos humanos y los derechos del niño

La ética se presenta como una forma de regular el número infinito de acciones y reacciones individuales que
responden a las necesidades humanas para la existencia, durabilidad y preservación de las especies inherentes a la
actividad humana. La ética se entiende aquí como la combinación de rasgos y modos de comportamiento que
conforman el carácter o la identidad de una persona o de una comunidad. Estos comportamientos se toman como
reglas o normas, y forman parte de un acuerdo universal sobre lo esencial para vivir feliz y pacíficamente en una
sociedad ordenada. Como lo expresa Adela Cortina (1992), forman un conjunto de principios que orientan la acción
humana para promover el bien de todos, y en los que la mayoría de las comunidades humanas pueden estar de
acuerdo.

Estas reglas o normas son acuerdos que se han generado a lo largo del tiempo como resultado de
una lucha colectiva en busca del bienestar y el bien de todos y no solo de unos pocos. Son principios
universales porque tienen en cuenta a toda la humanidad y se supone que incumben a todos y son
aplicables a todos los individuos. “Para ser plenamente humano, todo individuo debe ser libre, debe
buscar la igualdad para todos, debe ser solidario y respetar a los demás y a sí mismo, debe trabajar
por la paz y el desarrollo de las naciones, debe preservar el medio ambiente y transmitirlo a las
generaciones futuras en tan buen estado como se reciba… ”(Cortina, 1992). Es en esta interacción
donde la moralidad juega un papel importante, porque la búsqueda del bienestar debe pensarse en
términos colectivos y no solo individuales. Estas reglas deben ser interiorizadas y provenir del
interior de una persona, para que sean apropiadas y revelen un individuo autónomo capaz de
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

imponiéndose normas que le especifiquen como humano porque son válidas para toda la humanidad. Cortina
también dice, basándose en Kant, que el ser humano debe estar dispuesto a aceptar estas reglas como55
principios, a sabiendas de que otras personas los aceptan igualmente, porque es gracias a estos principios básicos de
comportamiento que existe un orden en la actividad humana a través del cual se pueden definir las diversas
categorías del bien y del mal, correcto e incorrecto, permisible y no permisible. dentro de un código moral y
acordarse a través de la interacción (Cortina (1992).

Los 'derechos humanos' surgen en el curso de este continuo ir y venir de la interacción humana y la lucha por
una sociedad más justa que manifieste la ética y la moral humanas. Surgen como parte de la ética básica del
comportamiento social humano que es agradable y conduce al bienestar. Surgieron por primera vez en la
época de la Ilustración y fueron proclamadas durante la Revolución Francesa en el curso de disputas
intelectuales, políticas, filosóficas y artísticas con el objetivo de disipar las tinieblas de la humanidad a través de
la luz de la razón. Según los pensadores de ese período, la razón humana supo combatir la ignorancia, la
superstición y la tiranía y así construir un mundo mejor. Querían abolir los privilegios y, por tanto, la igualdad
era uno de los fundamentos básicos de la teoría moderna de los derechos humanos.

Los derechos humanos se pueden clasificar en tres fases de desarrollo. La primera fase surgió en el siglo
XIX en forma de derechos civiles y políticos basados en la “libertad”, que proporcionó la base legal y ética
para las garantías de la dignidad humana. La segunda fase, en el siglo XX, vio el surgimiento de derechos
económicos, sociales y culturales colectivos basados en la “igualdad”. La tercera fase es la más reciente e
implica el derecho a la solidaridad en respuesta a la necesidad de cooperación entre países, con el fin de
estimular el progreso y elevar el nivel de vida de todas las poblaciones. Se basa en la idea de “fraternidad”.

El fundamento esencial de estos derechos radica en el reconocimiento y aceptación de la libertad, igualdad y

dignidad de las personas porque, como dice Rousseau, “todos los hombres nacen libres por naturaleza (1996,
p.12). Los grupos minoritarios están formados por la interacción de pensamientos, ideales, sentimientos,
pasiones, comunicaciones, emociones, costumbres y racionalizaciones humanas. Como indica Habermas
(2008), “… unidas por lazos de sangre e identidades culturales, con una creencia compartida en un origen
común y una identificación compartida como miembros de una misma comunidad, estas comunidades se
distinguen de su entorno” (p. 108). Lo determinan y especifican. Sin embargo, “cuando una cultura mayoritaria
es políticamente dominante e impone su forma de vida, trastoca la libertad y los derechos efectivos de los
ciudadanos con un origen cultural diferente.Como resultado, las reglas básicas de comportamiento pierden su
significado y los miembros de las minorías afectadas corren el riesgo de ser alienados, maltratados, agredidos
o heridos. En otras palabras, son vulnerables.Esto se aplica a aquellas cuestiones políticas que afectan la
autocomprensión y la identidad de los ciudadanos ”.4 (pág.123).

En relación a lo anterior, la Convención Internacional de Derechos Humanos (1948) define los derechos como
facultades, prerrogativas y libertades fundamentales que son inherentes o innatas al ser humano, por el simple
hecho de ser humano, sin distinción de edad, religión, raza, sexo o condición social. Esta cualidad fundamental
concierne a la forma en que las personas conciben el arte de vivir, pensando en la felicidad y los límites de la
actividad, regulando las costumbres en la sociedad, porque de esta manera tiene sentido limitar el abuso de
poder, establecer límites y reglas de interacción. entre las personas que componen las comunidades, de modo
que, poco a poco, se vayan convirtiendo en organizaciones que pueden denominarse sociedades como las
define Rawls: “una asociación de individuos, más o menos autosuficientes, que cooperan con una

4 Nuestras cursivas.
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

otro, reconociendo ciertas reglas de conducta como obligatorias en sus relaciones y según las cuales
actúa la mayoría ”(1979, p. 19). 56
Los seres humanos y los ciudadanos se fusionan. Los primeros se caracterizan por el deseo
de satisfacer necesidades y ser felices; los segundos se caracterizan por el sentimiento de
ser identificados como miembros de una sociedad en la que esperan, por su propio
esfuerzo y riesgo, realizar el plan de una vida feliz, ser libres y sentirse iguales en
condiciones con los demás y como teniendo posición política en esa sociedad. En
consecuencia, es necesario desarrollar una agrupación organizada bajo un sistema político
en el que “cada integrante sea parte del todo […] y en el que exista un contrato social para
defender y proteger a las personas y posesiones de cada uno de los integrantes.
”(Rousseau, 1996, pág. 21). Esto garantizará sus libertades para que puedan vivir juntos y
lograr sus objetivos, dirigidos por una conciencia moral,

Esta transformación se manifestó durante el Renacimiento como una fase que marca la transición del feudalismo al
capitalismo y se caracteriza por la confusión, el poder, la esclavitud, la desigualdad y el individualismo. La
consolidación de la democracia constitucional en el Estado y el reconocimiento de los derechos fundamentales dio
lugar a la idea del hombre como sujeto, ocupando un lugar preeminente en la vida social y política por lo que el
Estado se vio obligado a proteger los derechos individuales (Linares, 2011). Esta transformación se fundamentó en la
construcción teórica del derecho social, por lo que Kant se vio llevado a decir que el propósito del Estado era crear y
establecer el derecho, utilizando precisamente la expresión “estado de derecho”, que en términos concretos
significaba el estado liberal. donde los derechos del hombre estaban garantizados.

“Al hacer nuestro pacto social, le hemos dado vida y existencia al cuerpo político. Ahora se trata de darle
movimiento y fuerza de voluntad a través de la legislación, ya que el acto inicial con el que se formó y
unificó este organismo de ninguna manera determina lo que debe hacer para ser conservado ”(Rousseau,
1996, p. 58). ). La necesidad que tiene la sociedad de que alguien gobierne convierte al Estado en una
persona pública, un organismo soberano que tiene el interés del pueblo por encima del suyo y por eso se
llama república. Tal desarrollo requiere la institución de leyes o normas que establezcan los límites entre
los gobernantes y los gobernados para prevenir abusos. Esta es la legitimidad fundamental del estado
social de derecho, es decir, garantiza los derechos, las libertades y el desarrollo de los deberes de todo
ser humano que pertenece a la república en igualdad de condiciones y justicia. El cuerpo de leyes y
normas de una República o Estado están consagrados en una carta llamada Constitución.

Este desarrollo en las teorías que son la base de los derechos humanos y su implementación en el derecho y la
política se tuvo en cuenta al considerar a aquellos sectores de la población que son vulnerables en relación con
esos derechos, como las mujeres, las minorías y los niños. A lo largo de los 20th siglo, y específicamente en
1924, 1948 y 1959, como resultado de acuerdos internacionales, la Asamblea General de las Naciones Unidas
adoptó una serie de resoluciones sobre los derechos del niño, que se convirtieron en algo más que un
enunciado normativo cuando se convirtieron en un plan de acción dirigido al reconocimiento de las
necesidades básicas de los niños para garantizarles la dignidad de vida. Inicialmente, solo había cinco clases.
Estos luego se convirtieron en siete, hasta que finalmente se produjo la convención existente, basada en la
responsabilidad que tiene la humanidad de brindar a sus niños lo mejor que tiene para ofrecer. En 1989, luego
de reuniones y discusiones sobre los derechos del niño, aprobaron la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño, reconociendo al niño como un sujeto con plenos derechos más que como un sujeto con
necesidades.
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

Para asegurar una presentación más completa de los derechos del niño, UNICEF (1998) los organizó en los
cuatro grupos siguientes: 57
Derechos de supervivencia: incluyendo todos los asuntos relacionados; no solo el derecho a vivir, sino el derecho a vivir
con dignidad.

Derechos de desarrollo: incluido el desarrollo físico, mental, social, moral y espiritual.

Derechos de proteccion: incluye dos tipos de protección. En primer lugar, implica la prevención de
todas las violaciones de los derechos del niño protegiéndolos de peligros y circunstancias adversas. En
segundo lugar, implica la restauración de los derechos de los heridos y la prevención de nuevas
vulneraciones de sus derechos.

Derechos de participación: Los niños pueden y deben ser libres para actuar y expresar sus pensamientos y
actitudes, para tomar decisiones, para ser escuchados y tenidos en cuenta.

En resumen: garantizar los derechos de la niñez significa aplicar los derechos humanos a elementos
específicos de la población que, dada su edad y desarrollo restringido, deben tener prioridad a la hora de
diseñar estrategias de desarrollo en la sociedad y ser protegidos por las constituciones. y acuerdos
internacionales firmados al respecto.

3. Los derechos a la protección: vulnerabilidad, prevención y custodia en la escuela

La vulnerabilidad es un concepto complejo y difícil de definir. No existe una definición universal para
él porque cada comunidad lo define de acuerdo con sus propias necesidades y cultura. Tomamos
como punto de partida la mirada de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL),
que ve la vulnerabilidad como directamente relacionada con la desigualdad social, por lo que se
entiende económica y políticamente como un proceso multidimensional que se muestra en el
riesgo. , o riesgo probable, de que una familia o comunidad resulte “herida” (Busso, 2001). “Evoca la
idea de fragilidad e indefensión, que luego se ajusta naturalmente a los sistemas de asistencia social.
Se institucionaliza así como el derecho de otra persona a decidir, atribuir y ajustar la percepción del
riesgo ”(Durán & Torrado, 2007, p. 347). En el mismo sentido,Revista Latinoamericana de Bioética)
indica que la vulnerabilidad corresponde a la medida del grado o nivel de exposición al daño o abuso
de un individuo o de un grupo social, “… resultando en que su condición de personas autónomas se
deteriora o disminuye”. Entre las condiciones que aumentan el riesgo de vulnerabilidad se
encuentran: ser menor de edad, tener alguna discapacidad sensorial, sufrir alteración cognitiva o
trastorno psiquiátrico, estar internada en una institución, estar embarazada; pertenecer a una
minoría étnica, tener una ideología o creencia diferente; ser empobrecido, refugiado, etc. (Garzón,
2009).

Hablar de protección en el contexto de la vulnerabilidad es hablar de un compromiso de

salvaguardar contra cualquier daño. Según Tejeiro, la Convención sobre los Derechos del Niño lo
expresa de la siguiente manera.
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

La protección se entiende en dos sentidos. En primer lugar, significa prevenir cualquier violación de
los derechos y proteger a los niños de situaciones de riesgo y adversas para mantener sus 58
derechos. Esto se basa en la consideración de que los niños sufren un mayor impacto de las
condiciones adversas, ya sean económicas, sociales, educativas o emocionales. Incluye “la amplia
gama de medidas que recaen sobre el individuo humano dotado de personalidad y potencialidad,
que por razón de edad o circunstancias especiales requieren la aplicación de medios especiales o
generales para garantizar la consecución de su potencial de vida y la consolidación de las bases
circunstancias para el desarrollo de su personalidad, a partir del reconocimiento objetivo por parte
de los demás y la necesidad de alcanzar la autorrealización (Tejeiro, citado en Durán y Torrado,
2007, pág. 13).

Tejeiro continúa diciendo que el segundo significado de "protección" se refiere a la restauración de los derechos de
los heridos y a evitar que se lesionen más. Es decir, significa devolver a los niños las condiciones necesarias para su
pleno desarrollo. El papel del Estado es fundamental a este respecto. La Convención enumera 22 derechos de
protección y otorga a los Estados la responsabilidad de intervenir cuando estos derechos sean violados por familias o
cualquier otra entidad social (p. 49).

Una de estas otras entidades sociales es la escuela, y aunque no todas estas condiciones de vulnerabilidad
pueden encontrarse en todas las escuelas, todavía contienen niños y adolescentes que sufren una u otra de
estas circunstancias, y que en consecuencia forman un grupo que es vulnerable y susceptible de ser herido o
dañado por situaciones existentes o por un cambio de situaciones, internas o externas.

La escuela como órgano y representante del Estado es un escenario para la interacción pública y la socialización cultural,
donde los derechos deben protegerse proporcionando las condiciones para el desarrollo del niño. La escuela funciona como
un estado en miniatura y necesita una regla de gobierno controlada por la legislación en la forma del Manual de
Comportamiento de la Escuela, que actúa como un pacto social, definiendo relaciones, estableciendo límites, dando forma a
la conducta, especificando el reconocimiento de quién es parte de la comunidad educativa, proporcionando las medidas
adecuadas para la justicia, la protección y la seguridad.

A la luz de lo anterior, los niños que asisten a una escuela como personas con derechos pero también en
situación de riesgo deben ser reconocidos como un grupo que necesita tener garantizados sus derechos, y los
medios para proteger y garantizar la restitución de sus derechos. por establecer. En consecuencia, este estado
jurídico en miniatura debe configurar, en sus documentos oficiales y especialmente en su Manual de Conducta,
estructuras que permitan prestar una atención diferenciada a este colectivo en la población escolar,
promoviendo estrategias efectivas de interacción diaria en la comunidad educativa.

Conclusión

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia define a las personas vulnerables como “aquellas
que se encuentran ampliamente expuestas a daños y se encuentran desprotegidas o indefensas
ante las amenazas que provienen de su condición psicológica, física, mental o cualquier otro
factor” (2005). A la luz de esta definición, podemos decir que los niños, niñas y adolescentes llegan a
nuestras escuelas enfrentados a diversas situaciones adversas que los colocan en una posición de
alta vulnerabilidad: niños que se encuentran marginados, que han sido explotados y / o maltratados,
o que han crecido en circunstancias violentas o difíciles. De una forma u otra, sus derechos han sido
vulnerados y esta experiencia se refleja en su comportamiento, en sus sentimientos y en su
pensamiento. Uno de los principales objetivos del estudio actual es identificar cómo se pueden
garantizar sus derechos en la escuela,
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

Como resultado de lo anterior, han surgido varias preguntas, como por ejemplo: ¿Qué circunstancias deben ser 59
¿Se tiene en cuenta para no descuidar a los demás niños que no entran en la categoría de niños
vulnerables y cuyos derechos también deben garantizarse? ¿Qué gestiones tiene la escuela para conocer
a sus alumnos y poder dar las pautas adecuadas para promover la igualdad y la justicia en el entorno
escolar? ¿En qué medida la escuela podrá garantizar los derechos de los alumnos, especialmente el
derecho a la protección, con el objetivo tanto de restaurar los derechos lesionados como de prevenir
futuras infracciones?

Es nuestro objetivo e intención dar respuesta a estas y otras preguntas, una vez que hayamos completado este estudio que
aún se encuentra en la fase de recolección de datos.

Referencias

Álvarez-Uria, F. y Varela, J. (1991). Arqueología de la Escuela. Madrid: La Piqueta.

Arent, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Ediciones Paidós.

Ariés, P. (1987). El niño y la vid familiar en el antiguo régimen. Madrid: Editorial Tauros.

Busso, G. (2001). Vulnerabilidad Social: Nociones e implicancias de política para Latino América a
inicios del siglo XXI, Seminario internacional sobre los diferentes tipos de vulnerabilidad social
en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, ONU-CEPAL-CELADE, diciembre de 2011.

Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Editores Gidisa

Carli, S. (1999). La infancia como construcción social y las miradas sociológicas sobre los procesos
de socialización (1ra Edición) (Comp.). Buenos Aires, República Argentina: Santillana.

Comisión Económica de la CEPAL para América Latina y el Caribe, 2002, Distribución del ingreso
en América Latina 2202 Naciones Unidas, Unidad de Estadísticas y Proyecciones Económicas.

Constitución Política de Colombia. (1991). República de Colombia.

Convención Internacional de Derechos Humanos. (1948), Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas.

Convención de los Derechos del Niño. (1989). Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas.
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid: Editores
Alianza 60
Cortina, A. (1992). Etica mínima: introducción a la filosofía práctica; Prólogo de José Luis L.
Aranguren. Madrid: Editores

Durán, E. y Torrado, MC (2007). Derechos de los niños y las niñas. Debates, realidades y
perspectivas. Bogotá DC: Universidad Nacional de Colombia.

Garzón Díaz, FA (Septiembre de 2009). Aspectos bioéticos del consentimiento informado en

investigación biomédica con población vulnerable. Revista electrónica, 9 . Bogotá DC

Habermas, J. (2008). La inclusión del otro. Estudios de teoría política.Barcelona: Paidós.

Linares, P. (abril de 2011). Cómo Surge y porqué se hace un estado laico en Colombia. Abril de 2012. http://
www.estadolaico.info/IMG/pdf/Ponencia_Final_Patricia_Linares_28-04-2011.pdf

Martínez Boom, A., Noguera, A. y Castro, O. (1999). Maestro, escuela y vida cotidiana en Santafé
Colonial. Bogotá DC: Sociedad Colombiana de Pedagogía.

HOMBRES (2005). Lineamientos políticos para la atención educativa de las poblaciones vulnerables.
Bogotá DC: Ministerio de Educación de Colombia.

Naciones Unidas. (2008). (Naciones Unidas: Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, División de
Población) Enero de 2012

Narodowski, Mariano. (1999). Después de clase. Desencantos y desafios de la escuela actual. Buenos
Aires: Novedades Educativas

Cartero, N. (1999). O desaparecimiento de la infancia. Río de Janeiro: Graphia.

Rawls, John. (1995).Teoría de la justicia (Tr. Maria Dolores González) Editores: Fondo de Cultura.
México.

Rousseau, JJ (1996). El contrato social, principios de derechos políticos; (Tr. Andebeng-Abeu

Alingue ; Prólogo y notas de Víctor Florián Bocanegra. Santafé de Bogotá: Editorial
Panamericana

Rousseau, JJ (1970). Emilio o la Educación. Lima: Editorial Universo

UNICEF. Fundación de las Naciones Unidas para la Infancia, 1998,Convención sobre los derechos del niño y
sus protocolos facultativos, recuperado el 10 de marzo de 2012

UNICEF. (sf).UNICEF. Diciembre de 2011 http://www.unicef.org/search/search.php?

q=2007&hits=10&type=Main&navigation=%20sltopics id: ^ 472
 Revista digital de investigación lasaliana (5) 2012: 52-61

Fundación de las Naciones Unidas para la Infancia de UNICEF, 2005, Estado Mundial de la Infancia 2006:
Exclusión e invisibles, Nueva York, febrero de 2006. 61
UNICEF. (2011).UNICEF. Febrero de 2012 http://www.unicef.org/devpro/files/
AOWC_2011_Main_Report_SP_02092011.pdf