Introducción a una Didáctica Crítica, Democratizadora

y Comprometida con la Transformación Social1

Domingo Bazán C. y Blanca Astorga L.2

I. Pedagogía, educación y didáctica

Con el propósito de poner sobre la mesa un conjunto de argumentos que permitan “encariñarse
racionalmente” con una didáctica crítica, haremos, en primer lugar, una aproximación a lo que
significa pedagogía, educación y didáctica.

Al respecto, existe relativo acuerdo en que la pedagogía es aquella reflexión sistemática en torno
a la educación, tratándose de una reflexión que conlleva una doble y tensionada naturaleza3. Por
un lado, una dimensión filosófica, asociada a una concepción sobre lo que es la educación (el
conocimiento y el aprendizaje), una concepción de la sociedad (el contexto en el que se educa) y,
sobre todo, una concepción de los roles que les corresponde jugar al educador y al educando. Por
otro lado, una dimensión científica referida al uso del método científico para abordar, explicar y
comprender la educación.

En esta tarea comprensiva la pedagogía interactúa con las denominadas ciencias auxiliares o de la
educación (psicología educacional, antropología educacional, entre otras), preocupadas también
de la educación pero surgidas para explicar distintos problemas de la conducta humana. La
pedagogía, en cambio, nació para abordar expresamente la educación y, por ello, cuenta con
disciplinas y saberes instrumentales propios (currículum o evaluación educacional, por ejemplo).

Por su parte, la educación ha sido entendida como un fenómeno complejo y multidimensional

relacionado con la reproducción social. En cuanto proceso social y subsistema social la educación
posee varias funciones sociales conocidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir
saberes y conocimientos considerados culturalmente legítimos, preparar para el mundo laboral,
formar a los futuros líderes y ciudadanos, entre otras. La educación existe principalmente en la
escuela, institución que actúa como la responsable mayor de la formación de los nuevos actores a
lo largo de su desarrollo (léase jardín infantil, colegio, universidad, etc.).

La didáctica, en este marco, se concibe como una disciplina pedagógica que aborda el proceso de
enseñanza y aprendizaje en una perspectiva crítica y técnica con el propósito de generar
aprendizajes eficientes y efectivos. Aquí convergen las complejidades de cada saber o ciencia a
enseñar (didácticas especiales) con los principios pedagógicos y psicosociales del problema de
cómo y para qué provocar aprendizajes.

1
Publicado en Revista Diatriba. Por una Pedagogía Militante. Santiago de Chile, Nº 1, 2011.
2
Respectivamente, Pedagogo, Licenciado en Educación, Diplomado en Ciencias Sociales y Doctor (c) en Educación. Académico
de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC). dbazan@[Link] Pedagoga en Educación Diferencial,
Magíster en Educación, Mención Integración Pedagógica y Social. Docente de la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano. bastorga@[Link] Ambos, asesores pedagógicos del Colegio Paulo Freire del Elqui.
3
Bazán, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Rosario: Homosapiens.
1
La pedagogía, entonces, se constituye en el cimiento y fundamento de lo educativo, tanto del
proceso de construcción de conocimientos como del accionar concreto de las personas en los
espacios escolares, desde las dimensiones epistemológicas, éticas, científicas, culturales, sociales
y políticas que ella aporta. La didáctica, por su parte, en cuanto saber pedagógico aplicado, no es
neutral y es más que un conjunto de métodos y técnicas para hacer “buenas clases”, pues, está
supeditada fuertemente a la noción de educación y de sociedad que está detrás.

Ambas, pedagogía y didáctica, articuladas íntima y coherentemente, determinan lo que

entendemos por calidad de la educación y nutren el saber pedagógico que construye un educador
en su aula, cuando piensa y diseña las distintas alternativas de intervención educativa para sus
educandos. En este contexto, la didáctica es aquella disciplina pedagógica que acoge esta seria
necesidad de articulación entre lo teórico y lo práctico, preocupándose de establecer, diseñar y
construir las estrategias necesarias que posibiliten el aprendizaje significativo entre los
estudiantes.

Frente a una sociedad y una educación que han sido presentadas como opresoras e inequitativas,
ha surgido un tipo especial de didáctica, la denominada didáctica crítica. En términos generales,
se trata de una didáctica de naturaleza política, derivada de una pedagogía crítica y orientada a
trasformar las condiciones de desigualdad y justicia social, propiciando entre los estudiantes las
habilidades intelectuales y éticas para modificar su existencia4.

II. Los fines de la didáctica crítica

Aceptemos luego que una didáctica crítica debe ser coherente con los fines de toda postura
crítica, tal como señalan los autores Carr y Kemmis5, exigiendo que la didáctica crítica deba:

1. Partir de una visión dialéctica de la realidad

2. Desarrollar las categorías interpretativas de los enseñantes
3. Identificar las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines racionales de la
enseñanza educativa
4. Crear comunidades autorreflexivas que conecten la teoría con la práctica
5. Utilizar el método crítico para identificar los aspectos sociales no controlados por los
participantes
6. Ayudar a los prácticos a superar sus problemas y eliminar sus frustraciones

Un poco más allá, una aproximación más clarificadora de lo que es la didáctica crítica resulta de
aplicar los intereses constitutivos del conocimiento de J. Habermas6, asimilando la existencia de
distintos intereses humanos que darían origen a tres concepciones diferentes de la didáctica:
técnica, práctica y crítica, según la racionalidad que subyace al hecho educativo. El cuadro
siguiente muestras las tres didácticas posibles7:

4
Fraile, A. (1999). “La didáctica de la Educación Física desde una visión crítica”. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado. 2 (1). AUFOP.
5
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
6
Habermas, J. (1986). La ciencia como técnica e “ideología”. Madrid: Tecnos.
7
Elaborado a partir de Bazán, D. (2008). Op. Cit.
2
Didáctica basada
en Interés Técnico Interés Práctico Interés Crítico
Criterio de
comparación
Finalidad de la Explicación y control de los Comprensión y puesta en acción Reflexión y elaboración de
Didáctica conocimientos que se de sentidos y actividades que saberes proclives al logro de
trasmiten permiten aprendizajes la autonomía, la
significativos emancipación y la
transformación de las
prácticas sociales
Concepción de Transmisión de Construcción de conocimientos Construcción de saberes
aprendizaje conocimientos universales asociados a una idea global del significativos que apuntan a la
(de la ciencia y la cultura saber, de los valores y la comprensión y superación
dominante) trascendencia “situada” de las problemáticas
de la realidad social
Calidad de la Rendimiento en función de Mejoramiento continuo de Mejoramiento continuo de
enseñanza logros medibles y procesos de enseñanza y procesos educativos,
cuantificables (en base a aprendizaje, incluyendo la incluyendo indicadores
estándares psicométricos e existencia de formación valórica cualitativos y cuantitativos de
internacionales) y de rendimientos exitosos. rendimiento y desarrollo
valórico-actitudinal,
orientados por fines de
pensamiento crítico,
democratizador y
transformador.
Rol del Diseñar y dirigir el proceso Diseñar y liderar el avance Diseñar y mediar en la
Profesor de enseñanza de acuerdo a educativo de los estudiantes, construcción de aprendizajes
las características de los reflexionando a cerca de las significativos, atendiendo
educandos, enfatizando la mejores maneras de alcanzar crítica y pertinentemente a la
productividad, la disciplina aprendizajes significativos diversidad de sus estudiantes
y el orden
Rol del Ejecutar instrucciones Participar en las actividades Participar activamente en las
Estudiante docentes y participar de las previstas por el docente, tareas educativas propuestas,
actividades diseñadas para constituyéndose en el reflexionando, cuestionando y
asegurar la incorporación protagonista de sus propios resignificando los contenidos
intelectual de contenidos aprendizajes conceptuales y conceptuales y valóricos
pre-establecidos valóricos implicados
Relación Predominancia de la teoría Interdependencia entre teoría y Interdependencia dialéctica,
Teoría-Práctica sobre la práctica, toda vez práctica. La teoría nutre las de mutua resignificación entre
que la primera explica y acciones prácticas y, a su vez, la teoría y práctica. No hay
determina el operar concreto práctica orienta nuevas teoría sin práctica ni práctica
de las personas definiciones teóricas sin teoría.
Concepción de Momento de comprobación Proceso de comprensión de los Proceso permanente de
la Evaluación de los niveles de aprendizaje logros estudiantiles y de otras resignificación de las
logrados por los estudiantes, dimensiones educativas, con la decisiones y acciones
en función de metas intención de mejorar pedagógicas, orientado a la
curriculares previstas, cualitativamente el desarrollo de comprensión y
asociadas a aprobación y aprendizajes significativos transformación de la práctica
clasificación educativa y al desarrollo de
sujetos críticos

Es posible concluir que la didáctica crítica puede adoptar lineamientos de una didáctica técnica
(como el valor de los rendimientos) o de una didáctica práctica (como la búsqueda de
aprendizajes significativos) pero mira más lejos, absorbiendo e integrando estos elementos en un
todo educativo mayor, llegando a diferir radicalmente en el sentido pedagógico de lo didáctico en
3
cuanto se apunta al cuestionamiento, a la emancipación del sujeto y a la transformación social
como fines educativos8.

En este sentido, se trata de una didáctica que utiliza prácticamente la misma “caja de
herramientas” de cualquier didáctica (léase recursos, técnicas o medios de apoyo) pero les asigna
un significado diferente en función de la pregunta para qué educar, según lo entiende el interés
crítico que aporta la pedagogía crítica9.

III. El campo de la didáctica crítica

Diremos en este punto que el campo de la didáctica corresponde al espacio de reflexión,
indagación e intervención que es propio y exclusivo de la didáctica, según lo concibe cada
postura pedagógica existente. Así, el campo de la didáctica se centra en determinados actos
educativos que diseña el educador de modo intencional y sistemático, con vistas a alcanzar
ciertos aprendizajes esperados, en armonía con los fines curriculares establecidos y en pertinencia
al contexto sociocultural, escolar y familiar en que se despliegan dichos actos educativos. El
esquema siguiente permite esclarecer y ampliar estas distinciones10:

Al centro de este triángulo se aprecia que los actos educativos, de naturaleza dinámica, compleja
y polisémica, constituyen por excelencia las instancias concretas en las que se produce la relación
entre el saber, el educador y el estudiante. En cuanto vértices de un triángulo didáctico, el saber,
el educador y el educando generan interacciones relevantes en cada cateto del triángulo11:

8
Peleteiro, I. (2005). “Pedagogía Social y Didáctica Crítica. Consideraciones para una práctica educativa orientada a los sectores
en situación de desventaja y exclusión social”. Revista de Investigación. Nº 58. Caracas.
9
Bazán, D., Larraín, R. y González, L. (2004). Sociocreatividad y Transformación, Ideas para Problematizar la Creatividad en
Perspectiva Social. Santiago: Ediciones Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
10
Corresponde a una versión modificada de lo que se ha denominado el “triángulo didáctico”, atribuido a Y. Chevallard. Véase a
D’ Amore, B. y Fandiño, M.I. (2002). “Un acercamiento analítico al triángulo de la didáctica”. Educación Matemática, 14 (1).
México.
11
Cardelli, J. (2004). “Reflexiones críticas del concepto de transposición didáctica de Chevallard”. Cuadernos de Antropología
Social, Nº 19. Argentina.
4
 a) Saber-Educador: esta interacción está definida por la capacidad potencial del docente
de hacer que aquel saber “sabio” del curriculum escolar se vuelva un saber próximo al
educando, esto es, un saber “sabido”. Esto es lo que entendemos por transposición
didáctica, un problema didáctico de alta relevancia en las mediciones de calidad pero
que suele ser sobredimensionado por posturas instrumentalistas y tecnocráticas de la
educación. En el fondo, la transposición didáctica supone que el educador sabe enseñar
pues logra comunicar al educando la esencialidad o la racionalidad del saber que está en
juego, incrementando los aprendizajes efectivos de éstos.

b) Educando-Educador: esta interacción del triángulo didáctico representa las

preocupaciones didácticas que se concentran en los elementos coexistenciales e
intersubjetivos del aprendizaje. Resalta el problema didáctico de la enseñanza y el
aprendizaje de saberes para la convivencia democrática y sobre cómo ésta influye o
media en el logro de más y mejores aprendizajes cognitivos y actitudinales12. Esta
interacción, del aprender a vivir juntos, suele ser enfatizada por posturas educativas
orientadas por el interés práctico, resaltando las denominadas pedagogías de la ternura,
los valores, las emociones, entre otras.

c) Saber-Educando: esta interacción se centra en el fin formativo más relevante de una

educación crítica, en términos del aprender a aprender, de la potenciación de la
metacognición o del desarrollo del pensamiento crítico del estudiante. La didáctica que
se centra en la interacción saber-educando hace del problema ético y político de la
emancipación humana la razón de ser principal de la didáctica y de la pedagogía.

Aquí es menester advertir que la didáctica crítica no se limita al problema de la emancipación, va

más allá, toda vez que se preocupa de recoger aspectos valiosos de las otras didácticas y, desde
criterios de complejización e integración, articular un conjunto potente de orientaciones y
acciones educativas que propicien aprendizajes eficientes, contextualizados, democratizadores y
éticos. En esta lógica, a la didáctica crítica le interesa también desarrollar aprendizajes
significativos (transposición didáctica) y promover valores y competencias para la convivencia
(coexistencia democrática), pero todo ello sólo tiene valor si está orientado y argumentado por la
pregunta sobre las razones liberadoras y transformadoras de la educación (pensamiento crítico).

En definitiva, proponemos en este artículo que es la didáctica crítica la didáctica que asume y
congrega a la totalidad de los elementos presentados, estableciéndose así el verdadero campo de
acción didáctico. Esto permite la resignificación de los dispositivos técnicos y prácticos
desplegados en el contexto escolar y social, a la manera de una “caja de herramientas”, haciendo
de la labor pedagógica un proceso de reflexión situada y altamente responsable frente a las
demandas y desafíos de las comunidades educativas en pos de su transformación social.

Lo anterior es factible, finalmente, sin descuidar nunca el contexto en que este triángulo se sitúa,
es decir, tomando en consideración los componentes familiares, de cultura escolar y de la
sociedad en su conjunto, que determinan y definen la interacción entre el saber, el educador y el
educando. En cualquier caso, ninguna didáctica será eficiente y efectiva si omite o niega su
carácter contextodependiente.
12
En el marco de la hipótesis de que existe relación entre competencias para la convivencia escolar y los niveles de aprendizaje
que muestran los estudiantes. Cfr. Bazán, D. (2006). “Competencias sociales para la convivencia y rendimiento escolar”, en Ruz,
J. (Editor). Convivencia y Calidad de la Educación. Santiago: OEI.
5
 IV. Algunos principios didácticos para una didáctica crítica
En esta última parte queremos enunciar algunos principios didácticos, a modo de corolario, cuya
finalidad es propiciar interacciones emancipadoras y abiertas a la diversidad en el aula13:

1. Promover permanentemente interacciones dialógicas al interior del aula: El grueso de

los educadores críticos coinciden en señalar que el lenguaje construye realidad y posibilita
la existencia de una racionalidad comunicativa que genera la expresión y el entendimiento
de educadores y educandos14.

2. Incentivar nítidamente la reflexión abierta y cuestionadora en el aula: Supone valorar

el pensamiento crítico como medio y como fin didáctico, esto es, aprender a pensar,
valorando el desarrollo de habilidades de síntesis, de análisis, de interrogación, de
indagación, entre otras.

3. Crear en el aula un clima afectivo y emocional enriquecedor y gratificante: Apela a la

dimensión afectiva y emocional de la conducta humana como un factor esencial en la
búsqueda de aprendizajes de calidad, articulando inteligencia emocional con inteligencia
racional15.

4. Desincentivar prácticas estigmatizadoras y patologizantes sobre las conductas y formas

de ser de los otros: Refiere a la necesidad de bloquear e inhibir intencionalmente la
tendencia de las personas a suponer que el diferente es ese otro enfermo, inferior,
anormal, negativo. El desafío educativo es enseñar a comprender a ese otro y sus
diferencias, en cuanto expresiones legítimas y enriquecedoras de la vida en común, en el
marco de los deberes y derechos del hombre y la mujer.

5. Potenciar el desarrollo de procesos de pensamiento complejo (no dicotomizante):

Supone el ejercicio permanente de educadores y educandos de evitar el despliegue de un
tipo de pensamiento simplificado, reduccionista y opresor: “si no eres mi amigo, eres mi
enemigo”, “verdadero versus falso”, “normal versus anormal”. El pensamiento
dicotómico no sólo deja de percibir la complejidad de la realidad, sino que representa la
antesala de la discriminación16.

6. Estimular una actitud crítica y de valoración de los matices, de la incertidumbre y la

ambigüedad: Implica desarrollar actitudes y formas de pensamiento que asuman la
inexistencia de certezas o verdades absolutas, aprendiendo a valorar los matices, las
contradicciones o los conflictos como rasgos inherentes a la realidad social17.

13
Adaptados de: Bazán, D. (2011). “Multiculturalismo y Diversidad. De la Opresión a la Esperanza”. Revista Paulo Freire, Nº 9,
UAHC.
14
Gadotti, M. (2002). “Los aportes de Paulo Freire a la Pedagogía Crítica”. Revista Educación, Vol. 2, Año 26. Costa Rica.
15
Foxley, A.M. (2010). Aprendiendo a vivir juntos. Seminario Internacional ¿Cómo promover una convivencia escolar sin
violencia? Santiago: UNESCO-MINEDUC.
16
Arias, R, y Peralta, H. (2011). “La enseñanza, una puerta para la complejidad y la crítica”. Revista Estudios Pedagógicos,
XXXVII, Nº 1.
17
Calderón, P. (2007). Los conflictos entre profesores y alumnos. Valparaíso: UPLACED.
6
 7. Incentivar una actitud crítica frente a la tendencia obsesiva de nombrar, calificar,
clasificar o tipificar al otro (o alguna de sus diferencias): Se apunta a relativizar el valor
de las taxonomías o las clasificaciones, supeditándolas a ejercicios parciales y
referenciales de acercamiento a la realidad, de bajo valor comprensivo, entendiendo que
una clasificación de los otros siempre es un acto de poder y de control de arriba-abajo.

8. Promover fuertemente el valor de la subjetividad, connotando el aporte original que

hacen unos y otros al interior de los grupos humanos (intersubjetividad): Se entiende
que la subjetividad no es sinónimo de falsedad, sino una fórmula de expresión de las
personas en cuanto creadores libres e interpretadores del mundo. De este modo, enseñar y
legitimar el valor de la subjetividad es enseñar a amar la democracia.

9. Reforzar diversas prácticas de empatía (el esfuerzo intencionado de ponerse en el lugar

del otro): Una de las condiciones básicas de la coexistencia democrática es poner en
práctica la capacidad de los educandos (y educadores) de comprender a los otros,
poniéndose en su lugar, ya sea espacial, física, mental o emocionalmente. Personas
empáticas constituyen la base de una sociedad tolerante e inclusivista.

10. Reflexionar permanentemente en torno a la existencia de la exotopía (dificultad

natural para no entender el lugar del otro): Paralelo a lo anterior, hemos de enseñar que
la mejor empatía tiene el límite de la singularidad del otro, de modo que nunca seré ese
otro, nunca veré como él ve, ni pensaré como el piensa, pues, sencillamente, no soy él.

En suma, como hemos sugerido, si pensamos que una didáctica crítica exige una nueva y
renovada “caja de herramientas”, entonces, no existe tal didáctica crítica. Esto es así porque una
salida a terreno, un grupo de discusión o una investigación vía b-learning no son, en rigor,
opuestos a prácticas educativas tradicionales: centradas principalmente en los objetivos de “pasar
bien la materia” y de “homogeneizar” a los estudiantes. Lo verdaderamente original y opuesto a
prácticas educativas tradicionales es apostar por una educación auténticamente democrática y
democratizadora, con énfasis en la emancipación de sus actores18.

Es en este último caso que empezamos a hablar de una didáctica crítica, didáctica que se define
más por sus fines que por sus medios. Didáctica que, por supuesto, no está presente aún en las
actuales políticas públicas en educación.

18
Ajagán, L. (2009). “El texto escolar: hacia una didáctica crítica”. Revista Rexe, Vol. 8, Nº 16. Concepción.
7
 V. Referencias
1) Ajagán, L. (2009). “El texto escolar: hacia una didáctica crítica”. Revista Rexe, Vol. 8, Nº 16.
Concepción.
2) Arias, R, y Peralta, H. (2011). “La enseñanza, una puerta para la complejidad y la crítica”. Revista
Estudios Pedagógicos, XXXVII, Nº 1.
3) Bazán, D. (2006). “Competencias sociales para la convivencia y rendimiento escolar”, en Ruz, J.
(Editor). Convivencia y Calidad de la Educación. Santiago: OEI.
4) Bazán, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Rosario: Homosapiens.
5) Bazán, D. (2011). “Multiculturalismo y Diversidad. De la Opresión a la Esperanza”. Revista
Paulo Freire, Nº 9, UAHC.
6) Bazán, D., Larraín, R. y González, L. (2004). Sociocreatividad y Transformación, Ideas para
Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: UAHC.
7) Calderón, P. (2007). Los conflictos entre profesores y alumnos. Valparaíso: UPLACED.
8) Cardelli, J. (2004). “Reflexiones críticas del concepto de transposición didáctica de Chevallard”.
Cuadernos de Antropología Social, Nº 19. Argentina.
9) Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
10) D’ Amore, B. y Fandiño, M.I. (2002). “Un acercamiento analítico al triángulo de la didáctica”.
Educación Matemática, 14 (1). México.
11) Foxley, A.M. (2010). Aprendiendo a vivir juntos. Seminario Internacional ¿Cómo promover una
convivencia escolar sin violencia? Santiago: UNESCO-MINEDUC.
12) Fraile, A. (1999). “La didáctica de la Educación Física desde una visión crítica”. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 2 (1). AUFOP.
13) Gadotti, M. (2002). “Los aportes de Paulo Freire a la Pedagogía Crítica”. Revista Educación, Vol.
2, Año 26. Costa Rica.
14) Habermas, J. (1986). La ciencia como técnica e “ideología”. Madrid: Tecnos.
15) Peleteiro, I. (2005). “Pedagogía Social y Didáctica Crítica. Consideraciones para una práctica
educativa orientada a los sectores en situación de desventaja y exclusión social”. Revista de
Investigación. Nº 58. Caracas.