Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol.

18 - número 71 - ISSN: 1577-0354

Jordi Brasó i Rius, J. y Torrebadella Flix, X. (2018) Reflexiones para (re)formular una educación
física crítica / Ideas to Re(Formulate) a Critical Physical Education. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 18 (71) pp. 441-462
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista71/artreflexiones953.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2018.71.003

ORIGINAL

REFLEXIONES PARA (RE)FORMULAR UNA

EDUCACIÓN FÍSICA CRÍTICA

IDEAS TO (RE)FORMULATE A CRITICAL

PHYSICAL EDUCATION
Jordi Brasó i Rius, J. y Torrebadella Flix, X.

Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Barcelona (España)

[email protected], [email protected]

Código UNESCO / UNESCO Code: 5801 Teoría y métodos educativos /

Educational theory and methods
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 4.
Educación Física / Physical Education

Recibido 18 de octubre de 2016 Received October 18, 2016

Aceptado 26 de enero de 2016 Accepted January 26, 2016

RESUMEN

El estudio tiene por objetivo elaborar un bosquejo analítico para re-pensar

una educación física crítica (EFC). Mediante una metodología centrada en el
análisis de las teorías críticas, se reflexiona sobre el sentido de la educación
física escolar y se aportan reflexiones para potenciar una educación más
emancipadora. Se aportan ideas promovedoras de un cambio didáctico,
metodológico y pedagógico consciente y profundo. Los resultados muestran una
baja actitud reflexivo-crítica en la educación –física– a causa de la no-
intencionalidad crítica de propuestas. Por todo ello, censuramos las recientes
metodologías autodenominadas renovadoras y que dicen promover la libertad –
solamente desde la dimensión práctica y de la obediencia ciega al currículo–.
Proponemos abrir el debate hacia una EFC más incisiva contra las bases
ideológicas neoliberales que sustentan el sistema educativo actual. Incidimos en
el hecho que los docentes tienen que ayudar a este cambio de paradigma,
mediante la intervención en el aula.

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PALABRAS CLAVE: educación, educación física crítica, emancipación escolar,

pedagogía crítica, teoría crítica.

ABSTRACT

This article aims to develop an analytical sketch intended to re-think a critical

physical education (EFC). From a methodology focused on the analysis of the
critical theories, we reflect on the meaning of physical education in school. We
offer suggestions for teachers are given in order to reflect in the possibilities of a
shift towards a more democratic and emancipatory education of people. We
discuss ideas that can illuminate a change: didactic, methodological, and
educational too. It should be more conscious and deep that has been evident so
far. Results show a low reflective-critical attitude in -physic- education that is
caused for non-intentionality critical of proposals. Critical proposals must allow
change. We criticize the recent methodologies that call themselves new and
claim to promote freedom of students, but from the practical dimension and
blind obedience to the curriculum. We propose to open the debate towards a
more incisive EFC against the neoliberal ideological bases that support the
current educational system We insist on the fact that teachers have to help this
paradigm shift through classroom intervention.

KEY WORDS: education, critical pedagogy, critical physical education, critical

theory, school emancipation.

INTRODUCCIÓN

Es un hecho evidente que los poderes dominantes de la sociedad

elaboran, ayudan y perpetúan la promoción de un modelo social basado en la
sumisión de las clases no poderosas. En esta línea, Chomsky (2005) refiriéndose
al premio Nobel de Economía, James Buchanan, afirma que todo el mundo
pretende en una situación ideal, un dominio sobre un mundo de esclavos. Y entre
otros aspectos, la propia falta de control sobre el tiempo de trabajo es un buen
modo para aniquilar mentalmente las personas. A la vez, los intereses
económicos y capitalistas promueven propuestas a favor de la adecuación
óptima del individuo en la sociedad. Interesa, en definitiva, mantener el orden
social y conducir a las masas para que se amolden y proporcionen continuidad
a este funcionamiento beneficioso solo para unos pocos. Esto se hace a partir
de múltiples acciones y campos: normas, moralidad, medios de comunicación,
educación… Y esta filosofía se sustenta en un conjunto de acciones que
continuamente vigilan, controlan y castigan a quienes se desvían de los objetivos
del poder. Habrá que buscar así maneras para promover un cambio social
(Álvarez-Uría, 2007; Álvarez-Uría y Varela, 2009; Apple, 2011; Bauman, 2005;
Chomsky, 2005; Dussel, 2016; Foucault, 2005; Gimeno, 2001, 2005; Habermas,
1986; Lerena, 1976, 1983; Stuart, 1970, 2002).

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Siguiendo estos pensamientos, el objetivo de la educación es instruir a los

niños y darles los conocimientos y hábitos necesarios para adaptarlos al mundo
productivo. La libertad se ve así limitada a una libertad como consumidores. Y la
escuela se convierte en una intensiva experiencia en la vida institucional
(Silberman, 1970) y, con lo cual mediante el proceso educativo se pretende una
socialización metódica de las nuevas generaciones (Durkheim, 2013). Esta idea
se ve reflejada en diferentes aspectos como las mismas leyes escolares
ancladas en el pasado. También lo son diferentes formas metodológicas,
contenidos y estrategias educativas, que dicen ser promovedoras de la libertad
del niño –y enseñan numerosos conocimientos–, aunque el fondo de la cuestión
no es en ningún caso el objetivo. Se podría equiparar el hombre actual al que ya
describió Ortega y Gasset (2004, p. 11): “el actual es más listo, tiene más
capacidad intelectiva que el de ninguna otra época. Pero esa capacidad no le
sirve de nada; en rigor, la vaga sensación de poseerla le sirve sólo para cerrarse
más en sí y no usarla”. Por lo tanto, la educación a menudo promueve un modelo
de ser humano de características similares al hombre-masa orteguiano, con
muchos conocimientos pero sin capacidad de reflexionar, dialogar y dudar. Y es
que: “se encuentra con ‘ideas’ dentro de sí, pero carece de la función de idear”
(Ortega, 2004, p. 114).

Actualmente se habla de conceptos como los de autonomía, cooperación,

autogestión del aprendizaje, etc., pero a la vez se reducen las horas de materias
que permiten un trabajo del entendimiento, del pensamiento crítico como la
filosofía o la ética. Lo cierto es que el modelo educativo actual, rigurosamente
pautado, con sus horarios y sus materias es un limitador y contradice esta idea.
Este hecho se justifica, con solo mirar algunos modelos de finales del s. XIX e
inicios del s. XX, que aunque también dominados por unos poderes, promovieron
unos ideales muchos más autónomos y reflexivos que cualquier propuesta que
podamos encontrar en la actualidad –y que aparecen en los medios de
comunicación como las “grandes propuestas modernas”, reflexivas en favor de
los niños–.

Hay además que añadir otro factor que potencia la clase dominante: la
cada vez menor exigencia al alumnado, lo que “conlleva a una actividad acrítica
e indiferente por parte de los usuarios” (Sennett, 2001, p. 75). Y eso es lo que
pasa en el modelo educativo actual, donde cada vez se facilita más el aprobar
sin esfuerzo, por el simple motivo de eliminar el fracaso, lo que conduce,
lógicamente, también a la eliminación del éxito, ya que todo el mundo se iguala,
se vuelve análogo, acrítico y a menudo con bajo entusiasmo para el aprendizaje.

Pero ¿Cómo podemos desanclarnos de estos raíles que imposibilitan la

creación de un modelo crítico? Primeramente, habría que cuestionarnos: ¿Qué
enseñanza hay que promover, y qué características tiene que tener, para inculcar
una pedagogía crítica en los alumnos? De esta pregunta se deriva la siguiente:
¿Tiene el profesor que ser neutro en su trasmisión de contenidos? Esta última

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cuestión se justifica en la medida que es el docente el que en último caso tiene

el poder y, por lo tanto, el que puede provocar este cambio e inculcar un espíritu
crítico en sus alumnos.

En el ámbito de la educación física, diferentes son los pensadores que

reflexionan sobre el propio sentido de la materia. Ven así en la materia unos
ideales y un currículum oculto que promueven aspectos de dominación,
jerarquía, pero también de poca reflexión, con el objetivo de mantener unos
modelos sociales favorecedores de la teoría de la reproducción y la diferencia de
clases. Asimismo, el elemento sexual también aparece en la educación física
con un ideal de sexo masculino fuerte y dominador, y uno de femenino, dominado
y que es transformado en un reclamo sexual (Brasó y Torrebadella, 2016; Devís,
1998, 2005; 2008, 2012; Fernández-Balboa, 1993a, 1993b; Kirk, 1992; Vicente,
1997, 2005, 2007a, 2007b, 2013, 2016; López y Gea, 2010). El modelo así que
promueve la educación física queda bien alejado de las libertades individuales
de los alumnos.

Ante esta problematización educativa que acabamos de exponer, el

presente estudio tiene por objetivo el injerirse en un discurso analítico destinado
a re-pensar –o a re-formular– una educación física crítica (EFC), que emplace al
profesorado –y también a la comunidad educativa– a vislumbrar las posibilidades
hacia un cambio de paradigma que verdaderamente identifique una educación
más democrática. Concretamente se ofrecen reflexiones, pensamientos y modos
de actuación a favor de un modelo crítico para la educación física, con una nula
–o la menor posible– subordinación a los poderes dominantes que buscan el
control educativo para mantener y aumentar su propio estatus social. Los
estudios e ideas en EFC de figuras relevantes como Miguel Vicente Pedraz, José
Devís Devís o David Kirk se complementan con otras aportaciones menores,
tanto en el ámbito teórico-reflexivo como por lo que hace referencia a las
aplicaciones que puedan darse en el aula. A partir de estas aportaciones, se
detallan y sugieren modos de actuación para el profesorado de la materia objeto
de estudio.

La metodología se ha basado en una revisión bibliográfica –siempre

limitada– de aquellas obras y autores que, siendo o no, propias del ámbito de la
educación física han transcendido en su análisis hacia planteamientos
ideológicos acerca de la Teoría y Pedagogía Crítica, es decir que han defendido
sociedades y una educación en favor del derecho y libertades individuales. A las
ideas expuestas y modos de actuación de estas autorías las hemos vinculado a
un discurso crítico en el ámbito docente de la educación física y a las propuestas
actuales que promueven modelos críticos. La búsqueda –con las palabras
educación física crítica– se ha realizado mediante las bases de datos de Google
Academic, Dialnet –Universidad de la Rioja– y Redalyc –Red de Revistas
Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal–. Asimismo, se han
utilizado los catálogos de la Biblioteca del CRAI (Universidad de Barcelona) y de
la Universidad Autónoma de Barcelona.

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PENSAMIENTOS PARA UNA SOCIEDAD-EDUCACIÓN CRÍTICA

Platón (1979) ya remarcaba que la ciudad nace para que pueda haber
ayuda entre los hombres: si el hombre viviese solo, le faltarían muchas cosas. Y
en el ámbito educativo, postula Freire (1972, p. 33) que “no existe educación sin
sociedad humana y no existe hombre fuera de ella”. Como consecuencia, el ser
humano tiene que subsistir y ayudar a la comunidad.

El análisis de Stuart (1970) –influenciado por Humboldt (2009)– es clave

para poner las bases de una sociedad-educación crítica. Recalcaba que el hecho
de beneficiarse y vivir en sociedad implica que hay que devolver a esta parte de
este beneficio percibido, lo que significa cumplir con unas obligaciones –eso sí,
las justas para que el individuo pueda ser lo más libre posible–. El objeto de la
educación es el cultivo de la estima, tanto individual, como de la sociedad. Con
esto, el filósofo pretende una máxima libertad individual, limitada por el hecho de
no forzar a otro individuo a hacer la voluntad del primero, lo que tiene que permitir
una autorrealización en las acciones humanas. Así, una acción será buena si
promueve la felicidad. Idealmente habría que buscar en palabras de Schiller
(1928), un Estado, más que ético, estético, que potencie la belleza, lo que
proporcionará una unión a la sociedad (Abellán, 2003).

La idea utilitarista de Stuart (2002) la concreta cuando dice que la felicidad

tiene que ir encaminada a todo el conjunto de la sociedad, y no únicamente al
sujeto que realiza la acción. Pretende una felicidad general a partir de una
solidaridad compartida y propone la creación de sociedades cooperativas,
gestionadas por los propios trabajadores. Para ello hay que trabajar la nobleza
del carácter, y tener un espíritu cultivado. Además, hay que cultivar el hábito de
actuar bien, lo que implicará ser autónomo y no estar demasiado influenciado
por el entorno. Parece entonces que habrá que proponer una educación que
potencie diferentes aspectos que permitan una felicidad individual pero también
una promoción de una felicidad en conjunto para una óptima convivencia con la
sociedad. Aunque Stuart propone que esta libertad aparezca con la madurez,
según las leyes de su época, sus ideas se relacionan con esta autonomía y
libertad en favor del alumno y las propuestas de pedagogía crítica como las de
Habermas (1974, 2010), Freire (1973), Carr (1990), Kemmis (1990), Giroux
(1994, 2013) o Dussel (2016). Habrá de proteger también a las minorías, y hacer
frente a la posible tiranía de la mayoría –este es el problema de la democracia–
. Y para esto, será necesario entender que la diversidad en la sociedad, en la
escuela y en el aula, no es un mal, sino un bien. Pero también se tendrá que
hacer una crítica a los diferentes modos de actuar –capitaneados por el poder
político-económico–, potenciando una máxima libertad y autonomía de cada
individuo, y cuestionando, y protegiéndose contra la tiranía de la opinión y todas
las ideas, tendencias… que la sociedad-poderes quieren imponer (Devís, 2012;
Foucault, 2005; Gadea, 2013; Marcuse, 1993; Nietzsche, 1981).

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Una sociedad entendida en estas ideas tendría que ir encaminada, por

ejemplo, a no dañar ni a los de la misma especie, ni a los seres vivos, ni los
objetos con los cuales los seres se relacionan; ayudar a los de nuestra especie;
cooperar con los individuos, o cuidar el mundo en qué vivimos, fomentando un
reciclaje óptimo, un consumo responsable. Transfiriendo esta idea al mundo
educativo, hay que pararse a reflexionar sobre el modelo escolar actual,
comercializado por los poderes como un ente que potencia la autonomía del
alumno, pero siendo en realidad una gran fábrica de hacer personas
disciplinadas, que cooperan en favor de estos poderes, sin cuestionarse todo
este modelo.

Y es que las escuelas públicas que “no pueden ser consideradas como
simples emplazamientos de enseñanza” (Giroux, 1994, p. 19), en ningún caso
pueden ser neutrales, ya que de por sí representan un modelo social,
cuestionable y criticable. Los docentes y las instituciones educativas tendrán
enfrentarse a esta amenaza que el capitalismo supone, por lo que respecta a
valores como la justicia y la democracia. Habrá, que evitar el reduccionismo que
limita la enseñanza al aprendizaje de una técnica a través de un método, y
afrontar desde la pedagogía crítica “las necesidades sociales reales, imbuirse de
pasión por la democracia y crear las condiciones para la expansión de formas
democráticas de acción política y social” (Giroux, 2013, p. 60). La pedagogía no
puede ser entendida como un conjunto de principios descontextualizados: hay
que relacionarla con la especificidad del lugar; hay que abordar así los problemas
en los diferentes espacios y ámbitos, por lo tanto, hace falta que los alumnos
puedan reflexionar sobre la sociedad, pero también sobre las funciones de la
propia escuela, la materia, sus métodos y actividades, y, cómo no, sobre la
función, creencias y actuaciones del docente. Con todo esto, los estudiantes
tendrán “la oportunidad de aprender cómo dar forma y gobernar la vida pública”
(Giroux, 2013, p. 63) y, útilmente serán los propios agentes del cambio social.

En esta línea, Bain (1975) analiza el currículo oculto en Estados Unidos y

propone una nueva educación física que haga frente al objetivo curricular oficial
–que busca niños, ocupados, felices y buenos, y ve el cuerpo en un sentido de
máquina, lo que implica que tiene que convertirse en un instrumento y objeto de
manipulación–.

Acorde con este cuerpo-máquina, otro ejemplo de dominación y sumisión

al Estado son los propios horarios escolares, regularizados temporalmente por
materias que empiezan a una hora y hay que terminarlas cuando dice el reloj.
Simbolizan esta industrialización de la enseñanza y esta preparación para un
mundo laboral de trabajar y poco pensar. De este problema ya se reflexionaba
hace un siglo, proponiendo una flexibilidad didáctica, es decir adecuando los
tiempos de estudio y los espacios de la escolarización a los intereses del
alumnado (Masó, 1930).

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¿Pero cómo deshacerse de este modo de funcionar, cuando aparecen

herramientas protectoras del propio modelo actual-oficial? El currículum, las
materias y sus contenidos, los alumnos agrupados por edades, los exámenes…
todo ello funciona como un reloj que lo único que pretende es regular, guiar y
conseguir modelos de niños-hombres con una mentalidad similar –poco críticos–
con este entorno. Y, además, en la sociedad y en el ámbito educativo, los propios
sujetos controlan –y se autocontrolan– para que todo su entorno cumpla este
modelo impuesto. Podríamos remitirnos a los postulados de Ortega (2004): es la
propia masa la que vigila que nadie sea diferente.

De este modo no es neutral, sino que está “afectada por, y a la vez afecta,
ciertas circunstancias e ideologías políticas y sociales concretas” (Fernández-
Balboa, 1993a, p. 75). Asimismo, las innovaciones que se promueven en la
mayoría de ámbitos, también el educativo, están reguladas-guiadas-dirigidas por
todo este afán de dominio de unos pocos sobre unos muchos. Ejemplos claros
los tenemos en los contenidos y propuestas educativas que periódicamente van
apareciendo.

En esta idea de controlar el alumnado, pero sin que lo parezca, se aboga

últimamente por los modelos por proyectos –provenientes de inicios del s. XX en
la renovación pedagógica–. Es más que debatible su uso como procedimiento
para fomentar la libertad. De poco interesa el método si no buscamos la esencia
teórica-ideológica sobre la práctica, es decir el concepto de una educación
teórica “que implique una inserción en la realidad, en un contacto analítico con
lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente, prácticamente” (Freire,
1972, p. 110). Hace falta así un pensamiento crítico, contrario al pensamiento
único que desde diferentes entornos se promueve (Ramonet, 1998).

Por lo tanto, por lo que respecta a los métodos por proyectos, nos
planteamos: ¿Qué sentido tiene utilizar esta metodología si el docente –y
alumnos– no presenta una actitud crítica, reflexiva y, en definitiva, sin abordar
los problemas reales que sirvan para hacer un mundo mejor? ¿Realmente
promueven la libertad del individuo? ¿Por qué a las clases dominantes les
interesa tanto esta inculcación de estos métodos? ¿Por qué se pretende imponer
que los buenos maestros son solo aquellos que utilizan los métodos por
proyectos?

Nos remitimos a Detaille (1930, p. 15) cuando dice que “el método no ha
de encadenar al maestro sino que ha de respetar su personalidad y estimular su
iniciativa”. Y es que “El bon mestre fa la bona escola” (Homs, 1936, p. 71), por lo
tanto, habrá que potenciar todas sus capacidades en beneficio de los educandos.
Cada docente tendrá que determinar sus métodos óptimos de transmisión, que
como en la educación crítica, serán diferentes en cada grupo, escuela, territorio.
El uso de una u otra metodología que promueva una educación crítica tiene que
tener en cuenta factores como: los personales; las ideas a transmitir o

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reflexionar, la tipología del alumnado, el modo de aparición de las ideas, los

recursos disponibles…

Siguiendo esta idea, en los últimos años aún se ha avanzado más en este
afán de control de la educación mediante la sumisión, dominación y
domesticación. Aparecen así propuestas provenientes del mundo empresarial,
que dicen promover una enseñanza autónoma, pero en realidad son una forma
de control e implican una toma de decisiones del alumno, dentro de unos
parámetros muy bien estipulados y delimitados –y enmascarados–. Es el caso,
por ejemplo, de la gamificación, concepto que pretende hacer lúdica la
enseñanza, simulando así propuestas empresariales para captar clientes
(Rodríguez y Santiago, 2015; Schönbohm y Urban, 2015). En ningún caso
postulamos que no sea un método válido para una educación crítica, el problema
es que normalmente no aparece esta voluntad explícita para una nueva
construcción social, es más, se fomenta el modelo capitalista-consumista actual.

Kemmis (1990) incluso reprueba algunas pedagogías críticas que son

sólo un modelo ideal y además legitiman los intereses del Estado y el capital;
incluso someten la enseñanza a los intereses del estado. Por consiguiente,
aboga por una educación mucho más crítica. Ésta tiene que tener por objetivos
desenmascarar los intereses de la educación actual, y fortalecer y apoyar la
educación como fuente de conocimiento y orden social.

DOCENTES: INVESTIGADORES Y CREADORES DE UNA CIENCIA DE LA

EDUCACIÓN CRÍTICA

Para poder generar una educación verdaderamente crítica Carr (1990) y

Kemmis (1990) postulan que tiene que haber un desarrollo conjunto entre la
práctica educativa y las teorías educativas. Esto significa ir en contra del modelo
actual, basado en la división del trabajo, donde unas personas teorizan, postulan
e idean teorías, consejos… y otros que son los prácticos-maestros –que a
menudo ven en la teoría, y sus procedimientos, unas ideas ininteligibles, alejadas
de la realidad–. Añade Kemmis que hay además una superioridad en los
primeros-teóricos, sobre los segundos-prácticos, hecho muy criticable por estos
pensadores. Hay que apuntar también que estas teorías en la mayoría de los
casos analizan una globalidad, a partir de un modo de operar-funcionar y desde
un punto de vista específico: la filosofía, la psicología y la sociología. Además, la
infinidad de proposiciones hace que se encuentren numerosas contradicciones,
tanto entre estas disciplinas, como entre una misma disciplina. Así concluye Carr
que el modo de entender la teoría de la educación es erróneo. Afirma que lo que
habría que hacer es “desarrollar teorías de práctica educacional que se
relacionen intrínsecamente con los propios informes de los practicantes acerca
de lo que hacen” (Carr, 1990, p. 66).

Estos pensamientos se basan, entre otros, en el filósofo de la Escuela de

Frankfurt, Jürgen Habermas (1971, 1974), que partiendo de Aristóteles, en

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cuanto a los modos de razonamiento, afirma que las diferentes formas de ciencia
no sólo emplean diferentes modos de razonar sino que a la vez sirven a
diferentes clases de intereses mediante el conocimiento creativo o constitutivo.
En una línea similar afirma Holt (1967, p. 193) que lo realmente necesario es que
la escuela “sea un lugar donde el niño aprenda lo que más quiere saber” y no “lo
que creemos que debe saber”. Una de sus justificaciones va relacionada con el
desconocimiento de la clase de conocimiento que el niño necesitará para el
futuro. Se pretende así, una educación donde surja el simple deseo de aprender
y la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos, cuando haga falta.

Además, fijándose en los postulados críticos de la Escuela de Frankfurt

busca una “ciencia social crítica en la que los valores de justicia y libertad
(interpretados en términos de participación y democracia) son tan indispensables
para el carácter de la labor científica como los valores de verdad y racionalidad”
(Kemmis, 1990, p. 27). Se buscan así ideales de emancipación basados en las
acciones libres, justas, racionales y, en definitiva, democráticas. Y es que “No
podemos tener aprendizaje verdadero en la escuela si pensamos que es nuestro
deber y derecho decir a los niños lo que deben aprender” (Holt, 1967, p. 197).
Este modo de ver la educación pone el punto de mira en el maestro, que tendrá
que hacer investigación educativa a partir de la práctica. Son éstos, en definitiva,
los que están dentro de la acción. A partir de éste hay que crear las teorías
educativas, y no al revés como actualmente se está haciendo.

Carr (1990, p. 40) argumenta además que la educación tiene que volver
a ser, como fue: “una actividad moral en la que los maestros tratan de realizar
sus valores educativos por medio de la práctica”, y que la acción educativa tiene
que ser, desde una perspectiva crítica, una “actividad esencialmente ética guiada
por valores educativos básicos más que por mezquinos intereses instrumentales
o utilitaristas” (p. 81). Este trabajo lo tendrá que realizar el maestro,
estableciendo unos medios y unos fines que se alejen de este modelo actual
utilitarista e interesado. Esto se conseguirá según el autor promoviendo una
práctica social y moral de máxima autonomía –autoconocimiento– racional de
los practicantes. Este hecho implica emancipar a los practicantes de ideas o
creencias preconcebidas y heredadas de la tradición, las costumbres y la
ideología dominante.

De entrada, habría que hacer frente a los intereses dominadores de la

sociedad. Ya Foucault (2005, p. 161) se cuestiona: “¿Cómo capitalizar el tiempo
de los individuos, acumularlo en cada uno de ellos, en sus cuerpos, en sus
fuerzas o sus capacidades y de una manera que sea susceptible de utilización y
de control?”. Esta cuestión es bien resuelta por la sociedad, también en la
escuela. Estas organizaciones implican un currículum secuenciado por años, en
materias, por niveles, los contenidos bien subdivididos y aprendidos, bien
analíticos y secuenciados, y con exámenes que clasifican a los más aptos. De
este modo los individuos van aprendiendo la obediencia y la jerarquía. Y todo
ello se enmarca a la vez en un control del tiempo que hay siempre que obedecer,

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y una penalización-castigo si alguien infringe la norma. Esto permite una

disciplina y una preparación para que los cuerpos sean productos sociales, útiles
para la sociedad (Bourdieu y Passeron, 2001). Incluso, en el aula, el trabajo
individualizado, según Foucault (2005), sirve aun más para controlar
específicamente cada individuo.

Se trata pues de abrir la puerta a una educación crítica, que haga frente a
las cuestiones anteriores para pasar de “irracionalidad a racionalidad”, de
“ignorancia y hábito a saber y reflexión” (Carr, 1990, p. 84). Así se conseguirá
una transformación de las comprensiones de los individuos para que dependan
menos de las formas de pensar irracionales, institucionalizadas (Peters, 1977).
Y es que “la tecnologización y la institucionalización consiguen eficazmente que
la educación se entienda ahora como una actividad primordialmente instrumental
dirigida a fines utilitarios más bien que como actividad ética orientada hacia fines
moralmente deseables” (Carr, 1990, p. 99). A partir de aquí, la teoría de la
educación tendría su utilidad en la medida que sería un instrumento clave para
que los maestros puedan ser pensadores críticos, de mentalidad independiente
y autónomos. Deberán los maestros, si pretenden hacer investigación para
resolver problemas educativos, además de hacer interpretaciones a los
practicantes, evaluar de modo crítico y buscar alternativas a los resultados
obtenidos. Carr aboga por una ciencia de la educación que tiene que ser una
ciencia moral y reflexiva. Se opondría, por lo tanto, a la idea actual –que criticó
Unamuno (2006)– basada en que el único modo de crear conocimiento es
mediante un procedimiento relacionado con algún método. Visto desde este
punto de vista la ciencia de la educación actual se convierte en una forma de
habilidad técnica que además pretende comprender una complejidad –escuela,
niño…–, desde un punto de vista muy específico, y satisfaciendo diferentes
intereses y necesidades humanas (Giroux, 1994, 2013; Habermas, 1971;
Imbernón, 1999). Así pues, la educación tiene que ser una manera de actuar con
“carga de valores relacionada con la promoción de los valores humanos y los
ideales sociales” (Carr, 1990, p. 145).

Nos llevan todos estos argumentos a un fomento de una educación

clásica, con orígenes griegos, que fomente el raciocinio, el espíritu crítico –haga
a las personas más humanas– y combata el parasitismo de los rígidos saberes
instrumentales y especializados, considerado socialmente como los únicos
válidos. Se pretende así una autonomía racional de pensamiento, pero también
una autoconsciencia (Boladeras, 2001; Habermas, 1971; Peters, 1977), es decir,
conocerse a sí mismo, que abogaba Sócrates.

La tarea de los docentes es en un primer paso, reflexionar sobre todo un

conjunto –a veces inventado– de tradiciones, creencias, ideologías, hábitos,
actitudes, prejuicios, supersticiones y esperanzas, impuestas y aceptadas
socialmente (Hobsbawm y Ranger, 1983; Smyth, 1991). Hay que buscar, por lo
tanto, una emancipación –dará lugar a una ciencia social crítica– de estos
elementos que obstaculizan la libertad de las personas y les impide una

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autonomía racional completa (Habermas, 1971). Y habrá que educar para

fomentar la liberación de la mente y un impulso creativo, lo que implica tratar los
principios de libertad, tolerancia, igualdad y respeto (Carr, 1990; Chomsky, 2005;
Fernández-Balboa, 1997; Peters, 1977). Pero además será básico aprender
continuamente a cuestionar, criticar y discutir: “Sin el derecho a discutir, el
hombre sacrifica inmediatamente su capacidad creadora” (Freire, 1972, p. 41).
De este modo el ciudadano tendrá una actitud crítica sobre los problemas que la
vida, la sociedad y el entorno le imponen. Con este carácter de actuar, la
educación proveerá a los educandos de los instrumentos para resistir y
enfrentarse a los poderes, siendo todo este proceso un acto de producción y
construcción del saber (Gadotti, 2002). Con esta idea esencial de duda, de
cambio constante, se podrá avanzar hacia una sociedad más democrática.
Habrá por lo tanto que reflexionar en cómo conseguir estos principios en el aula,
escuela, sociedad.

RE(PENSAR) LA EDUCACIÓN FÍSICA: DEPORTE-ECONÓMICO Y CUERPO

DÓCIL

Desde el ámbito de la educación física, Fernández-Balboa (1993a, 1993b)

o Kirk (1990, 1992), ya detallan esta no neutralidad de la materia, muy
relacionada, a la vez, con los ámbitos económicos, políticos y que desde tiempos
remotos se hace bien evidente. Además, la íntima relación de la educación física
con el deporte hace que esta asignatura, a menudo organizada en forma de
competición, sea un modo de entrenamiento para la vida laboral del adulto, lo
que implica una continuidad en los dispositivos de dominación de las clases
poderosas. Y como consecuencia de esta influencia económica y política se ha
desencadenado –principalmente desde la revolución industrial– un gran impacto
medio ambiental. Sirva de ejemplo el análisis de Fernández-Balboa (1993a) a
diferentes actividades practicadas en la naturaleza, cuestionables tanto como
beneficio individual, como sostenibles, y diferentes modos de actuar, nombrados
como saludables, pero que a la vez, han alterado y perjudicado el medio
ambiente planetario. El autor propone una serie de cuestiones debatibles en
clase de educación física y también iniciativas que puede abordar el alumnado
relacionadas con una conciencia crítica.

Del mismo modo, López (2000) encuentra incoherencias entre el marco

curricular y lo que realmente debería tratarse en la clase de educación física,
pero también entre este último aspecto y lo evaluado. Propone una nueva
manera de hacer, en donde la educación física tiene que encaminarse a un
modelo educativo y participativo y no como normalmente pasa, de rendimiento.
La propuesta es un elemento de reflexión y un avance hacia una EFC. Es básico,
por lo tanto, que cualquier docente reflexione sobre estos aspectos.

Y todo este modelo participativo y emancipatorio para la educación física

tendría que sustentarse en los pensamientos de figuras ya citadas como Stuart
(2002), donde el ser humano, además de libertad e igualdad, tiene que aprender

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a sentir, a simpatizar con sus semejantes, y a comulgar con la naturaleza y con

los seres vivos. Por lo tanto, habrá también que buscar el placer, la belleza y la
estética. El objetivo final será contribuir a una felicidad humana partiendo de
estas ideas y donde es condición indispensable el autogobierno y la participación
de todos.

A la vez, para esta nueva educación física hay que tener en cuenta que
“en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy
ceñidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones” (Foucault,
2005, p. 140). Estas disciplinas, es decir las técnicas de control minucioso –
dispositivos disciplinares– que operan sobre la sujeción del cuerpo para obtener
docilidad-utilidad, se han convertido en formas de dominación subjetiva. Aparece
de este modo una manipulación del cuerpo –gestos, comportamientos, actitudes
corporales…–, ya que “un cuerpo disciplinado es el apoyo de un gesto eficaz”
(Foucault, 2005, p. 156), obediente y útil al Estado y a la economía. El cuerpo,
entendido así, es un instrumento, una máquina manipulada por el Estado. Aquí
podría entenderse el poder disciplinar que tiene la educación física para generar
una transferencia reproductiva y productiva del stock deportivo para usufructo de
la rentabilidad del simbolismo nacional.

En esta línea, Vicente y Brozas (1997) afirman que el cuerpo es un

producto social, en el que se ven representados multitud de aspectos: técnicas
y hábitos de presentación corporal, alimenticios, de comunicación no verbal,
sexuales o de actividades laborales, entre muchos otros aspectos. Y a estos
elementos hay que añadirle unas reglas sociales que distinguen los sexos, la
edad, la profesión o las clases sociales. Una de sus conclusiones es que la
educación física ayuda a imponer el modelo de sensibilidad que la sociedad
promueve. Esto implica una reflexión sobre el propio cuerpo y su uso, y el
cuestionamiento de los objetivos y contenidos de la educación física (Vicente,
2007a). A estos aspectos, además hay que añadirle la voluntad social, política y
económica por promover un modelo de cuerpo saludable (Vicente, 2007b) –
preparado para consumir todo tipo de reguladores que lo conduzcan hacia un
cuerpo ideal–. Por lo tanto, es básico reflexionar sobre este uso-ideal del cuerpo
influenciado por la sociedad y los poderes económico-políticos. El cuerpo se
transforma así en un elemento de distinción de clase, pero también como un
elemento para mostrar las diferencias entre sujetos –entre cuerpos legítimos e
ilegítimos–. De aquí subyace como indica Vicente (2005), que la educación física
es un elemento de poder que impone desde una arbitrariedad pedagógica una
ideología cultural del cuerpo a un grupo de población.

El propio postulado del ejercicio físico como básico para la salud es bien
discutible (Vicente, 2007b). El ejercicio y la educación física son elementos
políticos, como lo es la medicina. Sobre este constructo, en el concepto de salud
se esconden las ideologías de las clases dominantes. En la línea de autores
como Bourdieu, Boltanski, Dunning o Vigarello, afirma Vicente (1997, p. 4) que
se busca una “salud planteada, por lo demás, desde la óptica meritocrática y

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como factor de productividad y consumo antes que como condición de bienestar

y bienhacer”. Así, este cuerpo-enfermo se materializa en que somos “demasiado
gordos, demasiado flacos, demasiado bajos, demasiado altos, demasiado
activos, demasiado pasivos, demasiado tímidos, demasiado irascibles”, lo que
implica que habrá que arreglarlo, uniformizarlo, eliminar su identidad y que quede
en manos del poder, para que lo utilice a su manera (Vicente, 1997, p. 10).

Relacionando la educación física con las propuestas de Freire (1973),

Hooks (1990) o Giroux (1994) para la alfabetización, y siendo realistas por lo que
respecta a lo que representa la escuela, sus estructuras, sus leyes, normas y
currículos –y la imposibilidad de hacer grandes cambios en poco tiempo–,
proponemos una educación física como una forma de hacer política mediante
una crítica ideológica. Todos los contenidos, metodologías, materias,
actividades, pueden ser críticos, aunque se enmarquen en el currículum. Con
este tipo de actuaciones, por parte del docente se podrá conseguir una
diversidad, igualdad, justicia social, libertad, democracia, responsabilidad… y en
definitiva una alternativa a la educación física actual.

PROPUESTA PRÁCTICA PARA LOS INICIOS DE UNA EFC EN EL SIGLO

XXI

Desde diferentes ámbitos es posible promover una educación crítica. Los

ideales críticos se podrían concretar en dos posibles modelos para la educación
física (Bain, 1975). De un lado hay las propuestas para un desarrollo social que
incitan a la reflexividad del alumnado. En este caso se promueve, más que un
cambio social, un compromiso individual. Del otro lado, aparece un modelo de
investigación activa. Éste es un proceso que implica colaboración y participación
entre los participantes. Diferentes autores consideran este último modo de hacer,
más útil ya que se promueve el discurso crítico, y permite centrarse en las metas
propuestas por el alumnado (Bain, 1975; Hellison, 1985). De todas formas, este
último modelo, más radical y efectivo, implica una dificultad en realizarse debido
a los parámetros normativos, reguladores de los centros de enseñanza. Los
docentes, como transmisores de enseñanza, son los potenciales promotores
para construir una educación física práctica y reflexiva a los tiempos actuales,
pero sabemos que este aspecto queda bloqueado por la obediencia como
trabajadores que son del Estado y el cumplimiento a los compromisos que se les
exige (Chomsky, 2005; Vicente, 2016).

Asimismo es conveniente hacer referencia a los diferentes ámbitos

posibles para abarcar la EFC que detalla Devís (2006, 2012), centrados en dos
líneas: el análisis y crítica sociocultural y la investigación participativa o dirigida
al empoderamiento. Para abordar una organización de los temas tratados en
EFC, Devís hace una clasificación centrada en tres ejes básicos: la construcción
social de la educación física y la formación del profesorado; la socialización
profesional; y la política y la práctica en la profesión.

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Siguiendo en esta temática, en estas últimas décadas se han producido

en la educación física estudios y propuestas didácticas “innovadoras” como
producto de las inquietudes experimentales de profesores comprometidos, que
hacen frente al currículum oculto impuesto (Devís, 2012; Devís, Fuentes y
Sparkes, 2005; López y Gea, 2010; Vicente, 2013); algunas de estas ideas dicen
enmarcarse en el ámbito de la EFC. No obstante, los retos de la educación física
del siglo XXI siguen en pie, pero también cabe la opción cómoda de seguir
“dando bandazos al ritmo de la moda o desarrollando prácticas incoherentes con
los principios educativos más básicos y fundamentales” (López, Pérez, Manrique
y Monjas, 2016, p. 186).

De las diferentes experimentaciones didácticas que se presentan como

innovadoras destacan los modelos de enseñanza como el de responsabilidad
personal y social; las evaluaciones formativas y compartidas; ideas para la
mejora didáctica, con uso de temas transversales, además de todo el conjunto
de pensamientos, reflexiones y propuestas para una conciencia crítica del
profesorado. Todas estas propuestas que fomentan la autonomía y
responsabilidad en el alumnado son perfectamente susceptibles de amoldarse
al paradigma de la EFC. Pero, para una educación, y EFC son indispensables
determinados aspectos. Vicente (2016) cita la abertura y diversificación de
contenidos, metodología y objetivos; la contextualización de enseñanzas; la
democratización del proceso pedagógico, y el otorgamiento de la palabra y
voluntad al alumno.

Habrá pues que promocionar desde la educación física nuevas

actividades, diferentes de las que impone la sociedad; donde pueda haber
diferentes tipos de cooperación entre compañeros; donde se reflexione sobre el
cuerpo, su uso y su relación con el consumo y la sociedad; donde haya una
democratización real, con una educación física plural que incluya las diferencias
corporales sociales –etnias, clases, culturas o género–; donde el uso de la
palabra, y en la línea de Stuart (1970), también la tengan las minorías, y
aparezca el derecho a la identidad y a la diferencia.

Varias son las propuestas que permiten avanzar hacia una EFC. Con el
objetivo de potenciar las libertades propias y no imponerlas a los demás tendría
que surgir una educación física centrada en los intereses y voluntades
individuales, sabiendo poner a un lado la voluntad de la sociedad, representada
en los medios de comunicación, en torno a una práctica consumista, sexista y
clasista. Estos aspectos se comprueban, por ejemplo, en el dominio del fútbol-
masculino, como deporte rey, dominador absoluto de todos los medios de
comunicación, lo que genera un anuncio constante para el consumo de todo lo
que envuelve este tipo de deporte. A la vez, habría que relacionar cada objetivo
curricular, contenido, unidad didáctica o proyecto educativo –regulados por
decretos–, con algún elemento que aborde cualquier problema social, a través
de una pedagogía crítica: los diferentes valores, la sostenibilidad, el reciclaje, los
conflictos entre países, el problema de la inmigración, las desigualdades o las

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diferencias sociales de género y todo tipo de violencias. Se hace evidente que

es básico buscar esta transversalidad en la materia de educación física.

Por lo tanto, diversos son los planteamientos que podríamos hacer a los
alumnos, como podrían ser el fomento de un consumo responsable o el
mantenimiento del entorno. En este punto nos cuestionamos actividades como
el esquí o los deportes de motor. ¿Es lícita su práctica? ¿En qué condiciones
hay que practicarla? ¿Qué alternativas de ocio, o de práctica saludable aparecen
que no malbaraten, o lo hagan en menor medida, el medio ambiente? A la vez,
habrá que promover modelos integradores que potencien la igualdad para los
colectivos infravalorados.

Las posibilidades de actuación en el aula son muy diversas y de diferente

magnitud. Proponemos algunos ejemplos, aunque lo más importante es la
intención-voluntad crítica del profesorado, del alumnado y de la actividad:

 Experiencias prácticas para el ocio, salud… mediante deportes

marginales no mercantilizados y juegos tradicionales en desuso.

 Práctica por parte de todo el mundo, sin distinción de sexo, de todas

las actividades propuestas…

 Descubrimiento de juegos y bailes de todo el mundo.

 Práctica del juego libre y organizado por el alumnado, a partir de los

intereses individuales, el consenso entre todo el grupo, pero también
promoviendo las preferencias del alumnado-minoría.

 Propuesta de deportes que no se pueden practicar en el centro y

respetuosos con el medio ambiente.

 Descubrimiento de actividades que promuevan la creatividad,

potenciando las personalidades de cada individuo, las inquietudes, los
valores...

Finalmente, es relevante incidir en un tipo de actividad generalizada en

las clases de educación física. Nos referimos a las actividades y juegos
competitivos en educación física, donde numerosos autores consideran que
están fuera de lugar por ser modelos que inculcan una preparación para la vida
adulta, para el trabajo. Si bien es cierto que en la sociedad trabajadora aparecen
estos aspectos de competitividad, rivalidad…, también es cierto que esto no
implica que no puedan acogerse en la educación con un sentido positivo. Al fin
y al cabo, también podría justificarse su inclusión diciendo que preparan estos
juegos para la lucha de la vida, delante de las enfermedades, los accidentes que
puedan suceder, las discusiones-conflictos entre personas, etc. Además, este

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elemento de rivalidad, competitivo es innato en los seres vivos (Bovet, 1922;

Huizinga, 1972). A la vez, en el juego libre de los alumnos, si lo observamos –
como por cierto propone Locke (2012) insistentemente para el descubrimiento
de las actitudes de éstos– veremos que muchos de ellos intervienen en luchas –
reales o simuladas–. Como consecuencia, ¿por qué motivo hay que privar a los
niños de esta inquietud –derecho–? Si este elemento combativo es bien
canalizado (sin violencias), lo que significa hacer un quehacer de análisis
reflexivo en numerosos y distintos aspectos, podremos sacar numerosos
beneficios positivos.

Podríamos inferir, después de todo lo dicho, que la motricidad en sí, ni es

buena ni es mala. En cualquier práctica, si el profesor no interviene y no es
crítico, los factores externos que la sociedad incita a promover –marcas,
sexismo, racismo, riqueza, jerarquía, docilidad…– hacen que una materia no sea
positiva para que el ciudadano pueda ser libre. Por ello, desde el ámbito
educativo hay que intervenir.

Diversas son las propuestas y experiencias en esta línea crítica de

fomento de la emancipación y autonomía del alumnado, que por cierto muestran
estas dificultades para cambiar el paradigma al cual docentes, alumnos,
familias… están habituados (Martos, Tamarit y Torrent, 2016; Martos, Torrent,
Durbà, Saiz y Tamarit, 2014; Tornero-Quiñones, Sierra-Robles, Carmona y
Gago, 2015; Vicente, 2013).

Se sugiere remover y fijarse en modelos educativos pasados,

promovedores de las libertades de los niños, que potenciaban situaciones
reflexivas. La escuela renovada de finales del s. XIX e inicios del XX nos dejó
modos de actuación dignos de estudiar, en la medida que son aplicables a esta
nueva educación –física– crítica que pretendemos (Brasó, 2015; Brasó y
Torrebadella, 2014, 2016). Aunque sus modelos no podrían describirse como
críticos, propuestas centradas en los juegos como medio educativo (Devís,
2008), podrían adaptarse en la actualidad para fomentar ideas críticas. A modo
de ejemplo, el proyecto elaborado por Brasó y Torrebadella (2016) muestra un
modelo centrado en la recuperación de la memoria histórica –mediante un juego
casi olvidado– y pedagógica –a partir de modelos educativos pasados–. La
propuesta, por lo tanto, se enmarca en la EFC, con una participación y autonomía
del alumnado de gran calibre, liberándose en gran medida de los ideales
marcados por el sistema neoliberal. En un ámbito más radical-extremo modelos
como los de Francisco Ferrer (Torrebadella, 2016) o el de Neill (2001) podrían
ser unos buenos referentes, en la medida que superaron el adoctrinamiento en
la enseñanza y promovieron actitudes libertarias y de emancipación.

También habrá que fijarse y colaborar fuera del marco escolar, con todo
un conjunto de entidades que puedan promover modelos críticos a partir de
actividades extraescolares. De todas formas, somos conscientes de las
dificultades cuanto más radical sea la propuesta critica, por lo que proponemos

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que, al menos la misión docente tendría que ir encaminada a cuestionar la propia

práctica realizada –el uso y significado que se hace del cuerpo–, y reflexionar
sobre diferentes cuestiones como el por qué una u otra actividad tiene tanto éxito
en la sociedad, por qué se promueve como buena, o por qué es propia de una
clase social o género determinado.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La educación física escolar se asocia a conceptos como: deporte,

rendimiento, cuerpo, salud o belleza. Y estos conceptos, a la vez, están
totalmente edulcorados para el consumo, lo que implica unas pautas de actuar
(consumo compulsivo) y unas ideas hedonistas y pragmáticas que se inculcan a
los alumnos, que distan mucho de lo que la educación física podría transmitir en
beneficio de las personas. Para una ideal educación, y EFC auténtica,
participando de la línea propuesta por Vicente (2007a), tendrían que eliminarse
en un primer término las materias escolares –ya que es un modelo creado
artificialmente, según unas ideas preconcebidas, que no es neutro, sino
favorecedor de la integración del ser humano al engranaje de la sociedad–. En
esta línea, el modelo burocrático-académico, que hace que los que sacan
mejores notas, o los que tienen más reconocimiento dicten la teoría educacional,
tiene que ser eliminado. Todo maestro tiene y debe crear su modelo crítico que
permita una emancipación del alumnado a las pautas, normas y tradición de la
sociedad y que le permita autoafirmarse como ser humano libre dependiente de
sí mismo. Hay que buscar, por lo tanto, una educación basada en la ética y
alejarse del modelo instrumental actual inducido por las instituciones.

Pensamos que cualquier proyecto, actividad, idea, debate pueden ser

buenas excusas para promover una educación crítica, transformadora,
concienciadora y con posibilidades de cambios –al menos de actitudes
personales–. También es obvio entender que estos cambios son y serán
soluciones momentáneas de proceso de divergencias y luchas sociales que
probablemente no tengan fin.

Desde la educación física podemos contribuir a una educación crítica: no

discriminando por sexos, valorando el entorno y siendo ecológico, buscando una
educación para la paz, reflexionando sobre el modelo de actividades-cuerpo-
deportes predominantes e impuestos por la sociedad… pero al fin y al cabo tiene
que ser el profesor, el que a partir de sus valores, ideales y el análisis que haga,
favorezca determinadas iniciativas, buscando siempre la emancipación del
alumnado, su capacidad de razonamiento crítico y, en definitiva, una máxima
autonomía para que pueda decidir por él mismo las decisiones que pueda tomar,
sabiendo, eso sí, que hay un modelo institucionalizado que pone trabas a la
libertad individual y colectiva.

La investigación educativa es una actividad con valores, por eso los

maestros son los que tienen que promoverlos y, a partir de este punto, crear sus

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modelos y teorías. Será clave luego, la intencionalidad educativa docente, pero

también del alumnado en las clases. Habrá por lo tanto que buscar una
interpretación de cada actividad, modelo, deporte, relaciones sociales y del
entorno… que desde la educación física se promueve o se puede promover. Es
por todo esto que una EFC, en ningún caso tendrá los mismos valores (Carr,
1990; Kemmis, 1990). Serán los docentes y los dicentes los que crearan cada
día una nueva educación física, convirtiéndola, así en un elemento más de una
ideal educación crítica.

Quizá en los tiempos actuales nos preocupamos mucho por la

metodología –clases más prácticas, más teóricas, por proyectos, con alta
participación, con nuevas tecnologías…–, y poco por el contenido, el qué
enseñar, que es en si la esencia de la educación. Por consiguiente, lo realmente
clave será la intención educativa de esta enseñanza, y el profesor será su
máximo responsable. Proponemos así, una continua educación reflexiva, crítica
y emancipatoria, que permita afrontar y cambiar los problemas reales y
cuestionen el modelo social actual. Como consecuencia habrá que partir de dos
aspectos. El primero, la libertad del alumnado; el segundo, la neutralización y
concienciación de las ideas, valores y actitudes que promueven e imponen los
poderes políticos, económicos y sociales.

Volvemos a Stuart, para reafirmar que solo el cultivo de la individualidad

–en favor propia, pero también de la comunidad– puede producir seres humanos
desarrollados. Somos conscientes del carácter teórico de la mayoría de los
estudios, incluyendo el que aquí se presenta. Como consecuencia, y en la línea
de Carr y Kemmis, es básico que las propuestas para una EFC sean construidas
desde los propios centros. Es necesario, por lo tanto, que las divulgaciones en
torno a una EFC tengan este punto de vista práctico.

La crítica a la actual educación física, podría ser el punto de partida para

una futura educación crítica, lo más aislada posible de los poderes político-
económicos. Es indispensable, a la sazón un cuestionamiento continuo –
empezando por la propia manera de actuar–, como Ortega (2004, p. 61) ya
intuía: “Sorprenderse, extrañarse, es comenzar a entender”.

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