MADURACIÓN INDIVIDUAL

La noción de madurez, como ha ocu-

rrido con la de adultez (Erikson, 1981),
ha cambiado a lo largo del tiempo. Cada
cultura, constituida históricamente, ha
formulado y sugerido algún ideal de ma-
durez (Kiefer, 1988). Cada sociedad, a su
vez, ha planteado un determinado proce-
so de maduración, que podría considerar-
se de alguna manera una teorización de
la evolución del individuo. Grosso modo,
puede afirmarse que tanto la herencia
racionalista o «ilustrada» cuanto la ro-
mántica, de modo contrapuesto, se desli-
zan y proyectan en las visiones actuales
de la madurez humana (Ruiz Corbella,
1995). Ambas visiones de la madurez la
identifican con la idea de «normalidad»
adulta.
Tratando de superar las concepciones
tradicionales, la idea de la madurez como
competencia es una reciente aportación
de la investigación sobre la persona, des-
de una perspectiva cognitiva. Los
posibilismos pedagógicos que presenta
este constructo científico entroncan con
el actual enfoque formativo de las com-
petencias, incorporadas en los objetivos
y ligadas a los contenidos de los procesos
educativos. La consideración, por tanto,
de la madurez personal como competen-
cia se presenta como un foco de verdade-
ro interés para la teoría y la práctica de
la educación.
1. Conceptos ya clásicos relaciona-
dos con la madurez personal
El análisis conceptual del constructo
madurez personal exige el estudio de
otros conceptos, como los de autorrea-
lización o autoactualización y el de salud
mental «positiva», a los que se ha asocia-
do claramente la idea de una persona
madura. Como han indicado Zacarés y
Serra (1998), podemos hallar tres posi-
bles acepciones de la «autorrealización»:
como motivación y necesidad, como
completitud o consumación del curso de
la vida humana y como proceso de con-
vertirse en persona. Así mismo, el
constructo «salud mental positiva», pone
de relieve el progreso conceptual que su-
pone respecto de las tradicionales acep-
ciones de salud mental.

Page 2
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
244
Antonio BERNAL GUERRERO
Aun reconociendo las inequívocas
virtualidades de estas contribuciones teó-
ricas, ninguno de estos conceptos parece
demasiado aplicable actualmente, de un
modo pleno y satisfactorio, cuando trata-
mos de referirnos a la persona madura
en la teoría y la práctica de la educación.
El constructo «autorrealización» parece no
reflejar la continuidad dimensional de la
personalidad del sujeto a lo largo de la
vida y, además, se trata de una noción
fundamentalmente «individualista», esto
es, con propensión a efectuar una inter-
pretación de la persona aislada del pro-
ceso colectivo e histórico en el que
construye su autonomía. Asimismo, cons-
tatando el avance conceptual que supone
respecto de las clásicas nociones de sa-
lud mental, el constructo «salud mental
positiva» es demasiado extenso y equívo-
co cuando nos referimos a la persona ma-
dura, poniendo de manifiesto la necesidad
de hallar nuevas concepciones delimi-
tadoras de procesos generadores de sa-
lud para la persona.
2. La madurez como competencia
No existen demasiados intentos de re-
lacionar la «madurez personal» con la no-
ción de «competencia». En el campo de la
investigación empírica encontramos algún
trabajo (Heath, 1977) que ha puesto de
relieve que el mejor predictor de deter-
minadas competencias —ya sea en la vida
familiar o en la laboral— es el nivel de
madurez del sujeto al iniciar sus estu-
dios universitarios. También hay algún
estudio teórico (Zacarés y Serra, 1998)
en el que, desde una perspectiva psicoló-
gica, se trata de identificar la «madurez»
con la «competencia». En el ámbito peda-
gógico aún parece escasear más tal posi-
ble vinculación. Y esto no es casual, tie-
ne su porqué.
2.1. Sobre el concepto de compe-
tencia
Junto a las indudables posibilidades
que el enfoque de las competencias ofre-
ce en el campo educativo, se advierten
algunos riesgos. Acaso el más relevante
de todos ellos sea el de adoptar una di-
mensión exclusivamente operacional
(Schön, 1987), centrada casi exclusiva-
mente en las tareas, probablemente como
consecuencia de su origen en el ámbito
laboral (Mitrani, Murray y Suárez, 1992).
Hay el peligro, por tanto, de enfatizar
las operaciones, el entrenamiento, el des-
empeño y el incremento de las fuerzas
productivas, en detrimento de la «com-
prensión», de las profundas intenciones
del sujeto. Recordemos que, en un senti-
do coloquial, la noción de competencia se
relaciona con hacer bien las cosas que la
persona se supone que debería hacer
(Cowen, 1991), según el rol que ha de
desempeñar y las cualidades que posee.
La noción misma de competencia es dis-
cutida.
Tal debate no se centra tanto en la
aceptación de la competencia como obje-
tivo educativo, cuanto en la interpreta-
ción conceptual que se haga de la misma.
Desde una perspectiva operacional de la
competencia podría hablarse de una cul-
tura del desempeño, caracterizada por su
cariz pragmático y centrado en los resul-
tados. Desde una versión del concepto de
competencia basada en el dominio de co-
nocimientos, hay una relación muy es-
trecha con la cultura cognitiva (Barnett,

Page 3
245
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
El constructo «madurez personal» como competencia y sus posibilismos…
2001). Estas versiones de la competencia
reflejan diferencias que afectan a la pro-
pia estructura del constructo. Se suele
argumentar que la competencia es ejecu-
ción, dado que, desde la perspectiva ope-
racional, la acción se concibe como un
simple desempeño. Sin embargo, la ver-
sión cognitiva de la competencia no se
restringe a los límites del enfoque opera-
cional de la misma, sosteniendo que la
competencia no es ejecución y, por tanto,
no es algo directamente observable
(Anderson, 1995; Carretero, 1998). Ade-
más, en esta variante conceptual no se
considera la competencia únicamente des-
de el ángulo de la ejecución, sino tam-
bién desde el punto de vista de la
comprensión de las situaciones que el su-
jeto ha de afrontar y de los escenarios
problemáticos en los que actúan los indi-
viduos. Si la comprensión se considera
desde el enfoque operacional de la com-
petencia, se trata de una comprensión de
operaciones, o sea, se trata de averiguar
si las cosas funcionan, no importa tanto
el porqué funcionan. En cambio, en la
variante cognitiva de la competencia lo
que verdaderamente interesa es la com-
prensión teórica, de ideas, evidencias y
conceptos; se trata de una comprensión
puramente cognitiva, comprender mejor
las comprensiones ya disponibles. Esto
significa que la orientación cognitiva de
la competencia presupone otorgar un va-
lor inequívoco a la intencionalidad del su-
jeto, en la medida en que ésta actúa como
organizadora de las competencias en tan-
to que valiosas y estables para la diná-
mica conductual del individuo.
La acción no puede concebirse como
un simple desempeño. En las acciones
humanas siempre es factible preguntar-
se por qué se hacen. Y es el sujeto, en
última instancia, quien puede facilitar-
nos una respuesta satisfactoria. La ac-
ción humana no se reduce al «desem-
peño», la «habilidad» o la «tarea». De las
competencias tenemos constancia por vía
inferencial y no directamente como suce-
de con las operaciones externas. Las com-
petencias, aunque puedan manifestarse
puntualmente mediante el dominio de ta-
reas muy concretas, poseen un carácter
relacional por el que vinculan determi-
nadas notas de la personalidad del suje-
to a ciertas tareas o grupos de tareas.
Tradicionalmente, se han empleado,
como parámetros evaluativos de la con-
ducta humana, las aptitudes (verbal o
numérica) y los rasgos de personalidad
(generalmente, el de introversión/extro-
versión), lo cual permitía explicar las di-
ferencias individuales en la ejecución de
determinadas tareas. Las competencias
están relacionadas con la puesta en prác-
tica integrada de aptitudes y rasgos de
personalidad y, asimismo, con los conoci-
mientos adquiridos. Las competencias no
son aptitudes, aunque éstas son impres-
cindibles para que aquéllas se desarro-
llen. Las competencias no son puros
conocimientos que pueden aplicarse a una
tarea específica, en ellas también se in-
cluye una experiencia y un dominio real
de esa tarea. Los rasgos de personalidad
presentan un vínculo con las competen-
cias, pero éstas constituyen unas carac-
terísticas diferentes del sujeto, fruto de
la experiencia y de saberes articulados,
de alguna manera automatizados. Las
competencias tienen una componente de
generalidad basada en su vínculo con la

Page 4
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
246
Antonio BERNAL GUERRERO
personalidad del sujeto. Éste asimila las
competencias y luego, sencillamente, se
proyectan en su comportamiento. Las
competencias pueden considerarse una
categoría específica de notas o caracterís-
ticas individuales.
Tal categoría específica de notas indi-
viduales está sometida a los procesos edu-
cativos diferenciados y diferenciadores
que inciden en el sujeto y a los procesos
de desarrollo que lo modulan diferen-
cialmente. La personalidad se configura
mediante los aprendizajes que realiza el
sujeto; pero, al mismo tiempo, las dife-
rencias individuales contribuyen signifi-
cativamente a las experiencias de éxito y
fracaso educativo (Crozier, 2001). La ac-
ción educativa, concreta y real, tiene lu-
gar en cada ser humano, diferente y
único, singular e irrepetible. Condiciones
y exigencias personales —necesidades,
propósitos, metas, etc. del sujeto—, por
tanto, condicionan las posibilidades de los
procesos educacionales.
El enfoque cognitivo, en definitiva,
abre las posibilidades conceptuales de las
competencias (Forgus, 1979; Salomon,
1993). El concepto de «competencia» no
ha de confundirse con el mero desempe-
ño o la simple tarea. Las competencias
pueden concebirse como acciones
intencionales y se refieren no sólo a las
tareas o habilidades que se ejecutan, sino
también a la comprensión de las situa-
ciones problemáticas que los individuos
han de afrontar. Hay un carácter general
en la competencia que se funda en su re-
lación con la personalidad del sujeto, aun-
que a su vez la competencia puede
manifestarse focalmente en el dominio de
ciertas tareas específicas. La vinculación
de la competencia a la personalidad del
sujeto, puesta de relieve en la perspecti-
va cognitiva actual, apunta la posibili-
dad de concebir la personalidad (madura)
en términos de competencia.
2.2. Madurez personal y
competencia
La alta relación del concepto de «com-
petencia» con repertorios de comporta-
mientos que unas personas dominan
mejor que otras, a menudo y dependien-
do del campo en el que los apliquemos,
supone ligar las competencias a criterios
de rendimiento, logro o eficacia. En este
sentido, en la práctica, las principales
orientaciones de las competencias han gi-
rado en torno a la efectividad manifiesta
de la adaptación; a la capacidad para una
adaptación efectiva, a modo de un rasgo
estable y duradero —frecuentemente asi-
milado a la habilidad necesaria para
afrontar el estrés asociado a distintos su-
cesos evolutivos y vitales a lo largo de la
vida—; al sistema motivacional subyacen-
te a los esfuerzos por lograr una
interacción eficaz con el ambiente; a las
percepciones y evaluaciones del sujeto
acerca de su propia efectividad o efica-
cia; y a los conocimientos y habilidades
requeridos para la adaptación eficaz en
ambientes y tareas de mayor o menor
complejidad. Estas orientaciones concep-
tuales de las competencias se reflejarían
en su interacción dinámica, sobresalien-
do la componente evaluativa del concep-
to. Cuando se ha tratado de identificar el
conjunto de rasgos y habilidades asocia-
dos al funcionamiento efectivo en una va-
riedad de ambientes, el modo más

Page 5
247
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
El constructo «madurez personal» como competencia y sus posibilismos…
utilizado ha sido el de acudir a expertos
en el campo en cuestión. Así, la evalua-
ción de la competencia se halla vincula-
da tanto a los valores y creencias
individuales como sociales acerca de lo
que supone una adaptación o ejecución
eficaz de la tarea. De este modo, se ha
creado una tipología competencial según
el dominio al que hagamos referencia (so-
cial, cognitivo, laboral...).
De las orientaciones de las competen-
cias mencionadas anteriormente, no nos
resultan todas igualmente válidas. Con-
siderar la competencia como aplicación a
la efectividad manifestada conductual-
mente, dado que la competencia como
efectividad manifiesta es situacionalmen-
te más específica y está unida a las exi-
gencias concretas de la tarea —diferentes
demandas contextuales reclaman diver-
sos patrones de ejecución—, significa re-
ducir el significado de la competencia,
puesto que aunque ésta pueda ponerse
de manifiesto en el dominio de algunas
tareas específicas, la competencia presen-
ta una componente de generalidad basa-
da en su vínculo con la estructura de
personalidad del sujeto. Profundizando en
este sentido de la competencia, no parece
muy adecuado entenderla como motivo o
sistema motivacional capaz de revelar en
algunas personas, a diferencia de otras,
tendencias a la eficacia y a la influencia
y dominio en su ambiente. Tampoco se
trata de considerar la competencia como
actitud autovalorativa —tal como ocurre,
por ejemplo, en las teorías de Bandura
(1996) sobre las fuentes del sentido per-
sonal de autoeficacia— aunque natural-
mente ese sentimiento puede darse en
sujetos más maduros (Waterman, 1990).
En cambio, la noción de competencia cen-
trada en los conocimientos y habilidades
requeridos para la adaptación eficaz en
contextos y tareas más o menos comple-
jos, puede admitirse si la encuadramos
en la idea más completa de competencia
como categoría específica de notas indi-
viduales del sujeto. Por lo demás, sí se
asemeja al concepto de competencia —en
tanto que posee un componente de gene-
ralidad— la idea de ésta como capacidad
para una adaptación efectiva, a modo de
un rasgo estable y duradero, frecuente-
mente asimilado a aquella habilidad pre-
cisa para afrontar las dificultades aso-
ciadas a los diversos acontecimientos y
situaciones que la persona experimenta
en su vida.
Si se analizan las diversas perspecti-
vas teóricas de la competencia, entendien-
do que ésta viene a representar un lazo
de unión entre los rasgos o notas indivi-
duales y ciertos comportamientos, es po-
sible identificar varios rasgos indicadores
de la misma. Ese conjunto de rasgos re-
lacionados entre sí constituirían una es-
pecie de yo competente, el cual trataría
de mediar la efectiva adaptación a tra-
vés de una amplia muestra de tareas y
roles (Zacarés y Serra, 1998). De un modo
que no difiere, conceptualmente hablan-
do, en nada de lo que podríamos asegu-
rar hoy, Smith (1969) cifró ese «yo
competente» en los siguientes rasgos
indicadores, considerando la competencia
como el patrón de actitudes y expectati-
vas hacia uno mismo basadas en la creen-
cia de que se tiene el control de la propia
vida, de que se es antes principio, ori-
gen, fuente de la conducta que resultado
de otros factores: claridad sobre la pro-

Page 6
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
248
Antonio BERNAL GUERRERO
pia identidad, actitud positiva hacia la
resolución de problemas, orientación a la
realidad, autoestima, tolerancia, respon-
sabilidad basada en principios, apertura
a la experiencia, persistencia ante el fra-
caso y la adversidad, habilidad y disposi-
ción para hacer uso de la ayuda de otros
y asertividad. La competencia viene a ser,
de esta manera, como una estructura de
la personalidad de orden superior.
Ese «yo competente», esa estructura
de orden superior que se encuentra
incardinada en la personalidad del suje-
to, podría identificarse con el constructo
de «madurez personal». Así entendida, la
madurez deviene en determinante de com-
petencia generalizada del sujeto adulto.
La «madurez personal» podría entender-
se como una competencia superior o de
segundo orden (Zacarés y Serra, 1998),
pasando a ser un determinante más, no
el único, de las distintas competencias
específicas del sujeto adulto. Esto signi-
fica asumir que una persona madura pu-
diera ser incompetente respecto de ciertas
demandas específicas, pero tendría el po-
tencial necesario para elevar su nivel de
competencia gracias a la capacidad
adaptativa vinculada a los rasgos que de-
finen la madurez personal. Al mismo
tiempo, conforme se incrementa el nivel
de competencias específicas puede esti-
mularse la madurez del sujeto por dife-
rentes vías —aumento de la autonomía,
intensificación del sentido de identidad
personal, fortalecimiento de la
autoestima...—. La consideración de la
madurez como competencia superior se
halla próxima a las diversas clasificacio-
nes de recursos personales de afronta-
miento durante la adultez. En tanto que
núcleo central de los recursos personales
de afrontamiento, la madurez se convier-
te en una variable mediadora para la re-
solución de los problemas y crisis
presentes y futuros del sujeto. De este
modo, la madurez como recurso personal
se enmarca en una doble vertiente: de
una parte, determinados rasgos del suje-
to le permitirían resolver eficazmente de-
terminadas situaciones; y de otra, el
hecho mismo del afrontamiento y de su
resolución exitosa propiciaría el creci-
miento de algunas dimensiones de la pro-
pia madurez.
Actualmente, sobre todo gracias a la
investigación psicológica, disponemos de
un volumen considerable de modelos y
teorías que tratan de explicar la relación
madurez(competencia)/adaptación/ajuste
en el adulto. Estos modelos y teorías po-
drían agruparse en torno a dos perspec-
tivas de la madurez: estática, que
entiende la madurez como posesión de
determinadas características, máxima
expresión del desarrollo personal; y di-
námica-procesual, más vinculada a la ex-
periencia cotidiana, que hace alusión a
un proceso en continuo movimiento en
una determinada dirección. Las denomi-
nadas teorías de rasgos de personalidad
o modelos disposicionales podríamos re-
lacionarlas con la perspectiva estática.
Desde estas teorías se trata de demos-
trar la continuidad de la personalidad del
sujeto. Así se han elaborado modelos de
madurez psicosocial en adolescentes o en
adultos (Greenberger, 1984; Achenbaum
y Orwol, 1991). En otra dirección inves-
tigadora pueden situarse los modelos evo-
lutivo-estructurales, vinculados con
claridad a la vertiente dinámico-procesual

Page 7
249
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
El constructo «madurez personal» como competencia y sus posibilismos…
de la madurez. En estos modelos se trata
de unir el enfoque evolutivo de la psico-
logía del Yo con la tradición evolutivo-
constructivista piagetiana para tratar de
delimitar el núcleo de la personalidad
—el «Yo»— como una organización —de
necesidades, motivos, disposiciones, há-
bitos, capacidades— al servicio de cier-
tas metas. Dicha organización es fruto
de la interacción con el ambiente a lo
largo del desarrollo del curso de la vida
(Erikson, 1981; Kegan, 1982; Lavouvie-
Vief, 1992; Gilligan, 1985...). El campo
común en el que parecen converger am-
bas perspectivas de la madurez personal
es el del desarrollo adulto, ya se trate de
su caracterización como fase evolutiva es-
pecífica del ciclo vital, ya se trate de los
aspectos ligados a la orientación e inter-
vención en esta etapa.
La «madurez personal», en la medida
en que es considerada como «competen-
cia», se nos ofrece como constructo cien-
tífico preferiblemente aplicable al nivel
de desarrollo que potencialmente puede
alcanzarse a partir de la juventud adulta
—ello no impide de ninguna manera la
investigación en distintos patrones de
madurez según la edad—. Las hipótesis
en torno a la configuración del sujeto ma-
duro (Moreno, 1996) abren un campo de
estudio e intervención interdisciplinar de
crucial interés para la comunidad cientí-
fica y educativa.
3. Proyección pedagógica:
Posibilidades y riesgos
Nuevos retos pedagógicos se nos pre-
sentan desde la generalizada asunción de
la «madurez personal» (competencia)
como núcleo metafórico del desarrollo de
la persona. Comúnmente, se ha conside-
rado la madurez como el resultado del
desarrollo integral del individuo —en un
sentido lato, no hay inconveniente algu-
no en esta consideración de la madu-
rez—, entendiéndose por integral mera-
mente la adición de diversos tipos de edu-
cación (intelectual, física, social,
estética...). Y, en efecto, una formación
completa de la persona reclama el desa-
rrollo de todas sus dimensiones en tanto
que son educables, demanda el desarro-
llo de toda la persona. Ahora bien, desde
el enfoque formativo de las competencias,
la «madurez personal» constituye, preci-
samente, el núcleo del desarrollo perso-
nal. Hace referencia a ese centro dinámico
y original del sujeto desde el que arranca
su propia configuración en interacción
permanente con el mundo. Este núcleo
del sujeto, por el que es capaz de dejar
su propia huella en todas las manifesta-
ciones de la vida, es al que se refiere
realmente una genuina educación inte-
gral, relativa a personas íntegras.
A la postre, los nuevos desafíos peda-
gógicos se centran en la contribución, des-
de el ángulo de la educación, a la
articulación de una amplia perspectiva
optimizadora del ciclo vital del ser hu-
mano, en la cual los recursos personales
de los sujetos constituyan el mejor ins-
trumento para su propio desarrollo, al
margen de la etapa en la que puedan
encontrarse y del suceso que hayan de
afrontar. La perspectiva pedagógica al-
canza plenitud en la apreciación del cur-
so de la vida de la persona como perma-
nente ocasión de perfeccionamiento. Sin
ánimo de exhaustividad, tratemos de ci-

Page 8
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
250
Antonio BERNAL GUERRERO
frar, advirtiendo asimismo riesgos cier-
tos, las posibilidades más notorias de la
aplicación de este constructo.
1) Como competencia, la madurez
personal puede ser un fecundo constructo
de referencia en la teoría de la educación.
Si ésta se centra en el sujeto —que apren-
de— (Aznar, 1999), incardinado en una
situación social determinada, es decir, del
sujeto que va construyendo y construyén-
dose en interacción permanente con su
ambiente —por tanto, sometido a contex-
tos de aprendizaje específicos—, es fun-
damental referir la acción educativa a
proporcionar a la persona los «instrumen-
tos» necesarios para facilitar su proceso
de construcción humana, de crecimiento
personal (Egan, 2000). En este sentido,
la elaboración del «yo competente» (per-
sona madura) depende de la adquisición
de recursos personales facilitadores del
desarrollo del sujeto. Los programas pe-
dagógicos que se generen con esta orien-
tación presentarán un valor inequívoco.
En cualquier caso, conviene tener pre-
sente que las competencias están vincu-
ladas, aunque no exclusivamente, a
cuestiones de técnica. De aquí se colige
que existe el riesgo de caer en un posible
reduccionismo operacionalista. En las ac-
tividades más genuinamente humanas,
la técnica no es un desiderátum suficien-
te. El conocido término «mundo de la
vida», de Jürgen Habermas (1988), se re-
fiere a la experiencia total en el mundo
de los seres humanos, y con él se quiere
huir de posibles visiones reduccionistas
de la realidad. Realmente, está en juego
la importancia de la educación para el
«mundo de la vida». La perspectiva de la
formación en competencias habrá de en-
sanchar su focalización, mediante análi-
sis permanentemente renovados, si quiere
evitar reduccionismos empobrecedores.
2) La consideración de la madurez
como competencia de segundo orden o su-
perior, incardinada en la personalidad del
sujeto, permite deducir que todas las com-
petencias tienen su raíz igualmente en el
sujeto y pueden interaccionar entre sí, en
la medida en que pertenecen a un mismo
entramado complejo. El desarrollo de la
madurez en alguna dimensión puede in-
fluir positivamente en ciertas competen-
cias específicas o viceversa. Todas las
competencias específicas están relaciona-
das, a la postre, con la competencia hu-
mana. Centrándose en el ámbito
curricular, Sarramona (2000) ha señala-
do cuatro ámbitos básicos de competen-
cias referidas al término de la Educación
Secundaria Obligatoria: lingüísticas,
cognitivas, tecnológicas y sociales. En rea-
lidad, tales competencias, como acontece
con el conjunto de competencias específi-
cas (Ruiz Pérez, 1995; Cenoz y Valencia,
1996), no son elementos aislados, sepa-
rados, sino que conforman una especie
de estructura imbricada en la persona.
Ahora bien, en tanto que poseen un
carácter de intencionalidad, las compe-
tencias se originan en marcos contex-
tuales concretos. La persona, gracias a
la intencionalidad, tiene la capacidad de
integrar los distintos estados de las ac-
ciones (iniciales, intermedios, finales).
Pero esta capacidad integradora y
relacional no es siempre fija, sino que
entraña altos grados de complejidad. La
competencia humana ofrece, por tanto,

Page 9
251
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
El constructo «madurez personal» como competencia y sus posibilismos…
un talante integrador, pero también in-
seguro y con razonables márgenes para
la incertidumbre.
3) Como competencia superior, los
rasgos que definen el núcleo de la deno-
minada madurez, el «yo competente», nos
incitan a abrir el arco de las competen-
cias básicas en la educación —inicialmen-
te centradas en las distintas disciplinas
del currículo— hacia el ámbito de los va-
lores (Pérez, Cánovas y Gervilla, 1999).
Evidentemente, todas las competencias,
de un modo u otro, hacen referencia a
valores. No hay educación sin valores, sin
una dimensión axiológica orientadora
(Reboul, 2000). Pero el constructo «ma-
durez personal» (competencia) presenta
unas implicaciones axiológicas más espe-
cíficas. El contenido que finalmente de-
termina esa estructura denominada «yo
competente» alude a competencias perte-
necientes, en sentido estricto, a la rela-
ción con uno mismo («competencia
personal») (Cardenal, 1999) —autoestima,
autoconciencia, autorregulación...—, pero
también a competencias relativas a la re-
lación con los demás y con el entorno
(«competencia social») (Trianes, Muñoz y
Jiménez, 1997) —habilidades sociales,
conductas empáticas...—. O sea, ese «yo
competente» está tejido de emociones,
sentimientos, valoraciones. Entramos en
el ámbito de la afectividad humana
(Aznar, 1995; Marina, 1996) y en el te-
rreno, pedagógicamente inexcusable, de
los valores. Puede inferirse, pues, que pre-
dominantemente la formación de compe-
tencias implicadas de lleno en nuestro
constructo se hallan vinculadas —sin ol-
vidar las obvias implicaciones cognitivas
y metacognitivas— al dominio de la afec-
tividad y al campo de la educación mo-
ral. En este sentido, la configuración de
recursos personales que hipoteticemos,
con los que ha de contar la «persona ma-
dura», abre un área, desde el enfoque de
las competencias, de investigación
interdisciplinar vital e irreemplazable.
Las distintas formas de vida buscan
su propia reproducción, son esencialmen-
te conservadoras y formulan límites den-
tro de los que se pueden perpetuar
(Barnett, 2001). De modo que, para dife-
rentes formas de vida, ser competente
será distinto. Cada forma de vida pre-
senta una idea de lo que significa ser
competente y esta noción de competencia
conlleva necesariamente componentes de
cerrazón. En el plano individual, los
interrogantes que se nos plantean se ci-
fran en saber hasta qué punto y en qué
proporción los sistemas de educación sa-
brán tolerar la apertura a la individuali-
dad. ¿Puede el enfoque de las com-
petencias abarcar la amplia gama de re-
cursos de la comprensión de la realidad
(sensibilidades estéticas, preocupaciones
humanas íntimas...)? En la vida, la per-
sona (madura) ha de adoptar perspecti-
vas alternativas para poder poseer un haz
de valores que le posibilite afrontar las
diversas cuestiones de la existencia. Aquí
hay un claro reto para las posibilidades
del enfoque formativo en competencias.
4) Desde el plano curricular, una im-
plicación interesante de la madurez en
perspectiva competencial es la referente
a la creación e implementación de mode-
los representativos de la estructura inte-
grada de las competencias. Una
asimilación satisfactoria del enfoque de

Page 10
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
252
Antonio BERNAL GUERRERO
la formación en competencias en el ám-
bito educacional, exige la consideración
del carácter integrado de las competen-
cias, esto es, el hecho de que constituyen
en realidad un sistema, una estructura
vinculada a la totalidad de la perso-
na(lidad). Sería deseable, lograr, por tan-
to, desde planteamientos innovadores y
necesariamente interdisciplinarios o aca-
so transdisciplinarios, la construcción de
un Sistema Integrado de Competencias
Básicas en la Educación, haciendo uso
de la metáfora espacial de la estructura
de la personalidad. Los célebres movi-
mientos taxonómicos e integradores de
objetivos de la educación (Bloom, 1956;
Krathwohl, 1964; Gagné, 1970; García
Hoz, 1988...) constituyen, en este senti-
do, un referente obligado. Por su obvia
vinculación, todas las innovaciones peda-
gógicas desarrolladas en torno a la selec-
ción y organización de los contenidos
educativos (Bernal, 2000) son igualmen-
te válidos marcos de referencia. La inte-
gración de competencias no sólo
presentaría aplicabilidad en la programa-
ción de las acciones educativas o en la
evaluación, sino que también trataría de
reflejar la estructura unitaria del proce-
so educativo.
Los posibles modelos de competencias
—que marcarán cuáles han de ser im-
pulsadas, protegidas o reducidas— ten-
derán a orientarse, por lo general, hacia
el futuro. Esto se agudiza en épocas de
crisis y de cambio. Pero la educación no
sólo tiene una dimensión futuriza, sino
que también puede incidir directamente
en la optimización de la experiencia sa-
tisfactoria de una faceta de la vida de la
persona, aquella que desarrolla como ser
que se educa. Los múltiples ejemplos de
actuales experiencias insatisfactorias
(malestar docente, vivencias escolares ne-
gativas de muchos adolescentes, vida
estresada de muchos niños en la escuela,
situaciones de marginalidad que experi-
mentan los excluidos del sistema de edu-
cación...) parecen reclamar la atención del
discurso pedagógico hacia la experiencia
de la educación en sí misma y el sentido
que ella tiene para la persona (Trilla,
Ayuste, Romañá y Salinas, 2001). ¿Sa-
brá integrar esta dimensión de actuali-
dad educativa un modelo de compe-
tencias?
5) Un claro centro de interés para la
teoría y la práctica educativas, en la ac-
tualidad, lo constituye la práctica de la
evaluación (Rodríguez Neira, 2000). Los
teóricos de la evaluación han puesto de
relieve, en los últimos años, la necesidad
de realizar un acercamiento a la evalua-
ción desde enfoques mixtos, capaces de
contemplar diversas variables (curricu-
lares, políticas, organizativas, sociales) y
sus interrelaciones. Los propósitos
evaluativos han de guiarse por aproxi-
maciones multimetodológicas (Greene y
McClintock, 1991) —una metodología
mixta no implica necesariamente una teo-
ría mixta—. Esto nos sitúa en un marco
problemático donde los presupuestos teó-
ricos de los diferentes enfoques posibles
pueden entrar en zonas de conflicto de
difícil solución. Esta necesaria aproxima-
ción multimétodo a la evaluación conlle-
va asimismo un cambio en su finalidad,
ahora más orientada hacia la calidad
completa de la educación. Ya no se trata
sólo de que obtengan información útil
aquellos que han de tomar decisiones,

Page 11
253
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
El constructo «madurez personal» como competencia y sus posibilismos…
sino que habrá que considerar otros fac-
tores decisivos en el proceso evaluativo
como, por ejemplo, el desarrollo del pro-
fesorado, la mejora del currículum o la
optimización permanente de las mismas
estrategias y procedimientos evaluadores.
En fin, la práctica de la evaluación hoy
constituye un contexto pleno de comple-
jidad, puesto que se halla afincada en el
proceso pertinente al funcionamiento del
sistema educativo (Sabirón, 1999), en el
que puede quedar minimizada la pers-
pectiva personal de la evaluación. Dado
el carácter eminentemente evaluativo de
las competencias, el enfoque de la «ma-
durez personal» como competencia puede
propiciar, junto al carácter dinámico y
comprensivo, reclamado por los teóricos
actuales de la evaluación, una aproxima-
ción fecunda al sentido personal del pro-
ceso evaluativo, decisivo para una teoría
y práctica educativas centradas en la per-
sona.
Con todo, las ideas pedagógicas y los
desarrollos curriculares de ellas deriva-
dos obedecen, en gran parte, a los intere-
ses sociales. El lenguaje de la educación
acaba adoptando el lenguaje de la socie-
dad (Madaus y Kellaghan, 1992). La cons-
trucción humana y su valoración, a través
del currículum, puede detenerse, así, más
en los aspectos demandados desde fuera
del sujeto que en el propio sujeto, corrién-
dose el riesgo de omitir el sentido que
para la persona tiene la vida —que siem-
pre representa un libre compromiso con
los valores en un proyecto personal con-
creto—. La competencia humana habría
de converger hacia este noble ideal. Si la
educación aspira a ser un valioso instru-
mento capaz de promover la realización
personal, un enfoque sesgado de las com-
petencias, en el que quedasen relegados
al olvido los intereses y necesidades pro-
fundamente personales, representaría un
serio riesgo.
6) Se desprende del conjunto de in-
vestigaciones más recientes sobre la en-
señanza y el aprendizaje (Marsh, 1997;
Hargreaves y Fullan, 1998; Stoll y Fink,
1999) la consideración de la escuela, y de
los fenómenos de cambio a ella ligados,
como una comunidad de aprendizaje. El
proceso educativo se afirma en el contex-
to de las propias autorregulaciones de los
centros y de los equipos y comunidades
profesionales que deben desarrollar su la-
bor de un modo más cooperativo. Los cen-
tros educativos pasan a pensarse, más
que como organizaciones burocráticas y
limitadas al cumplimiento más o menos
eficaz de prescripciones externas de cam-
bio, como organizaciones dinámicas en si-
tuación de aprendizaje permanente,
capaces de adoptar sus propias decisio-
nes e inferir proyectos de continuada re-
novación curricular (Cuban, 1992). Los
centros escolares no son únicamente or-
ganizaciones técnicas, sino también cul-
turas; los centros educativos son, en
definitiva, personas que interactúan, in-
terpretan y atribuyen significado a lo que
acontece, y mediante esos procesos
interactivos e interpretativos van confi-
gurando, con el transcurso del tiempo,
de un modo frecuentemente no explícito,
un determinado modo de pensar y actuar
como organización (Escudero y González,
1994).
Dentro de ese contexto de aprendiza-
je continuo que constituye el centro edu-

Page 12
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
254
Antonio BERNAL GUERRERO
cativo, se reclama que las acciones edu-
cativas posean un carácter cooperativo.
El desarrollo del currículum en los cen-
tros escolares presenta una dimensión
cultural de la que se demanda una trans-
formación hacia formas más vinculadas
con una cultura de colaboración,
superadora de individualismos y
fragmentaciones arraigados en la cultu-
ra tradicional (Hargreaves, 1996). Tal cul-
tura supone construir en el centro un
contexto de referencia, más o menos com-
partido, desde el que se pueda debatir,
fundamentar y adoptar decisiones sobre
su mejora; la cultura de colaboración su-
pone, a la postre, el desarrollo de una
práctica reflexiva sistemática, situada
más allá del simple plano de la coordina-
ción formal (Parker, 1997). Ahora bien,
junto a las justamente proclamadas
virtualidades educativas de una cultura
de colaboración, se ha incurrido, a menu-
do, en una abierta denostación del indi-
vidualismo, impregnado de aspectos
negativos, al que se presenta como algo
que es preciso marginar con premura.
Hay cierta simplicidad en este discurso
bifronte.
La diversa aplicabilidad de la madu-
rez personal (competencia) puede suponer
una revitalización de los protagonistas de
la educación. No es lo mismo individua-
lismo que individualidad, aquél puede ser
pernicioso para la educación y para la
unidad de la vida escolar, pero la indivi-
dualidad es la raíz de la iniciativa y la
creatividad de la persona. Por eso se ha
reclamado la individualidad, y no el in-
dividualismo, para la cultura profesional
de los docentes (Hargreaves, 1996). Un
enfoque renovado de la formación en com-
petencias (recursos personales) puede ser
una vía de equilibrio entre el talante
irreductiblemente personal de la enseñan-
za, la importancia de la singularidad per-
sonal de cada miembro de la organización,
y los proyectos educativos y propósitos
comunes del centro educativo. Desde una
noción de competencia más amplia, como
hemos desarrollado en este trabajo, esto
es, como un cúmulo de recursos que el
profesor puede desarrollar en situación
de enseñanza, y no como un mero con-
junto de comportamientos docentes ob-
servables, la formación del profesorado
se abre a un uso «inteligente» de las des-
trezas y estrategias docentes. La forma-
ción inicial —la cultura profesional del
profesorado también está vinculada a su
selección— y permanente de los docen-
tes, en este sentido, es un área priorita-
ria para la innovación pedagógica
(Marcelo, 1994). Una verdadera comuni-
dad de aprendizaje permanente, donde
cada sujeto es capaz de reconocerse a sí
mismo, puede provocar cambios en la
cultura profesional. Por otra parte, la ins-
titución escolar es un marco idóneo, por
su sistémica configuración pedagógica,
para el desarrollo socio-personal de los
educandos —no se olvide que el sujeto
construye su autonomía en el seno de un
proyecto colectivo e histórico—. La confi-
guración del «yo competente» puede pre-
disponer al sujeto favorablemente para
una cultura de colaboración, de coopera-
ción, en la que su identidad personal no
sólo no se quiebra sino que se fortalece.
El aprendizaje cooperativo (Slavin, 1990;
Barnett, 1995), reclamado para los nue-
vos programas de acción curricular, en-
cuentra así sentido en el enfoque personal
de la educación.

Page 13
255
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
El constructo «madurez personal» como competencia y sus posibilismos…
Si las organizaciones modernas han
de sobrevivir tendrán que ser organiza-
ciones que aprenden. Esto significa que
han de ser organizaciones abiertas, que
exigirán a todos sus miembros realizar
sus propias valoraciones sobre las cir-
cunstancias inmediatas. Para no truncar
los verdaderos retos cognitivos, será pre-
ciso superar el horizonte de la mera me-
jora de la producción o de la simple
supervivencia. El enfoque de la forma-
ción en competencias encuentra aquí un
desafiante nivel cualitativo que habrá de
intentar resolver.
7) Un factor notablemente influyen-
te hoy en el aumento de la complejidad
de los actuales sistemas de educación es
el atribuible a las diferencias cultural-
mente relevantes entre los educandos.
Los sistemas escolares cumplen una fun-
ción básica: transmiten, generacional-
mente, la cultura, y, además, socializan
a los individuos, insertándolos en la so-
ciedad, en la que van a desempeñar sus
actividades humanas, coadyuvando al
proceso de construcción de su propia iden-
tidad —que nunca tiene lugar fuera de
una situación social determinada—
(Ferrer, 1999). Esta socialización se ha
realizado normalmente según los patro-
nes culturales del conjunto de la socie-
dad (Savater, 1997). O sea, unos valores,
referentes para todos, legitimaban final-
mente esta función de los sistemas esco-
lares. Las transformaciones sociales
experimentadas en nuestro tiempo ponen
de manifiesto las significativas diferen-
cias culturales —y, frecuentemente,
lingüísticas— que coexisten en un mis-
mo país y, por ende, en sus centros esco-
lares (Sartori, 2001), fragmentando el
paisaje uniforme de antaño. La construc-
ción de la identidad personal (singular y
comunitaria), pues, se ve afectada por es-
tas nuevas circunstancias.
La respuesta al interrogante «¿quién
soy?», la construcción de la identidad per-
sonal, está asociada íntimamente a la
construcción del «yo competente», a la edi-
ficación de la madurez en el sujeto. La
identidad no puede construirse haciendo
abstracción cultural y social, el sujeto se
desarrolla en sociedad, en marcos cultu-
rales concretos (López de la Osa, 2000).
Ese «quién soy» va construyéndose en co-
munidad, en una permanente interacción,
no exenta de tensiones, entre la singula-
ridad de cada uno y las presiones recibi-
das del entorno. Pasada la etapa de
«socialización primaria», en la que el niño
adquiere normas y valores de su cultura
originaria, el desarrollo de la identidad
personal presenta un notorio interés en
los procesos de «segunda socialización»,
más relacionados propiamente con la ma-
durez, realizados a través de institucio-
nes políticas, religiosas, laborales, etc.,
donde el joven puede elegir patrones
socializadores no impuestos. Estos pro-
cesos secundarios de identidad, a menu-
do, conducen a conflictos con la
socialización previamente adquirida e in-
cluso pueden concluir en procesos de cla-
ra resocialización. El actual fenómeno de
la globalización no hace más que exten-
der radicalmente las posibilidades
resocializadoras, más allá de los umbra-
les de la primera juventud. De modo que
la promoción de recursos personales (com-
petencias) facilitadores de construcción de
la identidad personal acaso sean más ne-
cesarios que nunca en el contexto actual

Page 14
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
256
Antonio BERNAL GUERRERO
de multiculturalidad y crisis de la idea
de sujeto (Saavedra, 1998). Tales recur-
sos pueden actuar a modo de foco
dinamizador de orden en el sujeto, some-
tido a una experiencia de disonancias di-
versas inter e intrasubjetivas de enorme
complejidad que, con no escasa frecuen-
cia, provocan, debido a múltiples causas
(políticas, laborales, familiares...), nece-
sarios procesos de reconstrucción de la
propia identidad. Las dimensiones de la
identidad personal han de ser atendidas
inexcusablemente desde el punto de vis-
ta educativo, fundado en el sujeto como
constructor de su propia condición per-
sonal.
La construcción humana precisa de la
capacidad del sujeto para realizar trans-
ferencia de lo aprendido. La transferi-
bilidad de las competencias anuncia
generalidad y pronostica el éxito de lo
aprendido en contextos distintos a los con-
textos iniciales de aprendizaje. De algún
modo, la transferibilidad exige una
descontextualización posterior a la
contextualización germinal. Sin embar-
go, las habilidades transferibles están co-
múnmente sometidas a las condiciones y
límites de cada ámbito determinado, lo
que dificulta seriamente su potencialidad
descontextualizadora. En última instan-
cia, la madurez personal reclama capaci-
dad autocrítica, manifestación del
dominio de las propias experiencias; tal
capacidad permite someter a un conti-
nuo examen las ideas, las afirmaciones,
los símbolos, las posiciones éticas, las ins-
tituciones y las ideologías. La madurez,
en fin, apunta hacia la maximización de
las oportunidades de emancipación per-
sonal, mediante el uso de todos los re-
cursos disponibles del sujeto. El éxito del
enfoque de la formación en competencias
depende, a la postre, de poder traducir
estas exigencias en clave de competencia
humana; pero este nivel de transferibi-
lidad está impregnado de dificultades.
4. Consideraciones finales
Del análisis hasta aquí realizado, pue-
de deducirse que el constructo científico
madurez personal como competencia pre-
senta una novedosa perspectiva en el tra-
tamiento de la noción de madurez
humana, más ligada tradicionalmente a
otros constructos (autorrealización,
autoactualización...). Antes que producto
final o destino, este constructo enfatiza
el carácter orientador y procesual de la
madurez, vinculado a la condición de po-
sibilidad de principio de acción del suje-
to. Igualmente, subraya el carácter de
centro y eje del desarrollo personal del
individuo, que no depende exclusivamen-
te de sí mismo para conformar su
autorrealización, porque ésta siempre se
produce dentro de un proceso colectivo e
histórico en el cual el sujeto se implica
mediante su actividad productiva. Prefe-
riblemente aplicable al nivel de desarro-
llo del sujeto que puede lograrse, en
potencia, a partir de la juventud, este
constructo abre un ámbito de investiga-
ción interdisciplinar apasionante, dado
que en él se hipotetiza acerca de la per-
sona madura.
La consideración de la madurez como
competencia superior del sujeto la aproxi-
ma a la idea de cúmulo de recursos per-
sonales de afrontamiento, especialmente
durante la adultez. Tal noción de compe-
tencia encierra la idea de relacionalidad

Page 15
257
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
El constructo «madurez personal» como competencia y sus posibilismos…
entre las competencias y la personalidad
del sujeto; lo cual supone, asimismo, la
superación de la estrecha idea de compe-
tencia como ejecución o desempeño,
abriéndose al ámbito cognitivo y a la es-
fera de los valores. En tanto que referen-
te central de las competencias del sujeto,
la madurez influye en el conjunto de las
competencias específicas de la persona y
éstas pueden, a su vez, incidir en aqué-
lla. La aplicación de este constructo a la
investigación pedagógica y a la práctica
educativa actuales ensancha el campo del
enfoque formativo de las competencias ya
existente.
Para la teoría de la educación, la com-
petencia (madurez) es un constructo de
referencia. Los posibilismos pedagógicos
del mismo se condensan en coadyuvar a
la vertebración de un amplio enfoque
optimizador del ciclo vital del ser huma-
no, para el cual los recursos personales
de los individuos constituyan la más vá-
lida herramienta para su propio desarro-
llo personal. No cabe duda de que el
enfoque formativo de las competencias
presenta indudables riesgos: el carácter
inseguro y complejo de la competencia
personal; la dificultad para transferir las
habilidades diversas; el carácter de ce-
rrazón de las competencias, ligado a la
contextualización de los aprendizajes y
apreciable en los límites y condiciones
impuestos en los diversos ámbitos; o la
posible subyugación a los exclusivos in-
tereses sociales y grupales. Pero, más allá
de los riesgos, los diversos posibilismos
pedagógicos parecen emerger.
Todas las competencias forman parte
de una misma trama compleja, todas es-
tán ancladas en el sujeto. Las conocidas
divisiones de las competencias según do-
minios específicos no deben considerarse
elementos escindidos entre sí. En reali-
dad, forman parte de una misma catego-
ría dentro de la estructura de la per-
sonalidad del sujeto, la constituida por
todas sus competencias unidas. Por otra
parte, la madurez (competencia) implica
una apertura a lo axiológico, puesto que
el contenido que la determina está, par-
ticularmente, relacionado con la afectivi-
dad y con la dimensión ética de la
persona. En la medida en que busca un
conveniente ajuste entre los factores de
cambio y de permanencia, la aplicación
del constructo madurez personal nos
aproxima más al conocimiento de la com-
plejidad real de la teoría y la práctica de
la educación actuales.
Como competencia, la madurez cons-
tituye un núcleo en la estructura de la
personalidad del sujeto de carácter diná-
mico y ordenador. Esto supone la posibi-
lidad de introducir, desde el yo
competente, diversos niveles y grados de
ordenamiento en el proceso de construc-
ción humana. Así, parece deseable que la
innovación educativa formule, y contras-
te en la práctica, modelos integrados de
competencias, cuyo núcleo lo constituye
la madurez humana. Las posibilidades de
implementación de estos modelos aven-
turan una revitalización de las institu-
ciones y organizaciones educativas, en
situación de aprendizaje permanente, así
como de los diversos protagonistas de las
acciones educativas, estimulados por el
aprendizaje de lo básico y por la asimila-
ción personalizada de lo aprendido. En
este sentido, la evaluación de los proce-

Page 16
revista española de pedagogía
año LXI, n.º 225, mayo-agosto 2003, 243-262
258
Antonio BERNAL GUERRERO
sos educativos habrá de enfatizar de un
modo renovado, comprensivo y dinámico,
su sentido personal.
El constructo madurez personal como
competencia, en fin, puede contribuir a
una mejor fundamentación de la teoría y
la práctica educativas, que arrancan del
sujeto. La aplicabilidad del constructo
puede suponer un adecuado equilibrio en-
tre el carácter irreductiblemente perso-
nal de los procesos educativos y su
dimensión comunitaria. La construcción
de la identidad de la persona (singular y
social), eje del proyecto educativo y fun-
damento de la configuración de la perso-
nalidad del sujeto, se halla íntimamente
ligada a los contenidos de nuestro
constructo, a la conformación de la ar-
quitectura del yo competente. La madu-
rez (competencia), en tanto que constructo
científico, ofrece, pues, sólidas posibili-
dades desde la perspectiva pedagógica.
Paradójicamente, porque, aunque válida
como metáfora del crecimiento humano,
tenemos la convicción de que nunca se
acaba de alcanzar realmente.