REVISTA DE

EDUCACION
M
HISTORIA DEL CURRICULUM
(II)

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 CONSEJO DE DIRECCIÓN CONSEJO DE REDACCIÓN

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Alfredo Pérez Rubalcaba Alejandro Liana Ferrer
Secretario de Estado de Educación SECRETARIO:
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Joaquín Prats Cuevas Juan Ignacio Pozo Municio
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Profesorado Ignasi Vila

Revista cuatrimestral
Publicaciones de la Secretaría de Estado de Educación
Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE)
del Ministerio de Educación y Ciencia.
Edita: Centro de Publicaciones del MEC
Depósito Legal: M. 57/1958
NIPO: 176-91-001-8
Imprime: AGISA (Artes Gráficas Iberoamericanas, S.A.). Tomás Bretón, 51. 28045 Madrid.

Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia

ISSN: 0034-8082

La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos

en los trabajos firmados

Número 296 septiembre-diciembre 1991

SUSCRIPCIONES EN EL CENTRO DE PUBLICACIONES

DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
CIUDAD UNIVERSITARIA — 28040 MADRID (ESPAÑA) Teléfono 549 67 22
SUM A R 10
MONOGRÁFICO Págs.
HAROLD S1LVER: ¿Existe un futuro en el pasado?

7

DAVID HAMILTON: De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en

el aula
23

STEFAN HOPMANN: Las múltiples realidades de la elaboración de la política curri-

cular 43
13JoRN WrrrRocK: ¿Dinosaurios o delfines? Origen y desarrollo de la universi-
dad orientada hacia la investigación' 73

INcotsuR A. JOHANNESSON: ¿Por qué estudiar las reformas y los reformadores? La

formación en la reforma educativa como campo social en Islandia, 1966-1991 . 99

JÜRGEN SCHRIEWER: La construcción de la pedagogía científica. Diferenciación insti-

tucional y disciplinar, funciones formativas y praxis educativa de la ciencia uni-
versitaria de la educación en Alemania y Francia. Un estudio comparado 137

CARL ANDERS SÄFSTROM: La construcción de un nuevo campo cieneco en Suecia. 175

MIRYAM CARREÑO: Almanaques y calendarios en la historia de la educación popu-

lar: un estudio sobre España 195

VALERIANO BOZAL: Las imágenes de la enseñanza, la enseñanza de la imagen . . . 217

ANA SACRISTÁN LUCAS: El currículum oculto en los textos: una perspectiva semió-
tica 245

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS

JOSÉ GINÉS MORA RUIZ: La demanda de educación superior en la Comunidad Va-

lenciana 263

MARIA PURIFICACIÓN PÉREZ DF. VILLAR GONZÁLEZ. El papel de la percepción so-

cial en la interacción didáctica 285

ANTONIO BAUTISTA GARCÍA-VERA: Uso, selección de medios y conocimiento prácti-

co del profesor 299

INFORMES

GREGORIA CARMENA, INMACULADA EGIDO y MARINA DELGADO: Política

curricular y descentralización. Estudio de seis países
azgrilimimpow
Págs.

GRUPO DE TRABAJO «INFORME EDUCATIVO» DEL INSTITUTO MAX-PLANCK : De la

reconstrucción a la modernización. Corrientes político-educativas y su conexión
histórico actual 349

BIBLIOGRAFIA

Revisión Bibliográfica

GABRIELA OSSEBAC.H: Resistencias a las innovaciones curriculares en la primera

mitad del siglo xx en Espaia 383

FÉLax ANGULO: Contra la Simplicidad

389

Reseñas bibliográficas 441

MON OGRÁFICO
 MONOGRAF CO

¿EXISTE UN FUTURO EN EL PASADO?

Ariä

HAROLD SIL VER (*)

La historia es la relación y el análisis del cambio —cuándo, cómo y por qué

tuvo o no lugar—. Los historiadores no están solos en su empeño —les acompañan
antropólogos. evaluadores, economistas y, a veces, otros científicos más políticos y
sociales—. No obstante, los historiadores se encuentran solos para realizar toda la ta-
rea de los amplios procesos y el relato detallado del cambio y la ausencia del mis-
mo. Es misión sólo suya seleccionar y dar coherencia real o aparente al relato hu
mano. De ese modo se unen a sus colegas de las ciencias sociales o politicas y a los
restantes imponiendo un orden detallado, empleando conceptos que organizan
sus datos, resolviendo las secuencias y selecciones con las limitaciones y oportuni-
dades de la teoría y aportando sus contribuciones a su vez; y utilizando o formu-
lando de manera explícita estrategias de comprensión y de explicación. Los histo-
riadores de la educación, ya se trate de la conervadora de finales del siglo xx, la
del radicalismo de principios del siglo xrx, ya sea enmarcada en la era industrial o
en la de los monasterios, ya sea estructurada en el currículum de la Escuela de gra-
mática del siglo xvi o el de la Universidad del siglo xx, todos ellos comparten las
mismas preocupaciones, intenciones y dificultades.

El objetivo aquí no es concretamente teorizar sobre el cambio histórico en

general o en relación a la educación, o revisar la literatura del cambio. Ni es
tampoco su propósito diagnosticar los elementos extensos del cambio educativo
—aunque se verá claro por lo que sigue que tal diagnóstico más amplio nunca
está muy lejos del relato individual y de la explicación que se pretende—. El fin
esencial es poner las herramientas históricas a trabajar sobre algunos de los fe-
nómenos educativos recientes y contemporáneos. El incentivo es en todos los ca-
sos un interés por la política y el profundo debate actual, por los procesos, prác-
ticas y vocabularios en que se insertan y de los cuales son causa y reflejo. El obje-

( 5 ) Universidad Politécnica de Oxford (Reino Unido).

Rr y ista dr Educación. núm. 296 119911, págs. 1-21. 7

tivo es perseguir los elementos del cambio en el amplio terreno de la formula-
ci6n y aplicación de la política educativa, junto con lo especifico —y en relación
con ello— del compromiso de la t espuesta al cambio, las posibilidades de éste y
los intentos por conseguirlo.
El problema esencial en representar y analizar el cambio reside en las comple-
jas realidades que lo configuran y lo constituyen, además de los grados infinitos de
ritmo y magnitud en que tiene higa'. Los razonamientos que siguen cubren, por
ejemplo las lentas transformaciones en el significado de los estándares de la educa-
ción superiot de este siglo, modelos variables de educación superior en el Reino Uni-
do y Estados Unidos, interpretaciones de la educación profesional postsecundaria,
y políticas relativas a los niños retrasados en la escuela. Abarca los momentos de
cambio rápido tales como la designación de nuevas instituciones o la rápida apari-
ción de un nuevo énfasis en la política pública. El cambio es «internalista» y «ex-
ternalista», dirigido por la política y resistente a ella, en contextos de reformas
conservadora así como de reformas sindicales y liberales. Constituye un aspecto
de la «educación» de concepción diversa y la afecta —dentro de la definición estric-
ta de procesos y estructuras institucionales—, dentro de las relaciones más amplias
con el trabajo y la preparación para el mismo, dentro de la política más extensa
de toma de decisiones, las tensiones sociales y la cultura que puede reflejar, y a la
cual puede contribuir o terminar con ella.
Las dificultades inherentes en el acercamiento al pasado reciente no son, des-
de luego, timdamentalmente nuevas. Los historiadores de la Escuela dominical del
siglo XIX o del instituto de mecánica del comienzo de la educación de masas de fi-
liales del siglo xviii, o de la expansión de la educación secundaria o postprimaria
a principios del siglo xx, no han tenido fácil proyectar con certeza la naturaleza de
la «reforma», los elementos centrales de la motivación de los que las suministra-
ban, o las diferencias entre intención, práctica y efecto. Como todos los historiado-
res, han tenido dificultades con los conceptos de clase social y control social. No
han podido establecer vínculos sustanciales entre la historia social del aula —que
en Estados Unidos y Gran Bretaña permanece desesperadamente débil— y los
grandes diseños de los teóricos políticos y económicos, quienes, a gran escala en
Estados Unidos y en menor grado en Gran Bretaña, permanecen desesperada-
mente especulativos. Los historiadores han redescubierto una y otra vez que los
relatos establecidos del pasado educativo han representado mal o muy poco, o
han ignorado algunos de los actores vitales —niños, niñas, profesores, padres, co-
munidades—. El nuevo diseño de los modelos ha acercado la historia de la educa-
ción a la sociología y la política, a la evaluación y la investigación de la clase y a la
preocupación de las ciencias sociales y sobre metodología y teoría general. El reco-
nocimiento de la continua y extensa presencia de las dificultades conceptuales y
organizativas del análisis histórico ha ido acompañado —especialmente en Estados
Unidos— por la atención a los procesos de política, a la ley y el gobierno, a la edu-
cación concebida con el respiro necesario para entender con más profundidad
cómo las sociedades forman y reforman su educación y para qué fines. Los mar-
cos de análisis se han extendido a la historia de la infancia y adolescencia, la fami-
lia y el empleo, las relaciones de género y raza. En estas direcciones de atención la
historia ha llegado a implicar con el vocabulario cambiante y conceptos a menudo

8
controvertidos —desventaja y privilegio, éxito y fracaso, enseñanza y aprendizaje,
educación superior y preescolar, selección y desigualdad—. Si la historia pretende re-
construir y explicar los aspectos del cambio y la continuidad, sus propios concep-
tos, teorías y metodologías estarán sujetas a cambio y continuidad.

Planteada de esta forma, la pregunta iextste un futuro en el pasado 7 encierra

dos interrogantes, y los dos se refieren al carácter de cambio histórico y, en espe-
cial, a su relación con el resurgir en el pasado reciente de un interés académico
cada vez mayor por los procesos de formulación de las políticas públicas. ¿Tiene
futuro el ejercicio de la historia en sí mismo? ¿Nos aclara el futuro? Nos vamos a
centrar en esta última pregunta, aunque la primera no carece de importancia.
Qué es la historia y hasta qué punto es justificable, son cuestiones a las que no se
encuentra una respuesta definitiva al gusto de defensores y críticos. La culpa no
siempre la tienen aquellos ajenos a la comunidad de historiadores. Estos no siem-
pre se sitúan donde deberían estar. Su especialización y su casi infinita posibilidad
de subdivisión originan dificultades importantes. Los científicos sociales y políticos
suelen encontrarse con dos problemas relacionados con la historia, que no tienen
por qué ir unidos. Primero, tienen que adentrarse en terrenos históricos comple-
jos —sobre todo en el caso de la historia reciente— normalmente porque los histo-
riadores se muestran remisos a entrar en ellos. Segundo, utilizan con confianza
las descripciones e interpretaciones que presentan los historiadores. En ambos ca-
sos la confianza puede resultar estridente y puede llegarse rápidamente a la con-
clusión de que no ha sido bien empleada. Los historiadores, olvidando la impor-
tancia de la duda y de la interrogación, pueden conducir a sociológos, económicas
y demás, a hacer lo mismo y, de ese modo, llegar todos a compartir o bien una
mitología de datos indestructibles o una ideología determinista, o bien ambas co-
sas a la vez.
Llegados a este punto en la historiografía contemporánea de la educación, la
relación entre historia e investigación, análisis y estudio de la política, es uno de
los terrenos clave sobre los que se plantean tales cuestiones y donde hay que
afrontarlas. Alice Rivlin, en un ensayo sobre la política en la educación superior
en Estados Unidos desde los años sesenta a los ochenta, expone la interesante afir-
mación de que:
«La primera característica de la actuación política es la necesidad de una crisis.
En la educación superior, como en otras áreas de la política pública, el sistema polí-
tico americano parece incapaz de entablar un serio debate sobre un cambio de polí
tica —no hablemos ya de pasar a la acción— a menos que se perciba claramente
cualquier forma de peligro... La necesidad de que haya una crisis antes de pasar a
la acción no es exclusiva de la educación superior» (1).
Por razones históricas fundadas esto puede ser más aplicable a los Estados Uni-
dos que a otras culturas que tengan, entre otras cosas, una tradición más profun-

(I) Rivhn, A. M. «Reflections on twenty years of higher education policy», Educalional Access and
Achievernent in Amenca, Nueva York, College Entrance Examination Board, 1987, p. 7.

9
da y permanente de la participación del Gobierno central en el proceso que con-
duce desde el debate hacia la política y a la esperanza o la previsión de acción y
cambio. La relación entre intereses políticos y crisis, sin embargo, puede que ten-
ga un carácter universal, y que se esté haciendo cada vez más evidente en las con-
diciones de finales del siglo xx. No obstante, la afirmación de Rivlin puede ser sos-
tenible sólo si tanto política como crisis se entienden en un sentido bastante am-
plio. La asociación entre investigación y análisis de la política por una parte, y la
solución pública a los problemas por otra, explican tanto la tendencia de gran can-
tidad de trabajos en el terreno de las ciencias políticas y sociales desde comienzos
de los sesenta, como la reticencia de muchos historiadores a entrar en este terre-
no. La mayoría de los historiadores de la educación no desean que se piense que
su trabajo se basa en la historia aplicada, la historia forzada a ser puesta en prácti-
ca tal vez por razones erróneas y con fines poco claros. Decirle la verdad al poder,
según otro planteamiento (2), parecería que compromete a los historiadores a una
relación peligrosa. Tal afirmación podría resultar un eufemismo del hecho de ha-
cer un pacto con el diablo.
Por esas y otras razones sobre las que volveremos más adelante, la investiga-
ción histórica de la política ha sido un terreno descuidado durante mucho tiem-
po (3), o tratado de forma superficial. No se ha sabido relacionar con el corpus en
evolución de los estudios académicos sobre política educativa. La postura de la his-
toria con respecto a la política —incluyendo también el concepto de planificación—
durante los años ochenta no ha sido distinta de la relación con la evaluación du-
rante los setenta. Todos se encuentran íntimamente ligados a los procesos de
cambio. El movimiento de evaluación tuvo que crearse su propia historiografía
porque los historiadores no percibían las «razones» esenciales para relacionar
aquello con lo que ellos hacían. Las orientaciones históricas del análisis de la polí-
tica ha tenido que inventarse dentro de la misma empresa política o con más fre-
cuencia tales orientaciones no han formado parte de los historiadores, bien por
suposiciones antihistóricas o por la desconfianza de algunos expertos en política
condicionados por ciertos tipos de abstracción, modelo y fórmula. El distancia-
miento es profundamente insatisfactorio. En un área de la educación como es
los estudios académicos sobre política educativa, donde el centro de interés
—independientemente del objetivo— es la esencia del cambio, expresado como for-
mación y formulación, planificación y toma de decisiones, implantación y adapta-
ción, y la evaluación del «éxito» y el «fracaso», la ausencia de una información his-
tórica continuada es difícil de justificar. Éste, sin embargo, no es en sí mismo más
que el comienzo de un argumento esencialmente retórico y superficial. Podría
considerarse como una simple indicación de que los historiadores de aquí y ahora,
o los de allá y entonces, están para servir de ayudantes en el campamento base,
desde el que los intrépicos exploradores de la política se lanzarán a escalar las al-
tas cumbres de las crisis públicas para divisar mejor el futuro al otro lado. La polé-
mica comienza, de hecho, en otra parte.

(2) El Mulo americano del libro de Aaron Wildavsky, 1979, publicado en Gran Bretaña con el título
¡he Art and Craft of Policy Analysts, Londres, Macmillan, 1980.

lo
 Hay ciertos aspectos de los estudios históricos que conviene subrayar. En pri-
mer lugar, tratan del futuro en diversos sentidos. Poseen una metodología orienta-
da hacia el futuro. Los historiadores, como todos los analistas de los procesos so-
ciales, mantienen o insinúan una interpretación de la realidad, una forma de lle-
var a cabo la investigación que tratan de proyectar hacia un futuro indefinido, que
sirva, al menos hasta que haya otra alternativa. Se trata de una afirmación o de
una invitación al diálogo, o de algo intermedio, con la vista puesta en una direc-
ción determinada. Esto es aplicable al trabajo de investigación, al libro, a la ense-
ñanza, a la conferencia. Los historiadores manejan interpretaciones que, de alguna
forma se refieren a conceptos del futuro. En segundo lugar, por tanto, la histo-
ria trata esencialmente del futuro, de una manera que normalmente los historia-
dores no suelen ser conscientes en su acto de hacer historia. La forma en que el
material histórico se ordena, los mensajes que este material ha de encerrar, nos
dan cuenta no sólo de cómo el historiador percibe la realidad sino de cómo es po-
sible percibirla. El proceso nos inclina hacia algún punto, a realizar una elección.
El vocabulario mismo en el que los historiadores encierran sus realidades posee
un cierto grado de inmoralidad consciente. Los historiadores no sólo tratan con
hechos seleccionados, también tratan con abstracciones.
La historia de los procesos sociales, como la educación, trata de relaciones
(de comunicación, poder, explotación, consenso, cooperación, competición...), de
las estructuras que se forman a partir de esas relaciones, y que influyen sobre
ellas; y de conceptos, generalizaciones, teorías, sin las cuales ni el historiador ni
ninguna otra persona podrían llegar a ninguna forma de comprensión accesible.
Sin abstracciones como Renacimiento o modernización, industrialización o buro-
cracia, enseñanza o profesionalidad, adolescencia o educación liberal, y los de es-
cuela y educación, no habría existido o existirá tal historia. El que este vocabula-
rio perdure, cambie de significado, se convierta en polémicos o desaparezca, es
tan sólo uno de los rasgos complejos, pero necesarios de la atención histórica ha-
cia los conceptos poco accesibles con los que hay que tratar las relaciones y las
estructuras.
La historia es, por tanto, inevitablemente teórica, en un sentido que ha sido
centro de confusión y controversia sobre las intersecciones entre historia y teoría,
y no lo ha sido menos en alguno de los debates marxistas de las dos últimas déca-
das. La historia revisionista norteamericana sacó a la luz desde los años sesenta
consideraciones sobre los métodos de investigación y reflexión acerca de la mate-
rio. educativa con el fin de, según sugiere Johnson, «mantenerlos o mejorarlos» —o,
como él mismo podría haber añadido, para sustituirlos—. En un libro sobre las Tra-
diciones, el sociólogo Edward Shils, hace sólo unos años, en 1981, alude brevemen-
te a la educación como una tradición:"
«La educación conserva el pasado. Educar es enseñar, y enseñar significa trans-
mitir algo que ya se posee. Pensar que la educación de los niños pueda ser algo dis-

(3) Para un comentario reciente en este respecto ver McPherson, A. y Raab, C. D. Governing Educa-
¿tan.- a Sociology oí Polity Since 1945, Edimburgo, Edinburgh University Press, 1988, capitulo 1.
(4) Johnson, H. C. Jr. «Rescuing Clio: Philosophy of history», en J. H. Best tEd.), Historical Inquiry in
Education: A Research Agenda, Nueva York, American Educational Research Association, 1983, p. 27.

11
 tinto en su esencia es contrario a la continuidad de la sociedad y la cultura y, por
tanto, perjudicial para aquellos a quienes se educa. Por supuesto hay que añadir
algo más a la tradición transmitida por medio de la educación, elementos referen-
tes a la edad, capacidad y vitalidad de los alumnos... La educación está abierta a la
posibilidad de modificación, ampliación y mejora de las tareas, interpretaciones y
realizaciones que constituyen su esencia» (5).

Todos los elementos de esta afirmación —«conservador», «transmisión», «conti-

nuidad», «modificación», «interpretación», «realización»— son tan discutidos por los
historiadores como por los sociólogos, no sólo porque es «difícil interpretar los he-
chos correctamente», sino también porque lo que buscan los historiadores, lo que
ven, cómo lo representan, el equilibrio que proponen y lo que destacan, están so-
metidos a las categorías y al sistema conceptual que el historiador decide emplear.
Los historiadores han de construir marcos sobre los que poder presentar y, tal vez
por implicación, juzgar las decisiones individuales y colectivas realizadas por los
que dirigen el tipo de procesos que Shils describe. Esas decisiones no están clara-
mente definidas y muy pocas veces pueden someterse a una toma de decisión ra-
cional sobre una base de lógica y evidencia. Puede parecer que las decisiones y las
políticas del pasado se han adoptado de esta forma, también puede parecer que
los resultados coincidan exactamente con las intenciones. Los historiadores, sin
embargo, desvelan de forma eficaz la naturaleza compleja y evasiva de la decisión
y de la anticipación de resultados, indicando no tanto las fórmulas que han dado
resultado, como las propiedades intangibles de los ingredientes, y las relaciones
posibles o tal vez probables de unos con otros. Cuando vuelven a evaluar esas de-
cisiones del pasado, los historiadores restan importancia a los héroes, rehabilitan a
los villanos, o-itican a la erudición previa por su inadecuación metodológica real o
teórica.
Es importante, por supuesto, poner al mismo tiempo de relieve, que los histo-
riadores manejan su aparato teórico entre las complejidades de su tarea específi-
ca. MacPherson y Raab, en uno de los análisis más profundos que se han llevado a
cabo en el Reino Unido sobre la decisión política, se refieren tanto a las generali-
dades abstractas como a la experiencia concreta de los individuos (6). Salter y Tap-
per, en un trabajo también fundamental sobre el desarrollo del análisis de la polí-
tica en Gran Bretaña, destacan la importancia de que no se permita una «confu-
sión de análisis institucionales» que resten atención a movimientos sociales más
amplios; sin embargo, al mismo tiempo,
«una teorización grandiosa tiene poco valor a menos que el tratamiento que ésta
haga de la dinámica del cambio nos permita entender en términos concretos lo
que está sucediendo a nuestro alrededor en la actualidad y lo que puede suceder
mañana» (7).

La tensión entre abstracciones, generalidades y teorización por una parte, y la

experiencia concreta por otra, ha sido esencial en el debate histórico, y está explí-

(5) Shils, E. Tradition, Chicago, IL, University of Chicago Press, 1981, p. 179.
(6) McPherson, A. y Raab C. D. op ctt, capitulo 1.
(7) Salter, B. y Tapper, T. Education, Politzcs and the State, Londres, Grant Mclntyre, 1981, p. 221.

12
cita en planteamientos como el de Marx y Butterfiels. Lawrence Cremin hablaba
de los historiadores cuya «opinión profesional» puede llegar a tener una gran do-
sis de enjuiciamiento sin prestar una atención adecuada al «contexto, complejidad
y relación» en el análisis de la educación:
«Como historiador, creo que es importante juzgar, pero también creo que los
Juicios deben de pertenecer a este mundo, y. no a ningún otro» (8).
Dicho esto, Cremin plantea su propuesta sobre la educación «pasada, presente
y futura». Los hechos concretos, las teorías y los juicios tienen una orientación fu-
tura. El asunto fundamental es que cuando los historiadores están inmersos en el
proceso de hacer historia, no hacen nada que resulte de ayuda a la política o a
otros investigadores, comparten una orientación hacia el futuro, una postura co-
mún en la intersección entre lo específico y lo conceptual o teórico, un compromi-
so poco preciso de explicar, organizar y debatir realidades alternativas. Al distan-
ciarse de la política, los historiadores la malinterpretari, pero lo que es más impor-
tante aún, malinterpretan la historia.
El tercer volumen de la historia de la educación americana (American Educa-
tion) de Cremin, subtitulado The Metropolitan Experience 1876-1980, es una valiosa
ilustración de este argumento. En este volumen Cremin trata, como en su trabajo
anterior, «el hecho fundamental de la complejidad» (9). Describe la trayectoria que
él intenta investigar como algo que va desde las comunidades aisladas del si-
glo xix a las «comunidades metropolitanas estrechamente integradas del- si-
glo xx», en las que a las personas se las define más por su raza, clase social, etnia, reli-
gión y profesión, que por el lugar donde viven, y en las que las reglas y la política del
Gobierno condicionan más sus vidas. En esta nueva complejidad la imagen to-
tal del proceso educativo ha de ser representada dentro del patrón general del
análisis de la educación americana que Cremin ha estudiado desde los años sesen-
ta. Por tratarse de un libro que examina «configuraciones» de tipo general en las
experiencias educativas, éste se interesa tanto del modernismo y el fundamentalis-
mo en la Iglesia, o del ámbito agrario, la mecanización y la formación profesio-
nal, como de las escuelas de enseñanza elemental o superior. Dentro de este am-
plio espectro intenta presentar, de la forma más completa posible, una idea de los
aspectos más importantes de la experiencia educativa colectiva y comunitaria de
la nación. Su objetivo es la experiencia más generalizada, y si ésta radica en la
Iglesia más que en el campus universitario, leyendo un periódico, o frente a la ra-
dio o la televisión más que en una escuela superior, ahí es donde debemos dete-
nernos. Busca una «cultura educativa», sus orígenes, transformaciones y partici-
pantes en algún lugar intermedio entre los grandes diseños de la política educativa
y la experiencia de cada día. Si en este análisis la escuela es, junto con la televi-
sión, tan sólo una de las grandes experiencias educativas del pueblo americano,
¿cuál es entonces, en último término, el mensaje histórico de Cremin?

(8) Cremin, L. A. American Education.. Me metropolitan experzenre 187o-1980, Nueva York, Harper
2e Row, 1988, passim.
19/ Cremin, L. A. Tradilions of A menean Educatzon, Nueva York, Basic Books, 1976, p. 27

13
 Tal vez más que ningún otro historiador, Cremin recomienda un contenido y
metodología unificados. Parece que quiere indicar que posee no sólo un método
para futuros historiadores, sino también una visión comparada de cómo debe re-
presentarse la educación. Se trata, por alusiones claras, de historia orientada hacia
la política. El método, la definición y el objetivo apuntan hacia una huida de la
educación identificada con las instituciones escolares. Para Cremin, la educación
equivale a cultura, si no a la sociedad misma. Seria difícil, partiendo de estos su-
puestos, saber cuál es el límite de la cultura, si es que tiene límite. Sería también
difícil atribuir ningún papel de guía a los sistemas educativos, las instituciones o
las ideas tal y como han sido analizados en el pasado. La desintegración de la
«educación» dentro de la sociedad educativa es total. Esa es, de hecho, la orienta-
ción futura subyacente: la sociedad y todas sus instituciones deben tomar parte en
el proceso educativo, no es tarea exclusiva de escuelas 'y universidades y del apara-
to administrativo y de toma de decisiones relacionado con éstas. El libro, por tan-
to, no sólo presta una versión de la historia de la educación tal como ha sido, sino
una versión basada en lo que Cremin desearía que se reformulase. El argumento
no sólo pone de relieve lo que Cremin ve como el futuro de la educación históri-
ca, sino que también destaca su apreciación del futuro de la «educación» misma.
Así, pues, el libro supone un intento de realizar un nuevo balance histórico, y de
introducir un antídoto subyacente frente al obscurantismo o las visiones dogmáti-
cas de la educación y de la cultura, así como de aportar los cimientos para poder
redefinir y conseguir una sociedad más educativa en su conjunto dentro de las cir-
cunstancias de finales del siglo xx, y aún más allá» (10).
Cremin ofrece un ejemplo complejo, pero transversal del funcionamiento si-
multäneo de la consciencia histórica en múltiples marcos temporales. The State and
the Non-Public Educatton 1825-1925 de Lloyd Jorgenson es otro claro ejemplo nor-
teamericano. Han pasado más de dos décadas desde que Jorgenson y David Tyack
analizaron cada uno por su cuenta el papel de la francmasonería y de Ku Klux
Klan en Oregón en la configuración de una retórica de escuela pública para atacar
a la educación católica privada, y por extensión a otras instituciones de educación
privada (11). Desde entonces ha existido algún interés histórico por las escuelas pa-
rroquiales católicas y por otros aspectos de las conexiones entre escuela y religión,
pero el interés principal ha sido otro. El interés revisionista radical se ha centrado
en la negligencia de tiempos anteriores o en la exclusión de las minorías de la co-
rriente principal de oportunidades educativas en América —negros, minorías étni-
cas, mujeres, pobres...—. La situación de los católicos en esta revisión no ha queda-
do clara, y Jorgenson ofrece aquí un análisis completo de los procesos de discrimi-
nación contra los católicos, procesos que han sido ignorados considerablemente
en la literatura histórica de las dos últimas décadas (12). Su descripción trata tun-

(LO) Cremin avanza el impulso de su historia en tres volúmenes en Traditions of American Education.
(11)jorgenson, L. P. «The Oregon school law of 1922: Passage and segun), Catholic Historial Review.
54, 1968, p. 3; Tyack, D. B. «The perils of pluralism: The background of ihr Pierce case», American Histo-
rial Review, 74, 1968, p. 1.
(12) Entre los estudios serios que tratan la postura de las escuelas católicas en los últimos años se e n .
cuentran los de Ravitch, D. ¡he Great School Wars: New York City 1805-1973, Nueva York, Basic Books,
1974; Sanders, J. W. The Education of an Urban Minority: Catholics in Chicago, 1833-1865, Nueva York, Ox-

14
damentalmente de la intolerancia protestante, el anticatolicismo y la violencia ge-
neralizada en nombre de la escuela pública, y expresados en el lenguaje de neu-
tralidad religiosa o de la escolarización laica. La escuela pública fue fundada como
escuela protestante bajo un nombre supuesto. Jorgenson hace un recuento de los
roles del clero protestante en las escuelas públicas, de los libros de texto anticatóli-
cos, de los grupos de presión. Describe los contextos ideológicos en los que las co-
munidades católicas intentaron educar a sus hijos de Baltimore a California, de
Nueva York a Oregón. Es importante que los hechos se expongan en conjunto, de
esta forma se plantean claramente esos asuntos profundamente complejos y fre-
cuentemente incómodos que acompañan a los intentos realizados por la América
del siglo xix y principios del xx para definir y poner en práctica un modelo o mo-
delos de cohesión social y de sistemas educativos. Los temas más importantes se
comprenden mejor a través de hechos que son aparentemente periféricos, las acti-
vidades del clero protestante, las intenciones del apoyo «público» a la educación
«privada» (y la doble explotación de un sistema tributario sin participación), las di-
ferencias entre las Biblias King James y Douay, los derechos respectivos de padres
y escuela en asuntos de conciencia... Todos estos hechos son, en último término,
tan fundamentales para el análisis del pasado educativo americano, como la raza,
el idioma, el género y la clase social, el regionalismo y el federalismo. Son igual-
mente importantes para la comprensión de interpretaciones dominantes o discre-
pantes de la organización social americana y del funcionamiento en el presente y,
por tanto, de las posibilidades para el futuro. El «Epílogo» de Jorgenson plantea
preguntas acerca de la postura de las escuelas no públicas en una sociedad plural,
la naturaleza laica de las escuelas públicas, la postura de los padres que piensan
que las prácticas religiosas son parte esencial de la vida escolar, así como otros te-
mas relacionados con éstos, y concluye:
«Intentar minimizar el debate de éste y otros temas similares con afirmaciones
tales como que el apartarse del status quo seria inconstitucional, produce grave daño
a la educación norteamericana, tanto pública como no pública» (13).
Las preguntas y los consejos son, sin embargo, innecesarios. La misma descrip-
ción histórica divide el status quo en nuevos significados fundamentales. Al desve-
lar la atención sobre el pasado, Jorgenson se enfrenta al futuro.
Se podría hacer el mismo tipo de análisis sobre otras literaturas históricas que
se dedican a complejas interpretaciones de la educación norteamericana en sus re-
laciones sociales, por ejemplo, la literatura que explora la prioridad de la clase so-
bre el control social, las relaciones entre clase, comunidad, raza y etnia, y la varie-
dad de formas en las que los asuntos relacionados con el sexo han impactado so-
bre todos ellos y sobre otros (14). Puede que Estados Unidos se distinga en este

ford University Press, 1977; Lazerson, M. «Understanding American Catholic educational history», HisW
ry of Education Quarterly, 17, 1977, p. 3.
(13) jogerson, L. P. The State and the Non-Public School 1825-1925, Columbia, MI, University of Missou.
ri Press, 1987.
(14) Por ejemplo, Hogan, D. J. Class and Reform: School and Society in Chicago. 1880-1930,. Philadelphia,
PA, University of Pennsylvania Press, 1985; Katznelson, 1. y Weir, M. Schooling lor AlL Class, Roce, and (he
Decline Democratic Ideal, Nueva York, Basic Books, 1985; Peterson, P. E. The polaics of School Reform

15
ejercicio de otros países tan sólo en el sentido en que percibe la crisis, lo que gene-
ra parte de esta atención analítica, y en el grado de claridad con que se expone
esta preocupación. También hay que tener en cuenta —y esto se cumple particular-
mente en gran parte de la historiografía educativa británica— que el hecho de que
no se traten asuntos críticos es en sí mismo una proyección hacia el futuro
—asumiendo que es probable que las estructuras, los procesos, los valores van a se-
guir como están—. Si los historiadores de anteriores generaciones, en particular en
Estados Unidos, son acusados de servir a ideologías de «democracia» y «progreso»
interpretadas de forma estricta y exclusiva, no es menos cierto que los de los
ochenta —de forma amplia o restringida— poseen sus propios mensajes, directos o
encubiertos, acerca de las políticas y del futuro.
El panorama histórico es distinto en la educación británica, tal vez porque las
crisis de las que la política pueda derivarse, han apartado durante los años
ochenta a los historiadores y a la historia de la educación de los roles académi-
cos y profesionales de forma más contundente que en Estados Unidos, en parte
porque la desorientación teórica ha sido más completa y en parte porque los estu-
dios históricos y la política, así como otros estudios, han encontrado menos puntos
de apoyo que sus equivalentes norteamericanos. Las nuevas y predominantes in-
terpretaciones conservadoras sobre el Estado, la organización pública, las formas
públicas y privadas de finanzas y control, las crisis de confianza y respuesta educa-
tiva provocadas que eran relativamente extrañas en Gran Bretaña en el siglo xx,
a diferencia de los Estados Unidos, donde las agonías de los replanteamientos pú-
blicos (o «crisis») han sido más frecuentes e intrínsecas al proceso político. Sean
cuales sean las razones, los historiadores británicos han delegado durante largo
tiempo el campo de la historia educativa reciente y los de la historia relacionada
con la política o con implicaciones políticas en los «historiadores honorarios», para
quienes el principal objetivo puede no ser la historia, pero que han convertido en
prioridad la comprensión de los recientes períodos históricos. La interpretación
que McPherson y Raab hacen del proceso de la política educativa desde 1945, en
Govenung Educatton, se basa en la percepción de complicados procesos y en una
metodología adecuada que, si bien son identificados como «sociología de la políti-
ca», constituyen en realidad una aportación esencial para la elaboración de una es-
trategia que sirva para escribir la historia reciente. El análisis comienza con una
discusión sobre «Política, historia y teoría». En tanto que los historiadores de este
tema solían centrarse en la política-como-producto, dentro de las grandes batallas
políticas sobre sistemas particulares, resultados de esos sistemas y las dificultades
de su implantación, McPherson y Raab se centran en los detalles del proceso polí-
tico, en las formas en que se generan las políticas, en la percepción y relaciones de
los participantes, en las interrelaciones de presiones políticas y administrativas
más amplias y en la experiencia concreta de los individuos (15).
Se pueden deducir dos conclusiones. Primera, que la historia de la educación,
ya sea del tipo de las que aquí se han expuesto como ejemplos, o la radical, femi-

(15 ) McPherson, A. y Raab, C. D. op. dt.

1870-1940, Chicago, 11.., Chicago University Press, 1985; Reese, W. J. Power and the Promise of School Reform.-
Grass-roots Movements Da ring (he Progressive Era, Boston, Ma,.Routledge & Kegan Paul, 1986.

16
 nista, o de cualquier otro tipo, reflejan formas de pensamiento sobre el futuro,
tanto de los estudios históricos como de la educación en sí. Segunda, que los histo-
riadores y los analistas políticos —por, no mencionar a los que hacen la política—
tienen en común un sentido de compromiso (o una despreocupación) por localizar
pasados y futuros alternativos. Situarlos a los dos juntos encierra ciertos riesgos,
sobre todo el del exceso de simplificación. La política no es el producto de la lógi-
ca o de la racionalidad, es el resultado inevitable de unos hallazgos como conse-
cuencia de investigación y evaluación, que son invariablemente discutibles y discu-
tidos. Es también el producto de procesos políticos visibles e invisibles, de buenas
y malas intenciones, del sentido común y de la irracionalidad (16). La historia es,
además, la versión que las personas tiene de la misma —y no hay un único camino
entre un pasado aceptado y una política clara para el futuro—. Si la política tiene
una relación con la «crisis», no hay un consenso general para definir lo que es una
crisis, de dónde procede esa crisis, dónde se encuentran las soluciones, y quién es
el responsable de encontrarlas y de tomar las decisiones. De nuevo podemos acu-
dir a los ejemplos norteamericanos.
La Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965 fue proclamada por mu-
chos, incluso por los críticos, como algo «revolucionario» y sin precedentes, como
«la legislación educativa más amplia y significativa de la historia de este país»,
como «el reto legislativo más grande al que cualquier Congreso se ha enfrentado
en nuestra Historia Nacional» (17). Sin embargo, no hay una vía fácil para una sub-
siguiente interpretación, implantación y evaluación de la misma, para sus refor-
mas y transformación en la Ley de Consolidación y Mejora Educativa de 1981, y
los cambios de opinión sobre su aplicación, financiación, necesidad y efectividad,
que oriente sobre la naturaleza precisa y deseable de los horizontes políticos de los
noventa. El capítulo I de la Ley, la parte de la misma que fue considerada más re-
volucionaria y extensa, trataba del apoyo federal para mejorar la «educación de
los niños de familias de baja renta» (18). Desde 1965 no sólo han cambiado las p riori-
dades públicas y políticas, sino también las implicaciones de conceptos tales como
provisión educativa, apoyo a las familias de baja renta, el concepto de pobreza y
las estrategias para un cambio económico y social también han sido discutidas
desde todos los puntos del espectro político. La hipótesis sobre lo que constituye
un apoyo público efectivo para la educación de cualquier categoría particular de
niños, así como sobre lo que constituye una escolarización efectiva, han cambiado
a la luz de la investigación y la experiencia. Los investigadores pueden haber deci-
dido que un apoyo absoluto da resultado, o que los efectos de la intervención
preescolar de cierto tipo produce unos resultados observables y tangibles dos dé-

(16) Lindblom, C. E. y Cohen, D. K. Usable Knowledge: Social Science and Social Problem Solving, New Ha.
ven, CT, Yak University Press, 1979, para una discusión de cómo «Professional social inquiry» se com
plementa con otra, que incluye conocimiento «normal» (ver especialmente capitulo 2).
(17) «Revolucionario» se utiliza en un sentido demasiado amplio para citarlo. Washington Research
Project and NAACP Legal Defense and Educational Fund, Tale I of ESEA; Is it Helping Poor [Link], Was-
hington, CD., 1967, Washington Research Project, p. 1; el último representante en el Congreso, Cali Per.
kins, Congressional Record, n. • 53 (House), 24 de marzo de 1965, p. 5559.
(18) Public Law 89-10, 89 Congreso, p. I.

17
cadas más tarde, pero esto no ofrece una orientación automática para determinar
nuevas políticas que den una respuesta a la pobreza continuada, al concepto de
desventaja, y al fracaso de los niños en la escuela y de las escuelas mismas. Es posi-
ble que las nuevas políticas se inspiren en tal evidencia en condiciones distintas,
pero también estarán inspiradas en la distinta realidad nacional e internacional,
así como en las tensiones y presiones sociales renovadas, y en los nuevos climas
morales y políticos.
La Ley de 1965 y algunos aspectos que tienen relación con ella en la «Guerra a
la pobreza» declarada por el presidente Johnson en 1964, fueron una respuesta a
un complejo cúmulo de circunstancias que se podían denominar «crisis» —con ele-
mentos que se referían al «descubt iiniento» de una pobreza continua y progresiva
en medio de la prosperidad, el impacto de la explosión demográfica de la posgue-
rra para la provisión y la calidad de la escolarización, la tensión racial y el movi-
miento de los derechos civiles, la automatización y el desempleo—. La siguiente
«crisis» educativa, la de los años ochenta, fue distinta. No se trataba de utilizar un
momento económico expansionista, afrontando el crecimiento demográfico, dan-
do respuestas liberales a las presiones sociales. Fue más bien un asunto de deterio-
ro del poder competitivo económico y una pérdida de estima por el sistema edu-
cativo. El discurso había pasado desde un apoyo y acceso más amplios para aque-
llos que estaban fracasando dentro del sistema, a una calidad uniforme y a la pro-
moción, sobre todo, de una base científica y tecnológica. Existen paralelismos inte-
resantes, que ilustran, entre otras cosas, cómo Estados Unidos se enfrenta a sus
«crisis» periódicas de este tipo. La literatura reformista de los ochenta no provocó
—igual que había sucedido en los sesenta— un planteamiento generalizado de por
qué los problemas habían tardado tanto en aflorar. Los problemas y sus remedios
fueron atacados con el mismo tipo de vigor público. Se planificaron programas de
acción, se unificaron, se trabajó sobre ellos, se presentaron con gran confianza, y
ante tales expectativas, se esperaron con avidez unos resultados inmediatos. En
ambos casos se produjo un silencio histórico grave. El Secretario de Educación Bell
simplemente anunció en 1984 que «tras haber sido eclipsada por otros asuntos
durante los últimos veinte años, la educación es ahora una de nuestras prioridades
internas» (19). Al mismo tiempo Ernest Boyer, anterior encargado de la cartera de
Educación, reflejó el sentir general —como lo hicieron muchos otros— con un senti-
do del tiempo ligeramente distinto para esa operación de rescate: «1983 fue un
ario muy especial porque, tras más de una década de negligencia, vuelve a ser de
nuevo una prioridad esencial» (20). Para el grupo Paideia la nación estaba «prepa-
rada», y se había alcanzado un momento crucial. Había algunas pequeñas lagunas
en este absolutismo analítico. Una de las informaciones básicas del informe del
National Science Board (Gabinete Nacional para la Ciencia) sobre cómo educar ame-
ricanos para el siglo xxf (Educating Americans for the 21st century), publicada en un
volumen complementario, comentaba brevemente el «éxito parcial del desarrollo
curricular de finales de los cincuenta, sesenta y principios de los setenta»: aunque

(19) Bell, T. H. «American education al a crossroads», Phi Delta Kappan, 65, 8, 1984, p. 531.
(20) Boyer, E. L. «Reflections on the great debate of '83'». Phi Delta Kappan, 65, 8, 1984, p. 525.

18
se necesitaba aún más, se había conseguido mucho (21). Goodlad confirmó los
análisis de veinte años atrás de que la Ley para la Enseñanza Primaria y Secunda-
ria de 1965 había sido «sorprendente y sin precedentes» (22). El sentimiento que se
desprende de todos los informes de este movimiento de reforma es la desilusión,
la disminución de la atención pública hacia las escuelas. A Nation al Risk (Una Na-
ción en Peligro) (*) hablaba sobre «la creencia incondicional de las personas de que
la educación es la base principal de la fortaleza futura de este país», pero esto iba
acompañado de una «falta de tolerancia con aquellas ofertas poco solicitadas y su-
perficiales» y con otros rasgos de la escuela contemporánea. Boyer llegó a la con-
clusión de que «el americano cree en la educación. Sin embargo cada vez desconfía
más de las escuelas» (23).
En este caso, la dificultad para apreciar un punto de conexión entre la historia
y la política reside en que los que hacen la política ni siquiera se plantean qué es
lo que hubo en el pasado reciente que ellos ignoraban o rechazaban. La acusación
fue simplemente que se habían identificado incorrectamente los problemas y, no
se sabe cómo, las escuelas no habían conseguido resolver los problemas que la so-
ciedad les encargó que solucionaran. Las complejidades del pasado fueron ignora-
das, y las del presente reducidas a conjuntos de juicios y fórmulas relativamente
simples. Para comprender las operaciones políticas en las que surgieron tales pro-
clamas y en las que se solicitaban mejoras, hay que volver a introducir una pers-
pectiva histórica, especialmente una perspectiva que tenga en cuenta de forma
precisa aquellos problemas y prioridades anteriores que fueron ignorados repeti-
damente durante la aparición o la expansión de la nueva crisis. El sociólogo Harry
Passow lo expone con claridad:
«Durante más de dos décadas, las escuelas urbanas en especial se han ocupado
de la educación compensatoria destinada a asegurar la igualdad de oportunidades
educativas para aquellos alumnos menos aventajados. Aunque estos programas
han conseguido una mejora evidente, si existe una verdadera crisis en la edtuación,
ésta se produce en las escuelas urbanas» (24).
El origen de tal pánico moral y político, la naturaleza de la amnesia política,
las realidades de la implantación y los resultados a distintos niveles, el origen de la
«crisis» y la repetición de las «crisis».., se produce en unas direcciones en las que
pueden y deben basarse los esfuerzos conjuntos de los analistas políticos y de los
historiadores.
No parece adecuada una función reduccionista de la historia. No existe un
pasado consensuado. Cuando se analizan unos cambios tan recientes en el que-
hacer político, si no en las realidades educativas, el contenido histórico necesita
tener en cuenta la compleja «maraña» en la que está inmerso, como los he-

(21) National Science Board Comission on Precollege Education in Matheinatics, Science and lech-
nology, Educating Americans for ¿he 2Is 1 Century: Source Materials, Washington, D.C., Government Printing
Office, 1983, p. 5.
(22) Goodladj. 1. A Place Called School, New York, McGraw-Hill, 1984, p. 3.
(*) Traducción española en la Revista de k:ducación, núm. 278 (1985), pp. 135-153.
(23) Boyer, E. L. High School, Nueva York, Harper 8c Row, 1983, pp. 281-282.
(24) Passow, A. H. «Tackling the retorm reports of (he 1980s», Phe Delta Kappan, 65, 10, 1984, p. 680.

19
chos que han condicionado sus comienzos. Los historiadores no tienen por qué
aceptar el vocabulario de la reforma ni las débiles bases de unas afirmaciones
políticas apocalípticas. Los propios conceptos iniciales del historiador (sobre el
Estado, la naturaleza de la reforma radical o conservadora, el deterioro econó-
mico, los objetivos de la escolarización...) condicionarán no sólo las conclusiones
a las que se llegue, sino también el carácter mismo del análisis. ¿Cuál es la crisis
que hay que analizar, la que atormenta a los gabinetes de la política nacional, o
la que atormenta a los que desarrollan una política concreta y a los que la po-
nen en práctica en los distritos escolares y en las escuelas? Lo que los historiado-
res pueden aporta' al ejercicio político es un sentido de experiencia vivida
—aunque los historiadores suelen ignorar la descripción y el examen de esa ex-
periencia en aras de otras prioridades—.
El que la historia trate del cambio y de la complejidad es, por supuesto, una
premisa. Pero hay que añadir algo más sobre la participación de los historiadores
en los procesos particulares de las relaciones entre política educativa y cambio
educativo, aunque lo que se intenta aquí es sugerir algunas formas para comenzar
a tratar el asunto. Es importante que los historiadores se enfrenten a aquello que
los que hacen la política pueden descuidar en medio de sus prioridades políticas,
si bien aquellos corren el riesgo de reducir parcialmente la distancia académica
entre ellos y otros en el tumulto del campo.
Uno de los rasgos de este campo que se ha destacado de forma prominente en
los últimos arios ha sido el carácter comparativo de gran parte de la investigación
y el debate. Esto ha sido particularmente cierto en aquellos asuntos referentes a la
política relacionada con la formación ligada al trabajo en un nivel de post.
secundaria, con la financiación de la educación superior, con los elementos de la
«escuela operativa», la formación de investigadores, el desarrollo curricular, la
participación de los padres en las escuelas, y otros aspectos de los sistemas y pro-
cesos educativos. Un ejemplo bastará para ilustrar el «análisis histórico comparati-
vo». En un artículo sobre «Investigación y política en las organizaciones de profe-
sores» en 1988, Raphael Wilkins discute sobre la utilidad de estudiar las formas en
que la investigación es utilizada por las organizaciones de profesores con propósi-
tos políticos en distintos países —sugiriendo la Asociación Nacional de Educación
de Estados Unidos, el Sindicato Nacional de Profesores del Reino Unido, la Fede-
ración Australiana de Profesores y la Federación Canadiense de Profesores—. Si
bien reconoce las dificultades, Wilkins propone casos concretos para hacer un aná-
lisis comparativo, construyendo un marco analítico para establecer las disposicio-
nes organizativas que se usan para hacer llegar los resultados de las investigacio-
nes a los respectivos «procesos de formación de política educativa» de los sindica-
tos y la incidencia de los diversos tipos de investigación utilizados. Hay que cues-
tionar asuntos tales como qué «características de sus contextos nacionales... van a
actuar como variables significativas» —tales como la estructura del gobierno, los
procesos de política nacional y los métodos de consulta y presión, y las relaciones
entre los partícipes en el proceso político— (25). Esta lista de ejemplos es el punto

(25) Wilkins, R. «Research and policy in teachers' organisations», Journal of Education Policy, 3, 2,
1988.

20
en que Wilkins se acerca más a un testimonio histórico y, en realidad, no recono-
ce una dimensión histórica en estos asuntos. No obstante, sin una explicación his-
tórica estas diferencias nacionales permanecerían obscuras. Hay que darle algún
sentido a las lógicas históricas de las características identificadas, de sus significa-
dos culturales, de su autoridad y efectividad. La dimensión comparativa de las pro-
puestas de Wilkins amplía el argumento tan sólo hasta un compromiso histórico
con los procesos contemporáneos del cambio y la política educativa. Sea o no una
premisa, el compromiso del historiador con el cambio, así como las dificultades
para representarlos en un análisis político, requieren la presencia del historiador
en el campo educativo contemporáneo, no sólo para rastrear precedentes, sino
para ilustrar los procesos ().

(*) Originalmente publicado en el libro del autor, Education, Change and the Polscy Process (Londres,
Falmer Press, 1990). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.

21
 MONO GR ÁF CO
DE LA INSTRUCCIÓN SIMULTÁNEA Y EL NACIMIENTO
DE LA CLASE EN EL AULA

DAVID HAMILTON (r)

«Se nos enseña casi exclusivamente a actuar sobre los individuos. La gran pre-
gunta, sin embargo, en la dirección de escuelas es cómo manejar los grandes números
para conseguir manejarlos con efectividad y a la vez.»
J. Abbott, The Teacher, 1883 (1)..
«Al instalar la sección principal de la escuela, puede ser expeditivo que los ban-
cos sean móviles, para que, ocasionalmente puedan organizarse de forma que los
niños queden sentados en un cuerpo compacto, cara a su instructor.»
T. Dick, On the Mental illuminalion and Moral Improvement of Manhind, 1836(2).
«1E,1 profesor] economiza el gasto de su labor teniendo presente siempre el prin-
cipio de actuar con la mayor eficacia frente al mayor número posible. Como la má-
quina de tejer que funciona con cien husos, él nunca se aparta del gran fin de su la-
bor, ni relaja por un momento su poder directivo que controla todo.»
T. Tate, The Philosophy of Education, 1854 (3).

Estructurar los períodos del pasado es un aspecto complicado de todo escrito

histórico. Sin embargo, en la plenitud del tiempo, los «nuevos» métodos de ense-
ñanza están abocados a suplantar a las prácticas «tradicionales» exactamente igual
que el Renacimiento sucedió a la Edad Media. Categorizaciones teóricas como
ésta son, sin duda, valiosas, porque centran la atención en los cambios cualitativos
de las cosas. En otro sentido, sin embargo, los limites cronológicos tienen un efec-
to limitador. Tomados en sí mismos, hacen que el cambio parezca tener lugar a

(*) Universidad de Liverpool.

(1) Abbott, J. The Teacher, citado en H. Dunn (n.d.) Principies Teaching. Londres, 1833, p. 2 (cita
abreviada). Las expresiones originales de Abbott se pueden encontrar en The 14 orlis of Jaceb _9bbott, Lon-
dres, 1851, p. 423. Abbot fue un sacerdote de la Congregación Americana y un reconocido innovador
educativo.
(2) Dick, T. On Metal Illumination and Moral Improvement of Maniund, Glasgow, 1836, pp. 206-207.
(3) Tate, T. The Phil osophy oJ 1..ducation, Londres, p. 115 (cita abreviada).

Revista dr kduun. núm. 2991991). págs. 23-42. 23

golpes y no continuamente. Cada corte en su continuidad se convierte en un hia-
to, cada revolución parece más un acontecimiento que un proceso. Y, a su vez, se
da una tendencia a suavizar los períodos de inquietud.
Uno de esos períodos de reposo (o, más exactamente, de pseudo-reposo) ocupa
los años que van entre el nacimiento de la clasificación «igualitaria» (es decir, ho-
mogénea) al principio del siglo XIX y el renacimiento de la pedagogía individuali-
zada casi cien años más tarde. En Gran Bretaña (y en todas partes), sin embargo,
estas décadas de supuesta estabilidad pedagógica también coinciden con una pre-
ponderancia masiva y creciente de la administración: la creación de un aparato es-
tatal de escolarización unificado. ¿Acaso se dio entonces una disyunción entre los
niveles escolares pedagógico y administrativo? O ¿quizá la aparente falta de cam-
bio pedagógico estaba en función de la poca atención que los historiadores han
dado al tema?

II

Al principio del siglo xlx, los niños de la Grammar School de Glasgow eran regu-
larmente examinados y colocados en orden de clase sobre la base de la asistencia
y las calificaciones obtenidas (4). Esa pedagogía de «tomar posiciones» encajaba
perfectamente con la idea, entonces dominante, de que cada persona pertenecía a
un rango diferente en la escala social. En áreas menos populosas se utilizaban pro-
cedimientos parecidos, aunque, en estos casos, la práctica de enseñar a los niños
«por turnos» podía ser alterada por la asistencia irregular de los niños tanto como
por cualquier filosofía social particular. Por las razones que fuera, los niños del si-
glo XVIII pasaban la mayor parte del tiempo bajo la vigilancia inmediata de su(s)
profesor(es). Además, la intermitencia de la atención individualizada se espaciaba
en proporción a la matriculación. Si escuelas como la Glasgow Grammar School se
veían confrontadas con un aumento muy grande, siempre podían utilizar los nue-
vos ingresos para contratar personal de apoyo además del personal permanente.
Pero esta solución no era viable para directores de escuelas pobres. El gasto esco-
lar era una parte muy pequeña de su presupuesto. La expansión de la escuela, en
consecuencia, no podía autofinanciarse. A no ser que se adoptaran nuevas medi-
das la ampliación sólo podía hacerse repartiendo la vigilancia del profesor en pro-
porción al número de alumnos.
En el siglo xix, los críticos empezaron a reconocer que las disposiciones tra-
dicionales estaban ya pasadas de moda. Una disciplina pedagógica adecuada al
siglo xvfla era incompatible con la inestabilidad industrial, la sedición política y la
disensión religiosa. Frente a tales críticas, surgieron dos propuestas relacionadas
entre sí. Primero, que había que atraer a los niños con más soltura a la órbita
escolar; segundo, que los alumnos conseguidos a través de esa política debían
permanecer en actividad constante durante el día escolar (5).

(4) Papeles relativos a la Glasgow Grammar School se encuentran en la Sala Glasgow de la Biblio-
teca Mitchell de Glasgow.

24
 El sistema de «monitores» destaca entre todos los primeros intentos para cum-
plir esas condiciones, aunque sólo sea por la publicidad que sus protagonistas lo-
graron. Se mantuvo la instrucción individualizada del antiguo sistema, pero el uso
de (mal pagados) monitores aseguraba que se podía «oír» a más niños en el mis-
mo tiempo. Pedagógicamente hablando, pues, el sistema de monitores fue un
puente entre lo viejo y lo nuevo. «La poderosa fuerza de la maquinaria de la nue-
va escuela», podía, según Andrew Bell en 1829, «mantener a todos y cada uno de
los niños feliz, ininterrumpida, provechosa y verdaderamente ocupados» (6).
A pesar de estos fuertes argumentos de orden economicista, el sistema de
monitores empezó a perder apoyo e influencia. Hacia 1830 habían intervenido
varios factores en la transformación de las ideas en torno a la educación en las
clases obreras. Primero, los más importantes defensores de la instrucción con
monitores, Andrew Bell y Joseph Lancaster, habían dejado de hacer campaña
activamente (Bell murió en 1832 y Lancaster había emigrado a las Américas en
1818). En segundo lugar, los métodos orales del sistema de monitores fueron
sustituidos por los bancos fijos y escritura en el conjunto del currículum de la es-
cuela elemental. Por último y principal, el destino del sistema de monitores fue
sellado por la tesis de que los fines civilizados de la educación elemental serían
más completos si se enseñaba a los alumnos no sólo a memorizar sus «leccio-
nes» sino también a entenderlas. En 1814, por ejemplo, Robert Owen había de-
fendido, siguiendo un impulso de inestabilidad industrial, que «las locuras e in-
congruencias» de los adultos se podían detectar en dos rasgos de la escuela: la
práctica de enseñar a los niños a «crear sin razonar», y el hecho de que a los ni-
ños nunca se les enseñaba a «entender lo que leían». En consecuencia, Owen de-
cía que el sistema escolar debía ser reformado. Todos los niños, incluso los de
las clases «pobres y trabajadoras» debían aprender a hacer «juicios razonables».
Sus facultades de raciocinio debían ejercerse para esos fines y debía proveerse a
sus mentes de «todos los datos» (7).
Las críticas y propuestas de Owen (y otros) fueron cada vez más aceptadas por
los educadores. En 1832, James Kay-Shuttleworth (físico y filántropo de Manches-
ter) señaló que «un poquito de conocimiento» (del tipo que proporcionaba el siste-
ma de monitores) era verdaderamente «algo peligroso». Para él la relación entre
la escolarización y el comportamiento adulto era innegable. Los «disturbios de or-
den social» que marcaron las crisis parlamentarias de los años treinta se atribuye-
ron a «personas parcialmente instruidas» (8). La solución de Kay-Shuttleworth

(5) Las nuevas condiciones sociales de la revolución industiial y una llamada a la «educación nacio-
nal general» constituyeron el trasfondo de un fracasado Proyecto de Ley presentado al Parlamento en
1807 (ver Sturt, M. The Education of the People: A History of Priman Educatton in fingland an.] 14 ales en el siglo
\IN, Londres, 1967, p. 47 y ss.).
(6) Bell, A. Leiters lo Sir John Sinclair 5), 1829, reproducido en Bell, A. Complete 14 orks. Edimburgo,
1832.
(7) Owen, R. «A New View of Society» (3» ensayo), 1814, en Simon, B. (Ed.), The Radical Tradition in
Education in Britain, Londres, 1972, p. 75.
(8) Kay-Shuttleworth, J. «The Moral and Physical Condition of the Worlung Classes of Manchester
in 1832», 1839, en T. R. Tholfsen (Ed.), Sir farnes Kay-Shultleworth on Popuiar Education. Nueva York, 1974,
p. 69.

25
este problema era la misma que la de Owen. Por un lado, el currículum de la es-
cuela elemental debía ser ampliado hasta contener asignaturas seculares (es decir,
las que proporcionaban información sobre el mundo y su funcionamiento); y, por
otro lado, había que mejorar los sistemas pedagógicos para asegurarse de que los
niños entendían las enseñanzas del nuevo currículuni. En conjunto, Kay-Shuttle-
worth creía que los alumnos aceptarían con más facilidad las desigualdades socia-
les si la escuela les había demostrado que esos hechos sociales tenían un origen
natural y/o providencial.
Kay-Suttleworth (1839) lanzó la más clara afirmación sobre este aspecto en Recent
Measures for Promotion of Education in England («Últimas medidas para la promoción
de la Educación en Inglaterra»).
«El único medio efectivo para prevenir !la anarquía)... es dar a la clase trabaja-
dora una buena educación secular, que les permita entender las verdaderas causas
de su situación física y dar normas sobre la distribución de la riqueza entre las dife-
rentes clases sociales. Podría difundirse suficiente comprensión e información de es-
tas causas a través de una educación adecuada que podría ponerse fácilmente al al-
cance de toda la población, aunque sería necesario incluir algo más que los meros
rudimentos mecánicos del conocimiento» (9).
Aquel mismo año, Kay-Shuttleworth fue nombrado Secretario del reciente Co-
mité del Consejo de Educación (Privy Council on Education). Como experto («se-
nior))) funcionario de educación, estaba en una posición muy favorable para pro-
mover la puesta en práctica de ideas sociales en el campo de la educación. La ne-
cesidad inmediata (según él la veía) era compaginar gran actividad mental por par-
te del alumno con altos niveles de control pedagógico por parte del profesor. Sin
embargo, tal como Kay-Shuttleworth reconocía, pocos profesores tenían los recur-
sos personales necesarios para esa práctica de aula. Al final, parece que el Comité
llegó a un compromiso: propusieron la introducción del «método simultáneo»
(comprobar la comprensión de los alumnos), aceptando que fuera utilizado junto
con las anteriores formas de instrucción de monitores (10).
Aún así, el diseño y realización de esta suave reforma no se hizo sin proble-
mas. Ni la instrucción «simultánea» ni la enseñanza en «clases» brotaron plena-
mente de las mentes de Robert Owen o James Kay-Shuttleworth. Por ejemplo,
¿cuál era el tamaño ideal de un grupo? Y, ¿cómo se iban a acomodar a los méto-
dos interrogatorios los nuevos diseños escolares?

III

Para responder a estas preguntas es útil examinar los términos «clase» e «ins-
trucción simultánea». Como ya se dice en el primer capítulo, la clasificación de los

(9) Kay-Shuttleworth, J. Reient Measuresfor the Promotion ojEducation En England, 1839, pp. 91-92.
(10)Minute, oJ die Contradice of Council on Education, 1839-1840, p. 27. Ver, también, Seaborne, M.
«The English School: lis Architecture and Organisation, 1370-1870«, Lonch es, 1971, pp. 199-202.

26
 FIGURA 1.
Representación de un aula preparada por Samuel Wilderspin para A System for the
Education of the Young, Londres, 1840. Obsérvese la coexistencia de los grupos de lección
(lesson poles) con la «galería,. (Biblioteca de la Universidad de Glasgow.)

FIGURA 2.
Lección en la Galería de Wilderspin, Obsérvese a los niños «sacando, las manos «hacia fueras
(S. Wilderspin, A System for the Education of the Young, Londres, 1840). (Biblioteca
de la Universidad de Glasgow.)

27
 FIGURA 3.
El aula de la escuela modelo de Wilderspin (S. Wilderspin, A System for the Education
of the Young, Londres, 1840). (Biblioteca de la Universidad de Glasgow.)

alumnos en los albores del siglo XIX se hizo bajo la influencia de ideas de grupos
homogéneos (o «igualados»). Las clases dejaron de ser cohortes relativamente arbi-
trarias (por ejemplo, todos los alumnos trabajando con el mismo libro de lectura)
y se convirtieron, en cambio, en agrupaciones hechas con algún criterio de simili-
tud (por ejemplo, edad y conocimientos). Al igual que en la teoría biológica o so-
cial, las clases igualatorias se veían como unidades taxonómicas naturales cuyos
miembros pueden distinguirse a simple vista de los miembros de otras clases (11).
Al igual que la palabra «clase» tomó una nueva connotación, el término «si-
multáneo» sufrió varias revisiones pedagógicas entre los años 1820 y 1830. Al
principio parece que tuvo un doble significado: podía referirse a la enseñanza «si-
multánea» (es decir, combinada) de la lectura o la escritura; o podía referirse a la
enseñanza que requería que los miembros de la clase repitieran sus lecciones si-
multáneamente (es decir, al unísono). El primer uso queda demostrado, por ejem-

(11) Parece (lile muy pocos comentadores, han observado el surgimiento contemporáneo de clases
igualadas en la teoría social, biológica y educativa. En todos los casos, el cambio se daba en los indivi-
duos considerados en «rangos» a grupos considerados en «clases». Dicha convergencia se ilustra, por
ejemplo, en la obra de Robert Owen. Además de ser un innovador educativo —conoció al biólogo fran-
cés Cuvier en Paris— enseñó el sistema linneano de clasificación en la New Lanark y probablemente
aportó el «primer uso inglés» de la frase «clase trabajadora» (ver, respectivamente, Podmore, F. Robert
Guien: A Biography, Londres, 1906, pp. 225 y 245; y Williams, R. Keywords: A Vocabulary of Culture and So-
ciely, Londres, 1976, p. 54). Un posterior examen de estas paralelas taxonómicas constituye la base de la
investigación continuada de Norman Brett y yo mismo.

28
plo, en la referencia a «ortografía, lectura y escritura simultáneas» en Elements of
Tu ilion, de Andrew Bell (1815), y en el título del capítulo «Enseñanza simultánea
de la lectura y la escritura», en el Manual of Tuition del mismo autor (originalmente
editado en 1823)(12). Las propuestas de Bell eran relativamente nuevas, ya que,
como queda explicado, la escritura no había, hasta entonces, formado parte del
currículum común de las escuelas gratuitas.
El uso alternativo de «simultáneo» aparece, por ejemplo, en el Glasgow Herald
del 26 de febrero de 1819: «El método adoptado por este maestro, que hace leer
a sus alumnos simultánea y separadamente por turno, está bien pensado para
llamar su atención sobre el contenido de las distintas clases». También esta prác-
tica parece haber sido relativamente nueva, ya que es descrita entonces como
«recientemente adoptada». Nueve meses más tarde, el mismo periódico refleja-
ba una innovación similar: «un plan para hacer a los alumnos leer juntos» que
había sido probado «hace cuatro años». La ventaja de ese sistema, decía el autor,
no sólo era que hacía a los alumnos «más prácticos en la lectura», sino que evita-
ba la «confusión de voces» que se daba en las escuelas «que seguían el plan Lan-
casteriano» (13).
Al final de la década de 1830, se añadió un tercer significado al término «si-
multáneo». Éste describía un método pedagógico a través del cual los profesores
lograban la atención simultánea de todos sus alumnos. Así, cuando las Actas del
Comité del Consejo proyectaban el «método simultáneo» como una mejora res-
pecto a la instrucción «individual y sucesiva», resaltaban las necesidades de que «la
mente de cada alumno se encontrara todo el tiempo bajo la influencia del maes-
tro» (14). Las directrices, sin embargo, no contienen desarrollo alguno de esta idea,
señal, tal vez, de que los lectores ya estaban familiarizados con esa apuesta. En ver-
dad, las conversaciones primeras más intensas sobre el significado de- «simultá-
neo» habían tenido lugar cuatro años antes, en la edición de 1836 de The Training
System, de David Stow.
A pesar del uso del término «respuestas simultáneas», el relato de Stow nada
tenía, en realidad, que ver con respuestas al unísono. Significaba claramente res-
puestas dadas por un solo alumno y, además, proclamaba los beneficios que las
respuestas «simultáneas» podían causar a los alumnos «silenciosos»:
«Pueden responder los niños o las niñas, o se puede preguntar a una sola fila, o
a un solo individuo; sin embargo, todos escuchan y aprenden. Tal vez sólo respon-
da la mitad de los niños; pero si el profesor les obliga a mantener la atención de

(12) Las referencias de Andrew Bell sobre instrucción «simultánea» aparecen respectivamente en las
pp. 76 y 77 de las versiones de Elements of Tuition (Part I), y Mutual Tuition, reimpreso en sus Complete
Works.
(13) Glasgow Herald, 22 november 1819. Estudios del siglo xx que se refieren a la instrucción «simul.
tánea» sin reconocer que podía haber tenido más de un significado, incluyen a Birchenough, C. History
of elementary Education in England and Wales, Londres, 1925, p. 280; Smith, F. A History of English Elementa-
ry Education, Londres, 1931, pp. 184 y 187; Rich, R. W. The training of teachers in England and 11,1es During
the Nineteenth Century, Bath, 1972, pp. 2, 12 y 38; Hurr, J. Education in Evolution, Londres, 1972, p. 206: y
Wardle, D. English Popular Education 1780-1970, Cambridge, 1970, p. 88.
(14) Minutes of Commiltee of Council in Education (1839-1840), p. 31.

29
 sus ojos sobre él, entonces estará seguro de que reciben instrucción. Y debemos re-
saltar el hecho de que durante las respuestas simultáneas se aprecia que los niños si-
lenciosos muchas veces adquieren el acerbo mayor de conocimientos y se muestran
después muy comunicativos sobre el tema de las lecciones con sus padres en
casa» (15).
La preocupación de Stow era que el profesor lograse la atención simultánea
de todos sus alumnos; y que los alumnos mismos llegaran a experimentar el efec-
to de la empatía mutua. En el curso de esas lecciones podían también darse res-
puestas unísonas, pero no eran, según parece, una parte esencial de las respuestas
«simultáneas».
Claramente, el uso de Stow del término «respuestas simultáneas» fue poten-
cialmente (si no de hecho) confuso para su público. Su preferencia por este térmi-
no en lugar del por ejemplo, «instrucción simultánea» es difícil de entender (16). A
pesar de todo, las ideas de Stow llegaron a ser muy populares. Ofrecían una solu-
ción pedagógica a un conjunto de problemas educativos y sociales que ponía a
prueba a los directores de escuela de los años 1830 y 1840. La clasificación iguala-
toria del método simultáneo tuvo su resonancia entre las nuevas ideas en torno al
concepto de clase en la estructura de la sociedad; su estilo «familiar» (o «conversa-
cional») respondía a las llamadas a la «comprensión» además de la «memoriza-
ción»; y, sobre todo, la disciplina del ejercicio «interrogativo» satisfacía a aquellos
cuya preocupación era asegurar «el trabajo a tiempo completo» de los niños de las
clases trabajadoras.
Pero el entusiasmo por una idea no siempre es un buen índice de su utilidad.
Los nuevos métodos (y profesores) no podían improvisarse de la noche a la maña-
na. Pequeños grupos de alumnos («destacamentos» o «clases») todavía estaban
bajo la enseñanza de monitores que usaban el método individual; pero, también
los grupos de alumnos se amalgamaban en «secciones» o «divisiones» para poder
trabajar con ellos la instrucción simultánea en galería. Las «clases» no eran consi-
deradas, pues, como las unidades de organización más adecuadas para la instruc-
ción simultánea. Tampoco había entonces ninguna conexión directa entre la ins-
trucción simultánea y el uso de aulas. Como se ajusta a la instrucción de grandes
grupos, la instrucción simultánea se llevaba a cabo en aulas de escuela, no aulas
de clase. Estas últimas eran meramente pequeñas antesalas para la instrucción de
pequeños grupos («clases») (17). Por ejemplo, el escritor escocés y anterior maestro
de escuela Thomas Dick, usó esta distinción cuando hizo un estudio sobre las es-
cuelas británicas y de otros lugares:
«Las mejores dimensiones para el aula de escuela se ha visto que son ochen-
ta pies de largo por veintidós o veinticuatro de ancho, con asientos levantados
sobre una plataforma o galería en un extremo. Conectada con ésta, debe exis-

(15) Stow, D. The Training System, Glasgow, 1836 (cita abreviada).

(16) Para comprobar la retención de Stow del término «respuestas simultáneas» ver The Training Sys-
tem, Londres, 1850, pp. 221 y ss. y 419.
(17) Para un sumario conciso de los cambios en el diseño escolar, ver McNicholas, j. The Design of
English Elementary and Primary Schools, Windsor, 1974.

30
 FIGURAS 4y 5.
Diferentes representaciones de aulas de escuelas en las ediciones de 1836 y 1850, .de David
Stow, de su obra The Training System (Glasgow y Londres). Obsérvese las pizarras de la
última edición. Existe una copia de la - edición de 1836 en la Biblioteca de la Universidad
de Glasgow.

31
 tu- una sala de unos catorce o dieciocho pies cuadrados para enseñar a los niños
en clases» (18).
Sin embargo, esta separación del espacio arquitectónico para la instrucción
individualizada en grupos pequeños (en aulas de clase) y grandes grupos para la
instrucción simultánea (en aulas de escuela o galerías) no sobrevivió la década de
1830. En un suplemento de la revista The Training System del año 1839, el propio
Stow indicaba que también podían levantarse galerías en las aulas. Es más, espe-
cíficamente hacía referencia a la enseñanza en grupos (divisions) en galerías de
aula (19).

IV

Además del apoyo que recibió gracias a los escritos de Stow y por parte de las
Actas de 18 .40, la instrucción simultánea tuvo que ser fortalecida y promulgada por
las escuelas de perfeccionamiento de profesores establecidas en Glasgow y Lon-
dres por Stow (1837) y Kay-Shuttleworth (1840), respectivamente. Pero la transmi-
sión del mensaje de Stow y Kay-Shuttleworth no siempre se hizo sin distorsiones.
En School Economy, por ejemplo, Jeliger Symons (inspector escolar y abogado) sólo
se hacía eco de una parte de sus razonamientos. Reconocía que las galerías escola-
res proclamaban una «nueva era» en la educación; y como Stow, defendía el uso
flexible del espacio escolar: «Las preguntas y respuestas deben ser tanto individua-
les como simultáneas. Ni las unas ni las otras deben quedar confinadas exclusiva-
mente a la galería o a la clase, como a veces se supone, sino que ambas se deben
aplicar a cualquier situación» (20).

Pero eso era todo. Symons habla positivamente de «Mr. Stowe» (sic) (21), pero
no aprecia adecuadamente la importancia de la concepción de la «simpatía de los
números» de Stow. Este descuido llevó a Symons a ver las preguntas individuales y
simultáneas como diferentes «modos», más que (en términos del propio Stow)
como diferentes aspectos del mismo modo. Sin la incorporación del método indi-
vidual de preguntas la idea de Symons del modo simultáneo podría confundirse
fácilmente con un sistema de respuestas unísonas. En verdad, esto era así en el
caso de Symons:

«Usar sólo el modo simultáneo (defendía Symons) es, casi inevitablemente, des-
cuidar el conjunto de los niños que rápidamente captan y repiten las respuestas de
los poquitos más aventajados... La única forma de evitar esto es preguntar indivi-
dualmente» (22).

(18) Dick, T. «p. cit., p. 170. Para más información sobre los escritos de Dick, ver Smith, J. V. «Mari-
ners, moráis mentalities: reflections on the popular enlightenment of early nineteenth . century Scot-
land», en W. Humes y H. Paterson (Ecls.), Scoltish Cut/tire and Scottish Education, 1800 - 1980, Edimburgo,
1983, pp. 25-54.
(19) Stow, D. Supplement to Moral Training and the Training System, Glasgow, 1839, p. 15.
(20) Symons, J. School Economy, Londres, 1852, pp. 72-73.
(21) lbíci, p. 72.
(22)Ibíd, p. 73.

32
 En lo que los comentarios de Symons puedan considerarse como típicos, pare-
ce probable que los profesionales del siglo xix tuvieran dificultades en entender
que la instrucción simultánea podía, sin contradicciones, ser dirigida a través de
preguntas a los individuos. Sin embargo, la definición de Symons de la instrucción
individual y simultánea como distintos «modos», no debe verse como un retroceso
a las prácticas pedagógicas a los años anteriores a 1830. Bajo la influencia de Stow
y de Kay-Shuttleworth, Symons las interpretó no tanto como opciones separadas
cuanto como procedimientos complementarios. Como ya se ha dicho, se entendía
que ambas eran apropiadas para la instrucción a grupos de galería.
Los grupos de galería fueron también asociados a otras prácticas pedagógicas,
por ejemplo: su tamaño relativamente grande chocó con la práctica de preguntas
y respuestas por parte del profesor. Tradicionalmente, en los grupos pequeños, a
los niños se les preguntaba siguiendo un orden preestablecido; pero, durante bas-
tantes años este método seriado había dado muestras de ser un mecanismo inefi-
caz para mantener la atención en grupos grandes de alumnos. Por ejemplo, ya en
1823 el Practica! Essay on ¿he Manner of Studying and Teaching in Scotland de William
Meston, proponía, siguiendo a Jardine (*), que «las preguntas en la escuela de-
bían ser tan frecuentes y tan variadas que no permitieran a nadie conjeturar
cuándo llegaría su turno». Meston, que era director de la Academia Protestante
de Caen (Francia), también ofreció una técnica alternativa. Cuando las preguntas
al azar resultaban demasiado molestas (por ejemplo, en los grupos más grandes)
sugería que los profesores dirigieran sus preguntas «a la escuela entera». Pero
como «podía surgir confusión.., si salían muchos voluntarios para contestar»,
Meston también recomendaba que «todo aquél que se creyera capaz de contes-
tar debía levantarse» (23).
Los orígenes últimos de este procedimiento de señales no son claros. Meston
no lo reclamó como suyo en ningún momento. Sin embargo, venga de donde ven-
ga, la organización y dirección del sistema de señales de los alumnos, llegó a ser
un elemento clave de la pedagogía del siglo xix. En 1840, Samuel Wilderspin lo
relacionó directamente con la conducta de las lecciones de galería. «Cualquier
niño que crea que puede responder tiene que levantarse o sacar («hold out», sic) el
brazo». Wilderspin fue más allá que Meston al indicar cómo los profesores tenían
que seleccionar a los que respondían: los niños de la «fila más baja» de la galería
debían tener la oportunidad de responder primero, pero si fallaban, los niños de
las filas más altas debían ser llamados a contestar «sucesivamente» (24).
En la época de Symons (en torno a 1850) dicha técnica de galería se había vuel-
to aún más elaborada. En primer lugar, los profesores tenían que pedir a todos los
que podían contestar que sacasen los brazos «en silencio». En segundo lugar, los

(*) Ver el capitulo 4 del libro del autor, donde aparece el presente estudio.
(23) IW. Mestonl, Practica! Essay on the Man ner of Studysng and Teachtng in Scotland, Edimburgo,
1823, p. 211. (Se reveló en una edición posterior que el autor era Meston.) El trabajo de Meston me-
rece ulterior investigación. Por ejemplo, ¿tenia él conocimiento directo de los métodos de enseñanza
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas? (Ver capitulo 3 del libro del autor del que forma parte el
presente estudio.)
(24) Wilderspin, S. A System for Me Education of the Young, Londres, 1840, p. xiv.

33
profesores debían comenzar preguntando a los niños que con «menos» probabilidad
sabrían la respuesta correcta. En tercer lugar, tenían que señalar todos los errores
en el curso de la lección. Y, por último, debían volver a decir la «flor y nata» de las
respuestas y obligar a los alumnos a repetirlas «simultáneamente» (25).

Dos arios más tarde, Thomas Tate del Kneller Training College, Twickenham,
describió las mismas técnicas en The Phdosophy of Education (1854). Sin embargo
hizo una pequeña, pero significativa reforma: los niños debían «levantar» las ma-
nos, no «sacarlas» (26). Aunque parezca trivial este cambio apoya el punto de vista,
al que también apuntaba Symons, de que la instrucción simultánea había comen-
zado a tener lugar en el «suelo» del aula de escuela además de en galerías especia-
lizadas. En verdad, Tate le restó importancia a la galería. Le parecía, por ejemplo,
que la «triple división» de las aulas de escuela en zonas de pie (para leer), zonas de
asiento (para escribir en los pupitres) y galerías (para la instrucción simultánea) in-
terfería con el «orden, silencio y disciplina» de la escuela. En su lugar, Tate creía
que esas actividades podían realizarse igual con una serie de pupitres «paralelos»,
organizados en «forma de galería» en suave ascenso, y «subdividida para acomo-
dar a las distintas clases» (27).

Al proponer un nuevo diseño del aula de escuela, Tate (antiguo profesor de la

Escuela Normal Kay-Shuttleworth de Battersea) (28) estaba siguiendo el camino
marcado anteriormente por el Comité del Consejo. En Memorandum Respecting the
Organization of Schools in Parallel Groups of Benches and Desks (Memoria sobre la orga-
nización de las escuelas en grupos paralelos de bancos y pupitres) (1851), el Comité
había dado sus razones para este reajuste arquitectónico. Su «objetivo principal»,
decían, era «la concentración de cada profesor en su propio grupo» (29). Por tanto,
la escuela elemental ya no podía ser considerada como escuela de un solo profe-
sor. En parte, este cambio en el pensamiento educativo surgió de las mejoras en la
provisión de profesorado. Cinco años antes, se había introducido un sistema de
financiación estatal para la formación de aprendices de maestro. Sistema por el
que (desde una edad mínima de trece años) los ex-alumnos podían seguir un
aprendizaje de cinco años con sede en su propia escuela. Es más, las Actas de 1851
y1852 habían hecho posible que los maestros que eran antiguos alumnos pudie-
ran ser nombrados «ayudantes» de los profesores titulados.

(25) Symons, j. op. ca., 1852, p. 74.

(26) Tate, T. op. cU, 1854, p. 118. Debe observarse que una referencia a la elevación hacia arriba más
que hacia afuera de las manos de los alumnos aparecen en un anterior manual americano: Page, D. P.
Theory and Practice of Teaching, Siracusa, 1848, p. 90.
(27) Tate, T. op. cit., 1854, pp. 151-152.
(28) La conexión de Tate con Kay-Shuttleworth figura en Smith, F. The Lije and Work of Sir James Kay-
Shuttleworth, Londres, 1923, p. 106.
(29)Memorandum Respecting the Organisation ojSchools in Parallel Group y Benches and Desks, 1851, citado
en Seaborne, M. op. ca., 1971, p. 207. El significado histórico/pedagógico se expone también en Rich, R.
W. op. cit., 1972, pp. 129-130 (por ejemplo, «previamente, la escuela elemental se ha considerado como
el lugar de un solo hombre).

34
 Con estos avances, empezó a surgir una división del trabajo entre el «director»
y sus ayudantes [en su mayoría y cada vez más mujeres (30) Además, esta división
del trabajo se configuró con una jerarquización del trabajo. Según el Memorandum
de 1851, «Cada profesor y su clase debían ser aislados de los `sonidos y objetos
que les pudieran distraer', pero no hasta el extremo de obstruir 'el poder de su-
pervisión del Director con respecto a toda la clase y a sus profesores'.» De hecho,
el Memorandum era ambivalente en este aspecto organizativo. Concedía que la
concentración de los profesores sería «completamente efectiva» si cada uno daba
su clase «en un aula separada», pero dudaba en aplicar el principio en base, entre
otras cosas, a que la «separación dificultaba la vigilancia adecuada» (31).
En la práctica, sin embargo, ni el uso de asistentes adultos ni la construcción
de escuelas con múltiples aulas figuraba de forma prominente en los manuales
educativos de la década de 1850. Es decir, a pesar de la importancia que adqui-
rieron los profesores en prácticas y los ayudantes de profesor; y a pesar de las al-
teraciones en la estructura formal de la escuela, la práctica establecida parece
que estuvo dominada por el uso de una sola aula escolar y por diferentes deriva-
dos de la instrucción simultánea. También se mantuvo el sistema de respuestas
al unísono; pero, como en los días de Stow, sobrevivió como método comple-
mentario junto con técnicas de enseñanza más racionales. Así, John Gill, que fue
por un tiempo profesor de Metodología en la Escuela Normal de Cheltenham,
escribió en su Introductory Textbooh to Method and School Management (1858) que las
respuestas al unísono podían ayudar a «recoger» lo que ya era sabido; o para «fi-
jar en mayor profundidad» lo que ya se había enseñado (32). De la misma mane-
ra, «la respuesta unísona promiscua» fue despreciada por James Currie, Director
del Church of Scotland Training College de Edimburgo, en sus Principies and Practice of
Early and Infant School Education (1857). Sin embargo, Currie también aceptaba
que las «respuestas repetidas» podían usarse para «conseguir imprimirlas en las
mentes de todos» (33).

A principios de la década de 1860, el efecto acumulador de estos cambios a pe-

queña escala abrió una brecha en la tradicional división de categorías, lo que hizo
que empezara a desaparecer el antiguo sentido individualizado y de monitores de
la enseñanza de «clase». No obstante, el término «clase», en sí, no corrió la misma

(30) Entre 1849 y 1859 el número de aprendices de profesor en Inglaterra y en Gales creció de
3.580 (32 por 100 mujeres) a 15.224 (46 por 100 mujeres); mientras que el número de profesores titula-
res creció de 930 (24 por 100 mujeres) a 6.999 (39 por 100 mujeres). (Ver Tropp, A. The School Teachers,
Londres, 1957, pp. 21-22; y Hurt, J., 1971, p. 96.) Para comentarios más recientes sobre la ratio de géne-
ro en la escolarización del siglo xix, ver Corr, H. «The sexual division of labour in the Scottish teaching
profession, 1872-1914», en W. Humes y H. Paterson (Eds.), e. cit., pp. 137-150; y Widdowson, F. Going Up
into the Next Class: Women and Elementary Teacher Training, 1840-1914, Londres, 1983.
(31) Memorandum Respecting the Organisation of Schoois, 1851, p. 207.
(32) Gill, J. Introductory Textbook to Method and School Managemnent, Londres, 1858, p. 59.
(33) Currie, J. The Principies and Practice of Early and Infant-School Education, Edimburgo, 1857, p. 157.

35
suerte, sino más bien todo lo contrario: adquirió nueva vida. De ahí que instruc-
ción «simultánea» y enseñanza de «clases» empezaran a ser utilizadas como sinóni-
mos. Un primer ejemplo de esta tendencia se da en A Handbook of School Manage-
ment and Method of Teaching (1864) escrito por Patrick Joyce, director de las Escuelas
Modelo Central de Dublín:
«Cuando un profesor instruye a un número de alumnos juntos, ya sea de pie,
en fila delante de él, o sentados en la galería, es lo que se denomina enseñanza co-
lectiva o simultánea. Algunas de las faltas más comunes relacionadas con la ense-
ñanza de clase o simultánea...» (34).
Esta confusión de los límites pedagógicos parece haberse contagiado también a
las denominaciones con que se distinguían el tamaño de los grupos de enseñanza
(por ejemplo, «grupo», «clase», «sección» y «división»). Una vez más, la «clase» se
convirtió en el ascendente, quedando suprimidos poco a poco los restantes térmi-
nos. En realidad, este cambio de nomenclatura no tardó más que una década en
quedar establecido. En 1854, la Sociedad de Escuelas Británicas y Extranjeras, en
su guía escolar Handbook to the Borough Road Schools abogaba confidencialmente por-
que las escuelas grandes se «dividieran en secciones», y que cada una de éstas se di-
vidiera en «filas que contuvieran de diez a quince alumnos» (35). Cuatro años más
tarde, John Gill, en su Introductory Textbook, se manifestaba igual de tajante en la
categorización:
«La instrucción de la clase debería girar principalmente sobre el aprendiz de
profesor encargado de la sección a la que pertenece la clase. Cuando esté así ocupa-
do con una clase, los otros niños que pertenezcan a su sección deberían estar traba-
jando en 'grupos', bajo la dirección de monitores, preparando lecciones para el sub-
siguiente examen en clase» (36).
En los primeros arios de 1860, sin embargo, tal certeza se había hecho menos
categórica. En 1862, William Unwin de Homerton College (London) utilizaba en su li-
bro The Primary School «clases» y «secciones» indistintamente («...una escuela, por
regla general, debería dividirse en cuatro clases o secciones, por lo menos») (37). Y
ese mismo año George Collins, antiguo profesor de método y gestión escolar en
Borough Road Training College (London) aceptaba una gran cantidad de desor-
den terminológico en sus Notes on School Management (1862): «El término clase se
empleã de diversas formas por diferentes profesores. Lo que uno denomina clase
otro lo llamaría grupo, sección o división» (38).

Siete años más tarde, el trazado no estaba ni mucho menos completo. Robert
Robinson, inspector de escuelas nacionales de Irlanda, no sentía ninguna necesi-
The Teacher's Manual of Met-
dad de ocultar su preferencia por «clase» en su manual
hod and Organization (1869): «la palabra clase se debe aplicar a cualquier colectivo

of Teachzng, Dublín, 1864, p. 102.

(34)Joyce, P. W. A Handbook of School Management and Methods
(35) Handbook to the Borough Road Schools, Londres, 1854, p. 5.
(36) Gill, op. cit., 1858, p. 61.
(37) Unwin, W. j. The Primaty School, Londres, 1962, p. 25.
18.
(38) Collins, G. (n.d.) Notes on School Management, Londres, p.

36
 de niños a las órdenes de cualquier profesor que reciba instrucción en la misma
asignatura» (39). Y en la siguiente década, el manual de la Sociedad Nacional The
Teacher's Manual of the Science and Art of Teaching (1879) dedicaba una parte entera
de treinta y cinco páginas a una discusión sobre enseñanza de «clase» sin mencio-
nar ninguna otra forma de agrupamiento (40).

Aunque la palabra «clase» se consolidó en esa época, su adopción no marcó

el inicio de un período de estabilidad pedagógica. Por ejemplo, existía aún un
gran ámbito de debate sobre dónde deberían enseñarse dichas «clases» (een el
aula común o en aulas separadas?), y sobre quién debería enseñarlas (tel apren-
diz de profesor, el profesor ayudante o el profesor titulado?). Además, para 1870
estos debates había sobrepasado el nivel académico, configurando decisiones de
política de los recién creados Consejos Escolares. Éstos habían sido establecidos
por la legislación nacional en los primeros años de la década y tenían poderes
para remediar las deficiencias locales en la provisión de escuelas. Una respuesta
urbana, pilotada por el Consejo Escolar de Londres, fue la creación de grandes
escuelas con multiaulas.

Pero la construcción de dichas escuelas de aulas múltiples, con más de una

planta, no fue solamente un hecho, sino que también fue objeto del debate educa-
tivo. La recomendación de 1872 del Consejo Escolar londinense de que las escue-
las deberían dar cabida hasta mil alumnos recibió la oposición de un inspector de
escuelas (M. Mitchell) quien creía que la «influencia civilizadora» de la escolariza-
ción se debilitaría si ocupaban la misma institución más de doscientos cincuenta
alumnos (41). De igual modo, en su libro Principies and Practices of Common-School
Education John Currie mostraba más que indicios de incertidumbre al declarar
que «el mayor desarrollo del (poder de la enseñanza) se produce cuando cada cla-
se tiene un profesor —e incluso un aula— exclusivamente para ella sola (42). Aún
más, el debate no se cerró con la construcción de escuelas con aulas grandes. ((Si
lo que constituía una escuela era un solo edificio, o dos o tres escuelas bajo un
mismo techo era todavía 'una cuestión a decidir'», escribía en 1879 el secretario
del Consejo Escolar de Glasgow, W. Kennedy (43).

Además de introducir nuevas distinciones en las discusiones escolares (por

ejemplo: grande o pequeño, urbano o rural), la aparición de escuelas multiaulas
tuvo un cambio ulterior en la terminología. Significó una nueva denominación de
facto (si no de jure) de los profesores ayudantes como profesores de «clase». Sobre
todo, la ola de edificaciones escolares iniciada en la década de 1870 puso a los pro-
fesores, alumnos y aulas en una relación personal. Es decir, se pretendía que cada
aula albergara a una sola clase; y cada clase debía quedar por completo en manos
de su propio profesor de «clase» titulado (o titulado interinamente) (44).

(39) Robinson, R. Teacher's Manual of Method and Organtsation, Londres, 1869, p. 275.
(40) The Teacher's Manual of /he Science and Art of Teaching Londres, 1879, pp. 215-249.
(41) Seaborne, M. y Lowe, R. 7-he Engltsh School; lis Architecture and Organisation, 1870-1970, Londres,
1977, p. 7.
(42) Currie, J. (n.d.) Ehe Principies and Practke of Common School Educo/ion. Edimburgo, p. 156.
(43) Kennedy, W. Large Schools and their Educat tonal and Economtc Advantage, Glasgow, 1879, p. 4.
(44) Durante los últimos años del siglo mx y la primera parte del siglo xx, la previsión de separar las

37
 VI

En un sentido, estos cambios solamente marcaban una simple sustitución pe-

dagógica: renombrar la instrucción simultánea como enseñanza de clase (o de
aula) (cf. la acotación sobre el «sistema de clase o simultáneo» en School Manage-
ment de Joseph Landon, 1883)(45). No obstante, existe otro sentido en el que la
sustitución no era tan simple. Algo se había quedado atrás en el proceso. La ins-
trucción simultánea había perdido los últimos rasgos de su razón fundamental
que provenía de la Ilustración y, a cambio, se fue tintando cada vez más de las
connotaciones negativas que ya iban unidos a la instrucción «unísona».

Así que tal vez no sea una coincidencia que las críticas a la obra de Stow em-
pezasen a surgir en la misma década. En School Work (1885), por ejemplo, Frede-
rick Gladman (un antiguo «maestro de Normal» de la Escuela Normal de Bo-
rough Road), observó que «era una creencia general» que la «enseñanza oral de
galería» había sido exagerada por David Stow. Mediante una explicación, Glad-
man defendía que la práctica de Stow de mezclar alumnos de «muy diferentes
capacidades» ponía en «desventaja» a algunos de ellos (46). Asimismo, Gladman
buscaba también distanciarse de Stow evitando el término enseñanza «simultá-
nea». A cambio, utilizaba la expresión enseñanza «colectiva», término por el que
se conocía, en su «acepción corriente», a la «enseñanza de clase». En estas cir-
cunstancias, la enseñanza colectiva adquirió una nueva connotación. Abarcaba
toda la enseñanza que se pudiera practicar en una sola aula como: «Relatar y
conseguir respuestas, enseriar y formar, dar información y poner pruebas, análi-
sis y síntesis, enseñanza individual y simultánea, preguntar, enseñanza inductiva
y deductiva y repetición» (47).
Para los años 1890, la reputación de Stow parece haber llegado a su punto más
bajo. No había sido olvidado, pero sus ideas se recordaban en tiempo pretérito.
Por ejemplo, en The Principies of Oral Teaching and Mental Training (1894), .Joseph
Cowham (en una época maestro de Método en la Escuela Normal de Westminster
de Londres), elaboró un razonamiento sobre la base (errónea) de que el «esfuerzo
intelectual simultáneo» era cualitativamente diferente de las «respuestas simultá-
neas del señor Stow» (sic). Admitía igualmente que los «principios fundamentales»
de Stow eran «excelentes», sin embargo, sostenía que una «respuesta simultánea»
(como: la «misma para toda la clase») raras veces tenía éxito para avanzar en los fi-
nes intelectuales de la enseñanza de clase. «Hoy día», concluía Cowham, «se ha
abandonado prácticamente tal método» (48).

aulas estaba lejos de ser universal: «En 1924 había todavía unas 145.000 salas en la escuela elemental en
Inglaterra y Gales acogiendo dos o más clases, con una matriculación total de 1.027.000 niños (es decir,
un 18 por 100)... En Londres, por otro lado, todo menos un 1,5 por 100 estaban separados en dos au-
las» (Birchenough. C. op. cit., 1925, p. 393).
(45) Landon,J. School Management, Londres, 1898, p. 150.
(46) Gladman, F. School Wortt, Norwich, 1885, p. 24.
(47) Ibict, pp. 184-185.
(48) Cowham, J. H. The Principies of Oral Teaching and Mental Training Londres, 1894, pp. 106-107.

38
 Las críticas de Gladman y Cowham son históricamente significativas: no por-
que se hicieran sobre una caricatura de las ideas de Stow, sino más bien porque
incidían en un solo aspecto de la instrucción simultánea: su presunta promoción
de la uniformidad del alumnado. «Se debería considerar la individualidad», protes-
taba Gladman. Puede que los niños de una clase tengan «mucho en común», pero
no hay dos «exactamente iguales»:
«Estudiad a vuestos escolares (proseguía), a quienes sabéis cómo tratar mejor y
llegar a cada uno. Todo profesor de clase debe distinguir a sus alumnos... Prestad
toda la atención que podáis a los individuos, sin perjudicar a la clase como un todo.
El progreso de una clase en conjunto depende del progreso de los miembros indivi-
duales» (50).
Y, con un espíritu similar, Cowham aceptaba que el «esfuerzo unido y simultá-
neo» era válido para grupos de alumnos; sin embargo, todavía se presentía que la
respuesta unísona se contradecía con la visión de que los niños «expresan de for-
ma natural sus pensamientos de maneras muy diversas» (51).
Estos sentimientos sobre el individualismo y las diferencias individuales in-
trodujeron una nueva dimensión en el debate pedagógico. El resultado final,
aunque paradójico, fue que la enseñanza de clase (o aula) alcanzó un lugar pro-
minente en el avance de la individualización pedagógica. Llegó a considerarse al
alumno individual como la unidad pedagógica fundamental de la enseñanza
mientras que, en el mismo período, la clase se convirtió en la unidad organizati-
va dominante en la enseñanza. Esta última tendencia, está marcada por la apari-
ción de «clase» en ciertos títulos como el de Joseph Landon, Principies and Practi-
ce of dais Teaching and Class Management (1894)(52); el de John Gunn, Class Tea-
ching and Class Management (1895)(53); y el de Frederick Hackwood, The Practical
Method and Class Management (1897) (54).
Una de las primeras yuxtaposiciones de estas dos ideas aparece en el libro de
varios autores Teachers Manual of the Science and Art of Teaching, elaborado por la So-
ciedad Nacional de Educación en 1879. La parte sobre enseñanza de clase [escrita
por un profesor de Método de una de las grandes escuelas normales (55)] empeza-
ba describiendo como múltiples las ventajas de la instrucción de clase. No sólo se
podían «instruir veinte alumnos de una vez» sino que se podían conseguir aún
mayores ventajas al libertar las «fuerzas» intergrupales de «simpatía, emulación y
competición». Más adelante, sin embargo, el Manual moderaba su entusiasmo. La
enseñanza de clase podía «economizar tiempo y trabajo» y además «utiliza las fuer-
zas que son inseparables del grupo», pero existía también un peligro, advertía el
Manual, la enseñanza de clase «hundiría al individuo en el grupo»:

(49) Gladman, F. op. cit., 1885, p. 185.

(50) Ibid, pp. 135-136 (eliminado el subrayado).
(51) Cowham, J. H. op. cit., 1894, pp. 106-107.
(52) Landon, J. The Principie and Practice of Clacs Teaching and Class Management, Londres, 1894.
(53) Gunn, J. Class Teaching and Class Management, Londres, 1895.
(54) Hackwockl, F. The Practica! Method of Class Management: A Ready Guide y Useful Hints to Young Clau
Teachers, Londres, 1897.
(55) The Teacher's Manual of (he Science and Art of Teaching, p. iv.

39
 «Cada uno debe recibir atención como si la instrucción fuera para él solo. A ve-
.
ces esto se pasa por alto. El profesor se dirige a la clase como un todo y si hay sufi-
ciente atención, se queda satisfecho, lo cual es un error fatal. La clase no debe ser
tratada como un compuesto, sino como algo constituido por individuos. Debe tra-
tarse con el cuidado que pone un jardinero en su jardín, donde cada planta tiene el
cultivo que necesita, para beneficio manifiesto del conjunto» (56).

Estas dos tendencias, la aprobación de las clases y la celebración del alumno

individual, permanecieron en paralelo durante veinte años. Al parecer, surgieron
finalmente en un libro posterior con la palabra «clase» en su título: Principies of
Class Teaching (1902) de Joseph Findlay (58). Aunque Findlay, director de Escuela
Media masculina de Cardiff, compartía con Owen, Stow y otros la creencia de
que la «presencia de camaradas» era un «estímulo» educativo positivo, prefería
construir su teoría de enseñanza sobre la premisa pedagógica de que «la unidad en
educación no es la escuela, ni la clase, sino el alumno en singular. (58).
Claramente, Findlay no era el primer educador que resaltaba el lugar del in-
dividuo en la escolarización. Rousseau, por ejemplo, había defendido 140 años
antes, que «un hombre sólo puede enseñar a un alumno» (59). La originalidad de
Findlay procedía de una fuente distinta: la seriedad con la que él (y otros de sus
contemporáneos) afrontaban el problema de resolver los intereses del individuo
con los del grupo social (60). Así pues, dentro de la escala temporal de este libro,
la obra de Findlay (muy extendida por su nombramiento para la Cátedra de
Educación de la Universidad de Manchester) suponía tanto un punto de partida
histórico como un punto de convergencia histórica. Ciertamente, era una expre-
sión revisada de enseñanza «colectiva» o de «clase» del siglo XIX, pero también
constituía una contribución importante para el movimiento de la «Nueva Educa-
ción, que fue por sí solo la cuna de los ideales «progresivistas» y «centrados en el
niño» del siglo xx (61).
Por tanto, si el sistema de aulas era hijo de las revoluciones ideológica y tec-
nológica de finales del siglo xvin, las últimas décadas del siglo xix lo vieron casado
en una comunidad intelectual diferente, una comunidad que debía tanto a las
ideas, por ejemplo, de Charles Darwin sobre la importancia evolutiva de las dife-
rencias individuales como al pensamiento de Adam Smith sobre la importancia
económica de la división del trabajo. No obstante, el problema del agrupamiento

(56)lbíd., pp. 215-216. La metáfora hortícola del Manual sugería la influencia de Froebel. Las socie-
dades de Froebel habían sitio fundadas en Manchester (1873) y Londres (1874) durante los primeros
años de la misma década (ver Lawrence, E. (Ed.), Friedrich Froebel and English Education, Londres, 1969,
p. 46.
(57) Findlay, J. J. Principles oJClai. Teaching, Londres, 1902.
(58)Ibict, pp. 12-18.
(59) Rousseau, J. J. (n.d.)Emile, Londres, p. 19.
(60) Para la discusión del siglo \ ix sobre la relación entre individuos, comunidades y el Estado, ver
Gordon, P. y White, J. Philosophen as Educational Reformers: ¡he Influence of Idealism on British Educational
Thought and Practice, Londres, 1979, passim.
(61) La contribución de Findlay a la Nueva Educación y el Progreso ha sido descrita como sigue:
«Findlay se hizo declaradamente herbartiano, transfirió su alegato a Dewey, y ayudó a dar publicidad a
los educacionistas científicos» (Selleck, R. J. W. The New Education 1870-1914, Londres, 1968, p. 888).

40
de alumnos se aparecía de manera constante en la agenda pedagógica. También
quedaba sin resolver, entre otras cosas, las imágenes en contraste de la estructura,
la dinámica y el desarrollo del grupo que competían por tener la atención de los
profesionales de las clases. Para Jacob Abbott en 1833, «todo el asunto» de la ins-
trucción pública giraba en torno al desarrollo de métodos para actuar sobre «nú-
meros en conjunto» (62); mientras que para equivalentes formadores de profeso-
res de los años veinte (por ejemplo, Percy Nunn de Londres y Woutrina Bone de
Sheffield), el «verdadero fin» de la escuela era «cultivar la individualidad» (63), un
objetivo que ponía el diseño de las «ocupaciones individuales» en el mismo centro
de la enseñanza.

VII

En un informe de 1967 sobre «Clasificación y niveles: estudio de agrupa-

mientos en las escuelas inglesas, 1860-1960», Brian Simon escribía: «Que yo sepa,
no existen estudios monográficos dedicados a la evolución interna de las escue-
las (de los siglos XIX y xx)» (65). En una panorámica más general publicada diez
años más tarde —«Aspectos olvidados: el extraño caso de la educación popular
victoriana» (66)— Harold Silver señalaba una omisión similar, observando al mis-
mo tiempo que, en consecuencia, todo el conjunto del desarrollo de los estudios
de educación se había alterado. Este capítulo ha intentado, aunque sea de forma
preliminar, llenar el vacío que identificaron Silver y Simon. Inevitablemente,
queda como un informe provisional. Mi atención selectiva por los escritos de un
pequeño cuadro de profesores (masculinos) de Método (67) deja todavía mucho
espacio para incorporar nuevos datos y para la revisión resultante de las inter-
pretaciones que he ofrecido (68).
No obstante, parecen bien marcados ciertos rasgos sobresalientes. Por ejem-
plo, la periodización provisional permanece intacta: los años alrededor de 1830 y
los del comienzo del siglo xx se pueden considerar, en realidad, como las décadas
de mayor transformación pedagógica. Por otra parte, parece que existió otro pun-

(62) Abbott, J. op. cil., 1851, p. 423.

(63) Nunn, T. P. Education: lis Data and Fin/ Principies, Londres, 1928, p. 198 (capitulo 15).
(64) Bone, W. Individual Occupations in ¿he Three Rs, Londres, 1924, p. 2. Para discusión del resurgi-
miento del individualismo educacional, ver varios contribuyentes en Brilish Journal of Educational Studies,
1980, 28, 3.
(65) Simon, B. «Classification and streaming: A study of grouping in English schools 1860-1960», ree.
ditado en Simon, B. (Ed.), Intelligence, Psychology and Education: A Marxist Critique, Londres, 1971, p. 201.
(66) Silver, H. «Aspects of neglect: The strange case of Victorian popular education», Oxford Review of
Education, 8, 1977, pp. 57-69.
(67) Rich informa que el primer uso del término «maestro de método» probablemente apareció en
los años cuarenta en la Escuela Normal Kay-Shuttleworth de Battersea (The Training of Teachers in En-
gland and Wales, 769.
(68) Debe observarse, en particular, que mi relato omite cualquier discusión de influencias europeas
o americanas sobre la organización de la escuela en el siglo xix en Gran Bretaña. Ciertos elementos de
la influencia europea son examinados en Pollard, H. Pioneers of Popular Education 1760-1850, Lon-
dres, 1956.

41
to decisivo de significación histórica: la separación, en los años 1860, de la idea de
enseñanza de clase de su anterior asociación con el tamaño del grupo y el entorno
para la instrucción.
También se han indicado en este capítulo algunos de los procesos que contri-
buyeron a perfilar la topografía pedagógica de la Gran Bretaña del siglo xlx. Estos
incluyen el aumento de atención dada a la escritura en el currículum de la escuela
elemental: las variaciones en la provisión de maestros «titulados» y «sin titular»; y
la evolución de las técnicas de edificación, calefacción e iluminación que hicieron
factible la escuela urbana dotada de multiaulas y multiplantas. Posteriormente, se
debería observar que dichos procesos no operaban de forma independiente ni al
azar. Más bien, se hicieron constantes intentos para controlarlos y orquestarlos
mediante Actas y Memorias, Leyes y Códigos del Comité del Consejo y su órgano suce-
sor, el Departamento de Educación (establecido en 1856).
Pero incluso estos intentos de regulación pedagógica por parte del Estado te-
nían, en sí mismos, un contexto amplio. Cada uno fue configurado, por ejemplo,
mediante el cambio de modelos de empleo urbano y rural; mediante el cambio de
los supuestos del papel de la mujer; y, por último aunque no menos importante,
mediante el cambio de las creencias sobre la responsabilidad del Estado hacia el
individuo. Así pues, la historia pedagógica del siglo xix queda emplazada para ser
desentrañada. Por tanto, examinar la trayectoria de la instrucción simultánea y de
la enseñanza de clase es explorar simplemente una pequeña parte del terreno ac-
cesible. Sin embargo, este capítulo tiene un mensaje general para los que confec-
cionan los planes pedagógicos. Mediante la exploración de las continuidades y dis-
continuidades, año tras año, de la escolarización decimonónica, se puede llegar a
la conclusión amplia de que las etiquetas que abandonaban anteriores explorado-
res dan una visión falsa de la estabilidad de los fenómenos pedagógicos. En reali-
dad, como se verá en el siguiente capítulo, tal denominación puede llegar a suavi-
zar los períodos de cambio pedagógico «revolucionario» ().

(*) Originalmente publicado en el libro del autor, Towards a Theary of Schoohng (Londres, Falmer
Press, 1989). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.

42
 LAS MÚLTIPLES REALIDADES DE LA ELABORACIÓN
DE LA POLÍTICA CURRICULAR

STEFAN HOPMANN

Escribir sobre el currículum, sobre la elaboración curricular, sobre la adminis-

tración curricular o sobre cualquier otro término relacionado con el currículum
exige una declaración previa que explique los conceptos subyacentes. Sin embar-
go, por la propia naturaleza de la elaboración curricular es prácticamente imposi-
ble integrar los diferentes significados del término «currículum» en una única fór-
mula. Concebidas como construcciones sociales, las diferentes concepciones refle-
jan contextos educativos, sociales, políticos, históricos, etc. diferentes (Goodson,
1988; Cornbleth, 1990; Gundem, 1990a; Haft y Hopmann, 1990a).
Normalmente, un currículum escrito contiene una selección más o menos explí-
cita de contenidos combinada con algunas observaciones relativas al uso y/o utili-
dad de los mismos. Por tanto, visto de esta forma, el currículum instruye sobre lo
que puede enseñarse o se va a enseñar. Sin embargo, ésta es tan sólo una de las
funciones del currículum, y en ciertas condiciones ni siquiera la más importante. El
currículum puede ser también un símbolo de acción política, un paso adelante en
la carrera de un profesor, de un científico, o de un administrador, un experimento,
un instrumento para la regulación de disputas o un acuerdo entre administracio-
nes, políticos y padres. Los currículums se pueden examinar como documentos de
control social, de sentido educativo o de significación histórica. Pueden indicar las
intenciones personales, así como las restricciones estructurales u otras condiciones
existentes. Cuáles de los numerosos contenidos, funciones, condiciones y efectos de
un currículum prevalecerán sobre los demás no es una cuestión que dependa de
los actos y hechos en sí, sino de quién contempla el currículum, de quién le da sen-
tido o de los procesos implicados.
El objeto principal de este trabajo es considerar cómo han evolucionado histó-
ricamente estas múltiples realidades (según la terminología de Alfred Schütz) y cómo
han configurado la elaboración curricular actual (1). Con este fin, esbozaré tres ca-

(e)
Pedagogische Hochschule de Kiel (Alemania).
(1) Puesto que no hay una traducción directa del término alemán Lehrplanarbeil ni de su significado
contextual, he tenido que establecer una diferenciación conceptual técnica: en adelante, el término des-

Reviste de El .n. 29b11991i. pags. 43-72.

43
racterísticas básicas del proceso social de elaboración curricular surgidas en Prusia
y en la mayoría de los restantes países de Europa Central y del Norte a partir de
1 800 aproximadamente: la compartimentación (I.1), el sistema de licencias (I.2) y la seg-
mentación (I.3). En la segunda parte intentaré dar una idea aproximada de cómo
han determinado estas características el sistema actual de elaboración de la políti-
ca curricular y educativa en Alemania, para lo cual me ocuparé de las condiciones
actuales de la elaboración curricular en la administración (II.I), de algunos aspectos
de la rutina de trabajo de las comisiones curriculares (11.2), del sistema de deliberación
pública por parte de determinadas organizaciones (11.3), y de la situación de los pro-
gramas a nivel de aula (II.4). Por último, en la tercera parte, esbozaré algunas ideas
comparativas sobre las funciones básicas de la compartimentación (111.1), sistema de li-
cencias (III.2) y de la segmentación (III.3).
Antes es necesario hacer una advertencia, relativa a los límites de mi esbozo. Es-
tos se hallan establecidos por la investigación histórica y empírica que he llevado a
cabo (2). Esta investigación se centra en la historia y estructura de la elaboración cu-
rricular de la enseñanza general, que comprende la enseñanza primaria y secunda-
ria obligatoria y excluye la especial y la profesional. A menos que se declare explíci-
tamente otra cosa, los datos utilizados en las siguientes secciones proceden de un
amplio estudio que realicé entre 1984 y 1988 (resumido en Hopmann 1988a) (3).
Además, me gustaría señalar que, aunque algunos datos (al igual que la diversidad
de compartimentos o el número de personas, organizaciones y organismos intervi-
nientes) pueden dar la impresión de una complejidad sin par, la mayoría de los ha-
llazgos son compatibles con los comunicados para otros países germanohablantes y
para la mayoría de los países de Europa Occidental y escandinavos (p. ej., Nissen,
Teschner y Haft, 1978; Bund-Länder-Kommission, 1984; Lundgren, Svingsby y Wa-
IIM, 1984; Englund, 1986; Gundem, 1988, 1990b; Bruggen, 1989; Haft y Hopmann,
1990a; Hopmann, 1990).

Sobre la base de un análisis funcional de la estructura de la elaboración curri-

cular como acción simbólica (Haft y Hopmann, 1990b), estoy seguro de que cual-

arrollo curricular se referirá al proceso social de construcción de un curriculum escrito, y aplicación curricu-
lar al uso que se hace de un currículum escrito cuando se promulga. El término elaboración curricular, de
sentido más amplio, se refiere a cualquier parte tanto del desarrollo como de la aplicación de un curri-
culum en las escuelas públicas.
(2) Este trabajo es una versión revisada y ampliada de la ponencia que presenté en la reunión de
1991 de la AERA celebrada en Chicago. Tuve el privilegio de realizar la mayor parte de la investigación
que aquí presento en cooperación con Karl Frey, Henning Haft, Kurt Riquarts y otros para un proyecto
denominado «Prozessanalyse der Lehrplan— und Curriculumentwicklung in der Bundesrepublik
Deutschland», basado en el Instituto de Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Kiel (Haft y cols.,
1986; Haft y Hopmann, 1987a, 1987b; Hopmann. I988a, 1980,- Haft y Hopmann, 1989; Hopmann, Haft
y Frey, 1989; Haft y Hopmann, 1990a; Hopmann y Haft. 1990). El desarrollo del marco teórico utilizado
no habría sido posible sin la valiosa ayuda de mi amigo y profesor Henning Haft (1942-1990). Sobre
todo, en la tercera parte de este trabajo menciono algunos argumentos que publicamos en 1990 (Haft y
Hopmann, 1990b).
(3) La mayor parte de los datos proceden de los once estados de la anterior República Federal has-
ta octubre de 1990. La anterior RDA presentaba algunas diferencias en la elaboración curricular, aun-
que las estructuras básicas eran prácticamente las mismas (Waterkamp, 1989), y se espera que los cinco
estados nuevos resultantes del proceso de unificación copien el modelo alemán tradicional. Las seme-
janzas de los dos sistemas se deben a que los dos, la anterior RDA y la República Federal, seguían las
tradiciones prusianas en sus respectivos sistemas administrativos.

44
quier sistema de elaboración curricular a gran escala debe tener, como mínimo,
equivalentes estructurales que sirvan a las mismas funciones que el mecanismo de
elaboración curricular que se esboza en las secciones siguientes. Es bastante lógico
que las «barbaridades» funcionales que se mencionan no siempre se reflejen en
las declaraciones públicas u oficiales de los administradores, políticos, científicos,
profesores, etc. del currículum: a nadie le gusta una perspectiva que reduzca sus
aparentes esfuerzos pedagógicos a las múltiples realidades de la «simple» adminis-
tración. Yo mismo comparto inevitablemente el anacronismo romántico de que la
elaboración curricular debiera ser, de alguna forma, más educativa, espontánea y
estar orientada al niño y ser menos administrativa y estar menos organizada y
orientada a la política. Sin embargo, casi todas las personas que he conocido en
relación con el currículum, ya están confinadas a la creación curricular bajo con-
trol estatal, ya trabajen como autónomos u ocupen un puesto académico, admiten
en privado que su elaboración curricular no es muy diferente de la experiencia
descrita más adelante.

I. RESUMEN DE LA HISTORIA DE LA ELABORACIÓN CURRICULAR

EN ALEMANIA

Parece estar perfectamente claro en qué consiste la elaboración curricular: la

selección, entre un número virtualmente ilimitado de posibilidades, de lo que se
considera digno de preservarse a largo plazo y, por tanto, de trasmitirse a otros,
especialmente a las generaciones futuras. Pero ¿qué es lo que se debe preservar
y transmitir? Las respuestas variarán inevitablemente allí donde no exista acuer-
do sobre el pasado, presente y futuro de la sociedad. En Europa Occidental y del
Norte este acuerdo se perdió sin remedio durante la Reforma,‘como muy tarde.
Fue entonces cuando los gobiernos empezaron a regular la escolarización, con
ejemplos como el Landesordnung prusiano (régimen civil) de 1525 o el Kirchen
—und Schulordnung (reglamento de iglesias y escuelas) de Scheleswig-Holstein de
1542.
Sin embargo, el desarrollo curricular bajo el control estatal, tal y como preva-
lece en Alemania y en muchos de los países circundantes, fue una invención de fi-
nales del siglo xviii y principios del XIX. La Revolución francesa y las guerras na-
poleónicas supusieron el reajuste complejo de las fronteras nacionales y sociales
de Europa Central. Los estados nuevos, desintegrados o desplazados tuvieron que
encontrar fórmulas y medios lo suficientemente potentes para reforzar la amalga-
ma nacional y restaurar su capacidad de toma de decisiones. Por estos motivos, re-
currieron casi de forma natural a la administración como uno de los medios más
potentes para implantar o recobrar su liderazgo en la crisis. El desafío planteado
por este reajuste de principios del siglo xix era reflejo de una rápida aceleración
del cambio económico y cultural (Koselleck, 1973). Si el proceso de modernización
creado no debía destruir el ya debilitado sistema social, había que establecer un
sistema de control administrativo de amplio alcance (Wunder, 1986; Wehler,
1987), sobre todo si tenía que incluir organizaciones sociales deficientemente cons-
truidas y desigualmente distribuidas, como la enseñanza primaria y la superior.

45
Esta tarea se encomendó en 1809 a la administración educativa prusiana reciente-
mente establecida (Koselleck, 1967; Leschinsky y Roeder, 1983).

1.1 Compartimentación

No era la primera vez en la historia de Prusia que distintas partes de la admi-

nistración educativa se separaban en organismos especializados (Heinemann,
1974). Pero a diferencia de los organismos de evaluación anteriores, que tenían
competencias únicamente sobre áreas diferenciadas del control educativo (p. ej., el
acceso a la universidad), el organismo recientemente creado se ocuparía práctica-
mente de toda la escolarización organizada (aunque se excluía, sobre todo, la ense-
ñanza militar). Su misión era reforzar el historial hasta entonces irrelevante del
control estatal, calificado por el secretario de educación prusiano, Zedlitz, a finales
del siglo xvill como una simple «pantomima para el público».
Sin embargo, faltaban fondos, como de costumbre, para financiar la moderni-
zación profunda de un sistema podrido, y el liderazgo político no estaba lo sufi-
cientemente centralizado para implantar ninguna política que pudiera considerar-
se adecuada. Se necesitaban otros medios para forzar a la cooperación a las autori-
dades escolares tradicionales. El único concepto administrativo utilizable para
abordar un problema cuando éste no puede ser resuelto globalmente es el de la
división en partes más pequeñas; en términos formales, el de su diferenciación. En
Prusia, el último intento de adopción de una ley general de escolarización data de
1820. En su lugar, el proceso de segmentación de la legislación escolar en diferen-
tes secciones, ya iniciado con los reglamentos sobre la confirmación y sobre las
matrículas dictados en el siglo xviii, dio lugar a una compartimentación. Ante la im-
posibilidad de promulgar una legislación escolar de amplio alcance, el programa
de reforma se fragmentó en una serie de reglamentos relativos a los exámenes, a
la promoción, a la matrícula, a la formación del profesorado, a la enseñanza se-
cundaria, etc. En resumen, todas las posibles áreas de organización curricular fue-
ron regulándose sucesivamente por separado. Uno de los efectos secundarios de
esta diferenciación fue el concepto moderno del currículum escrito, el programa,
entendido como conjunto de directrices para la toma de decisiones centralizada en
relación con la selección local de los temas de enseñanza.
En este sistema, el programa no se concebía como una herramienta de organi-
zación de la enseñanza, sino como un instrumento de control administrativo. El pri-
mer programa prusiano, el «Normalplan» de 1816, estaba construido explícitamen-
te sobre este principio (Lohmann, 1984). Cada escuela debía remitir su programa
local para que fuera contrastado con las directrices oficiales. A finales del siglo xix,
el plan escrito local se limitaba a señalar un horario, sin ningún contenido, aspecto
que más tarde incluso se perdería. Desde entonces, la Administración ha actuado
partiendo de la base de que la educación de cualquier persona sigue las directrices
dadas, a menos que se declare oficialmente lo contrario.
La idea subyacente, esto es, la idoneidad de la regulación de la escolarización
mediante el control de los temas, no era tan evidente entonces como hoy nos pa-
rece. Esa idea se oponía a la búsqueda contemporánea de un sistema natural de

46
educación, al declarar electivo el contenido de la educación. De este modo, ni las
tareas ni los límites de la escolarización se podían legitimar ya desde una perspec-
tiva unidimensional (y a este respecto es indiferente que se tratase del orden del
conocimiento o de la naturaleza de un método), como la sabiduría educativa con-
vencional había dictado hasta entonces (Künzil, 1986). En su lugar, podía apelarse
a las necesidades prácticas de los distintos niveles y materias escolares. La admi-
nistración prusiana seguía este rumbo cuando creó la primera comisión curricular
en 1809-1816 (para la preparación del «Normalplan ))) compuesta por una cuidado-
sa selección de especialistas, cada uno representante de una materia, desde las len-
guas clásicas a las matemáticas y las ciencias (Lohmann, 1984).

Este tipo de compartimentación ha producido más efectos en la historia curri-

cular que cualquier otra teoría curricular o movimiento político. A partir de en-
tonces, ningún enfoque curricular de carácter global ha tenido oportunidades de
supervivencia a largo plazo. Sea cual sea la marca especial de su credo educativo o
político, un enfoque integrado no podía subsistir al lado del sistema reinante de
materias escolares, que ha resultado ser el medio más eficaz para traducir la divi-
sión social del razonamiento en una lógica administrativa de los contenidos. Tam-
poco encajaría en un sistema fragmentado de niveles de planificación, que no pue-
de ceñirse a principios comunes de elección de contenidos. Por el contrario, la es-
tructura de compartimentación comentada ha permitido adoptar, al menos par-
cialmente, nuevos conceptos, siempre que no quedasen desdibujados los límites
entre los niveles de regulación y las disciplinas.

Para la Administración, los rendimientos prácticos de la diferenciación servían

a un doble fin. La primera ventaja de la compartimentación debe verse en que
aporta un marco de razonamiento evidente. Los temas curriculares se conciben
como asuntos ceñidos a la materia, de alcance limitado. No ha habido problemas
en cuanto a los fines de escolarización global, pero sí en cuanto a ciertas cuestio-
nes más concretas, como si la ciencia elemental debiera empezar a enseñarse en el
segundo o tercer curso. Cuestiones detalladas como éstas están claras para los ex-
pertos, pero no para la opinión pública. Al menos esto era lo que sostenía la ad-
ministración prusiana durante las décadas de 1820 y 1830: cualquier intervención
en el proceso de la elaboración curricular se rechazaba alegando que estaba reser-
vado «a expertos». Una segunda ventaja de la compartimentación adquirió impor-
tancia a largo plazo. En un sistema compartimentado ninguna persona puede asu-
mir toda la responsabilidad. Tras la separación de la elaboración curricular respec-
to de las restantes decisiones sobre los principios escolares y la aplicación local, no
quedó libre, simplemente, ningún espacio en que el sistema en conjunto estuviera
expuesto a la visibilidad pública. Las propuestas de cambios referidas a algo más
que determinadas partes concretas del currículum podían, por tanto, rechazarse
casi siempre, remitiéndose a otros niveles de la regulación (p. ej., las leyes, las nor
mas sobre exámenes, o los horarios), o a los requisitos peculiares de la aplicación
local. Por otra parte, cualquier efecto de la regulación no-curricular podía siempre
delimitarse o contrarrestarse con la administración curricular independiente. La
compartimentación representaba, pues, probablemente la ventaja decisiva del sis-
tema prusiano sobre los modelos contemporáneos de elaboración curricular, y ex-

47
plica porqué todos los estados de Europa Central adoptaron este modelo hasta el
cambio de siglo (4).

1.2. Sistema de licencias

El carácter bifronte de la tarea de modernización controlada por el estado (evi-

tar el cambio político mediante el desencadenamiento del cambio económico) tan
sólo podía alcanzarse si se conseguía apaciguar la inquietud social resultante me-
diante la escolarización o mediante otros instrumentos de control social. El con-
cepto de escolarización como medio de control social fue el que motivó la conver-
sión de gobiernos conservadores como el prusiano, en celosos guardianes de la
educación elemental (Nipperdey, 1977; Baumgart, 1989). Por otra parte, ello impli-
caba que era a los profesores a quienes se debía acusar de cualquier inquietud,
como ocurrió en la revolución de 1848, cuando se les acusó de no haber hecho lo
que estaba en su mano para apaciguar a la gente. Al menos, eso fue lo que decla-
ró públicamente el rey de Prusia tras la revolución, al calificar a los formadores de
maestros de «educadores de asnos» y dedicarles otros apelativos casi irreproduci-
bles. El Parlamento intentó achacar la responsabilidad de los fallos a la administra-
ción curricular nacional y, de ese modo, aumentar el control curricular. Pero el siste-
ma de regulación compartimentada se mantuvo, todo lo que los parlamentarios lo-
graron fue un nuevo paso en la diferenciación, a saber, el derecho a adoptar nor-
mas generales de escolarización que, por supuesto, no debían intervenir en el pro-
ceso de elaboración curricular administrativa.
Lo que mantuvo a la administración curricular de los arios 1850 fuera del al-
cance de las críticas parlamentarias fue otra característica especial de la elabora-
ción cürricular, surgida ya en los primeros años de la administración curricular
prusiana: la separación de la planificación de la enseñanza a nivel de escuela o de
aula, por un lado, y la elaboración curricular estatal, por otro. Construida sobre el
modelo de otros ámbitos de la Administración (la administración curricular puede
describirse como un anteproyecto del derecho industrial), esta separación puede
considerarse como una manifestación más del sistema de licencias.
El sistema de licencias es un mecanismo administrativo por el cual las funciones
de control se separan de las funciones ejecutivas. Implica el otorgamiento de una
competencia funcional inespecífica y de largo alcance, manteniéndose tan sólo la vi-
gencia de ciertas normas (especialmente las de acceso). Tenemos numerosos ejem-
plos cotidianos de ello, como el régimen de permisos de conducir o el de licencia
para desarrollar determinadas actividades. En la práctica, la administración educati-
va prusiana se remitía al sistema de licencias cuando hablaba de la libertad de elec-
ción de los métodos educativos. Al profesor se le podía obligar a elegir entre unos
determinados contenidos, pero no a seguir ningún método de enseñanza concreto.

(4) Esto resulta cierto si se compara con el sistema competidor de la administración curricular por las
escuelas normales según el modelo creado por Felbiger en Silesia y en Austria en la segunda mitad del si-
glo xviti y que después, a principios del siglo xix, ganaría terreno a través del movimiento de la ense-
ñanza mediante monitores (Hopmann, 19904

48
 Formulado explícitamente por primera vez en un anteproyecto de ley escolar de
1819, este principio aparecía ya en varios documentos curriculares desde 1780.

La importancia del principio de libertad de enseñanza es difícil de sobrevalo-

rar. Hasta finales del siglo XVIII y principios del xix, el método había sido conside-
rado como la clave de cualquier éxito educativo y de toda planificación de la ense-
ñanza: la elección de los contenidos tenía que seguir las decisiones metodológicas
(Hopmann, 1991). La enseñanza mediante monitores o el método de Pestalozzi se
justificaban precisamente por el método, no por los contenidos. Con los nuevos
principios, el método quedaba reducido legalmente al carácter de un «arte prácti-
co» de presentación de la instrucción. No se negaba el vínculo entre el contenido y
el método, sino que se sometía este vínculo a un proceso de secuenciación y alea-
torización: los contenidos podían elegirse sin necesidad de establecer previamente
las condiciones de ejecución, y los métodos podían aplicarse sin haber aducido ar-
gumento alguno sobre el contenido de la escolarización.

La diferencia explícita entre sustancia y método permitía una división útil de

las responsabilidades. En caso de fallo, nadie podía decidir si la culpa correspondía
al contenido o a su presentación. En tanto existiera un sistema de referencia cohe-
rente, tanto los administradores como los profesores se beneficiaban de la separa-
ción resultante entre planificación y ejecución. Sin ese sistema, tomando el progra-
ma como referencia de lo que ocurría en el aula, la Administración había sido
responsable no solamente de la legitimación de sus intenciones, sino también de
los posibles resultados de la enseñanza. Con ese sistema, la Administración podía
utilizar el mecanismo de la «licencia» como argumento cada vez que se levantaran
las críticas sobre los efectos de la escolarización. En los años 1830 y 1840 pudo, de
ese modo, culpar a los profesores de la muy controvertida «sobrecarga» de los
alumnos. Sólo desde finales de los años 1840 hasta 1880, período de in .quietud po-
lítica y social: ¿quiénes aparte de los profesores habían faltado a la lealtad prescri-
ta? El argumento se repitió a principios de este siglo, en los últimos años de la
monarquía, y más tarde durante la enfermedad de la República de Weimar. Inclu-
so los nazis utilizaron el sistema de licencias para legitimar su adoctrinamiento po-
lítico, a pesar de la existencia de programas en contra. Los profesores eran en
todo momento los responsables de cualquier efecto de la escolaridad no estableci-
do explícitamente en los programas.

Aunque acarreó muchas censuras, este juego produjo grandes beneficios a los
profesores. Estos necesitaban un marco al que acudir en caso de disputas. Un mar-
co estatal les daba más margen de acción que cualquier sistema de control local.
Una vez que tenían un programa escolar en sus manos, todo lo que tenían que ha-
cer en caso de desacuerdo era demostrar que el marco amparaba sus actividades.
Por esta razón lucharon durante todo el siglo xtx, y en particular durante la revo-
lución de 1848, por la expansión del trabajo curricular bajo control estatal. Más
aún, la responsabilidad aprobada a escala local y las cualificaciones metodológicas
afines se configuraron como las herramientas básicas para la creación de los nive-
les profesionales. Un profesor debía distinguirse de una persona que no lo fuera
por sus aptitudes metodológicas para tratar cualquier contenido establecido, y en

49
ningún caso era posible evaluarle por los inciertos resultados de su enseñanza, que
podían deberse a otras causas.
La mayor parte de los esfuerzos de profesionalización en la escolarización pri-
maria y en la literatura educativa prusiana en el siglo xix se centraron en aquellos
niveles de la enseñanza que podían ser generalizados como componentes necesa-
rios de cualquier educación profesionalizada (Oelkers, 1989). Así, la teoría de la
educación amplió su institucionalización en los seminarios alemanes no como filo-
sofía o psicología de la educación (como cabía esperar a partir de los puntos de
vista teóricos establecidos por Herbart, Schleiermacher, etc.), sino como disciplina
técnica. Fue reconocida oficialmente como una «ciencia de la escolarización» por
la primera ley general de educación primaria de Prusia, la «Stiechlsche Regulative»
de 1854. Desde el decenio de 1820, el Estado venía aceptando ya esta conexión in-
directamente en el área de la enseñanza superior, al supeditar la concesión de la
licencia de profesor a un año de experiencia práctica, durante el cual el candidato
tenía que demostrar su competencia práctica.
Lógicamente, la ciencia de la escolarización centrada en el profesor no se de-
tuvo en las fronteras de las cuestiones metodológicas. De hecho, en la delibera-
ción curricular los profesores utilizaron el margen que les concedía el sistema de
licencias: ellos eran los responsables de la presentación del currículum de acuer-
do con unos profesionales, por lo cual había que garantizar que el contenido del
currículum no contradijera estos niveles. Junto a ello se despertó un interés ad-
ministrativo creciente por demostrar la aptitud profesional y por limitar el al-
cance de las variaciones locales sin abolir el principio de la «licencia». Estos dos
intereses contribuyeron a la aparición de una ciencia curricular especializada: la
didáctica. El aplastante éxito de la didáctica herbatiana en la segunda mitad del
siglo XIX, así como de la didáctica pedagógica reformada (según el modelo des-
arrollado por Weniger en el primer tercio del siglo XX), debió gran parte de su
fuerza a que las dos partes profesionales en el juego curricular, los administrado-
res y los profesores, necesitaban un marco de referencia que pudiera salvar la
distancia entre la planificación general y la enseñanza local, aportando normas
sobre la explicación curricular, al menos de forma que se pudiera mantener a
las otras partes tranquilas.

1.3. Segmentación

Los profesores no eran sino un grupo social que demandaba más influencia en
el proceso de elaboración curricular. A partir de 1848, la administración prusiana
se encontró acosada por constantes ataques y contrataques procedentes de los po-
líticos, de asociaciones patronales y otros grupos de presión, de instituciones socia-
les como las fuerzas armadas, de las iglesias, de los periódicos, de los científicos,
etcétera. Como dijo un parlamentario, la elaboración curricular era demasiado
importante para dejarla en manos solamente de la Administración (Berg, 1973). El
remedio al que recurrió la Administración fue el de la segmentación sucesiva de los ni-
veles del discurso. Ya en 1849, la Administración favoreció la celebración de confe-
rencias escolares o pedagógicas y otros tipos de reuniones para la discusión preli-

50
minar de las políticas educativas, y dio a todos los grupos mediadores la oportuni-
dad de tomar parte en la elaboración de la política curricular (Tenorth, 1988).
La combinación de deliberación política y deliberación educativa, tal como se
intentó en las primeras conferencias, hasta 1870, demostró ser contraproducente.
Los diferentes grupos no se paralizaron recíprocamente, como quizá esperasen al-
gunos representantes de la Administración, sino que dieron lugar a coaliciones in-
controlables, unidas, por encima de fronteras profesionales y políticas, en un frente
común contra la Administración. Por tanto, el siguiente paso tenía que ser la seg-
mentación del discurso político y educativo mediante la construcción de ámbitos
distintos para quienes solicitaran la participación. La política y la educación no po-
dían penetrar la una en el campo de la otra. Los profesores y sus científicos tuvie-
ron que abandonar las conferencias escolares. Desde 1890, éstas se redujeron a una
especie de sesiones de brainstorming político sobre principios educativos. Por otra
parte, perdieron la competencia para decidir e incluso para delimitar las cuestiones
curriculares. Estas, como recomendó la conferencia de 1900, debían ser negociadas
directamente entre la Administración y los expertos de comisiones especializadas
creadas en función de las materias. Se creó así un modelo clásico de segmentación
del discurso, que se manifestó en la reforma prusiana del currículum de la enseñan-
za secundaria en 1925 (Müller-Rolli, 1985). Esta reforma iba precedida de una con-
trovertida exposición de motivos acerca de las tareas de la enseñanza superior. En
un primer momento se rechazaron las críticas dirigidas a la exclusión de la planifi-
cación curricular de cualquier tipo de debate, alegando que todos los aspectos criti-
cados se tomarían en cuenta más tarde... Sin embargo, más tarde se rechazaron las
críticas perdurables relativas al debate ya finalizado sobre la exposición de motivos,
alegando que no era el momento para... Las negociaciones preliminares sobre la
exposición de motivos, en cuanto evaluación «provisional» de los conceptos clave,
relevaban al proceso de planificación ulterior .de toda obligación de considerar el
debate público fundamental.
Desde entonces, cualquier reforma curricular importante en Alemania ha esta-
do precedida por unos preparativos semejantes, a través de los cuales el público
en general ha tenido acceso a ciertos ámbitos de deliberación general sobre la po-
lítica educativa, si bien se le ha mantenido apartado del proceso de desarrollo cu-
rricular en las comisiones especializadas. Unas veces ha sido preciso establecer
una organización compleja, mientras que otras ha bastado con una sencilla separa-
ción de los niveles del discurso mediante la creación de comisiones paralelas so-
bre los principios de la planificación (abiertos al público) y sobre el propio currícu-
lum (reservadas a determinados círculos).
En este marco se ha desarrollado un sistema segmentado de conexiones e
interdependencias que integra las diversas demandas especiales referentes a la
elaboración curricular (véase el diagrama de la página siguiente) (5). Las fuerzas

(5) Es traducción del modelo presentado por Hopmann 1988a, p. 186. Hay que añadir algunos co-
mentarios en cuanto a la forma de interpretarlo. Se trata de una herramienta para analizar el desarro-
llo de la administración curricular a largo plazo. Puede que haya partes que no encajen en sus catego-
rías, pero estamos bastante seguros de que un análisis funcional de las estructuras de cualquier tipo de
administración curricular revelará características semejantes. Con todo, se deben tener en cuenta las li-
mitaciones de dicho enfoque. Señalaré tres de ellas:

51
externas pueden ofrecer sus puntos de vista y sus peticiones a través de los cana-
les regulares del debate público (es decir, las audiencias públicas, los comités u, oca-
sionalmente, el Parlamento) y a través de la cooperación mútua informal con los
integrantes de los organismos de planificación administrativa (Hopmann, Haft y
Frey, 1989). Pueden intentar incluso movilizar al público o, si poseen los medios
apropiados, imponer restricciones inmediatas a los creadores del currículum (p.
ej., condicionando el reconocimiento de los certificados educativos). De este
modo, todos los poderes sociales más o menos influyentes (empresarios y sindi-
catos, partidos políticos e iglesias, la comunidad académica y cualquier otro or-
ganismo interesado adecuadamente organizado para formular opinión) poseen
un cierto grado de control del currículum. Aun cuando no estén directamente
relacionados con la redacción final del currículum (como es la norma actual), tie-
nen el suficiente poder para que no baste con ignorarles. Por otra parte, a los
profesores y a sus afiliados pedagógicos procedentes de la formación del profe-
sorado, de los colegios universitarios, de las universidades, etc., se les da partici-
pación en el trabajo de las comisiones especializadas que se encargan de preparar
los anteproyectos de currículum. Además, a través de sus asociaciones, princi-
palmente, han conseguido acceder a los canales del debate público. Por último,
la Administración, aplastada entre las demandas públicas, los requisitos prácticos
y, menos visiblemente, sus propios objetivos políticos o jurídicos, lucha por ha-
cerse con un margen de maniobra, puesto que, de otra forma, la planificación
resultaría imposible. A falta de otro instrumento, la Administración está obliga-
da, pues, a aumentar continuamente la compartimentación, la aplicación del sis-
tema de licencias y la segmentación.

II. ESTRUCTURAS ACTUALES Y ELABORACIÓN CURRICULAR

Siguiendo este modelo, se han publicado más de siete mil programas de edu-
cación general solamente en la República Federal de Alemania desde 1949. Este
cálculo moderado resulta del número actual de programas existentes en los once

a) No puede y no explicará el curso de la deliberación pública. Para aclarar esto, se tiene que estu-
diar la historia de la sociedad en conjunto, asi como la historia del currículum concebido como un tipo
de representación teórica de dicho curso. El modelo se representa únicamente para explicar la forma
en que la Administración puede tratar los debates públicos de forma que no se arriesguen sus propios
intereses y estabilidad. De hecho, esto significa normalmente dar el premio a los que ya han ganado la
batalla social sobre el control económico o cultural o, utilizando el término de Gramsci, la hegemonía.
b) La administración curricular no es el nivel que determina el valor de cambio que pueda tener un
curso en una sociedad, ni para un individuo. Lo que hace la administración curricular es traducir los va-
lores de cambio dados de una sección a otra, de las necesidades públicas al discurso didáctico, y del ra-
zonamiento práctico en el proceso de desarrollo, y aplicación curricular al público, facilitando etiquetas
curriculares mediante las cuales cada parte (y las partes en lucha) puedan identificar sus propios intere-
ses, al menos de forma simbólica.
c) Por último, la administración curricular no es el lugar donde se gestionen las escuelas. De he-
cho, a tenor del régimen de licencias, las diferencias entre las decisiones administrativas y la práctica
escolar son necesarias para las dos partes, y de igual forma lo son las diferencias entre los programas
curriculares y sus resultados reales. Por tanto, no es posible explicar las situaciones del aula en este
nivel funcional.

52
estados de la anterior República Federal y de su período medio de validez. La ac-
tual Alemania de dieciséis estados tendrá unos dos mil programas diferentes de
enseñanza general además de, al menos, el doble de directrices curriculares en las
diferentes áreas de la enseñanza especial y de la enseñanza profesional obligatoria.
Estas elevadas cifras son consecuencia de tres principios básicos de la compar-
timentación en el sistema actual de elaboración curricular:
—Ningún programa es válido en más de un estado. Cada estado publica sus
propios programas. A nivel federal, tan sólo existen directrices en unas
pocas áreas (p. ej., el examen final de enseñanza secundaria), aunque,
para que sean válidas, también han de ser adoptadas en los programas
estatales.
—Ningún programa cubre más de una materia. En la enseñanza primaria,
se cubren al menos ocho materias, y en la secundaria más de veinte. En
total hay más de cincuenta materias solamente en la enseñanza general y
especial.
—Como norma, ningún programa cubre más de un tipo distinto de escuela
o nivel, a veces menos, contemplando solamente un curso para un tipo de
escuela o nivel, o una materia diferente (6).
El resultado es que cualquier materia obligatoria a nivel nacional se mani-
fiesta en tantos programas, al menos, como estados hay en la República Federal.
Muchas materias, como las matemáticas o el inglés, se contemplan en más de
cincuenta programas. Otras, como el danés o la astronomía, cuentan tan sólo
con una o dos versiones escritas, ya que no están introducidas en más de uno o
dos estados federales ni en más de uno o dos tipos de escuela. Con todo, siguien-
do la historia de la elaboración curricular, tal como se ha expuesto hasta aquí,
los diferentes programas se elaboran en estructuras de desarrollo curricular casi
idénticas.

(6) Estos datos y los que siguen proceden de los once estados de la anterior República Federal has.
u octubre de 1990. Hay que tener en cuenta que en el sistema escolar alemán el nivel secundario ha es-
tado tradicionalmente dividido en cuatro o cinco áreas: la Hauptschule y la Realschule, dirigidas a la en-
señanza secundaria, el Gymnasium, que se encarga del acceso a la universidad y, desde 1968 en unas
pocas áreas, la escuela polivalente como combinación de la Hauptschule, la Realschule y el Gymnasium.
Además, está la Sonderschule, un sistema subdividido de instituciones de educación especial no sola-
mente para los alumnos con minusvalia física, sino también para los que no encajan en otros tipos de
escuelas. Por otra parte, hay unos doce tipos distintos de escuelas de formación profesional obligatorias,
muchas de ellas subdivididas en diferentes ramas. La antigua RDA (República Democrática de Alema-
nia) tenia un sistema de elaboración curricular algo diferente, aunque equiparable en sus estructuras bá-
sicas (Waterkamp, 1989) y se espera que los cinco nuevos estados resultantes del proceso de unificación
copien el modelo tradicional alemán.

53
 FIGURA I

El trabajo curricular corno proceso formal: esquema

Marco social e institucional del

trabajo curricular

FUERZAS LECCIONES
EXTERNAS ADMINISTRACION DE LA
organización CURRICULAR PLANIFICACION
social y el curriculum como organización y
distribución fórmula administrativa distribución del
del contingente conocimiento
conocimiento a través
de la escolarización

Canales para el debate público Comisiones curricu ares (*)

IDEALES LECCIONES DEL

ill
EDUCATIVOS SISTEMA DE LICENCIAS
el currículum en el currículum en
el debate público el debate educativo
el curriculum el curriculum como
como medio marco para la
del discurso enseñanza

DISCURSO DEL CURRÍCULO

Negociaciones sociales acerca de las definiciones de los
problemas y las medidas de aplicación
utilidad de la enseñanza y valor de cambio en la
escuela, en la administración y en la vida diaria.

() u organismos de planificación equiparables.

54
11.1. Fundamentos de la administración del curneulum

Aún hoy sigue vigente la misma vieja historia: tras un proceso de delibera-
ción bajo el desarrollado impulso oficial sobre la política educativa en general o
sobre los principios de la elaboración curricular en un área diferenciada, el Mi-
nisterio de Educación nombra unas comisiones para que elaboren un ante-
proyecto del nuevo programa. Este anteproyecto se somete a debate público, o
bien se hace público y se abre un breve plazo para comentarios y pequeños ajus-
tes administrativos. Al cabo de uno o dos años de comprobación práctica, se
promulga el nuevo programa:

Orden cronológico simplificado de un cambio curricular:

--> —> —> —>
Deliberación Nombramiento Anteproyecto Comentarios de Ejecución
preliminar por de varias co- elaborado por los profesionales por la
parte de la misiones por la las comisiones y del público Administración
Administración Administración
y del público

Actualmente este proceso supone de cinco a seis años y unas quince mil horas
de trabajo de los miembros de una comisión media formada por siete personas.
Diez organizaciones, al menos, habrán presentado comentarios sobre el ante-
proyecto antes de su promulgación, y los organismos intervinientes, desde las co-
misiones parlamentarias hasta los institutos de perfeccionamiento del profesora-
do, habrán elaborado numerosos documentos y llevado a cabo numerosas activi-
dades. Se podría hacer una estimación precavida diciendo que en los once estados
de la antigua República Federal, entre cuatro y cinco mil personas han dedicado
permanentemente una parte considerable de sus horas de trabajo al desarrollo
curricular. Un recuento que incluyera todos los pasos de la preparación y de la eje-
cución elevaría al doble, por lo menos, este número (7).
¿Qué es lo que les mantiene tan ocupados? Si se pregunta a los miembros de
las comisiones curriculares, se llega a la conclusión de que todos los motivos im-
portantes que llevan a elaborar un nuevo currículum proceden de la propia es-
cuela. Los cambios de horarios, la experiencia práctica, las materias ligadas a te-
mas de actualidad o sencillamente la antigüedad del programa crean la necesi-
dad de otro nuevo. En cambio, en público y en la investigación curricular es nor-
mal apuntar al cambio social, cultural o técnico como las causas principales de
la reforma curricular. Los dos argumentos son erróneos. Al menos la frecuencia

( 7 ) El sistema es tan confuso como suena. Habiendo coeditado la primera lista exhaustiva de pro-
gramas en el área de la enseñanza general en la República Federal (Haft, Hopmann, Riquarts y Wat
dow, 1986 y ss.), tuve la ocasión de comprobar muchas veces que ni siquiera la administración respon-
sable es siempre capaz de comprobar qué programa es válido en ese momento en su estado. Llevó más
de dos años el poder compilar la primera edición.

55
del cambio no depende de la práctica ni del cambio social, como tampoco de los
hechos escolares ni de las materias. De hecho, no hay ninguna variación signifi-
cativa en la frecuencia del cambio entre unos tipos de programas y otros. Un
programa de tecnología en la enseñanza secundaria no está ni más ni menos su-
jeto al cambio que otro de matemáticas en la primaria o de griego en la ense-
ñanza secundaria. En general, cualquier programa cambia cada seis o siete años,
con independencia de la política- o políticas, del estado, de las materias y del tipo
de escuela o nivel.
No hay más que dos pautas organizativas del cambio. La principal concierne a la
sucesión lógica de los distintos tipos de escuelas o niveles escolares. Dadas las limi-
tadas capacidades políticas y económicas de las administraciones y de sus organis-
mos curriculares, la técnica menos costosa consiste en volver a redactar todos los
currícula de un tipo de escuela o de una materia al mismo tiempo. Generalmente,
la secuencia no sigue ningún orden específico, pero en ocasiones es la segunda
pauta la que más influye: en función de la deliberación pública o de la regulación
nacional (p. ej., sobre el valor de los certificados), algunas áreas reciben, en un mo-
mento dado, más atención que otras. Esto no afecta a la frecuencia media del
cambio, excepto para las áreas nuevas (p. ej., la informática), pero puede influir en
la probabilidad de que un cierto tipo de escuela o materia cambie en un momen-
to dado. Mientras que en la primera pauta el desarrollo curricular va precedido
normalmente del trabajo de unas comisiones que se ocupan de los principios del
cambio curricular, en la segunda pauta son decisivos, en la mayoría de los casos,
determinados acontecimientos producidos durante la deliberación del sistema
educativo general. Las dos modalidades pueden dar lugar a la elaboración de do-
cumentos de interés general sobre las cuestiones y estrategias en la elaboración
curricular. Pero cualquiera que sea el resultado, la única repercusión empírica-
mente demostrable que tienen en el desarrollo curricular es la liberación de la ad-
ministración pública de toda intervención pública o presión política y la prepara-
ción de la propia administración a sí misma para centrar la atención y los recursos
en los temas curriculares.
Sin embargo, una vez finalizados los preparativos preliminares, se nombra una
comisión para que prepare un anteproyecto del nuevo programa. Salvo en raras
excepciones, todos sus miembros son seleccionados por el ministerio correspon-
diente. Después del-nombramiento, la Administración apenas interviene formal-
mente en su trabajo. Lo único que se fija de antemano son las normas generales
de conducta y las declaraciones preliminares sobre la política curricular, sujetas
siempre a acuerdo previo. Ni las normas ni las declaraciones representan un papel
importante en el trabajo práctico de la comisión, excepto en condiciones políticas
poco frecuentes (p. ej., una atención pública inesperada a la educación de los ciu-
dadanos en un año de elecciones), o en diseños organizativos excepcionales (inter-
venciones de inspección, etc.; desde el punto de vista de los miembros de la comi-
sión, los modelos respectivos no producen sino desconcierto mutuo y muestran su
débil compenetración). En cambio, los miembros de la Administración estatal o de
su organismo curricular (los llamados institutos estatales) ejercen una gran influen-
cia cuando, además, son miembros de estas comisiones o cuando actúan como
consultores obligados de «sus» comisiones.

56
 Una vez que las comisiones finalizan su trabajo, remiten sus anteproyectos al
ministerio. Dependiendo del estado y de la cuestión, la Administración o sus orga-
nismos abren un plazo más o menos largo para la presentación de comentarios
por un grupo seleccionado de organizaciones y de comisiones oficiales, a fin de
comprobar si la versión elaborada encaja en el sistema de regulación comparti-
mentado, encargarse de los cursos de perfeccionamiento del profesorado corres-
pondientes y de otros sistemas de información, y disponer su difusión y ejecución.
En la mayoría de los casos, estas actividades no tienen un efecto demostrable en la
redacción final del programa. En nuestra encuesta, se notificaron alteraciones más
o menos importantes del anteproyecto en menos del 7 por 100 de los casos estu-
diados. Como ya se ha dicho, el proceso global dura de cinco a seis años. Tenien-
do en cuenta que un programa suele ser válido durante una media de siete años,
esto significa que estamos en situación de reforma casi permanente. El programa
nunca se termina, sino que sufre nuevos cambios, está pendiente de aprobación, se
acaba de ejecutar, no ha sido evaluado aún, es propenso a nuevos cambios, está
en preparación, y así sin fin.

11.2. Rutinas de trabajo

Aparte de la Adminitrasción, son los miembros de las comisiones los que

más influyen en la redacción del programa. A ellos les incumbe la redacción del
anteproyecto. En los debates educativos de los años sesenta y setenta se discutió
el papel de los profesores en estas comisiones.. Después de un primer estudio
(realizado por Hans-Dieter Haller en 1973), se criticó que más de la mitad de los
miembros de las mismas fueran profesores o directores de escuelas. Sin embar-
go, nuestro segundo estudio sobre la composición de las comisiones realizado en
1984-1986 demostró que el número de profesores y de otros expertos del mun-
do escolar no se había reducido, sino que había aumentado de un 55 por 100 a
un impresionante 77 por 100.

Además:
—casi todos los miembros restantes habían trabajado como enseñantes antes
de ocupar su cargo actual o habían finalizado, al menos, los estudios de for-
mación del profesorado;

— casi todos los miembros tenían experiencia docente en el tipo de escuela o

de nivel objeto de la reforma;

—cuatro de cada cinco miembros habían estudiado, y los restantes al menos

habían impartido la materia pertinente;

57
 Principales ocupaciones de los miembros de las comisiones (% aprox.)

(HALLER 1973) (Encuesta 1980-85)

Escuela 55 77
Formación del profesorado 11 5
Institutos estatales — 7
Administración 10 6
Universidades 13 3
Otras 7 1
No contesta 3 1

— tres cuartas partes de los mismos se habían ocupado de la formación o el

perfeccionamiento del profesorado;
— tres de cada cinco miembros habían pertenecido al menos a otra comisión
curricular anteriormente;
—uno de cada dos miembros había publicado materiales educativos, libros de
texto o similares;
— y, probablemente lo peor de todo este panorama de homogeneidad, menos
del 2,5 por 100 había tenido alguna experiencia profesional fuera del campo
educativo, incluyéndose en este número los que, en relación con la educa-
ción religiosa, habían ocupado puestos eclesiásticos.
Las reducciones mayores se habían producido entre los miembros procedentes
de instituciones académicas o profesionales ajenas al campo educativo (en la lista,
«Otras»). Los investigadores curriculares, por ejemplo, que representaron la rama
favorida de la década de los arios setenta, habían desaparecido de casi todas las
comisiones. Tan sólo se les reservaba una pequeña intervención como consultores
en el caso de materias establecidas recientemente. Junto a ello, el desarrollo curri-
cular de ciencias recibía una atención no mayor que la de cualquier otra propues-
ta procedente del mundo extraescolar; no se incluía en los programas a menos
que fuera acogida por los profesores ordinarios. La situación de las profesiones no
educativas era incluso peor. Aparte de las de carácter eclesiástico mencionadas,
simplemente habían desaparecido (8).
Así pues, conforme a las normas de segmentación de la deliberación, el acceso per-
sonal a las comisiones curriculares se circunscribe a los profesionales de la ense-
fianza; y cuando se les pregunta a éstos por los criterios que podrían afectar a su
toma de decisiones, señalan sus conocimientos profesionales y su experiencia
como profesores o antiguos profesores. Con todo, no se debería sobrevalorar el
(8) La disminución de la participación del personal administrativo se debe considerar desde otra
perspectiva. Se compensa, con creces, con el aumento del número de representantes de institutos esta
tales, establecidos desde 1970. Con una posición diferente, estos institutos han asumido la función de
centros de perfeccionamiento del profesorado, en parte científica, en parte administrativa y de organis-
mos curriculares. Al quedar como una parte de la administración curricular, se sitúan fuera de sus vías
normales de toma de decisiones para facilitar una barrera adicional que evite la intervención pública o
política (Haft y Hopmann, 1987/

58
carácter profesional de la deliberación en las comisiones. Lo que se pide a las co-
misiones es que ofrezcan un tipo de razonamiento práctico dentro de los límites
de escolarización dados, y no una evaluación científica. Posiblemente, este razona-
miento práctico se ajuste mejor a la lógica de la elaboración curricular pública que
cualquier otra estrategia (Künzli, 1986, 1988). La pauta consiguiente de elección de
los contenidos por las comisiones curriculares está configurada por dos factores: una
tradición acreditada y una coordinación negativa. Con arreglo al esquema del ra-
zonamiento práctico, todo lo que haya demostrado ser una tradición útil en la es-
colarización diaria, en el aula, tiene muchas posibilidades de ser incluido en el cu-
rrículum. Ahora bien, en un contexto administrativo se requiere además que su-
pere la prueba de la coordinación negativa, según la cual ningún contenido dado
debe tener un efecto visible en otras áreas. El razonamiento y la coordinación ac-
túan en una dirección particular: todo lo que sobrepasa los límites tradicionales de
su comportamiento queda excluido, mientras que dentro de los comportamientos es
posible promulgar ideas que serían inaceptables en un nivel más amplio. Una co-
misión curricular deberá tener en cuenta, por ejemplo, lo que exigen tradicional-
mente los otros programas de su grado o nivel; tan sólo será aceptable lo que pue-
da lograrse sin arriesgar las relaciones reconocidas con otras tradiciones referentes
a las materias.
Como resultado, el margen de cambio previsto en cualquier programa nor-
mal es más bien estrecho. Tan sólo debe contarse con ciertos progresos, que
no requieran cambios considerables en ninguna enseñanza convencional. En el
mejor de los casos, el programa abrirá sus puertas a un cambio futuro am-
pliando el margen de la toma de decisiones local y aportando ideas sobre lo
que podría cambiarse. Pero, como se indicaba en una encuesta realizada en mi
estado natal (9), la mayoría de los miembros de la comisión no confían dema-
siado en la intención de sus colegas de seguir cualquier novedad. Por tanto, en
lugar de introducir nuevos contenidos, lo que hace el programa és indicar que
algo se ha convertido en tradición.
La consideración de estos límites de la deliberación y de la toma de decisiones
es un supuesto previo necesario (véase 1.2) y, al mismo tiempo, un límite eficaz en
cualquier construcción curricular. En consecuencia, los fines fundamentales del di-
seño curricular no son un tema a tratar en las comisiones (10). Aunque parezca

(9) No se nos permitió publicar estos ni otros datos detallados sobre el nivel estatal porque algunas
de las administraciones estatales respectivas temían que cualquier uso comparativo de Íos mismos pu-
diera dañar la reputación y legitimación de sus procedimientos (Haft, Hopmann y cols., 1986). El argu-
mento oficial era, no obstante, que la protección de los datos personales prohibía cualquier publicación.
Al mismo tiempo, las administraciones nos pedían que les facilitásemos informalmente cuantos datos,
sobre su propio estado, nos fuera posible, como medidas de «valoración interna».
(10) No se abandonan sencillamente, sino que se reprimen de una forma psicológicamente clarifica-
dora. Puesto que los miembros relacionan la necesidad del cambio (a pesar de los hechos) con razones
sociales, políticas, culturales, etc., internas de la escuela, los motivos no desempeñan un papel importan-
te en su razonamiento curricular. Cuando se les preguntaba si, al menos, los conceptos educativos en
sus comisiones eran uniformes, la mayoría asentían. Sin embargo, al comparar la forma en que expre-
saban personalmente sus conceptos se advierte a menudo que no tenían mucho en común, pero tam-
bién que no eran conscientes de este hecho. En mi estudio encontré ejemplos en los que todos los

59
 mentira, un famoso profesor de enseñanza aleman, autor de varias obras sobre la
armonización de la política, la moral y la educación, declaraba como miembro de
una comisión que la política se tenía que dejar a un lado porque estaba en juego
la pedagogía.

11.3. Segmentación de la deliberación

La curiosa diferenciación entre política y educación no es únicamente un pun-

to de vista teórico, sino un elemento básico de las estructuras actuales. En el curso
de la historia, el aspecto político de la deliberación curricular ha sido desplazado y
totalmente separado del desarrollo curricular en las comisiones. Esta diferencia-
ción, que además es cada vez más aguda desde finales del siglo xix, está sanciona-
da jurídicamente en algunos estados alemanes desde los años setenta.
La intervención de las organizaciones externas en la deliberación suele produ-
cirse en dos etapas de la elaboración curricular: durante la preparación del cam-
bio del currículum y, en menor medida, con ocasión de la evaluación crítica del
programa antes de su promulgación. Sin embargo, un estudio de todas las orga-
nizaciones que habían intervenido oficialmente al menos en un estado entre
1980 y 1985 reveló que este área del diseño curricular (diferenciada del trabajo
de las comisiones) no se ajustaba a ningún modelo uniforme. Padres y alumnos,
empresarios y sindicatos, iglesias y partidos políticos, organizaciones y asociacio-
nes de todo tipo quieren participar en el diseño curricular. Sin embargo, hay
considerables diferencias al decidir a quién se le pide que tome parte en las dife-
rentes secciones.
Cabe especular sobre las razones de estas diferencias. Para rechazar el argu-
mento tradicional, puede afirmarse que no tienen nada que ver con la política de
partidos. Estos no influyen de forma demostrable en las estructuras de elabora-
ción de la política curricular. Por lo demás, tampoco es posible señalar ningún
otro factor decisivo que determine la magnitud y el nivel de intervención en cual-
quier circunstancia. El único fenómeno coherente es que la participación estimule,
a su vez, la participación. En otros términos: hay estados que tienen una tradición
de intervención por parte de las organizaciones y otros que no la tienen, y tanto
unos como otros se aferran normalmente a su tradición. El aumento de la inter-
vención en todos los estados durante las últimas décadas no ha paliado estas dife-
rencias. Por otra parte, la participación de las asociaciones de profesores puede to-
marse como un índice de predicción fiable de la intervención general: allí donde
las asociaciones de profesores han participado en la deliberación curricular, las
restantes organizaciones también lo han hecho.

miembros de una comisión declaraban estar de acuerdo y ninguno tenía ningún argumento que coinci-
diera con el de los demás. Una reacción común que se señalaba en el informe es que, cuando se abor-
daban los temas fundamentales, surgían irritaciones. Cada miembro actuaba como si hubiera consenso y
cualquier tema que alterara este sentimiento se tuviera que eliminar.

60
 Algunos otros factores que caracterizan la magnitud y el nivel de la participa-
ción en la deliberación por parte de las organizaciones pueden expresarse así:
— Garantías jurídicas: suele concederse un acceso más fácil a la discusión curri-
cular pública a las organizaciones cuyo derecho a intervenir está garantizado
por la Constitución o por la ley. Los ejemplos más destacables son las igle-
sias, en el área de la enseñanza religiosa, y los padres, en algunas áreas de
especial preocupación, como la educación sexual.
— Reconocimiento de la tradición: muchas orgnizaciones gozan de un derecho in-
formal de participación simplemente porque siempre ha sido así y nadie se
arriesga al conflicto que surgiría si se les excluyera. Es lo que ocurre con or-
ganizaciones poco importantes en otros aspectos, pero con una destacable
historia en el diseño curricular, como la Gesellchaft der Naturforscher und
Ärzte (una sociedad científica famosa en el pasado).
— Cooperación vertical: algunas organizaciones cooperan con otras que tienen ac-
ceso a ámbitos diferentes de la deliberación curricular; por ejemplo, para
mencionar la coalición más común, con una organización de padres, un par-
tido político y un sindicato de profesores.
—Ruido público: un hecho sencillo y empíricamente demostrado es que cuanto
más ruido pueda hacer una organización en los periódicos y en otros me-
dios de comunicación, en parlamentos y en reuniones, mayor será la reac-
ción de la Administración cara al público (al menos de forma simbólica).
—Relaciones personales: en muchos casos, las relaciones personales entre los
miembros de la comisión y los dirigentes de organizaciones sociales abren la
vía a la participación. En la mayoría de los casos, esta relación -se basa en la
comunidad de pertenencia (p. ej., los miembros de una comisión curricular
pertenecen al mismo tiempo a la asociación de la materia respectiva o a un
sindicato de profesores).
— Competencia en las materias: las organizaciones sin una reputación singular en
el campo abarcado por un programa nunca están representados en las co-
misiones; en cambio, otras organizaciones con menos peso social y sin ningu-
na presencia en el proceso oficial de deliberación ejercerán más influencia si
cuentan con más reputación en una determinada materia. Son ejemplos evi-
dentes los representados por las asociaciones de profesores de historia o de
profesores de ciencias.
Conviene señalar que el grado de participación oficial no tiene ninguna rela-
ción con el grado de influencia práctica en la redacción final del currículum. Una
organización con una fuerte presencia en la deliberación curricular puede ejercer
menos influencia que otra que no tenga una participación visible en absoluto (11).

(11) En nuestro estudio, un ejemplo sorprendente era el diferente grado de participación mostrado
por las organizaciones empresariales y por los sindicatos. Estos últimos actúan en casi todas las áreas de
la elaboración curricular, estando presentes en los parlamentos y en los debates públicos sobre las pol í.
ticas educativas, y representados por miembros de los sindicatos de profesores en las comisiones. En

61
 Más aún, dada la propia estructura de la segmentación del discurso, la participa-
ción de las organizaciones influye en la formulación precedente de los principios
educativos y en las áreas que han quedado excluidas del desarrollo curricular,
pero como ya se ha dicho, apenas influye de forma demostrable en la redacción
del curriculum. Son sencillamente dos mundos diferentes de deliberación.

11.4. Efectos en la enseñanza

La estructura segmentada de la intervención de las organizaciones en la deli-

beración pública se complementa con la aplicación del sistema de licencias. Proba-
blemente lo peor que un profesor alemán puede imaginar es que, excepto en los
exámenes, cualesquiera otras personas puedan controlar la «vida» de la enseñanza
y destruir así el telón de acero que normalmente mantiene a la enseñanza apartada
del público y del escrutinio profesional. El límite de la libertad del profesor detrás
de este «telón de acero» no está fijado únicamente por el programa. Pueden ser
incluso más importantes otros regímenes, que quizá formaron parte del programa
en un principio, pero que después han sido transferidos a comportamientos distin-
tos. Este segundo nivel de control curricular corresponde a la legislación escolar, a las
normas sobre los exámenes, a la aprobación de los libros escolares y de los demás
materiales educativos; resumiendo, a diferentes medios que no afectan a la elec-
ción de los contenidos establecidos por el propio programa, pero que influyen en
el margen de maniobra que queda (12).
Los datos relevantes de que disponemos en la República Federal sobre la apli-
cación de los programas a nivel de aula (resumiendo, Baumert, 1980; Axnix, 1983;
Grimmer, 1983; Kunert, 1983; Haenisch, 1982, 1983; Gaebe, 1985; Hopmann,
1988a) encajan en este marco:
— El grado de lealtad al programa prescrito varía entre el 30 y el 90 por 100, de-
pendiendo de la materia. Por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas o de
lenguas extranjeras probablemente se ajustará más a las directrices dadas
que la de la música, el arte o la educación física. El grado de lealtad depen-
de directamente de la estructura (científica) inherente al contenido que se en-
seña e indirectamente del segundo nivel de control curricular ya descrito:
las materias en las que los libros de texto y los demás medios del segundo

cambio, las asociaciones patronales apenas muestran ninguna actividad en el desarrollo curricular ni en
el área de las materias y se limitan a hacer declaraciones en términos generales sobre las necesidades
educativas. No poseen, oficialmente, los recursos suficientes para comprometerse en cuestiones tan
complicadas sin estar familiarizados con ellas. De hecho, al no ser quienes deciden el valor de los certifi-
cados escolares a largo plazo, esperan que ninguno de sus intereses fundamentales se vea marginado.
(12) Para ofrecer un ejemplo: un curriculum de carácter más bien abierto establecido en un pro-
grama puede, en realidad, forzar un cierto tipo de estudio si el único libro de texto obligatorio tiene
una importancia indiscutible en la enseñanza; en cambio, una parte de un curriculum muy restrictiva
podrá pasar inadvertida si no hay otros mecanismos que fuercen su utilización. Generalmente, el segun-
do nivel de control Curricular no sobrepasa de forma visible un limite que pudiera socavar el sistema de
licencias.

62
 nivel tienen una larga tradición se imparten siguiendo más de cerca el pro-
grama que las otras.
—El grado de novedad que presenta una materia afecta directamente al conoci-
miento y a la utilización del currículum escrito. En las materias tradicionales,
es menos probable que alguien preste atención al programa que en las nue-
vas, como la ciencia de la información.
—La antigüedad y el grado de experiencia profesional del profesor tienen un efec-
to similar: cuanta mayor sea su experiencia, menos familiarizado estará con
la última versión del programa.
—Los profesores se sirven de los programas escritos para establecer planes
para todo el año, no para una semana, y mucho menos para una clase. Esto
corresponde a su propia perspectiva de planificación y al principio inherente
que exige una lealtad general y no la obediencia a los menores detalles, así
como al hecho de que, normalmente, lo que puede sujetarse al examen de
otras personas y a un control administrativo es la planificación anual, no
diaria, del profesor.
—Por último, a nivel local, los programas se examinan en los casos de innova-
ción o controversia, no en los de tradición o de asentimiento. Esta utilización
a pesar de su lógica propia de su construcción es una consecuencia del diseño glo-
bal de los programas en nuestro modelo. La Administración educativa tiene
que actuar como si las directrices dadas hubieran sido promulgadas local-
mente mientras no se demuestre lo contrario. Por tanto, donde no haya in-
novación ni controversia, no hay necesidad de esmerarse en el currículum,
ya que no hay nada que establecer. Así pues, no debe sorprender que en
ninguno de los estudios sobre las restricciones de la enseñanza se informe de
la existencia de un importante número de profesores que se sientan a dis-
gusto con las prescripciones del currículum.
En resumen, es erróneo hablar del efecto de los programas a nivel del aula. En
nuestro sistema de elaboración curricular, como Wilhelm Rein ya observara a fi-
nales del siglo xix, los programas no van normalmente por delante de la expe-
riencia diaria, sino por detrás de ella. Como sumarios de tradiciones acreditadas,
su efecto consiste en que refuerzan lo que predomina.

III. NORMAS COMUNES DE LA ELABORACIÓN CURRICULAR

La cuestión es, no obstante, si las estrategias y estructuras esbozadas deben

considerarse características de la administración prusiana desarrolladas localmen-
te o como herramientas mucho más comunes que puedan ajustarse a casi cual-
quier caso de administración curricular a nivel superior al del aula. Se trata de
una cuestión decisiva si se va a utilizar este modelo para comparar las historias na-
cionales de la administración curricular.
Como elemento de la administración general, la administración curricular ha
de utilizar normalmente las herramientas disponibles en la «caja de herramientas»

63
administrativa (Hood, 1983). Por tanto, no cabe suponer que las estrategias aplica-
das en tradiciones nacionales diferentes sean copias unas de otras. Es cierto que
los procedimientos utilizados en Alemania, Suecia, Islandia y Austria, así como las
que aplican actualmente en los sistemas de administración curricular de Inglaterra
y Gales, son casi idénticos. Pero, ¿qué sucede con la tradicional soberanía local de
Estados Unidos, o con el sistema combinado de toma de decisiones a nivel local y
estatal que se aplica en Dinamarca y que quizá se introduzca en Nueva Zelanda en
un futuro próximo? Aunque las respuestas definitivas dependen de investigacio-
nes futuras, parece probable que existan características comunes.
A efectos comparativos, las estrategias generales han de separarse en tres
componentes básicos, que puedan reorganizarse entonces conforme a las circuns-
tancias nacionales concretas. No es accidental que recuerden a la famosa «ciencia
(administrativa) para salir adelante» (Lindblom, 1959, 1979). Los tres componentes,
sin excepción, utilizan la diferenciación como herramienta básica, y la diferencia-
ción administrativa es, ciertamente, un procedimiento para «salir adelante».

Compartimentación

Si la regla básica de la compartimentación se tuviera que resumir en una frase,

resultaría algo así como una versión actualizada del conocido adagio romano «di-
vede et impera»: Si no puedes decidir, divide! Cualquier cambio curricular complejo
requiere más recursos de los que están normalmente a disposición de las adminis-
traciones curriculares. En estas condiciones, las administraciones deben buscar he-
rramientas adecuadas para hacer frente a unos procedimientos más complejos de
toma de decisiones y de ejecución. El proceso de toma de decisiones y de control
debe subdividirse así en fases sucesivas. En la práctica, los elementos disponibles
pueden separarse o bien a nivel de los contenidos, diferenciándose entonces el sis-
tema jurídico, o bien a nivel de las instituciones, creándose entonces una pirámide
de organismos especializados. En cualquiera de los dos casos, las estrategias ten-
drán que apoyarse en estructuras de diferenciación que ya estén socialmente esta-
blecidas. Habrán de basarse, por ejemplo, en la estructura de los conocimientos
dada, tal como se expresa en la división de materias, en lugar de esforzarse por
aplicar un concepto diferente, aunque esto último resultara más conveniente des-
de un punto de vista educativo. Generalmente, las diferenciaciones en función de
las instituciones y las basadas en los contenidos se combinan, practicándose den-
tro de las divisiones institucionales otras subdivisiones basadas en aspectos jurídi-
cos o en otros aspectos de los contenidos respectivos.
No es fácil obtener autorización para abandonar el marco de administra-
ción de materias existente y, cuando se concede, se limita siempre a áreas de
materias estrechamente relacionadas: la «coalición», utilizando el término de
Goodson (1983), que hace que una materia particular sólo pueda debilitarse
desde dentro. De ahí que los esfuerzos realizados en Inglaterra para lograr un
enfoque integrado de las ciencias solamente tuvieran éxito allí donde conta-
ron con el apoyo de una combinación de incentivos y de una gran escasez de
profesores de ciencias (Woolnough, 1990). Parece casi imposible implantar el

64
 enfoque integrado como forma regular en la enseñanza de las ciencias a me-
nos que se apliquen programas pertinentes en la esfera de la Administración y
de la propia escolarización (lo que, por supuesto, podría resultar difícil, dada la
división social de las disciplinas).
El hecho de que los enfoques integrados no resulten útiles en los sistemas
compartimentados no significa, sin embargo, que deba haber distintos conceptos
curriculares en cada compartimiento. Al contrario, los límites del sistema en con-
junto restringen el grado de cambio que un único esfuerzo puede lograr. En los
sistemas compartimentados no queda ningún nivel accesible en el que el diseño
curricular pueda organizarse como un esfuerzo de construcción social de una es-
tructura y una distribución del conocimiento totalmente modificadas. No pueden
desafiarse las dependencias ni las idea dominantes establecidas. Por tanto, si hay
un concepto curricular predominante en el que se pueda apoyar el sistema en
conjunto, habrá que aceptarlo como una de las reglas del juego dentro de cada
compartimiento, y los cambios tendrán que respetar los límites de variación por
él impuestos.
Además, los mecanismos que se describen aquí representan solamente el as-
pecto técnico, la gramática del control curricular. Los sistemas diferenciados, sin
embargo, exigen algo más que la integración gramatical por aplicación del siste-
ma de «licencias» (como se explica más adelante). Necesitan símbolos mediante
los cuales la semántica del currículum, sus supuestos medios y fines, puedan asimis-
mo integrarse, incluso cuando la diferenciación haya borrado prácticamente toda
identidad semántica. Este aspecto de la legitimación se construye o bien en proce-
sos de deliberación formalmente organizada, como debates parlamentarios y pro-
gramas escritos, o bien en contextos de deliberación informal, como las discusio-
nes públicas sobre lo que aprendemos en la escuela. Como instrumentos de legiti-
mación, estas deliberaciones se simbolizan a sí mismas, al igual que las cuestiones
que abordan, dando la impresión de que todas las personas que intervienen com-
parten un lenguaje común (p. ej., al hablar de la escuela o del currículum en gene-
ral o sobre temas especializados, como el vocacionalismo, la educación moral o las
habilidades básicas), y, además, mantienen la falacia de que los currícula y las ad-
ministraciones curriculares son valorados en función de su capacidad para alcan-
zar los fines o efectos expresados por dichas etiquetas (Kliebard. 1990).

Estos símbolos deben comunicarse en el curso de la deliberación curricular. De

lo contrario, nadie podría estar seguro de que el proceso segmentado tiene un nú-
cleo común. Ahora bien, ni el bagaje contextual ni su significado concreto pueden
convertirse en un tema central en sí mismos. Esto podría demostrarse, por ejem-
plo, con los datos empíricos de Alemania Occidental, y probablemente sea cierto
para cualquier administración curricular, lo cual revelaría que, de hecho, quienes
comparten los símbolos casi nunca tienen una visión común que se extienda más
allá de las etiquetas presentadas (véase nota 10), y que generalmente es imposible
verificar la sustancia reivindicada por una etiqueta. Por tanto, si se debatiera a
fondo el significado de las etiquetas, se destruiría el lenguaje común de la adminis-
tración curricular y, por tanto, la necesaria ficción de que los medios y los fines
denominados por los símbolos son el objeto del cambio curricular. En resumen,

65
cualquier variación obtenida gracias a la compartimentación se perdería si los
símbolos clave de la deliberación curricular (ya sean parte de un código elaborado
o sencillamente principios de sentido común) aflojaran su presencia indiscutida en
la mayoría de los compartimientos.

111.2. Sistema de licencias

En cualquier administración, el margen de variación práctica está definido por

la relación entre los niveles de toma de decisiones y los niveles de ejecución. El sis-
tema de licencias representa un procedimiento para ampliar el alcance de la varia-
ción mediante la aplicación de una regla especial de la administración moderna
surgida a partir de su escasez estructural de recursos: se asume el control, pero se deja
la responsabilidad a otros. De hecho, la responsabilidad casi desaparece cuando la di-
ferenciación funciona correctamente. La Administración, como maestra del juego,
puede, sin embargo, contentarse con un sistema en el que la responsabilidad, sin
llegar a pederse en la red de compartimentos, se deposite en los ejecutantes últi-
mos del programa.
Así pues, el sistema de licencias constituye un elemento inherente a la admi-
nistración curricular, por mucho que varíe en apariencia. En los primeros días del
Lehrplanerbeit prusiano, el sistema de licencias se manifestaba en la selección lo-
cal de los contenidos tal como se preveía en el proyecto de currículum de la escue-
la. A finales del siglo xix, la licencia se transfirió a los profesores, considerados in-
dividualmente, y el currículum de la escuela perdió importancia. Para ello fue ne-
cesario que el sistema centralizado de elaboración de programas hubiera alcanza-
do el grado de desarrollo suficiente para ser aceptado como marco de las activida-
des del aula (Hopmann, 1988a, 43 y ss.). Allí donde falta un sistema centralizado
de elaboración de programas tienen que arbitrarse otros niveles de preparación
del marco de actuación, que se ocupen de los efectos del sistema de licencias. De
otra forma, la libertad de acción de los profesores se restringiría gravemente y la
responsabilidad de cualquier posible resultado de la escolarización recaería abier-
tamente en los responsables de la toma de decisiones.
Dudo que haya sistemas escolares desarrollados en los que las decisiones y la
ejecución curriculares sigan dependiendo exclusivamente del control local, al
margen de todo tipo de estructuras que apliquen el sistema de licencias. El caso
de Estados Unidos merece ser comentado (véase resumen en Wimpelberg y
Ginsberg, 1989). Formalmente, la elaboración de la política curricular correspon-
de a las instituciones locales, a los distritos escolares y a entidades similares. En
la actualidad se observa un efecto cada vez may( i de los regímenes nacionales y
estatales, unos de carácter legal y otros derivados de incentivos financieros de
un tipo que las instituciones locales difícilmente pueden rechazar. Los requisitos
de admisión establecidos por los colegios universitarios y las universidades, susti-
tutivos tradicionales de los regímenes centralizados, también han ejercido una
gran influencia. Junto con las coaliciones de materias ya mencionadas (Goodson)
y surgidas de la división social y académica del trabajo, se ha hecho un gran es-

66
 fuerzo, como señala Kliebard (1986), para configurar el currículum de la escuela
secundaria a largo plazo.

En Dinamarca, desde 1855 se ha desarrollado gradualmente una versión más

institucionalizada. En la enseñanza primaria, las autoridades locales tienen dere-
cho a decidir el curriculum que quieren. Formalmente, todo lo que deben recono-
cer es la división de materias requerida y ciertos niveles de rendimiento que los
alumnos deben haber alcanzado en el momento del examen final. Las autorida-
des centrales pueden facilitar proyectos de programas, pero depende de los orga-
nismos locales su aceptación o no. Generalmente, más del 75 por 100 de los desti-
natarios los aceptan sin cambios (Degnbol, 1985).
Las diferencias más llamativas entre el sistema de licencias centralizado y los
sistemas sustituyen éstas por otros niveles intermedios de control no parecen refe-
rirse a los efectos prácticos, sino a la retórica pública. Mientras que, en caso de
una crisis de legitimación, en los sistemas centralizados se observa una tendencia
a resaltar la libertad de enseñanza, los menos centralizados parecen estar abiertos a
las demandas que reclaman más intervención (Bruggem, 1989). Se pueden encon-
trar ejemplos en los Países Bajos, en Inglaterra y en Gales, donde el Estado tradi-
cionalmente no interfiere en la Administración curricular. A partir de la aparición
de unas nuevas y poderosas tendencias al desarrollo de sistemas de programas
más centralizados, «nacionalizados», reaparecieron en esos países por supuesto, to-
das las dificultades que habían acompañado al crecimiento de la Administración
curricular en Alemania, Austria y algunos países escandinavos. Las soluciones a
que se recurrió son las bien conocidas de los modelos occidentales y de Europa
del Norte: la compartimentación, la segmentación y la reiterada afirmación de
que la centralización implica la aplicación de un sistema de licencias, es decir, la
garantía de una libertad de enseñanza mayor de la que el profesor podría disfru-
tar en un sistema de control local.

111.3. Segmentación

Esta retórica constituye la esencia de la Administración curricular como ac-

ción simbólica (Haft y Hopmann, 1990b). Por supuesto, sólo alcanza sus objetivos
si hay medios establecidos para su comunicación. Hay que persuadir tanto a la
opinión pública como a los profesores de que se está velando por sus intereses.
Una segmentación al estilo prusiano, o cualquier otro régimen basado en los
mismos principios, es una de las estrategias posibles. Hay diferencias, por su-
puesto, debidas al grado de centralización alcanzado por la parte institucionaliza-
da del trabajo curricular. Desde el punto de vista formal, la afirmación de un co-
mité norteamericano de que «la nación está en peligro» (13) no surtirá ningún

(13) El profesor Hopmann se refiere aquí al título del famoso informe A Nation al Risk (1983), re-
dactado por la «Comisión nacional para la excelencia de la educación» y dirigido al Secretario de
Educación norteamericano. Véase traducción española: «Estados Unidos. Una nación en peligro: El
imperativo de una reforma educativa», Revista de Educación, n.. 278, 1985, pp. 135 . 153. Nota de M. A.
Pereyra.

67
efecto en las decisiones curriculares a nivel estatal ni local. De hecho, sus repercu-
siones podrían ser superiores a las que ejercen la mayoría de las comisiones ofi-
ciales establecidas en los estados de Alemania Occidental para preparar revisio-
nes de los documentos de los programas mediante la elaboración de un marco
general (Hopmann, 1988a, p. 197 y ss.), debido a la inexistencia de precauciones
institucionalizadas para evitar la intromisión de dicho comité en el desarrollo
curricular a nivel estatal o local.
La división institucionalizada del debate público y de la elaboración curricular
profesional parece decisiva, en mayor o menor grado, para el control administrati-
vo. Todas las entidades que intervienen en la formulación de políticas o en la ne-
gociación de intereses deben estar estrictamente separados de las que tienen la
responsabilidad del desarrollo curricular concreto. Las administraciones de los paí-
ses angloamericanos han aprendido bien esta lección, al igual que de Alemania
Occidental y los países escandinavos. Parece incluso necesario transferir la com-
partimentación de la toma de decisiones y de la aplicación del currículum a los
procesos de deliberación precedentes (14). Si el proceso completo de elaboración
curricular se entregara a entidades externas, tales como institutos académicos o
curriculares, las contrafiguras de la administración en el proceso de deliberación,
la opinión pública y los expertos procedentes de los ámbitos locales o escolares, se
sentirían olvidados y, con su intervención combinada, provocarían graves deficien-
cias de legitimación en la Administración. Esto es exactamente lo que ocurrió a al-
gunos de los principales proyectos de revisión curricular de Alemania Occidental
durante los arios setenta, antes de que fracasaran.

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72
 ¿DINOSAURIOS O DELFINES?
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD
ORIENTADA HACIA LA INVESTIGACIÓN

BJÖRN W1TTROCK 0`)

«Para sobrevivir en este mundo de dinosaurios corporativos, la educación supe-

rior puede transformarse a sí misma en dinosaurio, en un gigante burocrático que
se mantenga por sí mismo en la lucha darwiniana» Harold Perkin.
«Su confianza disminuye y asimismo la confianza que en ellos depositan los ciu-
dadanos. No sólo desconfían de sus críticas, sino de ellos mismos; parecen cada vez
menos delfines y más dinosaurios» Aaron Wildavsky.

La universidad moderna se caracteriza por su dedicación a la investigación. La

investigación no es simplemente una actividad entre otras muchas que se puede
escoger o no. Muy al contrario, la investigación y la formación investigadora cons-
tituyen cada vez más el «sector principal de la universidad» (Parsons y Platt, 1973).
La función investigadora ha llegado a convertirse en el «sello de la universidad:
aquello que la diferencia de otras instituciones que imparten una educación post.
secundaria» (Blume, en el presente volumen). La universidad se describe a menu-
do como el «hogar» de la ciencia y de los científicos (Wolfle, 1972, y Geiger, en el
presente volumen). En aquellos países en los que las universidades fueron adqui-
riendo gradualmente y durante décadas ese papel gracias al común acuerdo alcan-
zado, ello significó la creación de un ambiente único de apertura hacia actividades
eruditas de los tipos más variados. Pero sería engañoso equiparar su papel de «ho-
gar de la ciencia» con la reclusión al estilo monacal. Por el contrario, incluso en
aquellas universidades alemanas del siglo xix que eran consideradas por lo gene-
ral como modelos de universidad moderna orientada hacia la investigación, la
autonomía y la libertad intelectual que se les concedía, desde el punto de vista de la
Lehrfreihed, Lernfreiheit y Freitheit der Wissenschaft, reflejaban fielmente las característi-
cas políticas y sociales de la sociedad alemana de aquella época (cfr. ej. Metzger,
1978). Además, el enorme crecimiento de las propias universidades en los siglos
xix y xx ha estado íntimamente ligado en todo el mundo occidental al desarrollo

(*) Director del SCASSS (Colegio Sueco de Altos Estudios en Ciencias Sociales), Upsala.

Revista tic Educación. núm. 296 (1991 ). págs. 73-97.

73
económico y social, así como a la generosidad de los empresarios privados y públi-
cos.
Así, la excelencia en la investigación se ha ido convirtiendo paulatinamente en
algo crucial tanto para la reputación como para la obtención de recursos de una
universidad (cfr. Ben-David, 1972). De hecho, la importancia de la investigación
universitaria después de la Segunda Guerra Mundial ha sido de tal magnitud que
la ya tan trillada metáfora de la universidad como torre de marfil alejada del tu-
multo y de los problemas del mundo «real» ha sido reemplazada por metáforas
muy distintas, como la de la universidad como «institución axial» de lo moderno y
«sociedad basada en el conocimiento» (Perkin, 1984). La noción de importancia re-
fleja etapas significativas en el papel social de la universidad en muchos países,
pero también se ha visto reforzado por un torrente retórico tanto por parte de los
representantes universitarios como-de los políticos:
«Mientras que el siglo xix creía que las aspiraciones históricas del género huma-
no se alcanzarían a través de un desarrollo progresivo de instituciones t epresentati-
vas, el siglo xx acude a las universidades para hacer Irente a las profundas implica-
ciones de la tecnología y el crecimiento de la población. Se asegura prácticamente a
diario al público, y la comunidad afadétnica se congratula, que sin la gran universi-
dad moderna orientada hacia la investigación sería prácticamente imposible para la
sociedad contemporánea cumplir con sus obligaciones» (Rothblatt, 1968: p. 15).

Tan firme es la creencia en el potencial de las universidades de proporcionar

«fuerza científica y tecnológica renovada, adecuadamente adaptada al poder del
hombre y estímulo intelectual para responder a los nuevos retos -del Estado y la
sociedad» (Brickman, en el presente volumen) que tendemos a olvidar que esta
creencia tiene un origen relativamente reciente.

Durante décadas, incluso siglos, las universidades del mundo occidental estu-
vieron, en el mejor de los casos, al margen de la evolución del pensamiento
científico y social. Así, un eminente científico británico, T. H. Huxley, escribía a
finales del siglo XIX: «que el extranjero que desee conocer la actividad científica
o literaria de la Inglaterra moderna perderá tiempo y esfuerzos si visita nuestras
universidades con ese objeto» (Huxley, 1895, citado por Lyons, 1983: p. 120). La
observación de Huxley no hacía referencia a una crisis a corto plazo en la vida
universitaria inglesa. Reflejaba algunos de los efectos de un largo período de
abandono y decadencia para las universidades:

«Las propias universidades no eran lugares donde se pudiera expresar de for-

ma clara y satisfactoria la ambición. Ni siquiera Oxford y Cambridge eran muy
populares. Como es bien sabido, las matrículas disminuyeron drásticamente a fi-
nales del siglo xvII, siguieron siendo escasas durante todo el siglo xviii y sólo em-
pezaron a recuperarse lentamente hacia 1800, para volver a disminuir unas dé-
cadas más tarde. El modelo de los siglos xvit y xvin era válido para la mayor par-
te de las universidades europeas... Hasta los años sesenta del siglo pasado no se
puede hablar de un crecimiento sostenido de las matrículas y de una expansión
generalizada en el sector de la enseñanza superior inglesa» (Rothblatt, 1982: p. 3).

74
 Las universidades no sólo eran marginales por el número de matrículas, al
menos tan importante era el hecho de que la propia ciencia «no hubiese sido un
factor fundamental en las universidades de la mayor parte de Europa durante
los siglos xv11 y xv111 y sólo a lo largo del siglo xtx se hubiese integrado en gran-
des facultades» (Mendelsohn, 1983, p. 59). Ni siquiera esta integración era en
modo alguno una característica general de las universidades más importantes de
toda Europa. Por el contrario, se produjo una integración gradual y selectiva en
Alemania, donde las universidades representaban el papel de líder y modelo in-
discutible. Así, en un reciente libro sobre las universidades inglesas un astuto co-
mentarista afirma:

«Tres siglos de negligencia, decadencia e incluso oscurantismo separan las

universidades medievales de las instituciones reformadas del siglo xix que son las
verdaderas precursoras de las universidades actuales. El renacimiento, la revolu-
ción científica y la ilustración evitaron en gran medida a las universidades. Sin
embargo, la universidad liberal —un modelo ideal y arbitrario que se puede consi-
derar que floreció entre mediados del siglo xix y mediados del xx, especialmente
en las disciplinas no científicas y en instituciones ubicadas en ciudades no indus-
triales— nunca superó realmente su marginalidad en el mercado intelectual. Cier-
tamente nunca consiguió y ni siquiera aspiró a ser «líder del mercado» o mono-
polizar ocasionalmente la posición adoptada por la moderna institución posterior
a 1945. Consideraba que su trabajo era enseñar a los alumnos más que descubrir
nuevos conocimientos. El cardenal Newman, el dios familiar de la universidad
tradicional, no hay que olvidarlo, creía que la investigación formal se realizaba
mejor en cualquier institución que no fuera la universidad» (Scott, 1984, p. 3).

Así, mientras que las discusiones contemporáneas sobre la educación supe-

rior y la investigación parecen aceptar que la alianza entre las universidades y la
investigación es inexorable, inevitable y segura, los documentos históricos y
comparativos revelan más bien que dicha alianza es contingente, condicional e
incierta. Cuando la tenue y frágil naturaleza de dichos vínculos se hace más evi-
dente nos desplazamos del escenario europeo al norteamericano (cfr. Schwartz-
man, en el presente volumen). Sin embargo, incluso en el contexto europeo, la
tendencia de las universidades a convertirse en «el hogar de los científicos» cons-
tituyó un extendido proceso de innovación y difusión, cuyo resultado final sigue
abierto a interpretaciones de todo signo.

En este trabajo analizaré, en la primera sección, la aparición de la universidad

moderna orientada hacia la investigación en función de las tres grandes tradicio-
nes asociadas a la importancia que se concede a las tres funciones claves del co-
nocimiento de las instituciones de educación y enseñanza superior: la educación
general o liberal de los no graduados, la formación profesional, y la investiga-
ción y formación investigadora respectivamente (cfr. también Parsons y Platt,
1973). En el contexto europeo, estas tres funciones han recibido una importancia
sustancialmente diferente según la tradición de los diferentes países: la tradición
francesa —algunos la denominarían «napoleónica»— de la excelencia en la forma-
ción profesional, una tradición anglosajona —o «newmaniana»— de educación ge-
neral o liberal de los no graduados y un temprano predominio alemán

75
—«humboldtiano»— en el desarrollo de la investigación y de la formación investi-
gadora con una base universitaria.
Sin embargo, el quid de la cuestión reside en que la aparición de la moderna
investigación basada en la universidad no es fruto de un simple despliegue suce-
sivo de una única tradición, particularmente la humboldtiana. La evolución ha-
cia una posición realmente destacada de la moderna universidad investigadora
se produjo en un contexto caracterizado por la confluencia de tradiciones de
educación liberal, formación profesional, e investigación y formación investiga-
dora, especialmente en Estados Unidos, donde estas diferentes tradiciones no se
excluían entre sí, sino que se superponían unas a otras.
La segunda sección se centra en los problemas de la investigación universitaria
que surgieron al producirse un crecimiento asimétrico de la enseñanza superior,
por un lado y la investigación, por otro, después de la Segunda Guerra Mundial.
Durante el decenio de 1970 se hablaba cada vez más de la crisis de las universi-
dades y de la investigación de base universitaria en el mundo occidental. Dicha
crisis se describía a menudo en términos de recortes presupuestarios en los re-
cursos destinados a la enseñanza superior y a la investigación; o también mu-
chos comentaristas mostraban la investigación universitaria como una institu-
ción acosada por fuerzas hostiles a la verdadera esencia de la investigación libre
y erudita. Debo afirmar, sin embargo, que la universidad moderna orientada ha-
cia la investigación ha sido más bien víctima de su propio éxito y de un creci-
miento sin precedentes; la influencia externa creciente sobre la propia investiga-
ción, ya sea por la intrusión profesional en los asuntos privados de la investiga-
ción o por «arrastre epistémico» (Blume y Elzinga, en el presente volumen), pue-
de considerarse suficientemente real. Pero si esto es así, se trata sobre todo del
efecto lateral inadvertido o al menos imprevisto de la negociación que llevaron
a cabo de buena gana los políticos que intentaban eliminar los males y las enfer-
medades sociales y los investigadores deseosos de extender la «frontera infinita»
de la ciencia y vender los resultados de las investigaciones para obtener recursos
para investigar.

Sin embargo, el presente trabajo, así como la mayor parte de las contribucio-
nes a este volumen, defenderá también que la panoplia de políticas de investiga-
ción presentadas en todo el mundo occidental, y a menudo suficientemente re-
flejadas en las deliberaciones de la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE), durante el decenio de 1970 bajo títulos tales como investiga-
ción sectorial o investigación según el principio cliente-contratista —y que Geiger
tacha (en el capítulo 3 del presente volumen) de «política científica ampliada»—
se sumaba a los crecientes problemas de la investigación de base universitaria y
era esencialmente contraproducente por su vinculación a mecanismos de planifi-
cación y control externos, en vez de adoptar medidas tendentes a reforzar la vitali-
dad interna del sistema de investigación.

La tercera y última sección de este trabajo perfila brevemente algunos pasos

cruciales dirigidos a la obtención de una estrategia para hacer frente a los pro-
blemas examinados en la sección anterior. El argumento básico es que los pro-

76
blemas claves que enfrenta dicha estrategia han sido muy similares durante las
dos últimas décadas y que tanto la tradición «newmaniana» como la tradición
«humboldtiana» pueden aclarar realmente la naturaleza de estos problemas.
Concretamente la tradición «newmaniana» centra su atención en un debilita-
miento persistente en muchos sistemas universitarios de la Europa occidental
—debilitamiento que además socava seriamente la vitalidad de las universidades
a largo plazo en todos sus esfuerzos, no sólo en el cumplimiento de sus tareas de
investigación—, especialmente en el relativo fracaso a la hora de proporcionar
una educación general para no graduados verdaderamente estimulante y un am-
biente intelectual acogedor para los no graduados (cfr. Ben-David, 1977, p. 166 y
ss.; Bienayme, 1978; Crozier, 1981).
Igualmente importante es el hecho de que la tradición «humboldtiana»
afronte firmemente el problema de la autonomía de las universidades y de la in-
vestigación en un entorno del que no se puede esperar que simplemente acepte
o promocione dicha autonomía como algo natural. Sin embargo, la propia esca-
la de los sistemas de educación superior moderna plantea una serie de proble-
mas añadidos que han de ser consignados por cualquier política pública creíble
y viable para «el hogar de los científicos».
La postura básica de este trabajo en relación al desarrollo de dicha estrategia
es doble. En primer lugar, es más importante centrar la atención en un número li-
mitado de problemas claves que plantear listas aparentemente interminables de
recomendaciones políticas, que en sí mismas pueden ser muy positivas pero que
en su conjunto quizá no sean compatibles y no añadan más que una serie de ex-
hortaciones a todas las partes implicadas a que piensen mejor, hablen más y re-
copilen si cabe más información y estadísticas sobre asuntos que no siempre re-
sultan pertienentes para la enseñanza superior y la investigación (cfr. Leverhul-
me, 1982, p. 210 y ss.; Wittrock, 1984). En segundo lugar, aunque cualquier carvi-
bio en relación a las políticas que se lleven a cabo será con toda posibilidad mí-
nimo y sectorial, el análisis no debe evitar, sino más bien afrontar firmemen-
te, los problemas que han demostrado ser de la mayor importancia y cuyo signi-
ficado ha sido crucial para el funcionamiento global del sistema de educación y
enseñanza superior. No cabe duda de que el problema de la alta calidad en la
enseñanza general para no graduados es una cuestión que se plantea incluso en
la moderna universidad orientada hacia la investigación (cfr. Scott, 1984).

SURGIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD ORIENTADA HACIA

LA INVESTIGACIÓN

Retrospectivamente, el surgimiento de la universidad moderna orientada ha-

cia la investigación puede considerarse como el despliegue de un proceso inevi-
table o como la respuesta lógica de las instituciones de enseñanza superior a las
necesidades funcionales primero de una industria y después de una información
—y conocimiento— basados en la sociedad. Sin embargo, siguiendo el «curso de
los acontecimientos a lo largo del tiempo» (Lasswell, 1951) y sin la ayuda de la

77
percepción retrospectiva, la noción de necesidad funcional se desvanece rápida-
mente.

En Inglaterra, la renovada vitalidad de las antiguas universidades de Oxford

y Cambridge (véase, p. ej., Rothblatt, 1968) estaba íntimamente ligada a la idea
de una educación general o liberal sin las exigencias tanto de la investigación como
de la vida profesional (cfr. p. ej., Gregor, 1983; Lyons, 1983; Rothblatt, 1976;
Scott, 1984). De hecho, el concepto del «conocimiento liberal» o «conocimiento
de un caballero» (Lyons, 1983, citado por Newman) se caracterizaba por un cier-
to distanciamiento de los valores de la sociedad industrial y por el rechazo tanto
de la formación excesivamente especializada en la investigación como de la for-
mación profesional: «Las universidades no están para capacitar a la gente para
un modo determinado de ganarse la vida; su objetivo no es el de enseñar leyes o
teología, ingeniería o banca, sino cultivar la mente y formar la inteligencia» (Patti-
son, 1868, citado por Lyons, 1983).

Ciertamente la idea de una educación liberal como formación general y hu-

manista de «miembros competentes de la sociedad», más que una estrecha in-
culcación disciplinaria de técnicas y teorías o una formación profesional bien de-
finida, era un ideal abierto al cambio y la redefinición. Así, su inherente aver-
sión a la especialización prematura y al «academicismo» no demostró no ser in-
compatible con el surgimiento tanto de la formación profesional como de un fir-
me compromiso con el trabajo de investigación dentro del marco de las institu-
ciones dedicadas al ideal de una enseñanza liberal para los no graduados. De
hecho, esta misma apertura es probablemente una de las razones de su notable re-
sistencia al cambio social y de su capacidad para permanecer como un ideal edu-
cativo perenne en los países anglosajones. En este sentido, podría ser considera-
do incluso como un lejano eco de la insistencia de la universidad medieval en el
dominio de las siete artes liberales del trivium y el quadrivium antes de permitir el
acceso de los alumnos a las facultades de derecho o medicina. Sin embargo,
dada su apertura, es evidente que la idea de una educación liberal no servía en y
por sí misma como impulso enérgico para el crecimiento de una investigación
de base universitaria (cfr. Gregor, 1983; Lyons, 1983; Scott, 1984).

Si la tradición de la enseñanza liberal newmaniana no fue un factor funda-

mental para el surgimiento de la moderna universidad orientada hacia la inves-
tigación, las instituciones francesas de educación superior durante el siglo xix
ofrecieron un estímulo todavía menor. De hecho, las antiguas universidades ha-
bían sido abolidas en 1793 y no se volvieron a abrir como instituciones indepen-
dientes hasta un siglo más tarde y, aún así, ‘ ,-Slo como unas agrupaciones vaga-
mente coordinadas de facultades (Ben-David, 1971 y 1977; cfr. Wagner, 1984). En
cierto modo, hasta el decenio de 1960, las universidades no surgieron corno uni-
dades diferenciadas por encima de las distintas facultades (Ben-David, 1978; cfr.
Bienaymé, 1978; Boudon, 1981; Premfors, 1980). La característica clave de la en-
señanza superior francesa durante el siglo xlx fue la indiscutible importancia de
las instituciones de formación profesional de élite.

78
 Este sistema surgió ya durante el antiguo régimen, pero se desarrolló en im-
portancia y posición al comienzo de la Revolución Francesa y durante las refor-
mas napoleónicas. Este sistema reflejaba tanto la necesidad acuciante de compe-
tencia práctica y profesional —por ejemplo, de oficiales artilleros para el nuevo
régimen y sus fuerzas armadas— como de un desarrollo más amplio de la profe-
sionalización en diversos campos, incluida la ciencia (cfr. Ben-David, 1971 y 1978;
Hahn, 1975). Esto supuso un importante paso en el desarrollo de un impresio-
nante sistema de formación profesional. La prolongada existencia de importan-
tes instituciones de investigación extrauniversitarias también contribuyó a ga-
rantizar la posición de vanguardia internacional de la ciencia francesa en algu-
nos campos en los primeros años del siglo xix. Más tarde, sin embargo, empezó
a producirse una «relativa decadencia» (Ben-David, 1971 y 1978; Hahn, 1975). In-
cluso antes de esto, las facultades existentes en Francia de enseñanza superior
de tipo universitario estaban muy lejos de ser el «hogar de los científicos» o ins-
tituciones que abrieran caminos a la erudición, y, evidentemente, no constituían
una sólida base para el surgimiento de la moderna universidad orientada hacia
la investigación.
Sin embargo, las instituciones francesas de formación profesional de alta ca-
lidad como la Ecole Polytechnique ofrecían importantes modelos para diversas ini-
ciativas en varios países europeos durante el siglo XIX. Un ejemplo muy conoci-
do es la politécnica federal de Suiza en Zurich, pero se produjeron progresos pa-
recidos en Austria o Suecia, por ejemplo. Así, ya al final del decenio de 1820 se
creó lo que en el futuro se convertiría en el Real Instituto de Tecnología de Esto-
colmo. En el contexto sueco, este Instituto, y el Instituto de Medicina Carolina
de Estocolmo (también creado en el siglo XIX y que rápidamente fue capaz de
competir con la facultad de medicina de la universidad de Upsala) se convirtie-
ron en instituciones altamente selectivas y prestigiosas independientes de la uni-
versidad de Estocolmo, y siguen siéndolo.
Por otra parte, otra vía de la tradición intelectual francesa representó tam-
bién un papel bastante importante en los primeros pasos de esta última institu-
ción. Así, la nueva institución académica, que después se convertiría en la uni-
versidad de Estocolmo (establecida en principio en 1978), reclutó una parte signi-
ficativa de su cuerpo docente en las diferentes instituciones científicas en la capi-
tal como museos o la Real Academia de Ciencias. Una parte sustancial de este
personal docente no deseaba en absoluto una institución educativa tradicional y
al estilo de la universidad, sino una academia universitaria de investigación don-
de se dieran conferencias abiertas al público, y consideraban el College de France
como un modelo apropiado. Ese modelo no se hizo nunca realidad. Sin embar-
go, fue un ideal lo suficientemente significativo como para dejar huella en lo re-
ferente a la instauración de una tradición de conferencias abiertas y una intensa
dedicación a la investigación (y, por tanto, un contenido menor de enseñanza
profesoral y un nivel de salarios más alto en la nueva institución que en las anti-
guas universidades de Upsala y Lund).
Por el contrario, en Alemania, donde Prusia desempeñaba un papel de van-
guardia en un país militarmente vencido, económicamente atrasado y cultural-

79
mente rezagado en comparación con la Europa occidental, se produjo una reac-
tivación de las universidades y su transformación en verdaderos centros de ense-
ñanza superior e investigación. Así, la creación de la nueva Universidad de Berlín,
en 1809, fue el resultado de un esfuerzo directo por recuperar en el terreno mo-
ral e intelectual lo que se había perdido en el terreno político como consecuen-
cia de la ocupación napoleónica. Era el reflejo de la mezcla de humanismo y na-
cionalismo que empezaba a aparecer a principios del siglo x0( en Alemania. Se
trataba, desde luego, de una época en la que elementos como el racionalismo y
el romanticismo, el radicalismo y el conservadurismo y las ideas de libertad de
la nación y de toda la humanidad curiosamente se hacían sombra unas a otras.
Fue una época que contempló las reformas universitarias neohumanistas de
Humboldt y la filosofía de Hegel —el primer catedrático de filosofía de la nueva
Universidad de Berlín—. Fue también la época del etéreo y clásico verso de Höl-
derlin, amigo de Hegel desde joven y fuente de inspiración del nacionalismo de
las generaciones venideras, aunque también interpretado, por ejemplo por Ber-
taux, como secretamente revolucionario, como un jacobino disfrazado que se su-
mergió en la locura en vez de seguir la decisión de Hegel de «aullar con los lo-
bos».
Para Wilhelm von Humboldt, la universidad debía ser «el cénit en el que
todo lo que esté directamente relacionado con los intereses de la cultura moral
de la nación esté reunido»; debía cultivar «la enseñanza en el sentido más pro-
fundo de la palabra» (Humboldt, citado por Perkin, 1984, p. 34). Peisert y Fram-
hein (1978) resumieron sucintamente los principios fundamentales de las nuevas
universidades alemanas reformadas: «Gran autonomía interna de las universida-
des estatales; autoadministración a través de los Ordinarien (catedráticos que es-
taban al frente de un departamento); importancia especial de la investigación no
destinada a fines sociales inmediatos, y distinción entre la enseñanza universita-
ria y la enseñanza en las escuelas primaria y secundaria y la práctica profesio-
nal». A estos principios se sumaba un compromiso con libertad de cátedra y de
aprendizaje (Lehrfreiheit y Lernfreiheit) y de defensa de la unidad de la enseñanza y
la investigación.

Las reformas humboldtianas fueron concebidas para asegurar de forma am-

plia pero bien definida las libertades y privilegios de las diferentes categorías del
personal académico, precisamente porque el trabajo erudito «debe acomodarse
a un entorno hostil y han de establecerse mecanismos especiales para garantizar
la libertad» (Ben-David, 1971, p. 119). Se ha afirmado a menudo que no existe
continuidad en lo relativo a dedicación al trabajo científico empírico entre el
idealismo filosófico que imperaba a principios del siglo xix en Alemania y el
posterior desarrollo del liderazgo científico de las universidades alemanas, y que
«más a pesar del ideal humboldtiano que debido a él, la universidad alemana se
convirtió en la encarnación del ideal de especializución orientada hacia la inves-
tigación y el modelo de sistema progresista de enseñanza superior en otras so-
ciedades avanzadas» (Perkin, 1984, p. 34 y ss.).
En este mismo sentido, Ben-David (1971, p. 117 y ss.) ha afirmado: «Por tanto,
la atribución de la eventual productividad científica de las universidades alemanas

80
al idealismo filosófico que predominaba en la época de la reforma no está avalada
por ninguna evidencia».
Sin embargo, Ringer ha subrayado una importante vía indirecta de influen-
cia que ayuda a explicar el hecho de que las innovaciones institucionales de las
universidades alemanas de la primera mitad del siglo XIX se convirtieron «en las
únicas instituciones del mundo en las que prácticamente un alumno podía obte-
ner formación para llevar a cabo investigaciones eruditas o científicas» (Ben-
David, 1977, p. 22). Así, Ringer destaca el hecho de que la importancia del Bil-
dung como ideal cultural y educativo durante el siglo xix en Alemania implicara
«un fuerte rechazo del conocimiento instrumental y de toda forma de 'utilitaris-
mo' en la educación, la erudición y la ciencia» (Ringer, 1981, p. 21). Esta posición
resultó cada vez más difícil de mantener frente a los progresos sociales y erudi-
tos reales a finales del siglo xlx y principos del xx. Sin embargo, durante gran
parte del siglo xlx sirvió como poderosa defensa para la autonomía de la erudi-
ción y de las universidades:

«Los grandes neohumanistas e idealistas enfatizaban el significado filosófico del

Wissenschaft y su importancia para el Bildung, más que para su uso práctico. En cier-
to modo, se trataba de una defensa tácticamente buena de la autonomía de la cien-
cia que ayudó de hecho al surgimiento en la Alemania del siglo xix de la moderna
universidad orientada a la investigación (Ringer, ibíd).

Hacia 1870, las mejores universidades alemanas habían alcanzado la primera

posición entre las instituciones internacionales y constituían modelos envidiados;
estudiados e imitados. Al igual que el sistema «napoleónico» francés y el ideal an-
glosajón de educación liberal que durante el decenio de 1850 había sido tan elo-
cuentemente expuesta por John Newman, la universidad humboldtiana encarnó
la idea de lo que una institución de educación y enseñanza superior debía llevar a
cabo y de cuáles debían ser sus características distintivas. Las características, origina-
das en los contextos anglosajón, francés y alemán, respectivamente, se distinguen
por tres aspectos importantes.
En primer lugar, cada uno de ellos enfatiza uno de los tres componentes claves del
conocimiento que las universidades contemporáneas han asumido de forma más
pronunciada y distintiva que en el caso de otros países. Así, la concepción new-
maniana anglosajona de la educación liberal valoraba en primer lugar la ense-
ñanza general de los no graduados. El sistema francés de instituciones de élite
—que recibió un poderoso impulso durante el período napoleónico, aunque no
tuviera su origen ni su fin en ese régimen particular— representó un papel pione-
ro en la promoción de la formación profesional avanzada. Las universidades ale-
manas, y concretamente la Universidad de Berlín, bajo la influencia de Wilhelm
von Humboldt, rompieron la tendencia anterior a la separación de las institucio-
nes no universitarias de investigación y hacia la profesionalización de la ense-
ñanza superior.
La universidad humboldtiana supuso la renovación de la universidad como or-
ganismo principal para el progreso y creación del conocimiento y como institución
dedicada fundamentalmente a la investigación y a la unidad de ésta con la ense-

81
ñanza. De esta forma, sirvió como modelo indiscutible para la moderna univer-
sidad orientada hacia la investigación. Sin embargo, esta innovación se extendió a
través de un proceso de difusión que implicaba préstamos selectivos y malentendi-
dos creativos que, a su vez, allanaban el camino para la difusión del modelo y
para su adaptación a una serie de contextos sociales y culturales que iban de Esta-
dos Unidos, en Occidente, a Japón, en Oriente.
En segundo lugar, las características son diferenciadoras en la medida en que ca-
racterizan el espíritu que guiaba a las instituciones más avanzadas y destacadas de ense-
ñanza y educación de Inglaterra, Francia y Alemania, respectivamente, durante el
siglo xlx. Ciertamente, en cada uno de estos países existía una gran variedad de
instituciones con diferentes enfoques y misiones. Sin embargo, no cabe duda de la
posición de importancia que ocupaban en la cima de sus respectivos sistemas edu-
cativos universidades como las de Oxford y Cambridge, las «grandes écoles» y las
destacadas universidades orientadas a la investigación de Alemania, como la de
Berlín.

En tercer lugar, las características «newmanianas», «napoleónicas» y «hum-

boldtianas» de las instituciones educativas eran diferentes en la medida en que
presentaban soluciones y modelos bastante diferentes para la organización de la enseñan-
za superior y la investigación. Eran modelos para ser emulados o imitados por otras
naciones del siglo xix, y servían también, especialmente en el caso de la idea
newmaniana de una universidad liberal, como programas formulados más o
menos explícitamente que se convirtieron en objeto de admiración, interpreta-
ción y reformulación; todos podían servir y sirvieron como «punto de referencia
mudo para conservadores y radicales, cada cual a su manera» (Lyons, 1983, so-
bre el papel de Newman en el debate sobre la enseñanza superior británica du-
rante el siglo xix).
El papel de modelo estaba bastante claro en el caso de las universidades ale-
manas. En diversos países se realizaban esfuerzos por adoptar y adaptar este mo-
delo de modernidad en la enseñanza superior. Harold Perkin destacó la paradójica
situación de que este modelo fuera «el más conscientemente admirado y seguido
en Estados Unidos, por ejemplo, en un contexto educativo que era en muchos
sentidos la auténtica antítesis del contexto del cual había surgido la universidad
humboldtiana:
«Nada podía estar más lejos de la universidad alemana, que estaba financiada y
controlada por el Estado, que la piratería, el sistema de libre mercado de la ense-
ñanza superior americana durante el siglo xtx, época en la que cualquier empresa-
rio educativo podía abrir una universidad donde quisiera y enseñar aquello que la
clientela que formaba el alumnado estuviera dispuesta a pagar... Sin embargo, lo
que ofrecieron la mayoría de las universidades americanas hacia mediados del si-
glo xix fue una educación general... tradición que ha conservado la enseñanza supe-
rior americana.., hasta nuestros días en el `college' de artes liberales y en las gradas
del `college' de la universidad...» (Perkin, 1984, p. 37 y ss.).

El efecto de la influencia alemana sobre este sistema —o más bien, «la influen-
cia de una Alemania que nunca existió excepto en la mente de sus admiradores»

82
(Perkin, 1984, p. 39)— no llevó a la desmantelación de la enseñanza liberal para
no graduados, sino que se añadió a este antiguo sistema, especialmente con el sur-
gimiento de un sistema de escuelas para graduados dedicadas a la formación más
avanzada, «la parte más meritoria de la universidad americana», —en palabras del
más acérrimo defensor de la universidad orientada hacia la investigación en el de-
bate americano de principios del siglo xx, Abraham Flexner (Flexner, 1930-1968,
p. 73)—. El propio Flexner había asistido a la Universidad Johns Hopkins menos de
diez años después de su fundación en 1876. Para él, era el ejemplo de lo que debía
ser una universidad moderna: una institución que se dedica «con todo su corazón
y sin reserva alguna al desarrollo del conocimiento, al estudio de los problemas y
a la formación de los hombres, todo ello a los mayores niveles de esfuerzo posi-
ble» (ibid., p. 24) y decididamente no «una veleta sensible a cualquier variación del
capricho popular. Las universidades, a veces, deben dar a la sociedad no lo que la
sociedad quiere, sino lo que necesita» (ibid, p. 5). Para Flexner, la Johns Hopkins
era la primera universidad americana que lo había hecho de forma consecuente y
con excelencia:

«La escuela para graduados americana más característica se creó en Baltimore

en 1876, en gran parte bajo la influencia de las universidades alemanas. Empezó
con una facultad de filosofia y poco después con una única facultad profesional, la
de medicina... Al principio, y durante los veinte años siguientes, la Universidad
Johns Hopkins fue lo más parecido a una universidad y prácticamente lo único que
América había tenido hasta el momento. La facultad era pequeña pero eminente;
el alumnado era también escaso, pero entusiasta. Todo el conjunto estaba ardiendo
en deseos de aprender. La enseñanza se llevaba a cabo, como en Alemania, a tra-
vés de conferencias para grupos numerosos y seminarios en los que el catedrático y
un número limitado de alumnos seguían estudios superiores e investigaciones de
forma intensiva, métodos que hoy día son moneda común en las escuelas para gra-
duados americanas (ibiet, p. 73).

Cuando Flexner escribió esto, en 1930, poco antes de convertirse en el primer

director del recien creado Institute for Advanced Study de Pricenton, había trans-
currido una década de expansión y consolidación de la enseñanza superior ameri-
cana, una década en la que los eruditos americanos rivalizaban con la ciencia
europea con éxito y la superaban en un creciente número de campos, lo que
quedaba de manifiesto, por ejemplo, en el crecimiento de la investigación socioló-
gica y de las ciencias sociales empíricas en Chicago y de la física nuclear en Berke-
ley (Bulmer, 1981; Geiger, 1986).
No obstante, el libro de Flexner contiene interminables lamentaciones sobre
el fracaso de las universidades americanas en la consecución de los altos niveles
necesarios para la moderna universidad investigadora: «Han atendido de forma
irreflexiva y excesiva a las fugaces y transitorias demandas inmediatas»; ofrecen
«cursos de graduación propios de escuelas técnicas y vocacionales, no de la univer-
sidad, ni siquiera de las buenas escuelas secundarias; ofrecen «cursos ad hoc», y al
ceder a «la inoportuna invasión de lo práctico y lo inmediato, muestran el bajo ni-
vel intelectual con el que la universidad debe trabajar»; incluso las escuelas para
graduados, «el sector más creible de la universidad americana», se considera que
están «en peligro inminente de ser arrolladas» por «la masificación, las extrava-

83
gancias, especialmente en los campos de la educación y la sociología, y los institu-
tos incomprensibles», y la licenciatura en filosofía —contrariamente a la situación
de hace cincuenta años— «no tiene apenas importancia».
Clark Kerr, quien, en palabras de Peter Scott, ocupa «la misma posición de ído-
lo para la universidad moderna, «la multiversidad», en el período de la posguerra
en Estados Unidos que ocupó Newman en el contexto británico un siglo antes,
destacó que «Flexner era demasiado respetuoso con la universidad americana...
no se daba cuenta de la cantidad de funciones que podían combinarse dentro de
una sola universidad.., no entendía que la cualidad y la cantidad se podían combi-
nar», como el propio Kerr demostró durante los arios en que fue rector del cam-
pus de Berkeley de la Universidad de California y, posteriormente, como presiden-
te de toda la Universidad de California (Kerr, 1968, XVII s.). Sin embargo, al mos-
trar ese respeto, Flexner también ponía de manifiesto algunas de las limitaciones
del modelo humboldtiano de universidad investigadora y de su imposibilidad de
aplicarlo a un contexto educativo y social radicalmente diferente del contexto ale-
mán del siglo xfx.
Así, antes de que surgiera la formación investigadora y para graduados en las
universidades americanas, existían ya tradiciones firmemente arraigadas de ense-
ñanza general. Columbia —por tomar un ejemplo cualquier entre las universidades
importantes americanas— se había constituido en «college», el King's College, a
mediados del siglo xv111, y en los decenios de 1850 y 1860 la formación profesional
se organizó en una Escuela de Derecho y una Escuela de Minas. La influencia
alemana poco pudo hacer para reemplazar estas tradiciones, lo que hizo bien fue
complementarlas.
Por otra parte, pronto se hizo evidente que los ideales humboldtianos de
Lernfreiheit y Lehrfreiheit eran en la práctica incompatibles con los aspectos
esenciales de la vida académica maericana. Así, la «filosofía alemana de dejar
libertad» de la Lernfreiheit no encajaba con «el tipo de vida colegial», por no ha-
blar de la idea de que el «college» tenía el derecho y la obligación de actuar in
loco parentis. Al conservar esta parte de la «herencia anglicana», la enseñanza
superior americana excluyó en realidad la opción de una Lerhfreiheit al estilo
alemán (Metzger, 1978).
La noción de Lehrfreiheit tuvo algo más de fortuna, pero simplemente no pudo
ser aplicada fácilmente al panorama educativo americano:
«En este país, el campo de la enseñanza superior no estaba monopolizado por el
Estado, sino que era compartido tanto por el sector privado como por organismos
públicos; los catedráticos no eran funcionarios del Estado, sino empleados de las
juntas directivas de las instituciones académicas; las universidades no eran oasis de
libertad diseminados en un paisaje autocrático, sino las partes menos distinguibles
de una sociedad globalmente democrática. Temporalmente útil como lema estimu-
lante, la Lehrfreiheit perteneció a un mundo demasiado extraño para ser aceptado
tal cual como un principio de trabajo.» (Metzger, 1978, p. 96).

Así, a lo largo de un proceso que se prolongó varias décadas entre finales del
siglo xix y principios del xx, las instituciones americanas de enseñanza superior

84
acabaron albergando a un grupo de universidades fuertemente orientadas hacia la
investigación y que, sin embargo, conservaban aspectos importantes de la anterior
tradición anglosajona de la enseñanza liberal para no graduados, así como de la
dedicación a la formación profesional. Aunque la estructura básica de este sistema
extensivo ya existía en el decenio de 1930 (cfr. Geiger, 1986), la total expansión
del mismo no se produjo hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Entonces
el sistema no sólo creció en términos cuantitativos. tales como la matriculación de
alumnos y el número e importancia de los contratos de investigación y las becas,
sino que sirvió cada vez más de modelo para otros países. Aquellos aspectos del
sistema americano que diferían de forma manifiesta del modelo alemán original
dejaron entonces de considerarse como aberraciones deplorables de una norma
obviamente válida y pasaron a ser criterios que merecía la pena adoptar como
modelos en y por sí mismos.
Una de las características importantes era el hecho de que las universidades
americanas de investigación solían tener un sistema departamental con un núme-
ro de catedráticos que, en la tradición colegial anglosajona, eran esencialmente
iguales. Esto contrastaba con el sistema tradicional alemán de cátedra única, en el
que tanto las actividades eruditas como el desarrollo de los propios campos cientí-
ficos en el marco académico —incluidas las posibilidades de reconocimiento institu-
cional de las nuevas especialidades y diferenciaciones científicas— estaban íntima-
mente ligados al número de cátedras disponibles y a la buena —o mala— disposi-
ción de los catedráticos correspondientes a preconizar una mayor diferenciación.
Algunos observadores (p. ej., Ben-David, 1971 y 1977) han intentado explicar en
gran parte la relativa pérdida de importancia de la ciencia alemana frente a la
ciencia americana por la menor capacidad de adaptación del sistema alemán de
cátedras en comparación con el sistema más genuinamente departamental de
multi-catedráticos del tipo que se podía fundar en muchas universidades america-
nas. En realidad, incluso en aquellos países europeos en los que se han llevado a
cabo reformas radicales de la estructura organizativa de la enseñanza superior,
como por ejemplo en Suecia, se han realizado muy pocos esfuerzos por tomar
en consideración siquiera la posibilidad de imitar el modelo americano en este
crucial aspecto.
Otra característica clave hace referencia a las formas de financiación de la in-
vestigación de los diferentes países durante el período posterior a la Segunda Gue-
n a Mundial. Los gastos gubernamentales en investigación y desarrollo durante
este periodo se incrementaron prácticamente en todos los países industrializados.
Sin embargo, tal como apuntaba Don Price (1978), Estados Unidos «fue el único
país en el que el Gobierno costeó dicho trabajo a través de subvenciones a las uni-
versidades», sosteniendo así la tradición originalmente instaurada en las universi-
dades alemanas después de las reformas humboldtianas, «para combinar la inves-
tigación con la enseñanza universitaria» (Iba). Puede resultar difícil apoyar la vali-
dez del postulado de Price para todo el período de posguerra en términos estadís-
ticos de gastos en investigación y desarrollo, área en la que las comparaciones en-
tre diferentes países son difíciles de realizar. Sin embargo, dicho postulado pone
de relieve una característica clave del panorama de la investigación americana, a
saber, el hecho de que el sistema de investigación de base universitaria que había

85
alcanzado gran importancia en el decenio de 1920 (Geiger, 1986) era capaz de
prosperar y establecer modelos de excelencia en un entorno tan radicalmente
distinto como el período de posguerra.
No fueron las universidades francesas las únicas que no adoptaron dicha posi-
ción. En la Unión Soviética y en los paises del Este europeo, los institutos de inves-
tigación de las Academias de Ciencias fueron los principales ejecutores de la inves-
tigación de alta calidad, y en Alemania, los diferentes institutos de la Max-Planck-
Gesellschaft (creado en 1911 con el nombre de Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft) comple-
mentaban y en parte superaban la investigación universitaria, si no cuantitativa-
mente, sí al menos en términos cualitativos (cfr. Ben-David, 1971; Pfetsch, 1970).
En Gran Bretaña, siguió utilizándose el sistema de institutos gubernamentales de
investigación independientes, dejando la investigación con base universitaria peor
situada en el sistema de investigación nacional no sólo que las universidades ame-
ricanas dedicadas a la investigación, sino también que la investigación de tipo uni-
versitario de muchos países de la Europa occidental.

POLÍTICA DE INVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

Durante las décadas de 1950 y 1960 se produjo en todo el mundo occidental

un aumento sin precedentes de las instituciones de enseñanza superior y de los
gastos en investigación. Tanto en Norteamérica y en Europa occidental como,
en este caso, en Latinoamérica (Schwartzman, en el presente volumen), la época
de la posguerra significó el fin de una concepción tradicional predominante de
la investigación universitaria como una actividad básicamente cultura, incluso
noble, con un interés sólo indirecto respecto a los asuntos más mundanos de un
país.
Progresivamente, la investigación empezó a ser reconocida por lo que tal vez
siempre había sido, a saber, una fuente de poder y riqueza, una mercancía y una
herramienta, no un abstracto conocimiento aristotélico de necesidad ocasional,
sino un tipo de conocimiento baconiano útil, destinado a «ampliar los límites del
Imperio de la Humanidad», un tipo de conocimiento activo e intervencionista diri-
gido a «la realización de todas las cosas posibles» (cfr. Gibbons y Wittrock, 1985).
En consecuencia, empezaron a surgir políticas públicas para proteger e interceptar
esa fuente de poder y prosperidad. Durante la mayor parte del período de pos-
guerra, los oradores de la academia estaban más que dispuestos a aceptar el reto
de las ciencias como «la frontera interminable». El servicio a la sociedad llevó al
apoyo a la ciencia, a una creciente legitimación a largo plazo de las instituciones
de enseñanza y a dar voz a los eruditos en los consejos de los poderes fácticos.
Además, los términos comerciales eran a menudo extraordinariamente ventajo-
sos; las respuestas a consultas de opinión y análisis aportaron recursos y reputa-
ción. Durante mucho tiempo, las subvenciones se ofrecieron incluso sin ningún
tipo de atadura, sin pedir resultados rápidos o determinados, en la creencia de
que la ciencia era a largo plazo algo bueno para la sociedad, que la investigación
de calidad ofrecería altos rendimientos y que, en última instancia, implicaría un
elevado crecimiento económico y un alto nivel de vida.

86
 Cuando, a finales de la década de 1950 y durante la de 1960, se formularon las
políticas de investigación en los diferentes países —que a menudo fueron muy dis-
cutidas en el foro que ofrecía la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, creada en 1960) (cfr. Wittrock, 1979 y 1980)—, el papel de la in-
vestigación y desarrollo (1 + D) en la promoción del crecimiento económico fue de ex-
trema importancia. Se consideró deseable un modesto grado de coordinación y visión
de conjunto de las políticas públicas de I + D. Ello tendía a traducirse en demandas
tanto de organismos políticos de asesoría científica a nivel de gabinete como a la
realización sistemática de estadísticas oficiales sobre los gastos en 1 + D. Sin embar-
go, las políticas se dirigían básicamente al apoyo a la investigación como medio
eficaz, indirecto y a largo plazo de fomentar el crecimiento y la riqueza (cfr. Blu-
me, en el presente volumen). Por ello no era necesario ningún tipo de control o
planificación detallada de la I + D. La investigación que las comunidades eruditas
importantes consideraban de calidad tendría, a su debido tiempo, efectos sociales
beneficiosos. Poco importaba si dicha doctrina era o no atractiva tanto para los
políticos como para los académicos. Ambas partes sabían que se estaban llevando
a cabo acciones positivas, y ninguna de ellas necesitaba preocuparse excesivamen-
te por el control y la intervención. Además, por lo que a la enseñanza superior se
refería, el aumento de las matrículas y la creación de nuevas instituciones traían
consigo sus propios problemas. Pero fundamentalmente implicaban la promesa
de que había oportunidades de expansión tanto para los individuos como para los
administradores.
Todo esto terminó a principios de la década de 1970. De repente, la enseñan-
za superior tuvo que afrontar una situación financiera mucho más austera en la
que todos los inconvenientes de la rápida expansión anterior se mostraron vio-
lentamente obvios. Las instituciones acostumbradas a la innovación a través de
la expansión se vieron obligadas a decidir difíciles recortes selectivos, a menudo
dolorosos, de las juntas que, aunque posiblemente evitaban el enfrentamiento y
el conflicto a corto plazo, abrían el camino hacia el desgaste a largo plazo de la
calidad y la moral. Los políticos y administradores universitarios se encontraron
muy a menudo pillados entre estas dos estrategias. En los casos peores, tuvieron
que pronunciarse por la «protección de la excelencia», cuando en realidad te-
nían que abrirse paso a través de un complejo político y burocrático, intentando
alternativamente aplicar una panoplia de electorados vocales y locales y rendir
homenaje al lema omnipresente del liderato y la habilidad para tomar decisio-
nes claras y firmes, incluso con una base informativa incómodamente escasa.
Del mismo modo, el joven y entusiasta personal y profesorado que había llena-
do las abundantes vacantes durante las décadas de 1950 y 1960, estaba enveje-
ciendo y dejaba muy pocas vacantes en las universidades para los eruditos de la
generación más joven.
Asimismo se daba el hecho, si cabe más importante aún, de que el decenio de
1970 fue testigo de un profundo cambio en la política científica, un Tendenzwende
real, en muchos países del área de la OCDE. Había pasado la época en que tanto
la ciencia como el crecimiento habían sido buenos. En un curioso matrimonio de
conveniencia, la crítica social y la planificación gubernamental disfrazada tecno-
cráticamente univeron sus fuerzas y crearon una «amplia política científica»

87
(Geiger, en el presente volumen), una política científica basada en la creencia de
que la investigación podía planificarse y programarse de una forma radicalmente
racionalista (Wittrock y Lindström, 1984). La aplicación de buenos y amplios recur-
sos capaces de alimentar una buena investigación que llevara a un crecimiento
económico satisfactorio había dejado de ser una política aceptable.
Por el contrario, la investigación importante debía «organizarse e integrarse para
responder a las necesidades de aquellos que tomaban las decisiones a todos los ni-
veles» (OCDE, 1976, p. 11). El control administrativo y la coordinación serán necesa-
rios para asegurar que el «potencial de investigación era suficientemente capaz
para atajar los problemas específicos que preocupaban a la sociedad» (OCDE,
1977a), p. 5). En toda Europa occidental «los cambios realizados o planificados en
la formulación, estructura y métodos de la ciencia aplicada y de la política tecnoló-
gica» estaban determinados por «el deseo, cuando no la determinación, de asociar
la 1+ D más estrechamente que antes a la consecución de los objetivos nacionales»
(OCDE, 1977b), p. 7). De modo que debían formularse y aplicarse políticas de in-
vestigación en todos los sectores de la sociedad, y debían reunirse y aplicarse los
resultados.
Tanto si se emprendía como política de investigación según el principio de
cliente-contratista de Lord Rothschild como si se hacía como política científica sec-
torial como en Suecia, la nueva doctrina de la política científica se guiaba por las
más nobles intenciones.¿Quién podía objetar nada a los esfuerzos para aprove-
char la razón y la investigación para el fomento del bienestar social y la consecu-
ción de los objetivos políticos democráticamente establecidos? apero cómo podían
saber realmente los administradores de las esferas medias qué investigación nece-
sitaba la «sociedad» en los años venideros? Y si lo sabían, ¿cómo podían progra-
mar previamente a los investigadores para formular lo que se necesitaba? Y sí
podían, ¿había alguna razón para asumir que la investigación fuera realmente
utilizada? De hecho, ¿no estaba la doctrina de la «política científica sectorial» y la
del «principio del cliente-contratista» basada en una fe enormemente exagerada
en el potencial de la planificación política racional y en un gran desprecio del ries-
go de supeditar «la asignación de los fondos de investigación gubernamentales (y
también una parte significativa de los fondos de investigación de los consejos...) a
la estructura industrial y de administración pública existentes? (Blume, 1983, p. 41;
cfr. Scott, 1984, p. 230).
Muchas de estas limitaciones de las políticas científicas del decenio de 1970
están siendo reconocidas en muchos países. Por otra parte, las demandas de inves-
tigación y enseñanza de alta calidad por parte de los sectores más avanzados de la
industria (Grimmeis, 1985) han precipitado un movimiento de alejamiento de una
orientación muy utilitaria hacia los esfuerzos por conseguir una alta competencia
de carácter básico en campos más ampliamente definidos de la ciencia y la tecno-
logía. Esta tendencia parece manifestarse en sí misma en el contexto europeo in-
dependientemente de la naturaleza conservadora o radical de la política de los go-
biernos en otros asuntos. Pero todavía se pueden sentir los efectos de la política
científica de la década anterior y no sólo en aquellos países, como Suecia, en los
que coincidieron con enormes esfuerzos para garantizar que la enseñanza supe-

88
rior se llevara a cabo de acuerdo con las demandas del mercado de trabajo y de la
«sociedad» por medio de un cambio organizativo global.
En estos países han quedado muy pocas huellas de las características clave de
la universidad humboldtiana. Así, en el escenario sueco, el anterior Lernfreiheit de
los alumnos de las facultades de artes y ciencias, las «libres», las «facultades filosó-
ficas», fue sustituido por el estudio según unos programas definidos en términos
de necesidades vocacionales de amplios segmentos del mercado laboral; todo lo
que quedó del Lernfreiheit fue la libertad garantizada a regañadientes de los
supuestamente «extraños» —pero en la práctica muy frecuentes— alumnos que
escogían la enseñanza para no graduados no de disciplinas principales o menores,
sino —en la terminología oficial— de «cursos únicos», término utilizado para descri-
bir las disciplinas básicas de las ciencias y las humanidades, así como cursos ad hoc
sobre todo y sobre cualquier cosa.
Del mismo modo, todo lo que quedó del Lehrfreiheit era, en general, un fenó-
meno restringido al nivel de graduación. Las decisiones sobre el contenido de
los cursos y la selección de los textos al nivel de no graduados no eran cierta-
mente una prerrogativa de los profesores de universidad, ni individual ni colecti-
vamente. Las decisiones en este terreno debían tomarlas las juntas de departa-
mento o, más exactamente, las juntas de programas de estudio, por ejemplo, los
consejos compuestos por representantes de la facultad, de una serie de departa-
mentos, de los alumnos y también de los «intereses sociales» externos a la insti-
tución de enseñanza superior. Entonces, ¿cómo podía sobrevivir la universidad
de forma autónoma a la combinación de la crítica violenta del extremo vocacio-
nalismo en la enseñanza para no graduados y las orientaciones extremadamente
utilitarias en la política de investigación? No muy bien. En palabras de Stuart
Blume (en el presente volumen):
«Aunque la autonomía de las universidades —las relaciones de las universidades
públicas con el Gobierno— difiere de forma significativa de un país a otro, creo que
hoy día esa autonomía se está erosionando en todas partes.»
Y se erosionó especialmente en aquellos países en los que esto no ocurrió sólo
como consecuencia inintencionada de otros objetivos políticos, sino debido a una
política premeditada diseñada para garantizar la «importancia» y la resistencia
victoriosa al cambio educativo.

EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD ORIENTADA A LA INVESTIGACIÓN:

HUMBOLDT SE ENCUENTRA CON NEWMAN

ey si Blume tuviera razón? CY si existe una tendencia secular al desgaste de la

autonomía universitaria? ¿Se traduciría ello en la condena de la universidad orien-
tada a la investigación? ¿Por qué preocuparse de que una forma de gobierno susti-
tuya a otra mejor adaptada a la moderna «organización del mundo a gran escala y
a las corporaciones gigantes, tanto empresariales como sindicales» (Perkin, 1984,
p. 48)? ¿Por qué deplorar el hecho de que «la enseñanza superior se convierta en

89
un dinosaurio, en un gigante burocrático que puede sostenerse a sí mismo en la
lucha darwiniana (ibid)?
Evidentemente, la sociedad moderna no puede prescindir de las instituciones
de la enseñanza superior ni de la investigación. De hecho, «las universidades de
todo el mundo nunca habían sido tan grandes, numerosas e indispensables para el
funcionamiento de una sociedad basada en el conocimiento, y, a pesar de los re-
cortes financieros, nunca habían estado tan bien dotadas de fondos públicos»
(ibia). Por tanto, si aceptamos la idea de que la universidad «ha calado tanto en la
sociedad moderna que su trayectoria está determinada por tendencias socioeconó-
micas externas al sistema» (Scott, 1984, p. 248), entonces el desgaste de la autono-
mía universitaria es perfectamente comprensible, es una condición previa inevita-
ble para que esa antigua institución siga una noción completamente anticuada
que obstaculiza el uso racional de las instituciones de enseñanza superior, una
defensa apenas velada de los privilegios de un profesorado tradicional que es in-
compatible con los principios democráticos. Esta perspectiva —que podríamos de-
nominar determinismo progresista— ha tenido una enorme influencia en gran parte
de la acción y planificación políticas contemporáneas en los campos de la ense-
ñanza superior y de la política científica (cfr. Geiger en el capítulo 3 del presente
volumen, y para el caso sueco, Lindensjö, 1981, y Wittrock y Lindström, 1984).
Desde esta perspectiva, el desgaste de la autonomía universitaria es sólo la
otra cara de un desarrollo altamente recomendable en el que las universidades se
hacen más responsables de las oportunas demandas sociales de otorgar importan-
cia a la orientación a la investigación y a una orientación profesional y vocacional
de la enseñanza. Sin embargo, aunque puede tener influencia entre los políticos,
el determinismo progresista es rechazado por muchos, sino por la mayoría, de los eru-
ditos más destacados en los campos de la enseñanza superior y la política científi-
ca. Y esto no ocurre porque se aferren a la causa perdida de antiguos privilegios o
porque se encuentren encerrados dentro de los límites ideológicos de la idea
«newmaniana» de enseñanza liberal o del ideal «humboldtiano» de universidad in-
vestigadora, como por ejemplo las tradicione en claramente enfrentadas con el
determinismo progresista en diferentes aspectos, pero que tienen la meta común
de alcanzar para la universidad un cierto grado de independencia con respecto a
las demandas inmediatas de la «sociedad».
El rechazo del determinismo progresista está basado más bien en una afirma-
ción de la función clave de la universidad orientada a la investigación para contri-
buir al desarrollo del conocimiento. Desde esta perspectiva, las universidades pue-
den muy bien haber ganado en lo que a crecimiento de recursos y reputación se
refiere:
«Así, en tanto que instituciones de investigación, no han estado nunca tan cerca
de perder el sine qua non de su existencia, la libertad para ejercer su función prima.
na de conservar, desarrollar y difundir el conocimiento independiente.» (Perkin,
1984, p. 44.)

Peter Scott, que no comparte esta perspectiva —que puede calificarse de funcio-
nalismo liberal—, ha captado parte de su esencia:

90
 «... el desarrollo de la universidad moderna ha ido tan lejos que corre el peligro
de perder su alma, idea que avalan implícitamente Parsons y Platt. Quienes mantie-
nen esta idea están abocados a la conclusión de que se debe poner énfasis en una
relativa autonomía del sistema intelectual. Porque están obligados a argumentar
que la enfermedad que padece la universidad moderna es la sobrecarga de funcio-
nes... De modo que el peligro para el futuro de la universidad, desde esta perspecti-
va radica en que el centro de los valores cognoscitivos de la universidad quede
sumergido en una marea de instrumentalismo.»
Varios colaboradores del presente volumen, y de forma tal vez más constante
Roger Geiger, avalan esta idea. Dicho apoyo puede basarse en el principio de que
la vitalidad de las comunidades disciplinarias de investigación y «el vínculo con los
mecanismos internos de la ciencia y de la comunidad científica tienen, en última
instancia, una mayor capacidad para conducir a tipos constructivos de «adapta-
ción» más profundos que las políticas basadas en la creencia de que «el cambio
puede ser planificado y orquestado a través de medios burocráticos» (Geiger, en el
capítulo 3 del presente volumen).
Stuart Blume hace un razonamiento análogo cuando destaca que la organiza-
ción estructural de las universidades refleja las estructuras de conocimiento de las
disciplinas y que, por lo que «al significado de la estructura del conocimiento exis-
tente se refiere, actualmente no hay una alternativa clara» (Blume, en el presente
volumen). Así, la universidad debe tener una independencia organizativa que re-
fleje y respete las necesidades de sus funciones claves de conocimiento, a saber,
descubrir y difundir nuevos conocimientos. Es evidente que las materias evolucio-
nan, cambian e incluso surgen, pero sus modelos de desarrollo no son el mero
reflejo de las necesidades administrativas o industriales inmediatas. Por tanto, las
necesidades funcionales de la investigación universitaria implican un cierto grado
de independencia y autonomía de las universidades con respecto a la sociedad.
Esto, por tanto, justifica el uso del término «liberal» para describir a los defensores
f-uncionalistas de una relativa autonomía universitaria.
Algunos de eso defensores, sin embargo, van un paso más allá y evocan un
fundamento humanista de la autonomía de las universidades. Así, Stuart Blume afirma
que:
«La razón por la que la universidad es en cierta medida capaz de preservar su
integridad (moral) se debe en parte a su estructura disciplinar (Blume, en el presen-
te volumen).»

Desde esta perspectiva tanto del funcionalismo como del humanismo, la uni-
versidad, en su estado óptimo, se caractei iza por su integridad erudita y por su
compromiso social, mantiene su independencia sin mostrarse irresponsable ante
los compromisos sociales, e intentan mantener e instaurar cierta autonomía sin
optar por la irrelevancia social.
Sin embargo, para poder alcanzar este terreno intermedio, la universidad debe
insistir en la importancia de la vida universitaria y de la organización de su propia
estructura del conocimiento disciplinar. Si no, su contribución al conjunto de la so-
ciedad tendrá un valor muy poco duradero. Por otra parte, no tendrá modelos in-

91
ternos de calidad y eficacia, modelos que poco se iban a necesitar, ya que se recu-
rriría inevitablemente a la universidad para demostrar que utilizaba los recursos
de forma eficaz y responsable.
Si la Universidad emula sus propios modelos, tal como formulan las comuni-
dades internacionales de eruditos en las distintas disciplinas, existirán modelos ad-
ministrativos extraños alimentados a la fuerza, o incluso enemigos, a la naturaleza
de la investigación erudita. Utilizando la metáfora de Blume, estará atado a un le-
cho proqusteano de simples y cuantificables medidas de eficacia investigadora.
Aquellas disciplinas y departamentos que muestren ser «eficaces» en relación a di-
chos indicadores, como los «procesos típicos de investigación en las humanidades,
así como en el trabajo teórico de las ciencias sociales», verán cómo sus subvencio-
nes eran recortadas. Si la universidad no quiere sucumbir a este destino —y los últi-
mos acontecimientos indican que ese panorama no es pura ciencia ficción ni una
espantosa historia de terror, sino una evolución plausible—, entonces «debe invo-
car forzosamente al poder de la razón para oponerse a aquellos que quieren atar-
la al lecho de Procusto». Ciertamente no puede hacer esto si la universidad no tie-
ne un sentido claro de su propia identidad.

Ni qué decir tiene que no sería ni deseable ni posible intentar resucitar la uni-
versidad neohumanista de Humboldt de principios del siglo pasado. Sin embargo,
merece la pena recordar que las reformas humboldtianas fueron concebidas para
apoyar la liberación de las actividades eruditas en un contexto social en el que no
cabía esperar que dicha libertad fuera garantizada gratuitamente por los dino-
saurios de la burocracia prusiana y por la jerarquía militar. Estaban concebidas
para garantizar un cierto grado de libertad para la erudición sin tener que con-
vertir las universidades en sus propios dinosaurios. En este sentido limitado,
bien puede ocurrir que la visión neohumanista humboldtiana de una comuni-
dad universitaria —formada principalmente por eruditos procedentes de medios
sociales modestos—en un país europeo cansado de la guerra y algo rezagado con
respecto a las economías occidentales más avanzadas pueda tener más cosas que
decir a las nacione europeas contemporáneas que a las universidades america-
nas que durante tanto tiempo y con tanto éxito, aunque también de una forma
muy selectiva, se inspiraron en el legado humboldtiano. Tal vez, podría incluso
ser el extraño estadista europeo que se resiste a la tentación de sumarse al en-
canto ritual de crear uno, dos o muchos Silicon Valleys en vez de prestar aten-
ción al viejo rey prusiano: «Der Staat muss durch geistige Kräfte ersetzen, was er
an physischen verloren hat».

El hecho de que no se tome ninguna iniciativa para revitalizar el concepto de

autonomía universitaria no representa la condena de la universidad investigado-
ra, pero podría significar la continuación de una tendencia secular que ya ha te-
nido repercusiones serias y de largo alcance. Estas consecuencias no se pueden
afrontar de forma eficaz con esfuerzos «por someter la enseñanza superior y la
investigación a un control político directo para que sirvan a objetivos sociales
explícitos» (Ben-David, 1977, p. 181). Como señala Ben-David, los resultados de
dichos «intentos de someter a los sistemas de enseñanza superior a un control
político directo se traducirían en una mayor uniformidad, más rigidez burocráti-

92
ca y más éntasis en las metas tecnológicas y en los objetivos medibles» (ibd, cfr.
Clark, 1978 y 1983).

Sin embargo, si puede considerarse que la tradición humboldtiana pone de

manifiesto los problemas claves del Gobierno de las universidades, la tradición
newmaniana puede servir para subrayar un problema persistente en muchas
universidades contemporáneas, esto es, el relativo fracaso al proporcionar una
verdadera enseñanza general estimulante para los no graduados. Este problema
de la moderna universidad orientada a la investigación fue destacado hace ya
tiempo y lo han vuelto a poner de manifiesto algunos observadores en los últi-
mos tiempos:
«En un sistema intelectual que pone en práctica, o intenta hacerlo, la produc-
ción masiva de nuevos conocimientos en series de estrechos frentes científicos, no
es sorprendente que exista una distancia a menudo considerable entre el tipo de
conocimiento comprensivo e integrador necesario para la enseñanza de loS no gra-
duados, incluso en ciencias naturales, y esa recortada frontera de la investigación.»
(Scott, 1984, p. 67.)
En realidad, esta idea ya destacaba de forma manifiesta en la aportación de
Ben-David a la Carnegie Commission on Higher Education:
«No se puede aislar la enseñanza general del resto de la universidad. Debe ofre-
cer una muestra y una idea de los estudios avanzados... Además, puesto que esos
cursos están concebidos para la mayor parte de los alumnos y suelen ser un requisi-
to previo para acceder a estudios de graduación, serán una fuente de frustración
general si no se hacen bien.., en la Europa continental, o incluso en Japón, no exis-
ten todavía ni marcos institucionales ni incentivos para conseguir la excelencia en
la enseñanza general.» (Ben-David, 1977, p. 168 f.)

((Si bien la literatura sobre la enseñanza superior está repleta de historias de

miedo por lo que se refiere a Europa continental, no sólo Francia (cfr. Bienayme,
1978; Boudon, 1981); debemos recordar que Suecia, un país con una reconocida
dedicación a la investigación universitaria y a la excelencia en algunos campos de
la formación profesional, ha repudiado la noción misma de enseñanza general o
liberal no graduada, una laguna que la importancia de la actual retórica sobre el
«humanismo» n .o remedia, pero bien puede servir destacarlo.

Sin embargo, aunque el neohumanismo de Humboldt y Newman puede tener

algún significado para las intituciones de enseñanza superior contemporáneas,
debe reconocerse la total diferencia de la enseñanza superior y la postsecundaria.
Ello implica que deben reconocerse claramente las necesidades especificas de las
universidades investigadoras (cfr. Blume, 1982, p. 44 y ss.; Oxford University Ga-
zette, 1984, 3952, p. 609; Trow, 1975, pp. 78-83; Wolfle, 1972, p. 157 y ss.). Pero
también es necesario que en las tradiciones de conocimiento legitimo de formas
de enseñanza postsecundaria que no tienen una orientación investigadora tradi-
cional no se vean sumergidas en entornos hostiles. Tomar realmente en cuenta la
diversidad de la enseñanza superior contemporánea —más que intentar inútilmen-
te moldear toda la enseñanza postsecundaria de acuerdo con la forma de las insti-
tuciones investigadoras de elite— es un reto que la mayor parte de los sistemas de

93
enseñanza superior deben todavía afrontar. Por miedo a que lo hagan, toda la en-
señanza superior saldrá perdiendo.

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97
 ¿POR QUÉ ESTUDIAR LAS REFORMAS Y LOS REFORMADORES?
LA FORMACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO CAMPO SOCIAL
EN ISLANDIA, 1966-1991

INGOLFUR A. JOHANNESSON (*)

En este trabajo pretendo plantear, por un lado, un método para estudiar la

historia del currículum, y, por otro, quiero exponer la historia de la reforma de
la educación primaria (de seis a dieciséis años) promovida por el gobierno islan-
dés durante los últimos veinticinco años. El trabajo se basa en las investigaciones
que he realizado sobre el particular durante los últimos años (1).
La reforma, propuesta por el Skaarannsóknadeild (Departamento de Investiga-
ción y Desarrollo Educativo) del Ministerio de Cultura y Educación, se ha presen-
tado como uno de los eslabones clave en la cadena de proyectos destinados a la
modernización de Islandia, y los especialistas en pedagogía implicados en la re-
forma (los reformadores) defendieron lógicamente la reforma en ese- sentido. De
hecho, la creencia en el progreso histórico, en el conocimiento científico y en el
poder de la escolarización para mejorar la sociedad son inherentes a la noción
de modernidad y de reforma educativa.
Esta investigación se centra en la participación de los individuos (los reforma-
dores) en la tarea de reforma. Para explicar dicha participación, he adoptado un
marco conceptual atribuido al sociólogo y antropólogo francés Pierre Bourdieu.
Este marco centra la atención en las personas y en sus presupuestos como partes
de un campo social formado por interconexiones. Esto permite objetivizar la
participación y la relación entre ellas, considerándolas como sujetos del conoci-
miento científico que utilizan las ideas reformistas —temas y prácticas discursi-
vas— como estrategias sociales para obtener un capital simbólico en las luchas so-
ciales y políticas.

(*) Universidad de Wisconsin-Madison.

(1) Véase también un trabajo presentado en el claustro del Departamento de Curriculum y Ense-
ñanza de la Universidad de Wisconsin, Madison (Ingolfur' A. jóhannesson, 1991). La investigación se
basa en estudios de informes publicados, borradores, documentos de discusión xerografiados, publica-
ciones periódicas, diarios, los libros del Who ti who? y entrevistas y conversaciones con personajes clave
de la reforma.

dr FAImatión, núm. 2%11991), pág... 99-135.

99
 Considero la reforma como una trayectoria (2) de estrategias sociales de los
reformadores que, al hacer distinciones, intentan convertir los temas discursivos
en capital simbólico. Estas estrategias sociales han creado un campo especial en
el que, lo que yo llamo «profesionalización del progreso y la pericia educativa»,
está cerca del extremo superior de la jerarquía, pero compite con valores ante-
riores a la reforma y con valores académicos tradicionales. Los valores que ob-
servé en el campo de la reforma están insertos en tres espectros elaborados o
construidos social e históricamente, a partir de principios legitimadores de temas
discursivos que operan en el campo social de la reforma educativa en Islandia. Estos
temas discursivos son las estrategias de las que disponen los jugadores en el
campo (los reformadores) para poder sacar «provecho». Todos estos espectros re-
presentan, de este modo, una reforma frente al espectro prerreformista; un es-
pectro reformista con polos tecnológicos y progresivos que enfrenta el capital
académico tradicional al espectro del capital que representa la teoría curricular.

Historia genealógica

Para investigar la coyuntura histórica de los discursos y de las prácticas pedagó-

gicas de la sociedad islandesa contemporánea he utilizado un análisis genealógi-
co parecido al del historiador francés de los sistemas de pensamiento Michel
Foucault (ej., 1971, 1972, 1977, 1980; véase también Noujain, 1987; Luke, 1989).
La genealogía muestra cómo se separan los elementos discursivos, y cómo se
vuelven a conectar para formar nuevos elementos discursivos y teorías, frente a
la búsqueda de relaciones causales y de la naturaleza esencial de las ideas. La ge-
nealogía busca las continuidades y discontinuidades (quiebros y rupturas) en los
discursos y en las prácticas sociales, y examina la relación entre dichas continui-
dades y discontinuidades. Desde este punto de vista, no existen «esencias» últi-
mas de las ideas o de las prácticas, ni una fuente fundamental para encontrarlas;
por eso, sigo la trayectoria de una idea o una práctica a través de una serie de
coyunturas previas. La fuerza principal de este planteamiento reside en su capa-
cidad para observar el significado de esos elementos de los discursos —que yo lla-
mo temas discursivos— y prácticas sociales que surgen en un momento y en un lu-
gar concretos.
El análisis genealógico difiere del enfoque histórico convencional, que tiende
a buscar las relaciones causales o a seguir la cronología de los acontecimientos.
La diferencia entre la historia genealógica y la historia «convencional» o «crítica»
(teoría) reside en que «...la empresa no es un objeto o campo, sino un punto de
ataque, perspectiva y delimitación» (Foucault, 1971, p. 26). «De tal manera que
las descripciones críticas y genealógicas deben alternarse, apoyarse y completarse

(2) Al hablar de «trayectoria» quiero decir que la historia de la reforma es única, pero tiene una
lógica que sólo puede ser descubierta parcialmente, ya que sólo es en parte predecible. El término
trayectoria se refiere también al hecho de que esta linea de cuestionamiento tiene mucha menos rela-
ción con las predicciones o con la aportación de guías para la labor inmediata que muchas otras in-
vestigaciones escolares.

100
 unas a otras» (Foucault, 1971, p. 27). El estudio genealógico que he llevado a
cabo se completa y alterna con análisis críticos, como el análisis epistemológico
sobre el currículum de estudios sociales de Islandia que Thorsteinn Gunnarsson
investigó en una reciente tesis doctoral (1990).
No obstante, he investigado la reforma como una coyuntura en la que el dis-
curso de la Skaarannsóknadedd y otras innovaciones introducidas en la educación
primaria islandesa se une a otros discursos y prácticas de la sociedad. Este enfo-
que, ajustado al marco bourdieuano, trata la reforma en términos de conexio-
nes, rupturas y relaciones estructurales, en vez de elaborar una cronología de los
acontecimientos de la reforma. Este enfoque permite expresar la complejidad y
los matices de la reforma, en lugar de realizar una simple enumeración de las
causas por las que la reforma se llevó o no se llevó a cabo. Este enfoque dirige
su atención a las especificidades de la coyuntura de la reforma, en vez de relacio-
nar la reforma con explicaciones universales de modernidad y evolución de las
sociedades.

Campos sociales y principios legitimadores

Como ya he apuntado en la introducción, he tomado prestado y he adapta:

do el marco conceptual de Bourdieu para interpretar lo que denomino «el
campo social de la reforma educativa en Islandia». El campo social, según la defi-
nición estructural del sistema conceptual de Bourdieu, hace referencia a la ma-
nera de representar el «mundo social» como un espacio (1985a, p. 723). Bour-
dieu defiende que un espacio social es «un espacio multidimensional de posi-
ciones» (1985a, p. 724). Según Bourdieu:
«La posición de un agente determinado dentro del espacio social puede... defi-
nirse por las posiciones que ocupa en los diferentes campos, es decir, en la distri-
bución de los poderes que actúan dentro de cada uno de ellos. Estos son, princi-
palmente, el capital económico (con sus diferentes tipos), el capital cultural y el ca-
pital social, así como el capital simbólico, denominado generalmente prestigio,
reputación, renombre, etc. que es el modo en que se entienden y reconocen
como legítimas las diferentes formas de capital (económico, cultural, social)»
(1985a, p. 724).

Bourdieu se centra en el lugar de la lucha o las tensiones como clave para

comprender las relaciones estructurales que resultan de la producción de las
diferentes versiones de capital. El lugar de la lucha es el campo social, y lo que
está en juego es la legitimidad de las ideas (temas) y de las prácticas. Así, según
esta teoría, un campo social determinado constituye un conjunto o espacio de
relaciones particular. Las posibilidades de conexiones en el espacio social, den-
tro o fuera de líneas trazadas arbitrariamente, son infinitas. Sin embargo, las
relaciones nunca se producen de forma puramente accidental; es más fácil que
se produzcan conexiones y que se establezcan redes cuando los individuos y los
grupos están más próximos los unos de los otros en un espacio social determi-
nado. «Hablar de un espacio social significa que no podemos agrupar simple-
mente a cualquiera con cualquiera, ignorando las diferencias fundamentales, es-
pecialmente las económicas y culturales» (Bourdieu, 1985a, p. 726). Sin embaí.-

101
go, «la alianza entre los que se encuentran más cerca no es nunca necesaria,
inevitable (porque los efectos de la competencia directa pueden actuar como
pantalla), y la alianza entre los que se encuentran más distantes entre sí no es
nunca imposible (Bourdieu, 1985a, p. 726). En su deseo de aceptar la posibilidad
de investigar cualquier tipo de conexiones sociales, Bourdieu se aparta de la
mayor parte de los economistas marxistas, que tradicionalmente han buscado
conexiones en el terreno de las relaciones de los individuos, las fracciones y las
clases con los medios de producción.
Identificar las relaciones y conexiones en un campo determinado es más im-
portante que definir sus fronteras. Un campo es una red de conexiones (empíri-
cas) en el espacio social y «los límites del campo se sitúan en el punto en que ce-
san los efectos de dicho campo» (Bourdieu, 1989b, p. 39). Estos límites son especí-
ficos de cada campo y no pueden determinarse de una vez para siempre. Esta
definición difiere sustancialmente de las definiciones que identifican fronteras
entre grupos sociales, y dirige la atención hacia los procesos (trayectorias) de legi-
timación que configuran la historia de un campo determinado.
Bourdieu ha realizado amplios estudios sobre los campos sociales en Francia.
En esos estudios lleva a cabo numerosas profundizaciones. Cito aquí brevemente
dos de ellas para ilustrar mejor lo que significa el concepto de campo social.
En La distinction (1984), Bourdieu identifica las diferentes tendencias en los
gustos artísticos que pueden explicarse a través de la observación del capital cul-
tural y económico que poseen los inviduos. Bourdieu demuestra que los artesa-
nos y los pequeños comerciantes de la pequeña burguesía, así como los emplea-
dos comerciales de la burguesía, poseen el mayor capital económico y el menor
capital cultural en comparación con otras fracciones, y que los miembros de es-
tos grupos tienden a poseer gustos artísticos situados en un extremo (iel extremo
derecho!) del espectro, mientras los intermediarios culturales de la pequeña bur-
guesía, profesores de educación superior y productores artísticos de la burguesía
poseen el menor capital económico y el mayor capital cultural y tienden a po-
seer gustos artísticos situados en el extremo opuesto (el extremo izquierdo) del
espectro (1984, pp. 262 y 340).
En Homo Academicus (1988), Bourdieu observa que:
«El campo universitario (en Francia) está organizado según dos principios anta-
gónicos de jerarquización. La jerarquía social, que corresponde al capital hereda-
do y al capital económico y político poseído actualmente, se encuentra enfrentada
a la jerarquía puramente cultural, que corresponde al capital de la autoridad cien-
tífica o al prestigio intelectual» (p. 48).
Aquí tenemos «dos principios de legitimación enfrentados» (p. 48); el primer
principio es «específicamente temporal y político... (y) se hace cada vez más do-
minante a medida que ascendemos en la je arquía temporal específica que se
extiende desde las facultades de ciencias hasta las facultades de Derecho o Medi-
cina...» (p. 48). Esta competencia social, importante para adquirir capital académi-
co y que puede medirse por las posiciones que se mantienen y el poder que se
ejerce, es predominante en las facultades de Derecho y Medicina. Sin embargo,

102
«el otro (principio legitimador), que se basa en la autonomía del orden científico
e intelectual (competencia científica), resulta cada vez más dominante conforme
nos desplazamos del derecho y la medicina a las ciencias» (p. 48). En el (sub)campo
de la medicina existe una «duplicación» de estos principios de legitimación en
«dos concepciones bastante distintas de la práctica médica, la primera de las cua-
les se centra en la relación clínica entre el paciente y el médico... mientras la se-
gunda se caracteriza por dar prioridad a las pruebas de laboratorio y a la investi-
gación pura» (p. 60). El capital, que se organiza de acuerdo con el segundo princi-
pio, de hecho tiene más en común con la competencia científica que con el po-
der académico o con la competencia social. Otras disciplinas académicas sufren
también luchas internas de poder, y existen posiciones intermedias más ambi-
guas que las del derecho, la medicina y las ciencias, especialmente las ciencias
sociales. Ese lugar o campo intermedio tan ambiguo, es decir, la reforma educa-
tiva, es lo que va a ser examinado en este estudio.
La noción de principios legitimadores (o jerarquización de valores) es fundamen-
tal para entender el modo en que he elaborado el campo de la reforma educati-
va en Islandia. Yo considero que el campo de la reforma se estructura alrededor
de espectros de principios legitimadores que son los medios disponibles (estrate-
gias) para que los individuos den sentido a la reforma (es decir, que saquen pro-
vecho). Los temas discursivos se organizan en modelos alrededor de estos princi-
pios que son específicos del campo. He estudiado estos modelos mediante una
investigación genealógica. Para ello he extraído el significado de los puntos de
intersección planteando cuestiones específicas sobre los procesos estructurados o
que se están estructurando (ej. los principios legitimadores) en el campo de la re-
forma que reestructura constantemente lo que vale como capital simbólico, que
a su vez reestructura los principios legitimadores.

II

Este apartado se centra en la colisión entre los diferentes discursos en y so-

bre la educación primaria en Islandia durante los últimos veinticinco años. Yo
sugiero que los discursos reformistas y prerreformistas no son entidades esencial-
mente separadas, sino que las condiciones sociales y políticas y la necesidad de
diferenciar la reforma de la prerreforma pedagógica han contribuido al cambio
y a la ruptura en el discurso educativo.

La red de la pedagogía prerreformista

El término «pedagogía prerreformista», que utilicé al hablar del discurso y de

las prácticas educativas en Islandia antes del trabajo de la Skaarannsólinadeild, es
un término relacional. Me centro en las diferencias entre los supuestos, priorida-
des y distinciones anteriores, por un lado, y en los temas discursivos de la refor-
ma, por otro. En términos genealógicos, sitúo los puntos de intersección del dis-
curso histórico sobre la educación en Islandia.

103
 Los reformadores basaban a menudo el buen juicio de sus ideas en lo negati-
vo'de la pedagogía prerreformista (examen, elitismo y otros elementos), situando a
su vez a las ideas y prácticas prerreformistas a la defensiva. Tenemos poco acce-
so a la opinión de los profesores en las clases o de otros miembros de la comu-
nidad educativa en relación a la articulación de la defensa. Por ello debo exami-
nar las ideas y prácticas prerreformistas de forma indirecta a través de los rela-
tos de reformistas, investigadores de la educación y otros escritores. Sin embar-
go, algunos de esos relatos (p. ej., el de 'Olafur J. Proppé, 1983) fueron escritos
para combatir las prácticas prerreformistas y, por tanto, subrayan las diferencias.
No tengo intención de averiguar lo que realmente ocurrió en las aulas de todo
el país; para cumplir con mi objetivo me basta con conocer las ideas estereotipa-
das sobre la enseñanza prerreformista que ilustran cómo se legitiman estas prác-
ticas pedagógicas. Analizo asimismo de qué modo esas ideas poseen, en cuanto
supuestos culturales, la cualidad de ofrecer la perspectiva sobre qué, cómo y por
qué se debe enseriar algo.
He organizado esta investigación en torno a varios abanicos de temas o mo-
delos discursivos. Esos temas son conocimiento e inteligencia, excelencia y éxito,
pedagogía de la congregación y la tradición de la narración islandesa, nacionalis-
mo, objetivismo y pruebas escritas. Cada tema está esbozado de modo que se sub-
rayan las diferencias y continuidades entre las pedagogías prerreformistas y re-
formistas y la acción recíproca de dichas relaciones. Estos esbozos establecen mo-
delos de supuestos culturales y tradiciones educativas. También muestran un
principio legitimador en conflicto con la reforma (3).
El primer modelo que voy a describir es lo que denomino supuestos cultura-
les sobre el conocimiento y la inteligencia, la excelencia y el éxito. Las personas
que han adquirido un gran volumen de conocimientos —principalmente elemen-
tos culturales tales como el conocimiento de nombres y lugares— son considera-
das por la sociedad islandesa como inteligentes. Los islandeses se esfuerzan por
conseguir un alto nivel de conocimientos generales, por aprender lenguas ex-
tranjeras y por conseguir uno de los niveles de vida más altos del mundo, entre
otras cosas. Estamos orgullosos de nuestra elevada producción editorial (véase,
por ejemplo, Tomasson, 1980, capítulo 5) y de nuestra tradición literaria, y expul-
samos a los británicos de nuestras aguas jurisdiccionales cuando no aceptaron
nuestra expansión en los años cincuenta y después de los setenta: ¡no son preci-
samente victorias insignificantes para los descendientes de los vikingos!
'Olafur J. Proppé (1983), en su tesis doctoral, plantea el tipo de conocimientos
e inteligencia que más valoran los islandeses. Defiende que «el conocimiento
que se puede definir, documentar y que puede ser considerado como ley tiene
una alta consideración social en Islandia» (p. 318). 'Olafur afirma que el «concep-
to islandés del conocimiento en relación con la educación es fundamentalmente
positivista...(,) algo fuera de la persona...(y) definible» (p. 318). Además, se enfatiza

(3) La descripción del tejido prerreformista está basada en un análisis amplio de las fuentes origi-
nales y secundarias. Entre las fuentes secundarias se encuentran los trabajos escritos en inglés, islan-
dés, danés y sueco.

104
la consideración de la cultura como «un cierto núcleo común de conocimientos
que todo estudiante debe adquirir» ('Olafur J. Proppe, 1983, p. 318). Finalmente,
la inteligencia «parece ser algo similar a la habilidad para... adquirir y reproducir
conocimientos» (p. 319); los individuos nacen con ella, y la gente cree que es
«más o menos constante durante toda la vida de una persona» (p. 319). En con-
cordancia con las tesis de 'Olafur, Arthúr Morthens asegura que «en la vieja es-
cuela la inteligencia se consideraba una aptitud general fija e inamovible» (1987b,
p. 2). El sociólogo estadounidense Richard F. Tomasson (1980, p. 200) mantiene
la idea de que los islandeses tienden a ser positivistas o empíricos en su forma
de pensar. Este sociólogo, basándose en sus investigaciones llevadas a cabo en Is-
landia en los años setenta, defiende que «los islandeses son predominantemente
empíricos —no ideológicos o teóricos o filosóficos— en su forma de acercarse a la
experiencia» y muestran menor interés por captar y comprender las «estructuras
subyacentes».
En el contexto de mi argumentación referente a la legitimación del discurso
educativo, no estoy interesado en saber si esas descripciones son exactas o com-
pletamente ciertas; estoy interesado en los efectos legitimadores que supuestos
culturales como éstos tienen en las ideas reformistas sobre la investigación edu-
cativa y la evaluación del proceso. Mi conclusión es que los supuestos culturales
sobre el conocimiento y la inteligencia, la excelencia y el éxito han representado
un papel en la legitimación del discurso pedagógico en Islandia, al menos en la
medida en que resulta difícil demostrar la existencia de ideas o prácticas pedagó-
gicas que contrasten con dichos supuestos. Esos supuestos tienen un gran impac-
to en la legitimación del discurso sobre la educación. Pero el impacto sobre la
práctica en el aula y sobre las perspectivas de los profesores con respecto a la
pedagogía es mucho menos claro.
En segundo lugar, el término pedagogía de la congregación, tonudo de Thors-
teinn Gunnarsson (1990; véase también Thorsteinn Gunnarsson e Ingólfur'A. Jä-
hannesson, 1990), se ha utilizado para describir «la antigua tradición pedagógica
dominante en Islandia» (p. 269). Al utilizar este término, considero que hay un con-
junto de prácticas pedagógicas cuyos ingredientes pueden describirse; sin embar-
go, la atención se centra ahora en saber el modo en que estas prácticas se legiti-
man como las ideas correctas y de qué modo deslegitiman otras sugerencias so-
bre cómo llevar a cabo las prácticas en el aula.
La escuela pública islandesa estaba «modelada» originalmente (es decir, a fi-
nales del siglo xlx y principios del xx) según los sistemas escolares alemán y da-
nés. En la escuela pública, «el profesor se convertía en ministro, los libros de tex-
to reemplazaban a las escrituras y los alumnos representaban la congregación
(pasiva)» (Thorsteinn Gunnarsson, 1990, p. 42; véase también p. 268). La descrip-
ción de Thorsteinn del sistema escolar islandés al principio de los «reformistas
arios sesenta» es bastante triste: «Es meritocrática, inclinada a la educación clási-
ca, los profesores y las materias están orientados y caracterizados por la transmi-
sión de conocimientos a través de lecturas y recitaciones de poesías... cuyo fin es
la unidad nacional» (p. 49). Thorsteinn señala que «la realidad organizativa de las
escuelas islandesas, como las clases fragmentadas y las jornadas escolares partí-

105
das y de dos turnos, está mucho más cerca... de esta pedagogía de la congrega-
ción que de la pedagogía de la investigación» (p. 268).
Islandia es un país luterano (cerca del 95 por 100 de la población pertenece
oficialmente a la congregación de iglesias estatales luteranas y parte del 5 por
100 restante a las iglesias luteranas independientes), y los vínculos históricos
entre el Estado y la iglesia son fuertes. Después de que Martin Lutero postula-
ra sus tesis a las puertas de la iglesia castillo en Wittenberg en 1517, gran par-
te de la Europa septentrional se convirtió rápidamente al luteranismo. Dina-
marca (por favor, utilícese la versión española de la palabra Dinamarca (Den-
mark), la versión danesa es Danmark) se convirtió en el decenio de 1530, y las
regiones del sur, este y oeste (la diócesis de Skalholt) de Islandia fueron convir-
tiéndose paulatinamente al luteranismo durante el decenio de 1540 en medio
de debates y controversias sobre dos elecciones para nombrar un nuevo obispo
que residiera en Skalholt. La región norte (la diócesis de Hólar) se hizo lutera-
na en el 1550 con la ejecución ilegal de Jón Arason (1484-1550), el último obis-
po católico del país, y de sus dos hijos, uno de ellos funcionario de justicia y el
otro sacerdote.

Carmen Luke (1989) ha analizado la coyuntura de la pedagogía, la imprenta y

el protestantismo en la Alemania del siglo XVI. Esta autora asocia una ruptura
en los principios y en las prácticas pedagógicas con el trabajo teológico y peda-
gógico de Lutero. Para promover la nueva fe, Lutero quería inculcar a la gente
su estilo, y para llevar a cabo esta tarea necesitaba una pedagogía. Luke explica
cómo la transmisión oral y los textos impresos sobre las ideas pedagógicas de
Lutero se complementaban mutuamente y proporcionaban la situación adecuada
para que surgiera un nuevo discurso, el discurso sobre la infancia. La casi recién
estrenada letra impresa permitía que las ideas de Lutero, impresas en alemán,
permanecieran relativamente «puras» allí donde los diferentes intérpretes religio-
sos primero (pastores, profesores) y todo el público capaz de leer, después tuvie-
ron acceso a ellas. Luke destaca que Lutero «consideraba la alfabetización básica
general... como esencial para permitir a la gente el acceso a las palabras de la
escritura» (p. 11) y defiende que esto constituía «una insistente llamada al sacer-
docio universal.. , a una lectura generalizada de la Biblia» (p. 135).

Estos acontecimientos son significativos para el surgimiento de la pedagogía

y la educación públicas en Islandia, y no es sorprendente que el primer libro im-
preso en este país fuera la Biblia, en el siglo XVI (véase Sigurdur Bjarnason, 1989).
Los estrechos lazos de unión entre la iglesia y el Estado colonial, que a finales del
siglo XIX y principios del xx se fue independizando paulatinamente de Dinamarca,
proporcionaron unas condiciones mejores si cabe para la «situación ideal» de Lu-
tero, que, según Luke (1989, p. 77), consistía en que «la familia y los miembros de
la comunidad... se reunieran y escucharan las palabras santas leídas por los que su-
pieran leer». Además, el historiador social Loftur Guttormsson, que ha examina-
do la publicación de la obra de Lutero en Islandia, cree que el catecismo de Lute-
ro se ha convertido «con diferencia en el libro de texto con la vida más larga en la
historia de la educación islandesa» (1989, p. 176).

106
 La institución islandesa kvöldvaha (literalmente, una velada despierto, un des-
pertar por la noche; traducción del diccionario: tiempo entre el crepúsculo y la
hora de acostarse) se convirtió en la principal vía de educación religiosa y cultu-
ral (Kjxr, 1935, 1981, 1982; Magnús Gíslason, 1977). En la kvöldvaka, los miem-
bros de la familia, la servidumbre y otros miembros de la casa se sentaban jun-
tos en el salón, en el llamado badstofa, y trabajaban la lana o hacían otros traba-
jos ligeros. Se cree que en cada casa había por lo menos una persona que podía
leer sin dificultad en voz alta mientras los demás escuchaban, trabajaban o ha-
blaban sobre los personajes de las historias. Al principio, esto fue una tradición
oral, pero la palabra escrita fue haciéndose cada vez más importante y el texto
asumió el papel del relato en la tradición oral.
La radio y la televisión, con sus cortos programas, limitados en sus prime-
ras épocas a la programación de tarde (la radio desde 1929 y la televisión des-
de 1966), fueron utilizadas de forma muy parecida a la lectura que se llevaba a
cabo en la kvöldvaka, con la diferencia de que ahora el que contaba la historia
se encontraba en Reikiavik. La radio nacional todavía emite un programa lla-
mado Kvöldvaka. Este programa imita la kvölvaka tradicional (Magnús Gíslason,
1977, pp. 139 y 154). La misma emisora retransmite la misa todos los domin-
gos a las once de la mañana, y la televisión estatal ofrece la misa del obispo lu-
terano en Nochebuena.
Nadie sabe a ciencia cierta cómo se produjo la fusión entre la tradición na-
rrativa, la literatura islandesa, la literatura religiosa y el aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura; las relaciones entre los contenidos religiosos y no religiosos y
las formas habladas y escritas de cultura deberían ser estudiadas con mucha
mayor profundidad. Lo que me interesa para mi trabajo son los mitos de la
cultura kvöldvaka y la relación entre sus prácticas pedagógicas y la educación pú-
blica; es decir, de qué modo estos mitos pueden haber legitimado ciertas for-
mas de conocimiento.
En tercer lugar, debo especular sobre el impacto del nacionalismo en las
perspectivas educativas de Islandia. Para ello voy a analizar la historia como ma-
teria escolar.
El profesor de historia de la Universidad de Islandia Gunnar Karlsson (1982)
ha analizado los libros de texto de historia islandeses y los enfoques de la ense-
ñanza de la historia en el siglo xx. Karlsson sitúa estos enfoques en el contexto
de las tradiciones europeas. La historia en la Europa del siglo xix era una his-
toria nacionalista; el objetivo de la nueva historia era despertar el patriotismo
y cultivar la idea de que todos eran ciudadanos de una nación admirable
(p. 180. Otro objetivo era ensalzar el papel del individuo y sus aptitudes y hazañas
(pp. 181-182). Para ello, los métodos de enseñanza debían ser inspiradores y relatar
historias de héroes que lucharon y vencieron al mal por el bien de la patria.

Jónas Jónsson, educador y político influyente, escribió la islandssaga (original-

mente se titulaba Islandssaga handa börnum, es decir, Historia de Islandia para ni-
ños; véase Jónas Jónsson, 1966 / 1915-1916) cuando supervisaba las prácticas educa-

107
tivas de los alumnos de la Escuela Normal (Kennaraskili Islands) durante la década
de 1910. Su libro narra la historia de la lucha constante entre los islandeses y los
que querían aniquilar la nación. jónas alaba a los «grandes» hombres de la his-
toria islandesa (iy a una mujer!), ensalzando lo que hicieron por la independencia
o cómo contribuyeron a la identidad cultural de la nación.

El impacto de este tipo de enseñanza está interrelacionado naturalmente con

la pedagogía de la congregación en la que se basan los libros; éstos relatan una
historia que hace hincapié en la continuidad y que está basada en una versión
específica de la verdad. Irónicamente la lucha contra los daneses que el libro
pretendía inspirar terminó en 1918 con el Tratado de la Unión, sólo tres años
después de la publicación del primer volumen. En 'Islandsaga, pnas, inconscien-
temente, elabora una base de conocimiento persistente que atrae a la mayor
parte de las posturas políticas, no sólo a la burguesía y a los granjeros, sino tam-
bién a los socialistas (Thorsteinn Gunnarsson, 1990, p. 47), que en Islandia tien-
den a ser nacionalistas.

El cuarto modelo que quiero plantear aquí es el objetivismo: un hilo del si-
glo xx dentro de este tejido. Según Gunnar Karlsson (1982, pp. 193-194). La historia
objetivista no tiene fines pedagógicos específicos, y los que se adscriben a esta
perspectiva en la educación tan sólo pueden basarse en la selección convencional
de contenidos (hechos, acontecimientos, etc.), pero omitiendo los valores explíci-
tos. Gunnar (pp. 194-195) cree que los profesores dejaron pronto de usar los li-
bros de historia de Jónas Jónsson (véase más arriba) para adoctrinar a los niños
en el nacionalismo, la actitud de lucha contra Dinamarca, y se quedaron con los
hechos expuestos en los libros.

De acuerdo con este cambio de ideas, en el decenio de 1960 apareció una

nueva serie de libros de texto escritos por el responsable de la formación del
profesorado y escritor Thórleifur Bjarnason (1970-1971/1966). Se suponía que la nue-
va serie era paralela a los libros de Jónas. Gunnar Karlsson ha comparado los li-
bros de Jónas y Thórleifur, y asegura que la «selección y secuencia del material
es tan parecida en ambos casos que podrían imprimirse uno al lado del otro en
un solo libro, el texto de Jónas en una página (izquierda) y el texto de Thórleifur
en la otra página (derecha) sin cambiar por ello sustancialmente la secuencia»
(Gunnar Karlsson, 1982, p. 198). Parece evidente que los libros de Thórleifur ayu-
daron a legitimar la base de conocimientos que las ideas nacionalistas habían es-
tructurado (la necesidad de inspirar y facultar a la gente bajo una ley colonial).
En consecuencia, las nociones que se considera importante que aprenda un niño
sobre el pasado siguen estructurándose en torno a una base de conocimientos
sancionada por las perspectivas nacionalistas. Wolfgang Edelstein lo describe
muy bien en una conferencia que ofreció a un grupo de historiadores:

«Cuando el historicismo [esto es, la historia objetivistal... rompió el tejido del

significado, los hechos sin referencias permanecieron en las mentes de muchas ge-
neraciones de alumnos. Al mismo tiempo, los viejos objetivos burgueses contem-
poráneos se mantuvieron como ideología. El historicismo conservó la colección de
hechos en el honorable estatus de historia. Conocemos ejemplos parecidos en la

108
 historia religiosa: los rituales permanecen cuando se desvanece el poder de la fe»
(Edelstein, 1988/1974, p. 181).
Según Thorsteinn Gunnarsson (1990, pp. 62-69), se pueden encontrar ejem-
plos parecidos de cambios hacia el objetivismo en los libros de texto de geogra-
fía y de estudios cívicos y domésticos. Se puede afirmar también que las ciencias
biológicas (botánica, fisiología humana, zoología) se enseñaban antes de la refor-
ma como una clasificación de ejercicios y la enseñanza de la gramática islandesa
trataba de conseguir que los niños dominaran rígidas normas y estructuras,
mientras que los poemas debían aprenderse de memoria.
En quinto lugar, los exámenes son un modelo que pone en duda la idea de
que el tejido de las prácticas pedagógicas anteriores a la reforma en las escue-
las islandesas estaba hecho de «pura» tradición cultural patriótica. Por ello, los
reformistas lucharon contra las prácticas de examen como prácticas favorables
de tradición, no como un «invento moderno». La cuestión está en saber de
qué modo las pruebas escritas influyeron en las prácticas pedagógicas y cómo
se legitiman las creencias educativas —es decir, los temas discursivos—. En pocas
palabras, las pruebas escritas constituyen una práctica tan extendida en la
mayoría de las escuelas que se dedica una semana tras otra del curso escolar a
ellas en casi todos los niveles, y la mayor parte de las discusiones en las reunio-
nes de profesores se centran en los resultados de las pruebas y en las pregun-
tas de las mismas. Las pruebas se dan por sentado para la mayor parte de la
gente del país, tanto para los responsables de la formación del profesorado
como para el público en general; por ejemplo, muchos profesores progresistas
dedican mucho tiempo y energías para modificar las pruebas en vez de buscar
vías alternativas de evaluación.
En resumen, la imagen del tejido de los supuestos culturales y las ideas y
prácticas científicas de congregación, nacionalistas y prerreformistas nos permi-
ten observar cómo esos modelos están entretejidos en un principio legitimador
que favorece cierto tipo de escuela y de trabajo curricular por encima de otros.
Desde este punto de vista, cada modelo de tejido se entrecruza discursivamente
con otros modelos. Las pruebas escritas, el principal medio de evaluación en las
escuelas islandesas, es un punto típico de intersección del discurso del cientificis-
mo y la pedagogía de la congregación. Las pruebas escritas sancionan la transmi-
sión de una base de conocimientos nacionalista y fragmentaria que es difícil
cambiar una vez instaurada y que parece objetiva porque ha sido despojada de
sus valores explícitos. Las pruebas escritas encajan bien con los supuestos cultu-
rales de conocimiento e inteligencia, excelencia y éxito, que prevalecen entre los
islandeses, porque informan de la manera más «objetiva» qué niño sabe más (es
más inteligente).
La pedagogía anterior a la reforma está construida social e históricamente
y, como ya dije anteriormente, no puede localizarse en una sola fuente. Por
ejemplo, la memorización en las escuelas islandesas (lo que se memoriza y bajo
qué circunstancias) no tiene un origen «puro». La memorización de conoci-
mientos de tipo fragmentario y cultural enseñada al estilo de la congregación y
examinada con pruebas objetivas, constituye un tejido histórico de ideas y prác-

109
 ticas; esto es, un principio legitimador elaborado histórica y socialmente. Son
los medios disponibles para legitimar las prácticas actuales o deslegitimar un
nuevo trabajo.

La reforma

Como acabo de apuntar, la reforma iniciada en el decenio de 1960 fue im-

pulsada por un organismo gubernamental, el llamado Skaaranns&inadeild, desde
el Ministerio de Cultura y Educación. El Skaarannsóknadeild emprendió proyectos
de revisión del currículo en materias como física y química, biología, matemáti-
cas, islandés, estudios cristianos, danés, inglés, estudios sociales, arte y artesanía y
educación física (4).
El discurso reformista presenta un modelo de argumentos científicos dirigidos a
intereses democráticos y centrados en los niños. Existe una creencia en la educación
progresista; en particular, las escuelas abiertas se ensalzaron como el prototipo
de práctica reformista más adecuada. Hay una creencia en los modelos de currí-
culum científico, como la taxonomía de Bloom y el currículo espiral de Taba, y
en la psicología evolutiva al estilo de Piaget y Kohlberg. Se cree en la pedagogía
activa. Otros temas incluyen la creencia de que el conocimiento es un proceso,
que el alumno es un ser activo, que la evaluación debe ser constante y que de-
ben integrarse las materias. Los «términos clave» más comunes son, por ejem-
plo, actividad, investigación, comunicación, integración de materias e interacción
de alumnos (5).

El principio reformista frente al principio prerreformista

Mi estudio sugiere que, al presentarse como oposición a la pedagogía prerre-

formista, la reforma se convirtió en un principio legitimador, capaz de estructu-
rar un campo social de reforma educativa basado en un sentido de la lógica dife-
rente de otros campos intelectuales. Por ejemplo, no importa que la pedagogía

(4) El proyecto del currículo de estudios sociales en Islandia está basado en parte en el polémico
proyecto americano Man: A Course of Study (véase Educational Development Center, 1968, p. 76). El proyec-
to islandés estaba dirigido por el Dr. Wolfgang Edelstein, del Instituto Max Planck de Berlín, que fue
consejero del Ministerio de Cultura y Educación desde 1966 hasta 1984. El currículo de biología para
los alumnos de edades comprendidas entre los trece y los dieciséis años (los cursos más elevados de la
escuela primaria) era una traducción de la llamada versión azul de Molecules to Man (véase Biological
Sciences Curriculum Study and Welch, 1973). El proyecto de estudios cristianos se basa en los libros de
texto noruegos. Muchos otros proyectos no tienen prototipos tan directos como estos tres.
(5) La identificación de los temas discursivos de la reforma se basa en investigaciones y análisis
de varios tipos de fuentes. Entre ellos, aunque no son los únicos, se encuentran el borrador del pro-
grama general para las escuelas primarias (Adalndmshrd grunnskaa, 1983), la política escolar del sindica-
to de profesores de escuelas primarias (Kennarasamband Islands, véase Skólastefna, 1990), los trabajos
de las instituciones de formación del profesorado en Islandia alrededor de 1980 (entre otras fuentes,
las notas utilizadas para dar las clases), debates de conferencias, debates sobre asuntos cruciales, entre-
vistas con los líderes de los profesores y con responsables de la formación del profesorado, cartas y
correspondencia, material inédito, así como fuentes secundarias.

110
prerreformista estuviera de hecho plagada por la transmisión acrítica de hechos
anticuados; lo que importa es la habilidad de los reformistas para presentar una
enseñanza investigadora y una pedagogía comunicativa completamente diferente
y mucho mejor (es decir, más democrática, más científica) que la pedagogía pre-
i-reformista. Lo que importa es la habilidad para poner en tela de juicio la anti-
gua jerarquía de valores y estructurar la nueva esfera que he denominado cam-
po de la reforma educativa.
La reforma cayó bajo los ataques de los conservadores en la década de 1980.
El proyecto de estudios sociales fue el que recibió las críticas más duras
(ej. Edelstein, 1987) (6). Sin embargo, en el presente trabajo, me voy a centrar en los
aspectos más generales de los «conflictos discursivos» (7) entre los principios legi-
timadores de la reforma y las tradiciones prerreformistas. De hecho, los que cri-
ticaban el proyecto de currículo de estudios sociales utilizaban a menudo las ex-
tendidas ideas convencionales y los supuestos culturales referentes al conoci-
miento y la inteligencia, la excelencia y el éxito, para defender sus puntos de vis-
ta. Estas críticas también indicaban una percepción de la reforma como algo ra-
dical y peligroso para la identidad nacional islandesa. En estos debates, los críti-
cos jugaban con sentimientos de superioridad cultural y xenofobia, lo que se po-
día comprobar, por ejemplo, cuando se referían a las teorías reformistas como
«productos importados» (Gudmundur Magnússon, 1984, citado por Thorsteinn
Gunnarsson, 1990, p. 225) o cuando afirmaban que «muchos de ellos [refiriéndo-
se a los niños de diez años] están a punto de vomitar cuando se menciona el
Tercer Mundo (por utilizar Tanzania en un libro de texto de estudios sociales
para niños de nueve años como ejemplo de cómo vive la gente en los países cá-
lidos)» (Arnór Hannibalsson, 1933, citado por Thorsteinn Gunnarsson, 1990,
p. 204). En adelante me referiré a estos críticos como tradicionalistas, de acuerdo
con Thorsteinn Gunnarsson (1990).
Para acentuar el contraste con los prerreformistas, los reformistas destacaban
sus nociones del conocimiento como proceso, y del aprendizaje como investiga-
ción activa en nombre del alumno. Los reformistas defendían que la «actividad»
no es menos un cuestionamiento activo que una acción física. Los tradicionales,
por su parte, argumentaban que los reformistas daban a entender que las pers-
pectivas tradicionales de conocimiento e inteligencia y excelencia y éxito ya no
eran viables en la escuela. Destacaban que la orientación descubridora de mu-
chos proyectos reformistas podría amenazar la necesaria base de conocimientos
basada en la cultura escrita de los niños y adolescentes. Creían que, tras la más-
cara de la jerga psicológica, la pedagogía activa escondía simplemente un duro
trabajo sin ningún sentido.
La noción de acción se encuentra en el centro de los conflictos discursivos.
Estos conflictos se producen, a un nivel, entre las diferentes concepciones del

(6) Entre los críticos más declarados se encontraba el periodista y columnista Gudmundur Mag-
nusson, del periódico conservador Morgunbladid, y Amor Hannibalsson, catedrático de Filosofia de la
Universidad de Islandia.
(7) Por «conflicto discursivo» entiendo los enfrentamientos políticos abiertos en los cuales se lu-
chó por las ideas reformistas. Aunque en gran medida se trataba de conflictos hostiles y arbitrarios,
estos enfrentamientos también tienen una base epistemológica e histórica.

11 1
niño; es decir, la concepción del niño como un ser activo que necesita acceder a
múltiples métodos para aprender de forma efectiva, frente a una idea del niño
como un ser que necesita que depositen en él los conocimientos correctos.
A otro nivel, el conflicto se plantea entre las ideas democráticas que formentan la
pluralidad y las ideas no democráticas de los tradicionalistas que aseguraban que
el adoctrinamiento en los temas convencionales de la historia islandesa y en
otras materias era el camino adecuado para avanzar en la educación. Más ade-
lante explicaré con mayor profundidad ciertos aspectos de estos conflictos.
En cuanto a la cuestión sobre si la pedagogía es una actividad legítima, los
tradicionalistas afirmaban que el debate pedagógico no es un tema relevante,
sino más bien un tema perjudicial (véase Thorsteinn Gunnarsson, 1990,
pp. 234-274). En pocas palabras, los tradicionalistas afirmaban _que la psicología y la
pedagogía eran, en el mejor de los casos, tonterías y, en el peor, una subversión
izquierdista que pretendía destruir la nacionalidad islandesa. Decían que todo lo
que se necesitaba era una base sólida de conocimiento nacionalista (ej. Arnór
Hannibalsson, 1986). Desde este punto de vista, todo lo referente a la metodolo-
gía de la enseñanza distrae la atención del aprendizaje serio. El trabajo de grupo
se consideraba también un signo de colectivismo (léase comunismo) que minarían
las aptitudes individuales del niño (léase las aptitudes del niño inteligente»). Fren-
te a la oferta de múltiples métodos, los métodos de enseñanza que ofrecían los
tradicionalistas eran 'monótonas lecciones centradas en la labor del profesor,
«tristes como los servicios de la iglesia luterana islandesa» (Thorsteinn Gunnars-
son, 1990, p. 274).
Dada la magnitud del conocimiento fragmentario y del tipo de cultura escrita
de la sociedad islandesa y la fuerza del binomio formado por el nacionalismo y
el objetivismo en el currículo escolar (es decir, que la base del conocimiento na-
cionalista se despoja de los valores explícitos), es fácil comprender lo difícil que
resultó introducir la idea de que la aptitud para cooperar de forma democrática
y la destreza para obtener información a través del cuestionamiento podían ser
más importantes que la memorización y la repetición. Otros puntos de vista o
prácticas centrados en el niño, como la capacidad de formar grupos heterogé-
neos y la oposición de los reformistas, a principios del decenio de 1980, a un
programa de educación especial para alumnos dotados de un talento especial (In-
gólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulo 4.2), deben situarse también en este con-
texto.
La organización de muchas de las nuevas materias escolares —es decir, la in-
tegración de muchas materias antes independientes como la historia y la geogra-
fía o la zoología y la botánica— supone un punto importante de partida a los cu-
rrículos prerreformistas que estaban estructurados en torno a las disciplinas aca-
démicas. Parece, sin embargo, que en este sentido resultaba más fácil «ganarse»
a los profesores de las escuelas que a los profesores de universidad u otros aca-
démicos. Por ejemplo, los historiadores y geógrafos eran críticos ante el preten-
dido descenso de posición de sus disciplinas en el currículo de estudios sociales,
debido en parte a que estaban preocupados por las oportunidades laborales de
los historiadores y geógrafos (y otros graduados universitarios) como profesores

112
de los cursos superiores de las escuelas elementales (edades comprendidas entre
trece y dieciséis años).
Las críticas a la enseñanza centrada en las materias se deben al poder de las
disciplinas académicas como fundadoras de esas materias escolares, y los refor-
mistas atacaron los «muros» que las separaban porque los consideraban obstácu-
los fundamentales para el cambio. Hablar sobre las necesidades de la sociedad o
las necesidades del niño como criterios para la selección de contenidos molesta-
ba a la tradición. Si además los reformistas utilizaban abiertamente modelos im-
portados (la taxonomía de Bloom, la espiral de Taba, la psicología de Piaget,
etcétera), no es sorprendente que surgiera un conflicto respecto a esa frontera.
La base del conocimiento escolar estaba atrapada en el nacionalismo, la peda-
gogía de la congregación y las pruebas prácticas «objetivistas», y hay razones
para creer que cualquier criterio que pusiera en tela de juicio la coyuntura de las
prácticas e ideas que constituían la base del conocimiento tendría serias dificulta-
des para ser aceptado. El estudio (actualmente en preparación) de Ingvar Sigur-
geirsson muestra que el contenido de los «materiales de mayor éxito en las es-
cuelas islandesas... no difieren, en su mayor parte, de los materiales a los que
reemplazan», y que estos materiales «comparten una moderada cantidad de no-
vedades...» (Ingvar Sigurgeirsson, 1989, omito el subrayado). Sin embargo, los li-
bros de texto que no toman la base del conocimiento para trabajar y manejar
temas familiares —incluso libros de texto reformistas como Landnam Islands (La
colonización de Islandia) (Ingvar Sigurgeirsson y otros, 1985/1982)— se han hecho
famosos. Los recientes libros de geografía de Torfi Hjartarson (1988, 1990)
—menos «ortodoxos» que los libros reformistas— también acatan la base de cono-
cimiento tradicional de la geografía.
La noción de conocimientos como fragmentos enciclopédicos choca con el
criterio de que el conocimiento es una construcción social interactiva (proceso), y
la noción de inteligencia heredada choca con la idea de considerar «cada niño
como un intelectual», defendida por los reformistas. El punto de vista tradicional
islandés respecto al conocimiento queda en parte de manifiesto en la tendencia
a admirar a los intelectuales «inteligentes» y a ensalzar a las figuras históricas del
pasado nacional. Esta visión tradicional considera la inteligencia como un rasgo,
y es un hábito cultural común considerar que algunas familias son más inteligen-
tes que otras, sólo porque son descendientes de alguien considerado inteligente.
La concepción dialéctica e interactiva del conocimiento proyectada a través de
teóricos como Kohlberg y Mayer (1972) entra en conflicto con dicho punto de
vista. El mito de la inteligencia como un rasgo biológico parece ser, sin embar-
go, un importante factor que dificulta la aceptación de las ideas interactivas res-
pecto al conocimiento en Islandia.
Los métodos no cuantitativos de evaluación y la noción de evaluación como
proceso, emprendida por los reformistas, no sólo entraban en conflicto con la
transmisión acrítica de la base de conocimiento nacionalista, sino que también
ponían en tela de juicio la responsabilidad que las pruebas escritas daban supues-
tamente a las escuelas. Las ideas de evaluación del progreso de los niños centra-

113
das en ellos mediante la comparación del progreso de cada uno consiguieron in-
troducirse en la Ley de la Escuela Primaria de 1974 (Log um grunnskola, 1974),
que declaraba ilegal el uso de pruebas para descubrir a los niños más «inteligen-
tes» de la clase. Esta normativa de la Ley de la escuela primaria de 1974 contra-
ria a la realización de pruebas estaba en contradicción con el hecho de que la
gente y muchos profesores confundían el uso de la curva normal —una práctica
institucionalizada en el examen final de la escuela primaria entre 1977 y 1984—
con otras perspectivas más orientadas a procesos identificadas con el término
«namsmat» (evaluación o, más exactamente, evaluación de aprendizaje). Tanto la
curva normal como la postura no cuantitativa adoptada por la reforma frente a
la evaluación desagradaban a los tradicionalistas, que cuestionaban estos fenó-
menos por ser ideas importadas y por tratarse de una jerga incapaz de adaptarse
a la cultura islandesa. La posición no cuantitativa, al descartar las pruebas objeti-
vas, se caracterizaba por celebrar la estupidez y la pereza en nombre de los re-
formistas, y la curva normal, al no ofrecer grados «absolutos», era criticada por
proporcionar una información inexacta sobre el progreso de los niños. Por ejem-
plo, Gudmundur Magnússon defendía que los padres tenían derecho «a recibir
información sobre en qué nivel se encontraban sus hijos en comparación con otros
nirios» (1989, cursiva original).

¿Ruptura epistemológica o discursiva?

La ruptura entre los dos principios legitimadores —el de la reforma y el de la

tradición prerreformista— puede derivarse en parte de las diferencias epistemoló-
gicas; es decir, la transmisión del conocimiento como algo fijo frente a los mode-
los interactivos de adquisición del conocimiento, el examen de unos hechos fren-
te a la evaluación como proceso, el conocimiento precientífico del niño frente al
conocimiento científico del «alumno», y así sucesivamente. Pero las diferencias
epistemológicas nunca se convierten automáticamente en conflictos discursivos;
debido a las condiciones políticas. Además, si la reforma representa una ruptura
con la tradición prerreformista, se trata más de una ruptura política «producida»
por aquellos que creen que pueden beneficiarse de la inversión de la jerarquía
de valores educativos que de una ruptura epistemológica.
Los reformistas, de hecho, hicieron un esfuerzo considerable para demostrar
que las políticas de reforma eran diferentes y tenían más capacidad que otras
prácticas educativas anteriores para facilitar el cambio social progresivo. Lo que
socavaba su argumento es que diversos temas y prácticas, como menos énfasis
en las pruebas y más en la pedagogía interactiva, se habían presentado anterior-
mente sin llegar a convertirse en ideas fundamentales, y otros elementos del
pensamiento moderno (pruebas) pueden identificarse en los principios de legiti-
mación prerreformista. Irónicamente, el enfrentamiento con los tradicionalistas
puede haber ayudado a los reformistas a sacar provecho de la tesis de que la re-
forma es fundamentalmente diferente de la supuesta tradición no democrática,
lo que era importante para justificarla. Al fin y al cabo, la reforma se enfrentaba
a un viejo sistema que se consideraba inadecuado para la educación de una so-

114
ciedad científica y democrática moderna. Por ello, las críticas de los partidarios
de la tradición fueron en cierta medida positivas para el proceso político de de-
manda de credibilidad para la reforma que se basaba en un sentido de la lógica
diferente al de las prácticas escolares tradicionales, es decir, en una lógica demo-
crática, centrada en el niño y científicamente informada.
Para concluir: la reforma se basa en un nuevo principio de legitimación que
funciona al apartarse de todas las prácticas y principios existentes posibles, sin
preocuparle si esos principios prerreformistas pueden identificarse como elemen-
tos de cientificismo, nacionalismo o protestantismo luterano. Por tanto, la refor-
ma supone una ruptura política y discursiva en la política educativa.

Tensiones en la reforma.- cientificismo frente a progresismo

Además del espectro reforma/prerreforma de principios legitimadores, que

ha sido el espectro principal de polos opuestos en el campo de la reforma educa-
tiva, he identificado otros dos espectros de principios legitimadores importantes
en el campo de la reforma. Uno de esos aspectos está representado en la ten-
sión entre el cientificismo, que yo denomino polo tecnológico, y las perspectivas
democráticas y de centradas en el niño. A este último lo denomino polo progre-
sista.
Esta tensión ha ido en aumento y se ha mantenido escondida bajo la alfom-
bra durante veinticinco arios. En pocas palabras, considero que se ha producido
una alianza entre los partidarios de las ideas tecnológicas y los progresistas. Uno
de los motivos de esta alianza son los ataques a los estudios sociales que llevó a
los partidarios de las ideas progresistas a destacar los argumentos científicos y a
centrarse en la profesionalidad de los enseñantes (véase Ingólfur'A. Jóhannesson,
1991, capítulo 7.2); otro motivo es la importancia de la psicología en muchas teo-
rías curriculares que se introdujeron en Islandia y en las instituciones de forma-
ción del profesorado (véase Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulos 4.2 y 6), así
como el atractivo que tenía la dialéctica hegeliana de la psicología evolutiva de
Piaget para los izquierdistas saturados de pensamiento marxista. Dado que los
progresistas, como Thorsteinn Gunnarsson (1990), empiezan a atacar las bases
epistemológicas, históricas y políticas de la psicología evolutiva y otras teorías
científicas, puede que asistamos a la ruptura de dicha alianza. En la última sec-
ción de este trabajo volveré sobre la potencial división entre los polos tecnológi-
co y progresista.

Capital académico tradicional y capital de la teoría curricular

Los polos discursivos que surgen en el campo de la reforma, por ejemplo,

el polo del capital de la teoría curricular, están representados por doctorados
en el campo de la teoría educativa —pedagogía, teoría curricular, psicología
educativa, etc.— que reivindican cada vez con mayor fuerza la invalidez de di-
chas teorías por derecho propio y que la formación del profesorado no debiera

115
estructurarse en torno a las disciplinas académicas tradicionales (ej. 'Olafur
J. Proppe, Sigurjón Myrdal y Bjarni Daníelsson, en preparación) Frente a esto,
otros, entre los que se encuentran muchos responsables de la formación del
profesorado que están doctorados en disciplinas académicas tradicionales, opi-
nan que la formación del profesorado debe basarse en un aprendizaje más sóli-
do de dichas disciplinas y en clases de disciplina específicamente pedagógica.
A este espectro lo denomino capital académico tradicional, frente al espectro del
capital de la teoría curricular.

El capital de la teoría curricular, en el contexto islandés, se basa en las nocio-

nes de democracia y se centran en el niño y en la idea de que los futuros profe-
sores deberían estudiar más pedagogía y teoría curricular, frente a la psicología
o a las disciplinas tradicionales. También se basa en la consideración de que la
teoría curricular necesita la credibilidad académica que muchos reformistas, par-
ticularmente aquellos que tienen poco capital social (reformistas que recibieron
la educación secundaria en las instituciones menos elitistas del país, los indivi-
duos de la Islandia rural, etc.), han buscado para la formación en las teorías edu-
cativas extranjeras. El capital de la teoría curricular se basa asimismo en la consi-
deración de que se está elaborando una teoría curricular nacional, especialmente
en el trabajo que lleva a cabo el equipo de estudios sociales (véase Ingólfur'A. Jó-
hannesson, 1991, capítulos 4.1 y 5.1). Por último, y tal vez lo más importante en
relación a los conflictos en el campo de la reforma, el capital de la teoría curri-
cular se basa en la consideración de que la formación del profesorado es cualita-
tivamente diferente de otras formaciones a nivel universitario. Por ejemplo, la
Escuela Normal (Kennaraháskóli 'Islands, abreviado en- adelante como KHI), que
forma a la mayoría de los profesores de escuelas primarias, así como a algunos
profesores de escuelas secundarias, ha propuesto una distinción entre capital aca-
démico tradicional y capital de la teoría curricular. En la presentación a una con-
ferencia sobre la formación del profesorado en abril de 1986 se afirmaba en
nombre de la escuela que:
«Es dudoso que el KH1 deba buscar prototipos para la Hl u otras... universida-
des respecto a los contenidos y métodos. Parece más importante para la comuni-
dad islandesa (samfelag) que, para establecer una política educativa independiente
y fomentar la singularidad (serstaedi) de la institución (ej. KHI) como institución
científica de educación e investigación, la facultad de KHI muestre interés por la
investigación, la enseñanza y otras labores relacionadas con las cuestiones educati-
vas» (Kennaraháskóli 'Islands, 1986, p. 57).
El capital de la teoría curricular no ha obtenido la total legitimación en el
campo de la reforma. En la sección de pedagogía de la Universidad de Islandia,
responsable de la formación de la mayor parte de los profesores de enseñanza
secundaria y de muchos profesores de enseñanza primaria, la enorme fuerza de
la psicología, que tiene una tradición mucho más larga como disciplina académi-
ca que la teoría curricular, hace más difícil sacar provecho de esta última. De he-
cho, la sección de pedagogía está aprisionada entre la psicología y la sociología
en la Facultad de Ciencias Sociales (Félagsvísindadeild), y me parece más fácil le-
gitimar estas dos disciplinas en el terreno de los principios legitimadores de las
disciplinas académicas tradicionales que legitimar la pedagogía y la teoría curri-

116
cular, como formación profesional, pero no como tentativa académica (natural-
mente, la ironía reside aquí en la baja posición de las ciencias sociales en Islan-
dia). Además, la Escuela Normal tiene muchos miembros que proceden del anti-
guo y elitista Instituto de Reikiavik (Menntaskólinn í Reykjavík) o están doctora-
dos en disciplinas académicas tradicionales. Estos individuos están en muchos ca-
sos más interesados en la investigación en su disciplina que en la investigación
en la formación del profesorado y consideran que pertenecen a la comunidad de
investigadores de su disciplina particular.
A la luz de estos indicadores, afirmo que este espectro —el capital académico
tradicional frente al capital de la teoría curricular— tiene potencial para hacerse
cada vez más visible en el futuro próximo, así como para afectar a las alianzas que
se deriven de las batallas institucionales y de las tensiones.

III

A continuación analizo de qué forma el marco conceptual de Bourdieu

puede ser útil para comprender el compromiso de los individuos en el discur-
so reformista. Introduzco los conceptos de estrategias sociales, hábitos e indi-
viduos epistémicos, y explico lo que considero la profesionalización y la ad-
quisición de especialidad en el campo intermedio, pero «creciente», de la re-
forma educativa.

Estrategias sociales y hábitos

Los temas discursivos de la reforma derivados de la psicología evoiutiva, de

las teorías del currículo científico y de las pedagogías progresistas —el principio
legitimador de la reforma— se convirtieron en el capital educativo y cultural de
los reformistas específicos de una época y un lugar (es decir, el campo de la re-
forma educativa en Islandia durante los últimos veinticinco años). Según Bour-
dieu, el capital educativo y cultural, para tener influencia en un campo determi-
nado, debe convertirse en capital simbólico, y es la «expansión física» del discur-
so (a las instituciones gubernamentales, sindicatos de profesores, instituciones de
formación del profesorado, escuelas, debates en la prensa y otros' «lugares») lo
que determina el grado de «éxito» de las estrategias de transformación.

La noción de estrategias sociales (ej. Bourdieu, 1984, 19866, 1988) permite obser-
var al «yo» individual en acción y en relación con las estructuras sociales y com-
probar cómo se perciben esas estructuras. Bourdieu considera la estrategia como
«el producto de un sentido práctico, de un juego social concreto... (de) una im-
provisación que es absolutamente necesaria para poder adaptarse a situaciones
que son infinitamente variadas» (19866, pp. 112-113). Las estrategias sociales afec-
tan a las relaciones del campo en el que los participantes están representando su
juego social. En otras palabras, cuando un reformista empieza a utilizar argu-
mentos nacionalistas para defender una noción de teoría curricular en proyectos

117
curriculares locales, tal vez no haya pensado exactamente lo que puede ocurrir
en dicho proceso. El resultado, sin embargo, es que yo, como investigador y
como participante, veo una oportunidad de aprovechar la posibilidad de una
producción nacional de teoría curricular —de forma más precisa, una producción
nacional de teoría curricular probablemente adaptada a las necesidades educati-
vas de las áreas costeras y rurales del país—. Pero en principio, el uso de argu-
mentos nacionalistas pudo ser tan sólo una adaptación al generalizado senti-
miento nacionalista de los islandeses.
Las estrategias se derivan del hábito, «un principio generativo de improvisa-
ciones reguladas establecido de forma duradera» (Bourdieu, 1977, p. 78; 1990a,
p. 57). El hábito está objetivamente orquestado en unos procesos sociales identica-
bles, pero no está determinado por ellos. El hábito produce y está producido por
estrategias sociales; es «una estructura estructurada y estructurante» (Bourdieu,
1984, p. 1:71). Las relaciones entre el hábito y el campo son «(por) un lado..., con-
dicionantes: el campo estructura el hábito... Por otro, hay una relación de construc-
ción cognoscitiva: el hábito contribuye a constituir el campo como mundo significa-
tivo, un mundo dotado de sentido y de valor en el que merece la pena invertir
las propias energías» (Bourdieu, 1989b, p. 44). Finalmente, quiero destacar que el
hábito no es menos un proceso estructurado y estructurante que una estructura.
Esto es importante porque los discursos en la intersección están en constante
movimiento, puesto que los temas discursivos se conectan continuamente con
otros temas, lo que da como resultado el cambio de los principios legitimadores
—la jerarquía de valores—. Los conflictos y debates reestructuran los temas, los va-
lores y las alianzas.

Individuos epistémicos en el campo de la reforma

La noción bourdieuana de individuos epistémicos, desarrollada, por ejemplo, en

Homo Academicus (1988), desvía la atención de las intenciones de los individuos y
ayuda a objetivizar las relaciones entre ellos y con las instituciones. El término
individuos epistemicos hace referencia a la forma de considerar a las personas
individuales como ocupantes de espacios en las relaciones estructurales, defini-
dos en relación con los demás, determinando y siendo determinados por la
trayectoria de los acontecimientos, y también se refiere a cómo adoptan esas
personas individuales las ideas curriculares para crear distinciones: por ejemplo,
ciencia y democracia en oposición a las supuestas tradiciones no democráticas y
precientíficas.
La identificación de individuos epistémicos no tiene lugar en un «espacio
normal, sino en un espacio (ej. un espacio social) construido a partir de diferen-
cias producidas por la propia definición del conjunto finito de variables efecti-
vas» (Bourdieu, 1988, p. 22); esta definición tiene lugar en un
espacio epistemico (que) se caracteriza por el sistema de diferencias de intensidad
desigual y de desigual vinculación entre sí, establecido entre el conjunto finito de
sus características pertinentes en el ámbito teórico considerado y todo el conjunto

118
 de conjuntos finitos de características ligadas al conjunto de otras construcciones
individuales (pp. 22-23).
Al construir individuos epistemicos, los individuos biográficos quedan «redu-
cidos» a sus relaciones en el espacio social. Sin embargo, los individuos biográfi-
cos tienen importancia porque ocupan posiciones en instituciones en las que
ejercen el poder. Pero yo me centro en ellos como individuos epistemicos que
están comprometidos con un razonamiento, un discurso o una trayectoria de un
campo ambiguo donde afectan a la legitimidad del razonamiento, el discurso y
la trayectoria, del mismo modo que están afectados por ellos (véase también
Bourdieu, 1989b, pp. 6 y 7).
He examinado la educación y la carrera de unos trescientos o cuatrocientos
individuos que trabajan actualmente en seis centros principales (dos instituciones
de formación del profesorado, un departamento del Ministerio de Cultura y Edu-
cación, las Oficinas de Educación de Distrito (fraedsluskrifstofur) localizadas en
ocho distritos a lo largo del país, el sindicato de profesores de enseñanza prima-
ria y el Centro Nacional de Materiales Educativos (151cím3gagnastofnun), que en el
pasado pertenecía a Shólarannsóknadeild). Muchos de los que trabajaron para Skóla-
rannsóknadeild trabajan ahora para otras instituciones reformistas. En mi te-
sis doctoral aparece un análisis detallado de los individuos (epistémicos) en cada
uno de estos centros (véase Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulo 6)(8).
Una investigación piloto referente al polo al que pueden adscribirse estos in-
dividuos, en términos epistemicos, revela que eran muchos más los integrantes
del claustro de la sección de pedagogía de la Universidad de Islandia y de la Es-
cuela Normal que habían recibido la educación secundaria en la ,más rancia y
elitista institución educativa de Islandia, el Instituto de Reikiavik, que entre el
personal del Centro Nacional de Materiales Educativos y el sindicato mayoritario
de profesores de enseñanza primaria: el Sindicato de Profesores de Islandia (Ken-
narasamband 'Islands, al que pertenecen la mayor parte de los profesores de ense-
ñanza primaria). Muchos de los miembros de estos dos últimos centros realiza-
ron su carrera como profesores o administrativos en escuelas abiertas. El contac-
to con tradiciones ideológicas diferentes en instituciones diferentes puede afectar
habitualmente a lo que esos individuos (epistémicos) piensan y hacen.

(8) Kennaratal recogió información sobre la educación y las carreras de los individuos (biografías)
(Olafur Th. Kristjansson, 1958-1965; Olafur Th. Kristjansson y Sigrun Hardardottir, 1985-1988) en algu-
nos artículos de 1979 y anteriores y £viskrar samtidarmanna (Torfi Jonsson, 1982 . 1984). Siguiendo a
Bourdieu (1988; véase también 1989b, p. 35), prefiero utilizar información biográfica publicada para
que todo el mundo tenga acceso a ella y pueda verificar o poner en tela de juicio mi interpretación.
Esto no ha sido siempre posible, pero he intentado tener mucho cuidado en no utilizar información
que no estuviera oficialmente verificada de una forma u otra. En este contexto, debo apuntar que la
sociedad islandesa es muy pequeña. El país tiene una población de sólo un cuarto de millón de habi-
tantes, menos que la población del condado de Dane, Wisconsin. Hay entre 4.000 y 4.500 profesores.
Sin embargo, es bastante fácil para un investigador relativamente informado sobre genealogía y bio-
grafía reunir información crítica de forma extraoficial. El interés de la comunidad por la genealogía
en la cultura es también una ayuda para conseguir información de este tipo. De hecho, se dice a me.
nudo que Islandia es un laboratorio fácil de investigación en ciencias sociales precisamente porque es
una sociedad tan pequeña que una persona puede obtener una idea general de ella muy precisa.

119
 Puesto que no he investigado sistemáticamente las opiniones reales de los in-
dividuos epistémicos de estos centros, y dados los modelos de educación secun-
daria, no puedo afirmar taxativamente a qué polos están ligadas de hecho estas
instituciones, si a los polos académicos y prerreformistas o al polo reformista
progresista. Pero las tendencias están bastante claras.

Profesionalización del progreso y especialización educativas

y la expansión del campo de la reforma

Al interpretar la trayectoria del campo de la reforma educativa es importan-

te el hecho de que sea un campo intermedio, abierto a temas discursivos poco
convencionales y a personas no tradicionales. Cuando hablo de campo interme-
dio quiero decir que es un campo situado en un área «gris» del espacio social y
no un *campo en el que todo el mundo tiene una idea clara sobre qué tipo de
«normas» y capital deben legitimarse. Campos en los que lo que cuenta no es tan
«gris» son, por ejemplo, el campo de lo académico (derecho, medicina y disciplinas
como la historia y la biología) y el campo de las relaciones laborales (lucha de cla-
ses, en un lenguaje marxista tnás tradicional).

El campo de la reforma educativa en Islandia desde 1966 hasta 1991 es uno

de esos campos intermedios en el que lo que funcionaba como capital y compe-
tencia social no estaba determinado por convenciones. Sin embargo, es razona-
ble esperar que las estrategias sociales en este campo no sean convencionales; es
decir, que pueden triunfar tipos de capital y estrategias poco corrientes. En mi
investigación, he identificado lo que denomino profesionalización del progreso y
especialización educativas (9) y la «poca fortuna» de la derecha islandesa y de la
élite de Reikiavik (gente de las clases superiores, familias de la burguesía, fami-
lias pertenecientes a la burocracia y otros), en relación con la especialización edu-
cativa, que deja este campo abierto a la gente «no tradicional» (ej. individuos que
se han-educado en las instituciones menos elitistas en la enseñanza secundaria, o
con una formación como profesores adquirida en un tipo de escuela normal, in-
dividuos que han estudiado carreras en escuelas abiertas, individuos doctorados
en teoría educativa, etc.). Esto se debe en parte a que convertir el capital econó-
mico y social (ej. conexiones familiares) que posee la élite la Reikiavik en capital
que tenga importancia en el campo de la reforma educativa, a saber, los razona-
mientos científicos sobre los asuntos democráticos centrados en el niño, lleva
tiempo. En cambio, la gente no tradicional que se ha matriculado en una carre-
ra sobre la reforma educativa o de formación del profesorado tiene menos que

(9) Al hablar de «profesionalización del progreso y especialización educativa» me refiero a que los
reformistas eran capaces de vincular el objetivo de mejorar la educación de los niños con la «ciencia»
moderna y la racionalidad —como ocurrió con la retórica pública de la escolarización de Estados Uni-
dos que surgió a finales del siglo xix entre las comunidades profesionales (Popkewitz, 1991)--. En otras
palabras, los razonamientos científicos que perseguían objetivos sociales progresistas fueron impulsados
por expertos que «se preocupaban por su trabajo». Este es un caso no muy diferente del de los profe-
sionales de la salud.

120
perder y todo que ganar, dadas las sólidas creencias y convicciones respecto a la
educación que tienen muchos de ellos.
A pesar de lo poco que valora en general la sociedad islandesa la reforma
educativa, existen varios indicadores que muestran una expansión del «espacio»
para la reforma de la jerarquía de valores. Entre estos indicadores se encuentra
el impacto que tuvo la reforma en la política escolar del Sindicato de Profesores
de Islandia (Skolastefna, 1990) y la contratación de personal por parte del Centro
Nacional de Materiales Educativos y otras instituciones que parecen favorecer a
los individuos que han trabajado, por ejemplo, en escuelas abiertas o para Skóla-
rannsóknadeild (véase Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulo 6). Las principales
instituciones de formación del profesorado, la Escuela Normal y la sección de pe-
dagogía de la Universidad de Islandia, han orientado a sus alumnos hacia los te-
mas discursivos de la reforma durante quince años o más y han otorgado el gra-
do de doctor a aproximadamente 2.000 ó 3.000 profesores. También debo seña-
lar el creciente número de individuos con doctorados universitarios en teoría
educativa y el creciente número de puestos entre los cuales estos individuos pue-
den escoger.
Es importante también destacar que los debates educativos en el decenio de
1980 (especialmente los debates sobre estudios sociales y profesionalismo de los
profesores) se llevaron a cabo en un terreno en el que los razonamientos • refor-
mistas se rebatían mucho más que los prerreformistas. Cuanto más se hacía va-
ler la profunda sensatez de la reforma frente a la tradición, cuantas más institu-
ciones se veían implicadas, y más gente participaba en los debates y se compro-
metía con la reforma a través del tejido social, cuanto más se discutía la reforma
en el terreno de los razonamientos reformistas, más se legitimaba la jerarquía
de valores de la reforma como principal objeto de controversia.

Conclusión

Las estrategias sociales convirtieron los ambiguos temas discursivos (teoría

educativa y objetivos democráticos y centrados en el niño) en capital simbólico
(especialización) que se sitúa cerca del extremo superior de la jerarquía de valo-
res en el campo de la reforma educativa. La teoría educativa —como disciplina
académica— no había existido en Islandia antes de la reforma (de hecho, todas
las ciencias sociales tienen una historia muy corta en Islandia). Las estrategias so-
ciales empleadas para conseguir avances políticos para el naciente campo de la
reforma educativa eran, sin embargo, especialmente imprescindibles; en Islandia,
no había un «hábito de la teoría educativa» antes de la reforma que pudiera
guiar las «reglas del juego». Ahora, a principios de la década de 1990, la teoría
educativa, la psicología evolutiva y todo lo demás se da por sentado. De tal
modo que si la realización de la reforma no ha tenido éxito en las escuelas, sí se
ha producido al menos la introducción de un discurso sobre reforma educativa y
la formación de un campo de reforma, con la profesionalización del progreso y
la especialización educativas como principal dogma.

121
 IV

Uno de los objetivos iniciales del estudio del campo de la reforma educativa
en Islandia durante los últimos veinticinco años era incrementar la capacidad del
estudioso para investigar conceptualmente la historia de la escuela en Islandia
—frente a la consignación de esa historia en un sentido historicista—. En estas no-
tas fi nales, analizo también recientes trabajos anglosajones inscritos en la tradi-
ción neomarxista en relación con mi interpretación del trabajo de Bourdieu. De-
fiendo que muchos eruditos neomarxistas han despreciado la esperanza del tra-
bajo conceptual de Bourdieu para entender el cambio social y que tienden a no
ver el carácter simbólico (como oposición al esencial) de la propia retórica y ac-
ción, porque están ocupados intentando «producir» progreso.

Un marco teórico para el estudio de individuos y estructuras

Los conceptos campo, estrategia y hábito, así como coyuntura y trayectoria,

se enfrentan al dualizar concepciones con límites arbitrarios; estos conceptos
no marcan límites esenciales entre lo externo y lo interno, la reproducción y la
resistencia, lo consciente y lo inconsciente, lo racional y lo irracional, los hom-
bres y las mujeres, o las mujeres y los hombres; y todos están implicados en las
creencias y prácticas en el campo a través de sus hábitos. Pero Bourdieu nos re-
cuerda que «este producto paradójico (el hábito) es difícil de concebir, incluso es
inconcebible, sólo en la medida en que nos encerramos en el dilema del determi-
nismo y la libertad, del condicionamiento y la creatividad...» (1977,
p. 95). Al centrarme en la reforma como un «conjunto inestable de fallos, fisuras
y capas heterogéneas» (Foucault, 1977, p. 146) con continuidades y discontinui-
dades, no dualizo ni censuro a un individuo por elaborar prácticas histórica-
mente o intentar aplicar explicaciones universales. Utilizando el análisis genea-
lógico —trazando conexiones y matices en vez de buscar la naturaleza esencial
de los temas y prácticas discursivos— es posible interpretar la historia de la re-
forma como una trayectoria de estrategias sociales para obtener capital simbó-
lico, pero no como un proceso antagónico con diferentes orígenes. Las distan-
cias relacionales de Bourdieu no son diferencias naturales, sino diferencias ela-
boradas en un espacio epistémico. Las relaciones y alianzas son especiales para
cada campo en lo que se refiere a tejidos sociales y poderes simbólicos (Bour-
dieu, 1989a), y estas relaciones y alianzas traspasan los límites que han creado
otras nociones teóricas, como el binomio reproducción-resistencia en la teoría
educativa neomarxista.

Los marcos que he adoptado dan por sentado que las diferencias son arbitra-
rias más que naturales. En vez de dar prioridad a la localización de los límites
del campo de la reforma —como tienden a hacer la mayor parte de los plantea-
mientos convencionales—, este planteamiento admite que los principios discursi-
vos que operan en el campo se sobreponen a lo que pueden parecer los límites

122
entre la prerreforma y la reforma, entre el capital académico tradicional y el ca-
pital de la teoría curricular y entre el capital tecnológico y el capital progresista.
Por ejemplo, en Islandia, en algunos lugares concretos, antes de 1966, se utiliza-
ron y discutieron muchas ideas reformistas (Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capí-
tulo 5.2). Además, las primeras reformas (ej. pruebas escritas) se entremezclaron
con otras tradiciones prerreformistas mucho antes de 1966. De hecho, la metáfo-
ra de un espectro con dos polos pretende captar el hecho de que no hay ideas
reformistas «puras», sino que existe una polarización de dichas ideas en ciertos
lugares que pueden describirse investigando documentos y debates.
La inexistencia de límites tiene implicaciones en la forma de identificar los
«grupos». Si se adopta una noción relacional, el investigador no tendrá que preo-
cuparse de buscar los limites alrededor del grupo. Esta noción es diferente de la
idea convencional de buscar los criterios de quién es un reformista y quién no, y
permite observar las arbitrariedades de agrupaciones y etiquetas que se crean en
los conflictos sociales —a menudo para desacreditar el punto de vista opuesto—.
Yo, en cambio, muestro cómo se relacionan los individuos epistemicos en los lu-
gares de la reforma con los principios legitimadores; es decir, cómo se relacio-
nan con los diferentes tipos de capitales culturales y educativos y cómo se impli-
can en los tejidos sociales y en las relaciones que los dotan de capital social. Por
ejemplo, los individuos no utilizaban los valores reformistas como diferentes
«por naturaleza» de los valores prerreformistas; por el contrario, los reformistas
utilizaban la estrategia legitimadora para presentar las ideas y prácticas reformistas
como fundamentalmente diferentes de las ideas y prácticas prerreformistas. En
este mismo sentido, los autoproclamados progresistas no formaban un grupo
monolítico de individuos, sino que los individuos utilizaban esas ideas como es-
trategias de diferenciación en ciertas circunstancias. Además, como enjambres de
individuos epistémicos, los grupos (progresistas, tecnologistas, y demás) sólo exis-
ten en relación a los demás en el espacio construido que yo denomino campo
social de la reforma educativa.

üReproducciórzr o cambio social?

El uso que yo hago del marco conceptual de Bourdieu difiere del modo en
que lo han estudiado muchos eruditos británicos y americanos que escriben en
inglés y muchos de los cuales son neomarxistas (10). Estos autores lo sitúan den-
tro del espectro de los teóricos de la educación como «reproductor cultural» o lo
critican por olvidar la «productividad» de la cultura escolar. Basi Bernstein
(1977/1975, p. 15) considera que el trabajo de Bourdieu «se refiere a los princi-
pios de reproducción social y cultural y a las condiciones y contextos que actúan

(10) Los citados aquí como «neomarxistas» representan un grupo de trabajo erudito que favorece
las clases socioeconómicas (y además a veces raza y género) como herramienta de clasificación. Aun-
que no todos estos ei-uditos se autoproclaman neomarxistas, están todos relacionados entre si en un
campo de teoría educativa/«nueva» sociologia de la educación neomarxista (véase también Wexler,
1987 ).

123
selectivamente sobre la forma que éstos toman». En su análisis, Bernstein, que
está interesado en el «proceso de transmisión» (p. 15), subraya demasiado los as-
pectos de «actuación-sobre» del trabajo de Bourdieu, Michael W. Apple (1982,
p. 45) considera que la noción de capital cultural en Bourdieu «no consigue captar
el papel de la escuela en la producción de un tipo de capital... Según él (Bourdieu),
el capital cultural se utiliza como mecanismo para distribuir a los alumnos según
su clase y situarlos en su 'adecuada' posición en la sociedad».
Entre los autores que sitúan a Bourdieu en el ámbito de los teóricos de la re-
producción se encuentran también Steve Baron, Dan Finn, Neil Grant, Michel
Green y Richard Johnson, que pertenecen al Grupo de Educación del Centro de
Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birmingham, Inglate-
rra, así como los eruditos americanos Cameron McCarthy, Henry A. Giroux y
Philip Wexler. Baron y sus colegas hablan del «pesimismo de Bourdieu» (Baron y
otros, 1981, p. 187), y McCarthy califica el trabajo de Bourdieu junto con Jean-
Claude Passeron, de «teorías neomarxistas de reproducción cultural» (McCarthy,
1990, p. 69; véase también pp. 61-62, referentes a la Reproducción, Bourdieu y Pas-
seron, 1977). Giroux, por su parte, mantiene que Bourdieu ha desarrollado «el
énfasis de» [Antonio] Gramsci sobre la «hegemonía cultural» y no ha «profundi-
zado en el proyecto de Gramsci de considerar a los intelectuales como elabora-
dores de la cultura dominante, así como una fuerza social y política vital y funda-
mental en cualquier lucha contrahegemónica» (Giroux, 1988, p. 87). Por último,
Wexler considera el trabajo de Bourdieu y Passeron (1977) como un modelo que
pone de relieve «la importancia de la reproducción educativa de las clases cultu-
rales como elemento de mantenimiento de la reproducción general de la socie-
dad» (Wexler, 1987, p. 40).
Una buena parte del enorme trabajo empírico de Bourdieu relacionado con
él describe ciertamente el proceso relacionado con el «mantenimiento» de la so-
ciedad. Pero el trabajo de Bourdieu es también altamente conceptual, y resulta
falso concluir que su obra está principalmente consagrada a la reproducción. El
trabajo dé Bourdieu se centra también en el modo en que los individuos situa-
dos en posiciones definidas objetivamente en el espacio social (ej. individuos epis-
témicos) emplean temas discursivos, movimiem tos corporativos, tejidos sociales y
el trabajo artístico como estrategias sociales para crear distinciones simbólicas.
Además, aunque las interpretaciones de Bernstein, Apple y otros autores citados
anteriormente varían en una escala que va de la admiración al rechazo, todas
ellas tienen algo en común; según la propia respuesta genérica de Bourdieu
(1984, p. 160):
«Los que simplifican en exceso los razonamientos de mi obra pasada (con Pas-
seron), Los herederos (Bourdieu y Passeron, 1979, ed. inglesa) y Reproducción (Bour-
dieu y Passeron, 1977, ed. inglesa) —que en trabajos posteriores se ha demostrado
que pecaban de simplificación—, comparten con los que los critican sin compren-
derlos... una incapacidad para pensar racionalmente.»
El marco conceptual de Bourdieu rechaza las concepciones, dualistas, como
reproducción y resistencia (Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, pp. 32-2), y, a pesar
de que tal vez Bourdieu no se refiriera en su respuesta a ninguno de los teóricos

124
citados anteriormente, creo que ellos han pasado por alto la esperanza de sus
concepciones relacionales que presuponen el capital especifico de un campo y
trayectorias únicas (11). Frente a la opinión de que Bourdieu es un reproduccio-
nista, la realidad es que éste basa sus concepciones en el cambio. Sus concep-
ciones tratan de las trayectorias de los cambios conceptuales, de lo que legiti-
ma el discurso y de cómo las prácticas discursivas entre los intelectuales son es-
tructuradas y a su vez estructuran (ej. 1988). El trabajo de Bourdieu también
trata del espacio intermedio del uso del arte entre la pequeña burguesía (ej.,
Bourdieu, 1984, Bourdieu, Boltanski y otros, 1990) y del espacio intermedio de
la educación (ej. Bourdieu y Passeron, 1977). Mi estudio, basado en los concep-
tos de Bourdieu y presentado en parte en este trabajo, es también un estudio
del cambio en un espacio social intermedio: el campo de la reforma educativa
en Islandia; es decir, un estudio de la formación de un espacio social para la
reforma educativa y de las cosas sobre las que se puede hablar hoy y no se po-
día hablar hace veinte años.

El (proyecto oculto, de la desrnitificación del cientificismo

en la reforma educativa y el capital simbólico progresista

La investigación presentada en este trabajo es parte de un movimiento ten-

dente a ampliar el capital académico en el campo de la reforma (el trabajo
académico erudito sobre la teoría curricular o los departamentos de formación
del profesorado pueden aumentar al menos el capital formal). Igualmente im-
portante a mi entender es profundizar en la legitimación del polo progresista
en el campo de la reforma, ya que el polo tecnológico puede estar cobrando
fuerza a costa del primero. Puesto que yo he formado parte de un movimiento
que, con su silencio, ha aceptado la tecnologización de la reforma y la profesio-
nalización del progreso y la especialización educativa, creo que es hora de ha-
blar claramente en contra del cientificismo en la reforma (véase también Ingól-
fur'A. Jóhannesson, 1989; Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991). El «proyecto oculto»
consiste en cuestionarse la viabilidad real del uso de razonamientos científicos
con fines democráticos, situando estos razonamientos y la profesionalización de
la competencia educativa en un contexto histórico y genealógico. En este senti-
do, la tesis ofrece un punto de entrada (ej. los razonamientos) para «desconec-
tar» temas, porque lo que considera capital no se determina nunca y es suscep-
tible de ser cambiado.
No Obstante, al acercarme a los trabajos de Bourdieu y Foucault, soy cons-
ciente de las limitaciones que tienen las medidas progresistas para producir un
impacto fuera del campo particular de la reforma (por ejemplo, las escuelas). Sin

(11) Bernstein no tuvo acceso lingüístico a la mayor parte del trabajo de Bourdieu en el decenio
de 1970 porque no sabía leer el francés (Bernstein, 1977/1975, pp. 14-15). No se si ése es también el
caso de otros autores que he citado. Pero la mayor parte de los trabajos neomarxistas escritos a fina-
les de la década de 1980 (ej. Wexler, 1987, Giroux, 1988, McCarthy, 1990) podrían estar basados en
las mismas fuentes traducidas al inglés, como mi interpretación de Bourdieu.

125
embargo, las «propuestas» progresistas intentan a menudo introducirse en las lu-
chas simbólicas dentro del campo de la reforma, pero no necesariamente para
que las medidas propuestas se practiquen en las escuelas ni para que tengan va-
lor en ningún otro campo. Esto es igualmente cierto en lo que respecta a los tra-
bajos neomarxistas que acabo de comentar y también para las propuestas de re-
forma (como la reforma islandesa) más liberales (esto es, liberal en el espectro
político).

Existe una tensión entre el intento del investigador por mejorar el mundo a
través de más reformas u otros tipos de acción social y el carácter descriptivo de
estudios como éste. La suposición de que un estudio debe aportar sugerencias
prácticas sobre qué hacer está en desacuerdo con la «naturaleza» de los marcos
conceptuales que he adoptado; los marcos subrayan el carácter simbólico de to-
das las acciones (incluyendo aquellas de las que puedan informar este estudio).
Sin embargo, casi inherente a mi empeño se encuentra la resistencia a afirmar
que es inmediatamente práctica o política en un sentido común; en mi tesis doc-
toral (Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991) reduzco las creencias de los reformistas a
capital y a estrategias sociales para convertir dicho capital en capital simbólico.
Así, este estudio debe someterse también a esa observación, ya que forma parte
del campo de la reforma educativa; es una estrategia para obtener bienes mate-
riales —tales como que aparezca la palabra «doctor» delante de mi nombre en las
listas del claustro y del personal— y bienes simbólicos. Entre los bienes simbólicos
se encuentra la acción social de varios tipos, aunque no son los únicos.
La concepción de la acción social como simbólica —más que la compra de las
intenciones de los jugadores por el valor de su aspecto— difiere de las perspecti-
vas que hay que investigar para ofrecer soluciones prácticas o abiertamente polí-
ticas que promuevan el «progreso».

Muchas de las frustaciones que producen las concepciones de Bourdieu pare-

cen derivarse de esta diferencia. Para poder legitimar su trabajo, los neomarxis-
tas comparten con los que creen en «fijaciones técnicas» una preocupación por
determinar qué es lo que se debe hacer para resolver los problemas educativos,
preocupación basada en lo que Thomas S. Popkewitz (1991) llama la «epistemolo-
gía del progreso». De hecho, muchos marxistas suscriben la idea de que la labor
de los intelectuales consiste en producir progreso, es decir, asegurar el desarrollo
de la sociedad hacia un estadio mejor.
El marco relacional de Bourdieu y la genealogía foucaultiana rechazan la
preocupación por el progreso productivo, y mi estudio demuestra que no exis-
te una relación simple entre intenciones y resultados. Por ejemplo, los refor-
mistas islandeses no intentaban formar un campo de reforma educativa ni pre-
tendían «profesionalizarse» a sí mismos. El hecho de que el análisis bourdieua-
no de los cambios en la legitimación y el análisis foucaultiano de las conexio-
nes de los temas discursivos no aseguren que una intervención planificada
vaya a tener las consecuencias esperadas es angustioso para aquellos que sacan
provecho del uso de su erudición para identificar lo que «se debe hacer». Utili-
zando los marcos relacionales y genealógicos, el investigador se encuentra en

12 6
mejor posición para ser crítico en relación con la suposición de que la investi-
gación debe ofrecer una guía «útil» para la intervención (relación causa-efecto).
Sin embargo, las manifestaciones referentes al «pesimismo» de Bourdieu (ej.
Baron y otros, 1981, p. 187) se deben más a la noción «utilitaria» de la investi-
gación que a la justificación del trabajo de Bourdieu. De hecho, considerar la
reforma como una trayectoria pone de manifiesto lo difícil que es una «evolu-
ción» que lleve a un objetivo definido.
En conclusión, acontecimientos tales como la reforma de la educación prima-
ria en Islandia durante los últimos veinticinco años pueden interpretarse como
una coyuntura histórica con una trayectoria única. Empleando las nociones de
genealogía y los principios legitimadores, puedo mostrar cómo los individuos
epistemicos (reformistas) trazaron un espacio (es decir, un campo social construi-
do relacionalmente) en el que los debates, prácticamente imposibles hace veinti-
cinco años, tienen lugar ahora diariamente. Por otro lado, el marco no se ajusta
a aquellos intentos de investigación que exigen que los estudios ofrezcan una
guía inmediata para intervenir en los procesos sociales (12).

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(12) Mi agradecimiento especial a David Shutkin, Sigurjón Myrdal, 'Olafur J. Proppé, Hannu Simo-
la y a mi autor Thomas S. Popkewitz, que ha dedicado innumerables horas a discutir conmigo diferen-
tes aspectos de esta investigación, y mis colegas Thorsteinn Gunnarsson e Ingvar Sigurgeirsson, en Is-
landia, que me han comentado diferentes borradores durante la redacción. También quiero dar las
gracias a Marie Brennan, Jennifir Gore, Mimi Orner, Jim Ladwig, Evanthia Milangou, Selma Brophy,
Mustafa Abba, Henry St. Maurice, Kathy Moulton y a los demás miembros del Seminario de los Miér-
coles del Departamento del Curriculum y la Enseñanza de la Universidad de WisconsinMadison por
provocar el intercambio de ideas a lo largo de los años. También doy las gracias a los catedráticos
John Fiske, Elizabeth Ellsworth, Richard Lachmann, Herbert M. Kliebard y David Schaafsma, que for-
maban parte de mi tribunal de tesis doctoral.

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