Recibido / Recebido: 11.09.2014 - Aceptado / Aceite: 20.12.

2014 118

Validación de la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones

Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje

Validation of the Academic Situations Specific Perceived Self-efficacy Scale in Chile

and its Relation with Learning Strategie

José M. García Fernández1, Cándido J. Inglés Saura2, María Vicent Juan3, Carolina Gonzálvez
Maciá3, Antonio M. Pérez Sánchez4 y Nelly L. San Martín5

Resumen
El propósito de esta investigación consistió en: 1) analizar las propiedades psicométricas de la EAPESA en
una muestra de 3250 adolescentes chilenos y 2) determinar en qué medida la autoeficacia académica
percibida pronostica las altas estrategias de aprendizaje evaluadas a través del Inventario de Estrategias de
Aprendizaje y Estudio – versión Escuela Secundaria. Según los resultados obtenidos en el primer estudio, la
escala posee una estructura unidimensional, con buena consistencia interna (α = .88), además de unas
propiedades psicométricas adecuadas para los 10 ítems que la componen. Respecto al segundo estudio, los
análisis de regresión logística revelaron que la autoeficacia académica percibida predijo positiva y
significativamente los altos niveles de actitud, motivación, gestión del tiempo, concentración, procesamiento
de la información, selección de ideas principales, ayuda al estudio, autoevaluación y estrategias de
evaluación. Contrariamente, los resultados mostraron que la predicción que ejerce la autoeficacia académica
sobre la ansiedad es en sentido negativo.

Palabras Clave: autoeficacia académica percibida, validación, escala, regresión logística binaria,
estrategias de aprendizaje

Abstract
The purpose of this investigation was: 1) to analyze the psychometric properties of the (EAPESA in a sample
of 3250 adolescents of Chile, and 2) to determine to what extent perceived academic self-efficacy predicts
high learning and strategies tested by LASSY-HS. According to outcomes of the first study, the scale has a
unidimensional structure, as show the confirmatory factor analysis, with high levels of internal consistency
(α = .88), as well as adequate psychometric properties for the ten items that compose it. Regarding the
second study, the logistic regression analysis showed that perceived academic self-efficacy positively and
significantly predicted high levels of attitude, motivation, time magement, concentration, info processing,
select the main ideas, study aids, self-testing and test strategies. Anxiety regarding, the results showed that
the perceived academic self-efficacy predict anxiety negatively and significantly.

Keywords: perceived academic self-efficacy, validation, scale, binary logistic regression, learning
strategies

1
Universidad de Alicante, Profesor titular de universidad y vicedecano de la Facultad de Educación. Campus de Sant Vicent del Raspeig
Ap.99. E-03080 Alicante. +34 965 90 34 00. josemagf@[Link]
2
Universidad Miguel Hernández, Profesor titular de universidad. Avda de la Universidad s/n Edificio Altamira, 03202 ELCHE
(ALICANTE). +34 96 591 9466. cjingles@[Link]
3
Universidad de Alicante, Becaria Predoctoral, Campus de Sant Vicent del Raspeig Ap.99. E-03080 Alicante.+34 965 90 24 92.
[Link]@[Link]; [Link]@[Link]
4
Universidad de Alicante, Profesor titular de universidad y secretario docente de la Facultad de Educación, Campus de Sant Vicent del
Raspeig Ap.99. E-03080 Alicante. +34 965 90 34 00, [Link]@[Link]
5
Universidad del Bío-Bío, Académica jornada completa del Departamento de Ciencias de la Educación, sede Chillán Chile, Avenida la
Casilla s/n 3780000. +56 (42) 46 3409, ubb@[Link]

Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 119

Introducción 2005) y algunos comportamientos escolares poco

éticos como la tendencia a hacer trampas o copiar
La autoeficacia académica se define como las en los exámenes (Elias, 2009; Ogilvie & Stewart,
creencias que los alumnos poseen sobre su propia 2010; Tas & Tekkaya, 2010), hallándose una
capacidad para lograr desempeñar las actividades relación negativa entre dichas variables y la
académicas que les son demandadas en su ámbito autoeficacia académica.
escolar (Bandura, 1997). La investigación En nuestro idioma, existen diversos
empírica ha evidenciado que la autoeficacia instrumentos que miden la autoeficacia
académica predice los niveles de rendimiento en académica, entre los que destacan la Escala de
la escuela, de manera que los estudiantes con Auto-eficacia Académica para Estudiantes
elevada autoeficacia suelen obtener altas Universitarios (Wood & Locke, 1987) traducida
calificaciones académicas (Caprara, Vecchione, al castellano por England (2010), el Inventario de
Alessandri, Gerbino, & Barbaranelli, 2011; Autoeficacia para el Estudio (Pérez y Delgado,
Cassidy, 2012; Elias & MacDonald, 2008; Gore, 2006), la Escala de Autoeficacia en Conductas
2006; McLaughlin, Moutray, & Muldoon, 2008; Académicas (Chávez, Peinado, Ornelas, &
Lee, Lee, & Bong, 2014; Zajacova, Lynch, & Blanco, 2013), el Inventario de Autoeficacia para
Espenshade, 2005), así como mejores Inteligencias Múltiples Revisado (IAMI-R; Pérez
puntuaciones en aspectos relacionados con el & Cupani, 2008; Pérez & Medrano, 2007), el
comportamiento y el ajuste escolar, tales como Inventario de Expectativas y de Autoeficacia
una mayor participación en el aula (Galyon, Académica (Barraza, 2010), la Escala de
Blondin, Yaw, Nalls, & Williams, 2012), el Autoeficacia en el Rendimiento Escolar
interés por el aprendizaje, la perseverancia y la (Cartagena, 2008) y la Escala de Autoeficacia
prudencia (Weber & Ruch, 2012). Igualmente, Percibida Específica de Situaciones Académicas
dicho constructo ha sido relacionado con distintas (EAPESA; Palenzuela, 1983).
variables motivacionales como la autorregulación Tras la revisión de los siete instrumentos se
(Liew, McTigue, Barrois, & Hughes, 2008; Usher observó que tres de ellos, el Inventario de
& Pajares, 2006), orientación a metas académicas Autoeficacia para el Estudio, la Escala de
(Ferla, Valcke, & Schuyten, 2010), atribuciones Autoeficacia en el Rendimiento Escolar y la
causales (Salanova, Martinez, & Llorens, 2012; EAPESA, están destinados a población
Yeo & Tan, 2012), autoconcepto (Huang, 2012; adolescentes, mientras que la Escala de Auto-
Ferla, Valcke, & Cai, 2009), autoestima (Ang, eficacia Académica para Estudiantes
Neubronner, Oh, & Leong, 2006; Wang, Fu, & Universitarios, la Escala de Autoeficacia en
Rice, 2012), y con algunos rasgos de la Conductas Académicas y el Inventario de
personalidad como la apertura y la conciencia Expectativas de Autoeficacia Académica están
(Shams, Mooghali, Tabebordbar, & destinados a estudiantes universitarios y
Soleimanpour, 2011). Del mismo modo, los postgraduados, respectivamente. Igualmente, cabe
sujetos con elevados niveles de autoeficacia destacar que la Escala de Autoeficacia en el
académica suelen presentar una mayor afectividad Rendimiento Escolar se centra en la autoeficacia
positiva y satisfacción académica (Lent et al., percibida sobre el rendimiento académico del
2007; Lent, Taveira, Sheu, & Singley, 2009). alumno entendido como un producto final,
También ha sido objeto de estudio el análisis obviando actividades académicas cotidianas que
de la relación entre la autoeficacia académica y tienen lugar a lo largo del proceso de aprendizaje.
diversos trastornos y problemas psicológicos Por otro lado, el Inventario de Autoeficacia para
como la ansiedad (Muris, 2002), la ansiedad el Estudio está orientado a las estrategias de
social (Puklek-Levpušček & Berce, 2012), la aprendizaje autorregulatorio. Respecto al IAMI-R,
ansiedad ante los exámenes (Nie, Lau, & Liau, a pesar de haber sido validado en estudiantes de
2011), la depresión (Steca et al., 2014), la diversos niveles educativos (Pérez & Beltramino,
procrastinación (Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2001; Pérez & Cupani, 2008; Pérez et al, 2011;
2008; Wolters, 2003), el estrés (Zajacova et al., Pérez & Medrano, 2007), fue desarrollado
originalmente para emplearse bajo el contexto de
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 120

la orientación vocacional (IAMI; Pérez & 2012). Además, todos los trabajos se centran en la
Beltramino, 2001) y mide la confianza de los etapa universitaria y la mayor parte utilizan
sujetos para desarrollar exitosamente actividades instrumentos que evalúan la autoeficacia general
relacionadas con las inteligencias múltiples. (Aluicio & Revellino, 2011; Del Río et al., 2011;
En conclusión, de los instrumentos Veliz & Apodaca, 2012). No obstante, tal y como
encontrados, la EAPESA es el único que cumple defiende Bandura (2001), la investigación debe
con los requisitos necesarios para ser aplicado en distanciarse de medidas generales de autoeficacia,
nuestra investigación, puesto que tiene por y más aún cuando pretendemos comprender la
objetivo evaluar las creencias de autoeficacia influencia que dicho constructo tiene en un ámbito
específicamente en el ámbito educativo y es concreto como es la educación, es decir, que las
aplicable a estudiantes de secundaria. escalas deben adaptarse a nuestro particular
Las diversas validaciones sobre la EAPESA campo de interés y deben reflejar un profundo
han aportado evidencias acerca de sus adecuadas estudio del dominio escogido.
propiedades psicométricas y de su naturaleza Por otro lado, en lo que respecta a las
unidimensional (García-Fernández et al., 2010; estrategias de aprendizaje, se definen como un
Palenzuela, 1983). Bajo esta perspectiva, Garrido proceso de decisión consciente e intencional del
y Rojo (1996) examinaron el efecto de la alumno, conformado por una secuencia ordenada
autoeficacia y de la creencia en la dificultad de la de operaciones mentales que realiza para
tarea sobre el rendimiento, concluyendo que la organizar y reconstruir la información en su
creencia en la dificultad de la tarea modula el estructura cognitiva de manera que logre aprender
efecto entre la autoeficacia percibida y el y que, a su vez, pueda planificar, organizar,
rendimiento. Por otro lado, García-Fernández et ejecutar y evaluar sus actividades de aprendizaje
al. (2010) hallaron correlaciones positivas (Kohler, 2008). Se trata por tanto de un constructo
estadísticamente significativas entre la multidimensional y en ocasiones confuso
autoeficacia académica percibida y las metas de (Gargallo, Suárez, & Pérez, 2009) al que se han
rendimiento o logro, el autoconcepto académico atribuido diversas dimensiones según la
general, matemático y verbal, así como relaciones concepción del investigador (e.g., Marshall &
de magnitud moderada entre dicha variable y las Merrit, 1986; Pintrich, Smith, García, &
calificaciones académicas. Del mismo modo, en Mckeachie, 1993; Schraw & Dennison, 1994). En
su validación inicial, Palenzuela (1983) encontró el presente estudio nos basaremos en la
correlaciones positivas entre dicha escala y la concepción establecida por Weinstein y Palmer,
motivación de logro, internalidad, autoestima, (2002), quienes defienden que esta variable
motivación de competencia, autodeterminación y implica tres componentes (habilidad, motivación y
con la deseabilidad social. Al contrario, halló autorregulación), que a su vez incluyen estrategias
correlaciones negativas entre dicha escala y las concretas.
subescalas agente externo, ambiente no Diversos estudios han aportado pruebas
respondiente e impotencia de la Escala de acerca de la relación entre autoeficacia y
expectativas de contingencia versus no estrategias de aprendizaje, sugiriendo que los
contingencia y con la motivación extrínseca, así alumnos con altos niveles de autoeficacia usan
como con algunas de las dimensiones del estrategias de aprendizaje más eficaces y muestran
Inventario de Ansiedad Evaluativa (Spielberger et más habilidades de autorregulación que sus
al., 1980), concretamente con los componentes de compañeros con menor autoeficacia (Pintrich &
“Worry” y “Emotionality”. DeGroot, 1990; Zimmerman, Bandura, &
En la revisión literaria realizada, se Martínez-Pons, 1992), lo que les lleva a un mejor
encontraron escasas investigaciones sobre rendimiento académico. En población china,
autoeficacia en el marco del contexto educativo Wang et al. (2008) elaboraron un modelo de
chileno (e.g. Aluicio & Revellino, 2011; Chávez, ecuaciones estructurales entre diversas
Ornelas, De Rueda, & Jasso, 2012; Del Río, características psicológicas y los resultados del
Lagos, & Walker, 2011; Peinado, Chávez, aprendizaje a distancia, hallando una relación
Viciana, & Rivero, 2012; Veliz & Apodaca, significativa (.68) entre la autoeficacia y las
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 121

estrategias de aprendizaje en una muestra de habilidades de estudio, con objeto de conocer

estudiantes adultos. Por otro lado, Yusuf (2011) mejor la relación entre estas variables. Dicho
halló una relación moderada entre la autoeficacia objetivo se concreta en los siguientes objetivos
y las estrategias de estudio (.31) en estudiantes específicos: d) analizar la capacidad predictiva de
universitarios de Malasia. Diseth (2011), por su la autoeficacia académica percibida sobre la alta
parte, halló que la autoeficacia se relacionó actitud, motivación, gestión del tiempo, ansiedad,
significativa y positivamente con las estrategias de concentración, procesamiento de la información,
aprendizaje profundas (.44) y negativamente (- selección de ideas principales, ayuda al estudio,
.53) con las estrategias superficiales medidas por autoevaluación y estrategias de evaluación.
el ASSIST (Entwistle, 1997) en una muestra de
estudiantes universitarios de Noruega. Mokuedi y Estudio 1. Evidencia de fiabilidad y validez de las
Oliver (2007) estudiaron la relación entre puntuaciones de la EAPESA en una muestra de
autoeficacia y estrategias de aprendizaje de una adolescentes chilenos
lengua extranjera en una muestra de sujetos de
primaria, secundaria y universitarios de la Método
República de Botsuana, encontrando relaciones
moderadas, positivas y significativas entre ambas Muestra
variables en alumnos de primaria y secundaria Para la realización del estudio se contó con
(.58 y .43, respectivamente), mientras que la una muestra compuesta por 3250 alumnos que
relación fue de pequeña magnitud, aunque cursaban de 1º a 4º curso de Enseñanza Media,
igualmente positiva y significativa en con edades comprendidas entre 13 y 17 años (M =
universitarios (.29). En educación secundaria, 15.28, DE = 1.24), de los cuales el 45.1% eran
destaca la investigación llevada a cabo por Orange chicas y el 54.9% chicos. La prueba Chi-cuadrado
y Murakami (2013) quienes hallaron, en una de homogeneidad de la distribución de frecuencias
muestra de estudiantes afroamericanos e hispanos, reveló la ausencia de diferencias estadísticamente
que aquellos estudiantes con baja autoeficacia significativas entre los diez grupos de sexo x edad
puntuaron significativamente más bajo en actitud, (χ² = 7.65, p = .11).
motivación, concentración, selección de ideas Los alumnos fueron reclutados de veinticinco
principales, ayudas al estudio y estrategias de centros públicos y concertados seleccionados al
evaluación que sus iguales con altos o moderados azar de diez comunas de la provincia de Ñuble
niveles de autoeficacia (Chile).
En el presente estudio se analizan las
propiedades psicométricas de la EAPESA en una Instrumentos
muestra de adolescentes chilenos, dado que no se Escala de Autoeficacia Percibida Específica
han llevado a cabo estudios para la validación de de Situaciones Académicas (EAPESA;
la escala en esta población. Dicho objetivo Palenzuela, 1983). La escala se compone de 10
principal se concreta en: a) confirmar la estructura ítems que tienen por objetivo medir las
unidimensional de la escala mediante AFC, b) expectativas de autoeficacia en situaciones
calcular la consistencia interna de la escala y c) específicas del contexto educativo en estudiantes
realizar un análisis clásico de los ítems. adolescentes y universitarios. Los 10 ítems son
Por otro lado, a pesar de la existencia de evaluados a través de una escala de respuesta tipo
estudios que evidencian la relación entre la Likert de 10 puntos, aunque en este estudio se
autoeficacia y las estrategias de aprendizaje, no se utilizó la versión abreviada a 4 puntos (1 = nunca;
han encontrado investigaciones que analicen la 4 = siempre) propuesta por García-Fernández et
capacidad predictiva de la autoeficacia académica al. (2010). La suma total de las puntuaciones
sobre las estrategias de aprendizaje. Por este obtenidas en la escala muestra el grado de
motivo, una vez analizadas las propiedades autoeficacia académica percibida por los sujetos,
psicométricas de la EAPESA, se estudia la de manera que a mayor puntuación, mayor
capacidad predictiva de la autoeficacia académica autoeficacia académica percibida. La estructura
percibida sobre las estrategias de aprendizaje y
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 122

factorial del instrumento se evaluó mediante Análisis de datos

Análisis Factorial Exploratorio, en su validación Con el fin de confirmar la estructura
inicial, en una muestra compuesta por estudiantes unidimensional de la EAPESA en una muestra de
de BUP, COU y Universitarios. Dicho análisis adolescentes chilenos se llevó a cabo un análisis
evidenció la estructura unidimensional de la factorial confirmatorio (AFC) a través del método
escala, siendo el peso de todos los ítems superior a de máxima verisimilitud. El ajuste del modelo se
.50. (Palenzuela, 1983). Del mismo modo, García- comprobó mediante los siguientes índices de
Fernández et al. (2010), analizaron la estructura bondad de ajuste: estadístico chi-cuadrado χ²,
interna de la escala mediante Análisis Factorial razón de χ²/grados de libertad (χ²/gl), índice de
Exploratorio y Confirmatorio, en una muestra de bondad de ajuste comparativo (CFI), índice de
adolescentes entre 12 y 16 años. Los resultados Tucker-Lewis (TLI), índice de ajuste normalizado
apoyaron la conceptualización unifactorial de la (NFI), índice de bondad de ajuste (GFI), índice de
escala, tanto en el AFE, explicando el 51.47% de bondad de ajuste corregido (AGFI), la raíz del
la varianza y con cargas superiores a .30 para residuo cuadrático promedio (RMR) y la raíz del
todos los ítems, como en el AFC, en el que el residuo cuadrático promedio de aproximación
modelo de un único factor presentó un adecuado (RMSEA). La fiabilidad de la escala fue evaluada
ajuste (χ² = 141.6; gl = 35; GFI = .96; AGFI = .93; mediante el coeficiente de consistencia interna
SRMR = .025; RMSEA = .051). Igualmente, la alfa de Cronbach. Además, se realizó un análisis
escala ha demostrado poseer una adecuada clásico de los ítems en el que se estudió la media,
fiabilidad, siendo su índice de consistencia interna la desviación típica, la asimetría, la curtosis, la
de α = .91 y α = .82 y su fiabilidad test-retest de r correlación ítem-test y la contribución de cada
= .92 y r = .87 en Palenzuela (1983) y García- ítem a la fiabilidad de la escala en el caso de ser
Fernández et al. (2010), respectivamente. eliminado.
Asimismo, las correlaciones inter-ítem oscilaron Los análisis fueron realizados mediante el
entre .29 y .71 en la validación inicial de la escala paquete estadístico SPSS 20 excepto el AFC que
y entre .37 y .71 en la validación realizada, fue realizado mediante el programa AMOS 20.
posteriormente, por García-Fernández et al.
(2010). Resultados
Procedimiento
Análisis Factorial Confirmatorio de la EAPESA
Una vez seleccionados los centros, se realizó
Con el fin de poner a prueba la estructura
una entrevista con los directores para explicarles
unidimensional de la escala se evaluaron dos
los objetivos de nuestra investigación y solicitar
modelos factoriales: el modelo nulo (M0) que
su colaboración. Los participantes fueron tratados
asume la máxima independencia entre los ítems,
en todo momento según los estándares éticos de la
es decir, la no existencia de una estructura
investigación científica. Se obtuvo previamente el
factorial, y el modelo de un factor (M1) que
consentimiento informado de sus padres y tutores
mantiene la existencia de un único factor
legales por tratarse de chicos y chicas menores de
explicativo. Ambos modelos se examinaron
edad, y, posteriormente, el suyo propio para
siguiendo el método de máxima verosimilitud,
participar en la investigación, asegurando, en todo
bajo el supuesto de una distribución normal,
momento, el anonimato y la confidencialidad de
debido a que los índices de asimetría y curtosis de
los datos.
los ítems caen dentro de un rango de valores de
La administración de la prueba se realizó
+/- 1. Concretamente, los valores de asimetría
durante una sesión de 15 minutos
univariada de los 10 ítems variaron desde -.80
aproximadamente, de forma grupal y en las
(ítem 7) hasta .54 (ítem 9) y los valores de
propias aulas de los alumnos, estando presentes en
curtosis univariada desde -.95 (ítem 8) hasta -.30
todo momento el tutor del grupo y un
(ítem 7) (véase la Tabla 1).
investigador.

Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 123

Tabla 1. Análisis factorial confirmatorio: Índices de bondad de ajuste

χ 2
gl p RMR GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI
M0 11665.47 45 .00 .31 .38 .25
M1 542.41 35 .00 .03 .97 .95 .06 .95 .94 .96
χ2 = Chi-cuadrado; gl = grados de libertad; p = probabilidad; RMR = raíz del residuo cuadrático
promedio; GFI = índice de bondad de ajuste; AGFI = índice de bondad d ajuste corregido; RMSEA = raíz
del residuo cuadrático promedio de aproximación; NFI = índice de ajuste normalizado; TLI = índice de
Tucker-Lewis, CFI = índice de bondad de ajuste comparativo; M0 = modelo nulo; M1 = modelo de un
factor.

Para valorar el adecuado ajuste de los Análisis clásico de los ítems de la EAPESA
modelos planteados, teniendo en cuenta que el Una vez confirmada la dimensionalidad de la
estadístico χ2 es muy sensible al tamaño muestral escala, se evaluaron las propiedades psicométricas
y por tanto puede resultar significativo con de los ítems. Tal y como puede observarse en la
muestras grandes aún cuando los datos se ajustan Tabla 2, la media de los ítems osciló entre 2.08
de forma adecuada al modelo, en el presente (ítem 9) y 3.19 (ítem 7). Asimismo, ningún ítem
estudio se han tenido en consideración las presentó una desviación estándar reducida (menor
medidas de bondad de ajuste y los criterios que .5), oscilando los valores entre .84 (ítem4) y
indicados por Ruiz, Pardo y San Martín (2010). 1.01 (ítem 9). Además, no se encontraron valores
Según estos autores, se considera que un modelo del índice de correlación ítem-total corregida
se ajusta adecuadamente cuando el índice de inferiores a .40 en ninguno de los diez ítems que
ajuste normalizado (NFI) es próximo a 1, el índice componen la EAPESA. Por último, analizando la
de bondad de ajuste comparativo (CFI), el índice fiabilidad de la escala total eliminando cada uno
de Tucker-Lewis (TLI), el índice de bondad de de los ítems, se observa que los valores de alfa de
ajuste (GFI) y el índice de bondad de ajuste Cronbach oscilan entre .85 (ítem 2, 3, 6, 8 y 10) y
corregido (AGFI) son mayores o iguales que .95, .87 (ítem 9), es decir, que en ningún caso dicha
la raíz del residuo cuadrático promedio (RMR) es eliminación supone un incremento significativo de
próxima a cero y la raíz del residuo cuadrático la fiabilidad total de la escala (α = .88).
promedio de aproximación (RMSEA) es menor
que .08. En la Tabla 2 se muestran los índices de
ajuste obtenidos en ambos modelos. De acuerdo Tabla 2. Análisis clásico de los ítems
con los resultados, el modelo nulo (M0) tiene Ítem M DE A C RI-T RI-Tc α
unos índices de ajuste bastante pobres, mientras Puntuación total (M = 26.67, DE = 6.17)
que el modelo que postula la existencia de un
aa1 2.77 .89 -.06 -.94 .70 .61 .86
único factor (M1), obtuvo unos índices de ajuste
aa2 2.71 .85 .03 -.83 .72 .65 .85
adecuados. Además, al observar los pesos
aa3 2.69 .85 .01 -.77 .72 .64 .85
estandarizados (véase la Figura 1), se aprecia
aa4 2.43 .84 .23 -.53 .65 .56 .86
como todos los ítems se sitúan entre .43 (ítem 8) y
.73 (ítem 6). aa5 2.58 .92 .04 -.90 .67 .57 .86
aa6 2.69 .88 -.01 -.84 .74 .66 .85
Fiabilidad aa7 3.19 .88 -.80 -.30 .65 .55 .86
La consistencia interna, estimada a través del aa8 2.79 .94 -.20 -.95 .71 .62 .85
coeficiente de alfa de Cronbach, para la EAPESA aa9 2.08 1.01 .54 -.84 .53 .40 .87
fue de .88. aa10 2.69 .92 -.07 -.93 .74 .65 .85
M = media; DE = desviación típica; A = asimetría; c = curtosis; RI-T =
correlación ítem-test; RI-Tc = correlación ítem-test corregida; α = alfa si
se elimina el ítem.

Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 124

329 (52.64%) son chicas de edades comprendidas

entre 13 y 17 años (M = 14.92, DE = 1.24). La
prueba chi cuadrado de homogeneidad de la
distribución de frecuencias reveló la ausencia de
diferencias estadísticamente significativas entre
los diez grupos sexo x edad (χ² = 7.93, p =.09).

Instrumentos
Escala de Autoeficacia Percibida Específica
Figura 1. Solución estandarizada del modelo M1 de Situaciones Académicas (véase Estudio 1).
Inventario de Estrategias de Aprendizaje y
Discusión Estudio – versión Escuela Secundaria (LASSI-
HS; Weinstein y Palmer, 1990). La esacala es el
resultado de la adaptación a población adolescente
El objetivo de este primer estudio fue llevar a
de la versión original del LASSI publicada en
cabo la validación de la Escala de Autoeficacia
1987 y tiene por objeto evaluar las habilidades y
Percibida en Situaciones Académicas (EAPESA)
estrategias necesarias para alcanzar el éxito
en una muestra de adolescentes chilenos. Tal y
académico en la educación secundaria y para
como se esperaba, el Análisis Factorial
realizar una transición exitosa a niveles educativos
Confirmatorio apoyó la estructura unifactorial de
superiores. Consta de 76 ítems evaluados a través
la escala, coincidiendo de este modo con las
de una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = Me
validaciones realizadas anteriormente por
describe mucho; 5 = No me describe en absoluto)
Palenzuela (1983) y García-Fernández et al.
y agrupados alrededor de diez subescalas (actitud,
(2010). En cuanto a la fiabilidad, la escala mostró
α =.74; motivación, α =.78; gestión del tiempo, α
unos niveles de consistencia interna de .88,
=.77; ansiedad, α =.82, concentración, α =.82;
puntuación adecuada según el criterio de Prieto y
procesamiento de la información, α =.80;
Delgado (2010) quienes consideran que las
selección de ideas principales, α =.71; ayudas al
estimaciones de fiabilidad son aceptables cuando
estudio, α =.68; autoeveluación, α =.74; y
alfa es igual o superior a .70. Además, dichos
estrategias de evaluación, α =.81) La estabilidad
niveles fueron similares a los obtenidos por las
test-retest fue de .88 para el total del instrumento
validaciones anteriores (García-Fernández et al.,
(Weinstein & Palmer, 1990). Investigaciones
2010; Palenzuela, 1983). Por otro lado, los 10
realizadas con población noruega (Samuelstuen,
ítems que componen la escala mostraron unas
2003), norteamericana (Olivarez & Tallent-
adecuadas propiedades psicométricas. Además,
Runnels, 1994), española (Inglés, Martínez-
las saturaciones de todos los ítems, excepto el
González, & García-Fernández, 2013) e hispano-
ocho, fueron superiores a 60 y las correlaciones
parlante (Stevens & Tallent-Runnels, 2004) han
ítem-test corregida fueron de gran magnitud para
evidenciado la adecuación y aplicabilidad de este
todos los ítems excepto el nueve, que presentó una
cuestionario en población adolescente. En nuestro
correlación moderada con el resto de la escala.
estudio, los valores de consistencia interna del
LASSI-SH oscilaron entre α = .72 para ayudas al
Estudio 2. Relación entre autoeficacia percibida
estudio y α = .83 para ansiedad.
y estrategias de aprendizaje y habilidades de
estudio en una muestra de adolescentes chilenos
Procedimiento
Método Los sujetos completaron voluntariamente
ambas pruebas en horario escolar y de manera
Muestra grupal en una única sesión de 50 minutos en la
Del total de la muestra se seleccionó que estuvo presente el investigador y al menos un
aleatoriamente una submuestra compuesta por 625 tutor para proporcionar ayuda en el caso de que
sujetos de los cuales 296 (47.34%) son chicos y fuera necesaria y verificar la adecuada
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 125

cumplimentación de los instrumentos por parte de observa que la autoeficacia académica fue un
los participantes. predictor significativo de todas las altas
estrategias de aprendizaje y estudio. Exceptuando
Análisis de datos la ansiedad, todas las variables obtuvieron unos
Se empleó la regresión logística binaria a valores de odd ratio superiores a 1, oscilando
través del procedimiento de regresión por pasos entre 1.05 (gestión del tiempo) y 1.18 (motivación
hacia delante basado en el estadístico de Wald y concentración), lo cual indica que por cada
para analizar la capacidad predictiva de la punto que aumentan la puntuación en la escala de
autoeficacia académica sobre las puntuaciones autoeficacia académica percibida, aumenta un
obtenidas en las distintas estrategias de 11%, 18%, 5%, 18%, 16%, 17%, 7%, 14% y 15%
aprendizaje y estudio. Este modelo permite la probabilidad de presentar alta actitud,
estimar la probabilidad de que suceda un evento, motivación, gestión del tiempo, concentración,
suceso o resultado (e.g. altas estrategias de procesamiento de la información, selección de
aprendizaje y estudio), frente a que no ocurra en ideas principales, ayuda al estudio, autoevaluación
presencia de uno o más predictores (e.g. y estrategias de evaluación respectivamente.
autoeficacia académica). Esta capacidad de Respecto a la ansiedad, los resultados indican
predicción es estimada por el estadístico OR (odd que la predicción que ejerce la autoeficacia
ratio) que se interpreta de la siguiente forma: OR académica sobre dicha variable es en sentido
> 1 indica predicción en sentido positivo, OR < 1 negativo, puesto que presenta una odd ratio menor
indica predicción en sentido negativo, mientras que 1 (.95). Es decir, que en el caso concreto de la
que el valor 1 indica que no hay predicción (De ansiedad, los resultados revelaron que la
Maris, 2003). probabilidad de presentar alta ansiedad es .95
Previamente, se dicotomizaron las variables veces menor por cada punto que se incrementa la
criterio (actitud, motivación, gestión del tiempo, puntuación en autoeficacia académica, por lo que
ansiedad, concentración, procesamiento de la la probabilidad de presentar altos niveles de
información, selección de ideas principales, ansiedad es un 5% menor por cada punto que
ayudas al estudio, autoevaluación y estrategias de aumentan la autoeficacia académica percibida.
evaluación). De este modo, la variable predictora
(autoeficacia académica) se consideró como una Discusión
variable continua, mientras que las variables
criterio quedaron definidas como altas En este segundo estudio, nos propusimos
(puntuaciones iguales o superiores al centil 75) y examinar la capacidad predictiva de la
bajas (puntuaciones iguales o inferiores al centil autoeficacia académica percibida sobre las altas
25). puntuaciones en estrategias de aprendizaje. Los
Todos los análisis fueron realizados con el resultados revelaron una relación de predicción
programa informático SPSS 20. positiva y significativa entre la autoeficacia
académica percibida y los altos niveles de actitud,
Resultados motivación, gestión del tiempo, concentración,
procesamiento de la información, selección de
La proporción de casos correctamente ideas principales, ayuda al estudio, autoevaluación
clasificados por los modelos logísticos fue: 65.4% y estrategias de evaluación. Dichos resultados se
(actitud), 73.3% (motivación), 63.5% (gestión del sitúan en la línea de la literatura existente según la
tiempo), 60.6% (ansiedad), 71.2% cual existe una relación significativa entre la
(concentración), 72.7% (procesamiento de la autoeficacia y las estrategias de aprendizaje
información), 70.9% (selección de ideas (Diseth, 2011; Mokuedi & Oliver, 2007; Orange
principales), 61.1% (ayudas al estudio), 67.8% & Murakami, 2013; Pintrich & DeGroot, 1990;
(autoevaluación) y 68.7% (estrategias de Wang et al., 2008; Yusuf, 2011; Zimmerman et
evaluación). La R² de Nagelkerke osciló entre .02 al., 1992).
(ansiedad) y .29 (motivación). En la Tabla 3 se
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 126

Tabla 3. Regresión logística binaria para la probabilidad de altas estrategias de aprendizaje

χ2 R2 B ET Wald p OR IC 95%
ATT Autoeficacia académica 46.09 .14 .11 .01 40.02 .00 1,11 1.08-1.16
Constante -2.92 .49 35.10 .00 .05
MOT Autoeficacia académica .29 .29 .17 .02 68.60 .00 1,18 1.13-1.23
Constante -4.27 .55 59.71 .00 .01
TMT Autoeficacia académica 10.74 .03 .05 .01 10.44 .00 1,05 1.02-1.08
Constante -.88 .42 4.35 .03 .41
ANX Autoeficacia académica 8.38 .02 -.04 .01 8.16 .00 ,95 .92-.99
Constante 1.55 .43 12.78 .00 4.72
CON Autoeficacia académica 86.41 .27 .16 .02 66.15 .00 1,18 1.13-1.22
Constante -4.28 .55 59.34 .00 .01
INP Autoeficacia académica 80.54 .26 .15 .02 62.32 .00 1,16 1.12-1.21
Constante -4.10 .54 57.15 .00 .01
SMI Autoeficacia académica 86.92 .25 .15 .01 67.62 .00 1,17 1.12-1.21
Constante -3.97 .52 58.23 .00 .02
STA Autoeficacia académica 22.02 .08 .07 .01 20.52 .00 1,07 1.04-1.11
Constante -1.95 .45 18.63 .00 .14
SFT Autoeficacia académica 59.75 .19 .12 .01 49.47 .00 1,14 1.09-1.18
Constante -3.30 .50 43.36 .00 .03
TST Autoeficacia académica 67.36 .21 .13 .01 55.21 .00 1,15 1.10-1.18
Constante -3.65 .50 52.41 .00 .03

Nota. χ2 = chi-cuadrado, R2 = R2 de Nagelkerke, B = coeficiente, ET = error estándar, p = probabilidad, OR = odd ratio,

IC = intervalo de confianza al 95%, ATT = actitud, MOT = motivación, TMT = gestión del tiempo, ANX = ansiedad,
CON = concentración, INP = procesamiento de la información, SMI = selección de ideas principales, STA = ayuda al
estudio, SFT = autoevaluación, TST = estrategias de evaluación.

Más concretamente, Orange y Mukami (2013) estudiantes de 14 a 20 años. Por otro lado,
hallaron, recientemente, que los alumnos con baja nuestros resultados complementan los hallazgos
autoeficacia puntúan más bajo en actitud, de investigaciones anteriores que han demostrado
motivación, concentración, selección de ideas la existencia de correlaciones significativas entre
principales, ayudas al estudio y estrategias de la autoeficacia y la ansiedad en población
evaluación que sus compañeros con alta adolescente específicamente en el contexto de
autoeficacia. El hecho de que no se encontraran aprendizaje (Contreras et al., 2005; Muris, 2002;
diferencias significativas entre los alumnos con Tahmassian, & Moghadam, 2011).
distintos niveles de autoeficacia y las estrategias
gestión del tiempo, procesamiento de la Conclusión
información, ansiedad y autoevaluación, puede
deberse a que dicho estudio no utilizase una En la revisión literaria realizada se observó
medida de autoeficacia específica para el ámbito una tendencia en las investigaciones realizadas en
académico. Chile a utilizar medidas de autoeficacia generales
Por otro lado, la autoeficacia académica en vez de optar por el uso de medidas específicas
percibida resultó ser un predictor del ámbito académico tal y como recomienda
significativamente negativo de la ansiedad, lo cual Bandura (2001). En este sentido, nuestro primer
coincide con los análisis de regresión llevados a estudio proporciona la validación de una escala de
cabo por Tahmassian y Moghadam (2011), autoeficacia específica para el contexto educativo
quienes evidenciaron que la autoeficacia predijo y evidencia la solvencia y la efectividad del
negativamente la ansiedad en una muestra de
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 127

instrumento para medir dicha variable en consecución de los logros humanos y a un

población adolescente chilena. aumento de la motivación, que a su vez influye
Por otro lado, la literatura existente ha positivamente en como las personan piensan,
evidenciado la relación entre la autoeficacia y las sienten y actúan (Bandura, 1992; Carrasco & Del
estrategias de aprendizaje. Sin embargo, desde Barrio, 2002).
nuestro conocimiento, ningún estudio ha
analizado la capacidad predictiva de la Referencias
autoeficacia académica sobre las estrategias de
aprendizaje. En este sentido, nuestro trabajo Ang, R. P., Neubronner, M., Oh, S. A., & Leong,
supone una prueba de que los alumnos con mayor V. (2006). Dimensionality of Rosenberg's Self-
autoeficacia académica suelen presentar mayores Esteem Scale among normal-technical stream
niveles de estrategias de aprendizaje de tipo students in Singapore. Current Psychology,
positivo como la actitud, motivación, gestión del 25(2), 120-131.
tiempo, concentración, procesamiento de la Aluicio, G. A., & Revellino, M. (2011). Relación
información, selección de ideas principales, ayuda entre autoeficacia, autoestima, asertividad, y
al estudio, autoevaluación y estrategias de rendimiento académico, en estudiantes que
evaluación. Dicho resultado coincide con el marco ingresaron a terapia ocupacional, el año 2010.
teórico elaborado por Bandura, el cual, trasladado Revista Chilena de Terapia
al ámbito escolar nos indica que aquellos alumnos Ocupacional, 11(2). Recuperado el 13 de
con elevadas expectativas de eficacia se esfuerzan Febrero de 2013 de
más y son más persistentes en la consecución de [Link]
una tarea, generan un mayor rendimiento rticle/viewFile/17775/18555
académico y responden más eficazmente a las Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency
tareas escolares (Barraza, 2010). En cuanto al throught the self-efficacy mechanism. En R.
caso específico de la ansiedad, los resultados Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control
sugieren que conforme aumentan las creencias del of action (pp. 3-38). Washington, DC:
sujeto en sus propias capacidades para realizar Hemisphere.
una determinada tarea académica, el alumno Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of
presenta una menor probabilidad de padecer control. Nueva York, [Link]: W. H. Freeman.
ansiedad. Esto es porque los alumnos con altos Bandura, A. (2001). Guide for creating Self-
niveles de expectativas de eficacia afrontan las Efficacy Scales. En F. Pajares y T. Urban
demandas con optimismo e interés y, por tanto, (Eds.), Self- Efficacy beliefs of adolescents (pp.
presentan una menor probabilidad de mostrar 307-337). [Link]: Information Age Publishing.
síntomas de ansiedad (Barraza, 2010). Barraza, A. (2010). Validación del inventario de
Cabe mencionar, que el presente estudio expectativas de autoeficacia académica en tres
posee una serie de limitaciones. En primer lugar, muestras secuenciales e independientes.
para una validación más exhaustiva de la escala, Revista de Investiagción Educativa, 10.
se requieren estudios adicionales como verificar la Recuperado el 9 de Febrero de 2013 de
estabilidad temporal del instrumento, así como [Link]
investigar las evidencias de convergencia entre la s/barraza_validacion.pdf
EAPESA y otras medidas semejantes. En segundo Caprara, G. V., Vecchione, M., Alessandri, G.,
lugar, el carácter transversal de esta investigación Gerbino, M., & Barbaranelli, C. (2011). The
impide establecer relaciones causales entre contribution of personality traits and self-
autoeficacia y estrategias de aprendizaje, aspecto efficacy beliefs to academic achievement: A
que debería abordarse utilizando la metodología longitudinal study. British Journal of
de ecuaciones estructurales. Finalmente, Educational Psychology, 81(1), 78-96.
esperemos que nuestro trabajo sirva de base para Carrasco, M. A., & Del Barrio, M. V. (2002).
la creación de programas de aplicación escolar Evaluación de la autoeficacia en niños y
encaminados a fomentar y desarrollar la adolescentes. Psicothema, 14(2), 323-332.
autoeficacia académica, puesto que contribuye a la
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 128

Cartagena, M. (2008). Relación entre la England, C.M. (2010). Traducción, adaptación y

autoeficacia y el rendimiento escolar y los validación inicial de la Escala de Auto-eficacia
hábitos de estudio en alumnos de secundaria, Académica para Estudiantes Universitarios
Revista Iberoamericana sobre Calidad, (Tesis de maestría). De la base de datos de
Eficacia y Cambio en Educación, 6(3), 59-99. ProQuest Dissertations and Theses. (UMI
Cassidy, S. (2012). Exploring individual No.3427301).
differences as determining factors in student Ferla, J., Valcke, M., & Cai, Y. H. (2009).
academic achievement in higher education. Academic self-efficacy and academic self-
Studies in Higher Education, 37(7), 793-810. concept: Reconsidering structural relationships.
Chávez, A., Ornelas, M., De Rueda, B., & Jasso, J. Learning and Individual Differences, 19(4),
(2012). Invarianza Factorial del Cuestionario 499-505.
sobre Creencias de Autoeficacia EACA en Ferla, J., Valcke, M., & Schuyten, G. (2010).
Universitarios de Ingeniería y Ciencias Judgments of self-perceived academic
Sociales. Formación Universitaria, 5(3), 31-42. competence and their differential impact on
Chávez, A., Peinado, J. E., Ornelas, M., & Blanco, students' achievement motivation, learning
H. (2013). Composición factorial de una escala approach, and academic performance.
de autoeficacia en conductas académicas en European Journal of Psychology of Education,
universitarios de ingeniería. Revista 25(4), 519-536.
Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – Galyon, C. E., Blondin, C. A., Yaw, J. S., Nalls, M.
e Avaliação Psicológica, 35(1),77-93. L., & Williams, R. L. (2012). The relationship
Contreras, F., Espinosa, J. C., Esguerra, G., Haikal, of academic self-efficacy to class participation
A., Polanía A., & Rodríguez, A. (2005). and exam performance. Social Psychology of
Autoeficacia, ansiedad y rendimiento Education, 15(2), 233-249.
académico en adolescentes. Diversitas: García-Fernández, J. M., Ingés, C. J., Torregrosa,
Perspectivas en Psicología, 1(2), 183-194. M. S., Ruiz-Estenan, C., Díaz-Herrero, A.,
De Maris, A. (2003). Logistic regression. En J. A. Pérez-Fernández, E., & Martínez-Monteagudo,
Schinka y W. F. Velicer (Eds.), Research M. C. (2010). Propiedades psicométricas de la
methods in psychology (pp.509-532). Nueva Escala de Autoeficacia Percibida Específica de
Jersey: John Wiley & Sons. Situaciones académicas en una muestra de
Del Río, M. F., Lagos, C., & Walker, H. (2011). El estudiantes españoles de Educación Secundaria
efecto de las experiencias de práctica en el Obligatoria. European Journal of Educational
desarrollo del sentido de autoeficacia en la Psychology, 3(1), 61-74.
formación inicial de educadoras de párvulos. Gargallo, B., Suárez, J. M., & Pérez, C. (2009). El
Estudios Pedagógicos, 37(1), 149-166. cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para
Diseth, A. (2011). Self-efficacy, goal orientations la evaluación de las estrategias de aprendizaje
and learning strategies as mediators between de los estudiantes universitarios. RELIEVE,
preceding and subsequent academic 15(2), 1-31. Recuperado el 20 de Junio de 2013
achievement. Learning and Individual de:[Link]
Differences, 21, 191-195. Ev15n2_5.htm
Elias, S. M. (2009). The Impact of Anti- Garrido, I., & Rojo, C. (1996). Motivación,
Intellectualism Attitudes and Academic Self- cognición y rendimiento. Revista de psicología
Efficacy on Business Students' Perceptions of General y Aplicada, 49(1), 5-12.
Cheating. Journal of Business Ethics, 86(2), Gore, P. A. (2006). Academic self-efficacy as a
199-209. predictor of college outcomes: Two
Elias, S. M., & MacDonald, S. (2008). Using past incremental validity studies. Journal of Career
performance, proxy efficacy, and academic Assessment, 14(1), 92-115.
self-efficacy to predict college performance. Huang, C. J. (2012). Discriminant and incremental
Journal of Applied Social Psychology, 37(11), validity of self-concept and academic self-
2518-2531. efficacy: A meta-analysis. Educational
Psychology, 32(6), 777-805.
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 129

Inglés, C. J., Martínez-González, A. E., & García- strategies, proficiency, age and self-efficacy
Fernández, J. M. (2013). Conducta prosocial y beliefs: A study of language learners in
estrategias de aprendizaje en una muestra de Botswana. System, 35, 338-352.
estudiantes españoles de Educación Secundaria Muris, P. (2002). Relationships between self-
Obligatoria. European journal of Education efficacy and symptoms of anxiety disorders and
and Psychology, 6(1), 33-53. depression in a normal adolescent sample.
Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. Personality and Individual Differences, 32(2),
(2008). Academic procrastination of 337-348.
undergraduates: Low self-efficacy to self- Nie, Y. Y., Lau, S., & Liau, A. K. (2011). Role of
regulate predicts higher levels of academic self-efficacy in moderating the
procrastination. Contemporary Educational relation between task importance and test
Psychology, 33(4), 915-931. anxiety. Learning and Individual Differences,
Kohler, J. H. (2008). Estrategias de aprendizaje y 21(6), 736-741.
rendimiento académico de estudiantes de Ogilvie, J., & Stewart, A. (2010). The integration
psicología del 1ro al 4to. Ciclo de una of rational choice and self-efficacy theories: A
Universidad Particular. Cultura, 22, 331-362. Situational analysis of student misconduct.
Lee, W., Lee, M. J., & Bong, M. (2014). Testing Australian and New Zealand Journal of
interest and self-efficacy as predictors of Criminology, 43(1), 130-155.
academic self-regulation and achievement. Olivarez, A., & Tallent-Runnels, M. K. (1994).
Contemporary Educational Psychology, 39(2), Psychometric properties of the Learning and
86-99. Study Strategies Inventory-High School
Lent, R. W., Singley, D., Sheu, H., Janet B., Version. Journal of Experimental Education,
Schmidt, A., & Schmidt, C. L. (2007). Relation 62, 243-257.
of social-cognitive factors to academic Orange, C., & Murakami, E. R. (2013). Reducing
satisfaction in engineering student. Journal of the need for postsecondary remediation using
Career Assessment, 15, 87-97. self-efficacy to identify underprepared african-
Lent, R. W., Taveira, M. D., Sheu, H. B. & american and hispanic adolescents. Electronic
Singley, D. (2009). Social cognitive predictors Journal of Research in Educational
of academic adjustment and life satisfaction in Psychology, 11(1), 051-074.
Portuguese college students: A longitudinal Palenzuela, D. (1983). Construcción y validación
analysis. Journal of Vocational Behavior, de una escala de autoeficacia percibida
74(2), 190-198. específica de situaciones académicas. Análisis y
Liew, J., McTigue, E. M., Barrois, L., & Hughes, J. Modificación de conducta, 9(21), 185-219.
N. (2008). Adaptive and effortful control and Peinado, J. E. Chávez, A., Viciana, J., & Rivero, J.
academic self-efficacy beliefs on achievement: G. (2012). Invarianza factorial del Cuestionario
A longitudinal study of 1st through 3rd graders. de Autoeficacia EACA en universitarios de
Early Childhood Research Quarterly, 23(4), ciencias de la salud y ciencias sociales.
515-526. Formación Universitaria, 5(4), 37-48.
Marshall, J. C., & Merrit, S. L. (1986). Reliability Pérez, E. R., & Beltramino, C. (2001). Desarrollo y
and construct validity of the learning style validación de un Inventario de Autoeficacia
questionnaire. Educational and Psychological para Inteligencias Múltiples. Revista
Measurement, 46, 257-262. Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación –
McLaughlin, K., Moutray, M., & Muldoon, O. T. e Avaliação Psicológica, 12(2), 134-147.
(2008). The role of personality and self- Pérez, E. R., & Cupani, M. (2008). Validación del
efficacy in the selection and retention of Inventario de Autoeficacia para Inteligencias
successful nursing students: A longitudinal Múltiples Revisado (IAMI-R). Revista
study. Journal of Advanced Nursing, 61(2), latinoamericana de Psicología, 40(1), 47-58.
211-212. Pérez, E. R., & Delgado, M. F. (2006). Inventario
Mokuedi, J. M., & Oliver, R. (2007). The de autoeficacia para el estudio. Desarrollo y
relationship between language learning
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 130

validación inicial. Avaliação Psicológica, 5(2), Spielberger, C. D., González, H. P., Taylor, C. J.,
135-143. Antón, W. D., Algaze, B., Ross, G. R., &
Pérez, E. R., Lescano, C., Heredia, D., Zalazar, P., Westberry, L. G. (1980). Test Anxiety
Furlan, L., & Martínez, M. (2011). Desarrollo y Inventory. Preliminary professional manual.
análisis psicométricos de un Inventario de Palo Alto, C. A: Consulting Psychologist Press.
Autoeficacia para Inteligencias Múltiples en Steca, P., Abela, J., Monzani, D., Grec, A., Hazel,
niños argentinos. Psicoperspectivas: Individuo N. A., & Hanki, B. L. (2014). Cognitive
y Sociedad, 10(1), 169-189. vulnerability to depressive symptoms in
Pérez, E. R., & Medrano, L. (2007). Inventario de children: The protective role of self-efficacy
Autoeficacia para Inteligencias Múltiples beliefs in a multi-wave longitudinal study.
Revisado: Un estudio de validez de criterio. Journal of Abnoral Child Psychology, 42(1),
Avances en Medición, 5, 105-114. 137-148.
Pintrich, P., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational Stevens, T., & Tallent-Runnels, M. K. (2004). The
and self-regulated learning components of Learning and Study Strategies Inventory-High
classroom academic performance. Journal of School Version: Issues of factorial invariance
Educational Psychology, 82(33-40). across gender and ethnicity. Educational and
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & Psychological Measurement, 64, 332-346.
McKeachie, W. J. (1993). A manual for the use Tahmassian, K., & Jalali-Moghadam, N. (2001).
of the motivated strategies for learning Relationship between self-efficacy and
questionnaire. Ann Arbor, MI: University of symptoms of anxiety, depression, worry and
Michigan. social avoidance in a normal sample of
Prieto, G. y Delgado, A. R. (2010). Fiabilidad y students. Iranian Journal of Psychiatry and
Validez. Papeles de Psicólogo, 31(1), 67-74. Behavioural Sciences, 5(2), 91-8.
Puklek-Levpušček, M., & Berce, J. (2012). Social Tas, Y., & Tekkaya, C. (2010). Personal and
anxiety, social acceptance and academic self contextual factors associated with students'
perceptions in high-school students. Društvena cheating in science. Journal of Experimental
IstraZivanja, 21(2), 405-419. Education, 78(4), 440-463.
Ruiz, M. A., Pardo, A., & San Martín, R. (2010). Usher, E. L., & Pajares, F. (2006). Sources of
Modelos de ecuaciones estructurales. Papeles academic and self-regulatory efficacy beliefs of
del Psicólogo, 31(1), 34-45. entering middle school students. Contemporary
Salanova, M. Martinez, I., & Llorens, S. (2012). Educational Psychology, 31(2), 125-141.
Success breeds success, especially when self- Veliz, A., & Apodaca, P. (2012). Niveles de
efficacy is related with an internal attribution of autoconcepto, autoeficacia académica y
causality. Estudios de Psicología, 33(2), 151- bienestar psicológico en estudiantes
165. universitarios de la ciudad de Temuco. Salud &
Samuelstuen, M. S. (2003). Psychometric Sociedad, 3(2), 131-150.
properties and item-keying direction effects for Yeo, L. S., & Tan, K. (2012). Attributional Style
the Learning and Study Strategies Inventory- and Self-Efficacy in Singaporean Adolescents.
High School Version with norwegian students. Australian Journal of Guidance and
Educational and Psychological Measurement, Counselling, 22(1), 82-101.
63, 430-445. Yusuf, M. (2011). The impact of self-efficacy,
Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assesing achievement motivation, and self-regulated
metacognitive awareness. Contemporary learning strategies on students’ academic
Educational Psochology, 19, 460-475. achievement. Procedia Social and Behavioral
Shams, F., Mooghali, A. R., Tabebordbar, F., & Sciences, 15, 2623–2626.
Soleimanpour, N. (2011). The mediating role Wang, K. T., Fu, C. C., & Rice, K. G. (2012).
of academic self-efficacy in the relationship Perfectionism in gifted students: Moderating
between personality traits and mathematics effects of goal orientation and contingent self-
performance. Procedia-Social and Behaviural worth. School Psychology Quarterly, 27(2), 96-
Sciences, 29, 1689-1692. 108.
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas en Chile y su Relación con las Estrategias de Aprendizaje 131

Wang, Y., Peng, H., Huang, R., Hou, Y., & Wang,
J. (2008). Characteristics of distance learners:
Research on relationships of learning
motivation, learning strategy, self-efficacy,
attribution and learning results. Open Learning,
23(1), 17-28.
Weber, M., & Ruch, W. (2012). The role of a good
character in 12-year-old school children: Do
character strengths matter in the classroom?
Child Indicators Research, 5(2), 317-334.
Weinstein, C. E., & Palmer, D. R. (1990). LASSI-
SH user’s manual for those administering the
Learning and Study Strategies Inventory-High
School Version. Clearwer, Florida: H&H
Publishing Company, Inc.
Weinstein, C. E., & Palmer, D. R. (2002). User’s
manual for those administering the learning
and study strategies inventory (LASSI). Texas:
H&H Publishing Company, Inc.
Wolters, C. A. (2003). Understanding
procrastination from a self-regulated learning
perspective. Journal of Educational
Psychology, 95, 179–187.
Wood, R., & Locke, E. (1987). The relation of self-
efficacy and grade goals to academic
performance. Educational and Psychological
Measurement, 47, 1013-1024.
Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshade, T. J.
(2005). Self-efficacy, stress, and academic
success in college. Research in Higher
Education, 46(6), 677-706.
Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons,
M. (1992). Self-motivation for academic
attainment: The role of self-efficacy beliefs and
goal setting. American Educational Research
Journal, 29, 663-67

Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº41 · Vol.1 · 118-131 · 2016